UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGA

ASPECTRO AUTISTA Y ASPERGER EN NIOS

GARCA ROS ANA LIZETH

CHINGA FLORES, MARCO
SOTELO TAIPE BRYAN DENNIS

Lima Per
2013

ASPECTRO AUTISTA Y ASPERGER EN NIOS

Garca Lizeth Chinga Marco - Sotelo Bryan
Facultad de psicologa - Universidad Nacional Federico VillarreaL

Pensamiento
Dedicatoria
Agradecimientos
ndice
Introduccin
I. Conceptos bsicos para la Intervencin Teraputica
1. Definicin de autismo y asperger
2. Criterios diagnsticos
3. Diagnostico diferencial
4. Modelos explicativos
5. Evaluacin
6. Epidemiologa
II. Intervencin Teraputica
7. Modelos Modalidades de intervencin - Objetivos.
8. Estrategias y tcnicas de intervencin.
9. Programas de intervencin
III.

Caso Clnico
Conclusiones
Recomendaciones
Referencias
Anexos

solo los fantasmas se revuelcan en el pasado,

Explicndose as mismo con descripciones basadas
En sus vida ya pasadas. T eres lo que eliges ser
hoy en da no lo que antes elegiste ser

Wayne Dyer

Se aprende haciendo las cosas,

No se puede pensar que no se hace algo
Que no se ha intentado
Sofocles.

Agradecemos a nuestros padres y, por su amor,

su valor y alegra en todo momento.

A mi alma mater UNFV y a cada uno de mis

Profesores, sobre todo a usted profesor Dennis
por su esfuerzo y dedicacin.

A mis amigos por su confianza y

apoyo incondicional.

A todas aquellas personas que de alguna u

otra manera contribuyeron a la realizacin
de este trabajo.

INTRODUCCION

El espectro autista y asperger es un trastorno que afecta a muchos nios en todo el

mundo, a la vez que va incrementndose a medida que pasa los aos las estadsticas
respecto a este. Este trabajo abordara principalmente la intervencin psicolgica en
nios con trastorno del espectro autista y asperger.
En el primer captulo se dar un breve repaso sobre las definiciones de estos cuadros,
criterios diagnostico y diferencial, evaluacin y epidemiologia. Sin embargo se dar
nfasis tambin en los modelos explicativos debido a su importancia terica para
poder realizar una intervencin eficaz y multimodal.
En el segundo captulo se abordara los modelos de intervencin as como las
modalidades con sus respectivos objetivos. Luego se describir las diversas
estrategias y tcnicas para su abordaje as como los programas de intervencin.
En el tercer captulo se expondr dos casos clnicos, uno de autismo y de asperger,
respectivamente, realizando una descripcin sistemtica sobre su intervencin y
tratamiento.

CAPITULO I
Conceptos bsicos para la Intervencin Teraputica

1. Definicin de Autismo y asperger

El autismo es un trastorno caracterizado por un amplio margen de alteraciones

Conductuales. Las manifestaciones clnicas distintivas son sociabilidad alterada,
anormalidades en el lenguaje y la comunicacin no verbal, as como alteraciones en el
margen de intereses y actividades.
Fue sealado por Leonor Kanner en 1943 en un grupo de nios que sufran lo que l
denomin trastornos autistas del contacto afectivo implic el inicio de un camino
especfico de comprensin de la patologa de la infancia ms all de un reflejo de los
trastornos del adulto.

El sndrome de Asperger fue sealado por Hans Asperger como

la

psicopata

autstica en 1943, un ao despus de que Kanner describiera el autismo. Muchas de

las caractersticas identificadas por el mdico austraco como centrales al trastorno
han permanecido inalterables hasta nuestros das.
El sndrome de Asperger es el trmino utilizado para describir la parte ms moderada y
con mejor nivel de funcionamiento del trastorno autista. Es considerado, un trastorno
neurobiolgico en el cual existen desviaciones o anormalidades en tres aspectos del
desarrollo como la Interaccinsocial, La comunicacin y las reacciones extraas al
ambiente.

2. Criterios diagnsticos
Los criterios diagnsticos para el autismo:

A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de
(2) y de (3):
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interaccin social
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel
de desarrollo
ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)
(d) falta de reciprocidad social o emocional

(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las

siguientes caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como
gestos o mmica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad
para iniciar o mantener una conversacin con otros
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo

(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

estereotipadas, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y
restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo

(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no

funcionales
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la
comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un
trastorno desintegrativo infantil.

Los criterios diagnsticos para el Asperger son:

A) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de los

siguientes:
1. importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social.
2. incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de
desarrollo del individuo.
3. ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de su inters).
4. ausencia de reciprocidad social y emocional.
B).- patrones de comportamiento, intereses y actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por uno de los siguientes:
1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
2. adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales.
3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej., sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. preocupacin persistente por partes del cuerpo.

C).- El trastorno causa un deterioro significativo de la actividad social, laboral y otras

reas importantes de la actividad del individuo.
D).- No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (a los dos aos de
edad usa palabras sencillas, a los tres frases comunicativas.
E).- No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo
de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto
de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F).-

no cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de

esquizofrenia.

3. Diagnostico diferencial
Existe una importante superposicin entre el fenotipo comportamental del autismo y
numerosos trastornos del comportamiento y del desarrollo. Ciertos patrones
conductuales del autismo pueden enmascarar el dficit bsico y a su vez, ciertos
patrones conductuales de algunos trastornos pueden asemejar rasgos autistas.
Por otro lado, las alteraciones en el patrn de relacin social, tanto primarias, como
secundarias, estn presentes en una gran variedad de trastornos de la infancia y la
niez.
La gran variabilidad de expresin de los sntomas en los TEA puede
confundir el diagnstico. A medida que el nio se desarrolla, la adquisicin del lenguaje
y la experiencia cognitiva modifican la expresin sintomatolgica de cualquier
trastorno. Las trayectorias del desarrollo en reas claves se diferencian ms
claramente que
en edades ms tempranas.
Por tanto, las posibilidades de realizar un diagnstico diferencial acertado se hacen
mayores al aumentar la variabilidad en la expresin sintomtica, la capacidad de
lenguaje y las demandas sociales. Una vez descartados problemas sensoriales o
enfermedades mdicas que pueden cursar con rasgos autsticos para el diagnstico
diferencial consideramos dos grandes grupos
de trastornos: Retraso Mental, Trastornos del lenguaje y Trastornos propiamente
psiquitricos.

3.1 Retraso Mental y Trastornos del lenguaje

a)

Retraso Mental

Fue Kanner quin, en 1943 (1) diferenci el sndrome autstico en nios que haban
sido considerados previamente como retrasados mentales. Defenda que la capacidad
cognitiva era normal, e incluso superior en ciertas reas. Hoy en da se acepta que el
retraso mental coexiste en menos del 50% de los casos de los nios con TEA
Retraso Mental sin TEA. El hecho clave en el nio con retardo mental sin TEA, es que
el retraso es homogneo y las habilidades sociales y comunicativas que posee estn
en los niveles esperados para su desarrollo global. La existencia de estereotipias o
conductas perseverativas son propias del retraso mental y no
deben identificarse como sintomatologa autista.
Retraso Mental con TEA/TEA con Retraso Mental. Es difcil diferenciar autismo de
retraso mental en nios con edades mentales inferiores a los 2 aos de edad. En la
mayora de los casos podemos guiarnos por la intenssima afectacin de las
habilidades sociales y comunicativas as como por la gravedad de las conductas
autoestimulatorias que perpetan la desconexin con el entorno.
La autoestimulacin se realiza en su propio cuerpo (balanceos, estereotipias, carreras
sin sentido, giros) o en relacin con los objetos; con stos no solo no existe la
exploracin o uso en correspondencia a la edad mental, sino que se emplean
exclusivamente para golpearlos, girarlos..., utilizndolos como
generadores de sensaciones.
b) Trastornos del lenguaje
Los retrasos del lenguaje pueden a veces remedar al autismo, aunque por lo general
los dficit primarios se centran en el rea del lenguaje/comunicacin, estando las
habilidades sociales relativamente preservadas.
Encontramos una compensacin tpica a travs de medios no verbales de
comunicacin, el juego puede ser apropiado y hay reciprocidad social. No obstante, los
nios con trastornos del lenguaje expresivo con frecuencia tienen dificultades con los
compaeros.

Los nios con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser ms difciles de diferenciar.
En este grupo las habilidades sociales e imaginativas son consistentes con el nivel de
lenguaje y con frecuencia retrasadas en relacin a los nios de la misma edad.
Pueden mostrar ecolalia, lenguaje estereotipado y rituales pero no son tan severos
como en el autismo. De forma tpica tiene menosrelaciones con iguales y con
frecuencia buscan la interaccin con
nios de menor edad. Aunque el trastorno del lenguaje puede detectarse en
preescolares, las dificultades sociales se hacen patentes ms tarde a medida que los
compaeros mejoran sus competencias lingsticas. A la edad de 4 o 5 aos pueden
parecer nios muy dependientes o incluso simbiotizados con su
madre, ya que ella es probablemente la nica persona que entiende su forma de
comunicacin. Cuando el lenguaje se convierte en la forma esencial de relacin social
y las tareas cognitivas requieren la intervencin del lenguaje para su solucin, estos
nios pueden desarrollar problemas conductuales: se vuelven hiperactivos, ansiosos y
difciles de controlar.
A diferencia del autismo, las habilidades sociales e imaginativas mejoran notablemente
con el progreso del desarrollo.
Sndrome de Landau-Kleffner o afasia epileptgena adquirida: es un trastorno poco
frecuente caracterizado por la prdida del nivel previo de lenguaje, incapacidad para
comprender el lenguaje hablado y convulsiones o alteraciones electroencefalogrficas.
Suele iniciarse entre los 3 y 6 aos, tras un perodo de desarrollo normal; aunque el
nivel cognitivo permanece conservado, la persistencia de la afasia (agnosia verbal
auditiva) ocasiona
dificultades en el lenguaje expresivo.
3.2

Trastornos propiamente psiquitricos

a) Esquizofrenia

Desde que el autismo fue descrito, su continuidad con la esquizofrenia ha sido una
cuestin de debate. De hecho, hasta la introduccin del DSM-III en 1980 (8), los nios
autistas eran diagnosticados dentro de la esquizofrenia infantil. Se consideraba al
autismo una manifestacin precoz de la esquizofrenia.

En los ltimos 30 aos los criterios diagnsticos del autismo se han establecido en
base nicamente a los sntomas sociales, comunicativos y sensoriomotores sin
referencia a los trastornos del pensamiento tpicos de la esquizofrenia.
Los criterios que se requieren para el diagnstico de esquizofrenia en nios son los
mismos que para los adultos y, si bien en la adolescencia el diagnstico diferencial
suele ser ms sencillo, esto no siempre es as en los nios pequeos en quienes la
esquizofrenia de inicio precoz se parece mucho al autismo.
En los aos 70, a partir de los trabajos de Rutter y Kolvin, el autismo se diferenci de
la esquizofrenia de inicio temprano . Sin embargo, en los nios con esquizofrenia de
inicio en la infancia se encuentra una alta tasa de anomalas tempranas en el
desarrollo social, motor y del lenguaje, clnica toda ella compartida con los TEA. La
alteracin social fue el fenmeno ms comnmente comunicado en cinco estudios
independientes de esquizofrenia de inicio en la infancia, en los que estaba presente en
el 50 al 87% de casos, siendo las anomalas en el lenguaje y las motoras tambin
frecuentes.
Adems la esquizofrenia de inicio en la infancia, al igual que el autismo, suele tener un
inicio insidioso y un curso sin episodios. Muy frecuentemente, los nios
esquizofrnicos fueron diagnosticados de TGD en edades tempranas (104). De hecho,
algunos estudios reflejan porcentajes entre un 26 a un 36% de autismo previo en
muestras de nios que desarrollaron tempranamente esquizofrenia.
Por este motivo, muchos autores reivindican que el autismo sera en s mismo
un factor de riesgo para la psicosis. Es posible que formas transitorias de sntomas
autistas reflejen un dao temprano ms severo y que dichos sntomas no excluyan un
diagnstico ms tardo de esquizofrenia. Por otra parte, algunos nios del espectro
autista pueden desarrollar sntomas psicticos en la adolescencia. Mientras unos
pueden mostrar una clara progresin hacia la esquizofrenia, otros presentarn un
patrn ms episdico de sntomas psicticos sin el progresivo deterioro del
funcionamiento social y los sntomas negativos caractersticos de la esquizofrenia.
A diferencia de los TEA, la esquizofrenia es muy rara por debajo de los 7 aos. Pero
en la esquizofrenia de inicio precoz, el comienzo suele ser insidioso, lo que dificulta la
diferenciacin. As pues ser de ayuda para orientar el diagnstico diferencial, adems
del cuadro clnico y del curso, considerar especialmente que:

-Una historia familiar de esquizofrenia o trastorno bipolar apuntan al diagnstico de

esquizofrenia.
-En los nios y adolescentes con esquizofrenia, tpicamente su funcionamiento
cognitivo est entre el lmite y el normal-bajo con mejores resultados en las
habilidades no verbales en relacin con las verbales.
-La alteracin de la conducta social en la esquizofrenia va ms en la lnea del
aislamiento. Los nios con esquizofrenia suelen entender las claves sociales no
verbales y los aspectos pragmticos de la comunicacin (respeto de turnos en
conversacin, regulacin de la interaccin por la mirada etc. existiendo una inhibicin
con respecto a las conductas y las competencias en la relacin.
-Se constata adems por la historia clnica la existencia previa de capacidad para la
interaccin.
b) Trastornos de la personalidad
El diagnstico diferencial con los trastornos de la personalidad suele plantearse en los
latentes o adolescentes. La realizacin de una historia clnica rigurosa aportar datos
con relacin a la existencia de pautas de interaccin en los primeros aos y
competencias de comunicacin social.
En la personalidad esquizoide, el nio est relativamente aislado pero tiene la
habilidad de relacionarse con cierta normalidad en algunos contextos y puede tener
una inusual vida fantasiosa. Las tasas de evolucin a personalidad esquizotpica y
esquizofrenia en la edad adulta son mayores y los antecedentes
familiares de trastornos del espectro esquizofrnico tambin. La personalidad evitativa
se caracteriza por ansiedad en relacin con situaciones sociales.
c) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
(TDAH)
Con relativa frecuencia los TEA que presentan una impulsividad grave se diagnostican
errneamente de TDAH al dar el mayor valor a este rasgo conductual y no explorarse
adecuadamente los dficit de base. La dificultad para atender a las solicitudes de
interaccin as como la falta de motivacin o comprensin son interpretadas como
trastorno por dficit de atencin. Igualmente una dificultad en la organizacin de los

procesos del pensamiento puede reflejarse conductualmente en una dispersin

atencional.
Para el diagnstico diferencial hay que tener en cuenta:
-Los nios con TDAH generalmente estn capacitados para las
relaciones sociales aunque con frecuencia no interaccionan de modo socialmente
aceptable a no ser que sean capaces de controlar la situacin.
-Los nios con TDAH no tienen las alteraciones en la capacidad de interaccin y
comunicacin que caracterizan a los TEA.
-Los nios con TEA pueden mantener la atencin en sus intereses particulares.
-Los nios con TEA a menudo aparecen inatentos en situaciones en que las
demandas no estn claramente explicitadas o van mas all de sus posibilidades, lo
cual es muy frecuente por su bajo nivel de comprensin de lenguaje y dificultad para
entender las situaciones sociales.
d) Trastorno oposicionista desafiante
Aunque el cuadro sintomatolgico global no suele plantear dificultades,
para el diagnstico diferencial entre ambos trastornos hay que considerar que ciertas
actitudes muy oposicionistas y controladoras en los nios con TEA responden a sus
intereses restringidos y estereotipados y que su falta de adherencia a normas puede
ser consecuencia de su pobre entendimiento de las reglas sociales.
Los nios con TEA pueden ser agresivos si perciben intrusin en su espacio y
actividades y es ms comn en aquellos con mayores problemas de comprensin y
comunicacin. Rara vez presentan conductas agresivas premeditadas. Si presentan
conductas agresivas o delictivas, no tratan de esconderlas.
e) Mutismo selectivo
En este trastorno, el nio es capaz de hablar, pero elige no hacerlo
en ciertas circunstancias, y por lo general aparece entre los 4 5 aos de edad. La
caracterstica distintiva es que estos nios pueden usar el lenguaje y los gestos con
fluidez e intencin comunicativa cuando lo hacen, y no presentan las anormalidades
del lenguaje, expresin vaca o carencia de intencin comunicativa, tan tpicas del
autismo.

f)

Trastornos de ansiedad

Con frecuencia los trastornos de ansiedad son concurrentes. Los nios con trastornos
de ansiedad pueden presentar aislamiento social, trastornos del sueo y alteraciones
en el funcionamiento social y acadmico.
La fobia social podra confundirse con los TEA (particularmente TGD-NOS).
Hay que distinguir entre la timidez y evitacin social, que pueden presentar los nios
con ansiedad, de las graves alteraciones del funcionamiento social que exhiben los
nios con TEA. Es decir, distinguir entre alteracin en la capacidad de interaccin y la
evitacin o falta de habilidades. Los nios ansiosos no suelen tener problemas en las
relaciones con sus familiares y la alteracin
se puede manifestar en mayor o menor medida dependiendo del interlocutor. Tampoco
suelen presentar los retrasos del desarrollo caractersticos de los TEA.
g) Trastorno obsesivo-compulsivo (TOC)
En ocasiones presentan intereses y conductas inusuales pero se conservan
habilidades sociales y comunicativas. Algunos TEA presentan rasgos obsesivos. La
lnea que separa las obsesiones y compulsiones de los movimientos estereotipados y
de los intereses repetitivos y restringidos puede ser muy fina.
Los nios y adolescentes con TOC, generalmente son conscientes de lo inapropiado
de sus pensamientos y conductas obsesivas lo que les produce ansiedad, adems las
habilidades sociales estn preservadas. Aunque es difcil inferir un estado interno en
los TEA, sobre todo si se trata de un nio no verbal, una historia y observacin
cuidadosas pueden generalmente diferenciar los sntomas encontrados en ambos
cuadros.
4. Modelos explicativos
Se han propuesto diversas teoras explicativas sobre el autismo, pero no se han
encontrado una causa que responda adecuadamente a todas las interrogantes de este
sndrome. Se pretende ahora realizar un recorrido sobre estos diferentes modelos
explicativos con el objetivo de desarrollar una comprensin sobre su gnesis, sntomas
y evolucin de este sndrome.

La teora biolgica:
La teora biolgica propone que al ser el autismo una patologa de aparicin temprana
sus causas deben ser de origen biolgico. El presente apartado tiene como objetivo
conocer las explicaciones biolgicas que se han propuesto como causas de este
trastorno generalizado del desarrollo.

a) Explicaciones genticas:
Esta teora propone que este trastorno generalizado del desarrollo tiene un
componente hereditario. Cabe resaltar que en los ltimos aos el estudio del autismo
se ha realizado desde la gentica comportamental que sustenta su teora por medio
del descubrimiento de los genes que influyen en comportamientos especficos. Desde
esta perspectiva se plantea que las causas del comportamiento se deben a complejas
combinaciones de influencias genticas y ambientales, mantienen la creencia que por
lo menos el 90 % del fenotipo del autismo se encuentra relacionado con factores
hereditarios.
Dentro de la gentica comportamental se encuentran estudios realizados con gemelos
monozigotos y dizigotos, se evidencia que el gemelo de un nio con autismo tiene un
82% de probabilidad de sufrir tambin este trastorno, mientras que un mellizo solo
tiene una probabilidad del 10%.
Dentro de las evidencias genticas que se han encontrado se plantea que las
mutaciones en el gen 12 pueden ser una de las causas del retardo mental que
acompaa al autismo. Se propone que si el nio hereda dos copias de una mutacin
de un solo gen del cromosoma 12, ser incapaz de romper el aminocido fenilalanina,
un componente comn en las carnes y protenas. Si esta condicin conocida como
fenilcetonuria, no es detectada a tiempo, el nio podra desarrollar retardo mental o
una afeccin en el comportamiento normal.

b) Explicaciones bioqumicas:
Esta teora sugiere que la sobreproduccin o escasez de algunos neurotransmisores
estn relacionados con la aparicin de ciertos trastornos psiquitricos.
Las investigaciones se enfocan en el estudio de la serotonina debido a la estrecha
relacin entre el autismo y la sobreproduccin de este neurotransmisor. Se encontrado

tambin niveles elevados de norepinefrina plasmtica que pertenece al grupo de las

catecolaminas que tienen influencia importante en los patrones de sueo, motivacin,
control emocional e impulsividad. Estas son contenidas por estructuras cerebrales
como el tlamo, hipotlamo, corteza cerebral, sistema lmbico y las neuronas.
Las anomalas bioqumicas tambin pueden surgir por una ingestin inadecuada de
las sustancias necesarias para el ptimo funcionamiento del cuerpo humano o por una
absorcin irregular de los nutrientes. Un ejemplo claro es la enfermedad celiaca que es
la intolerancia a las grasas y al gluten que tiene como consecuencia alteraciones en el
crecimiento, anomalas fsicas, problemas emocionales y comportamentales parecidos
a los presentados por los nios autistas. Los sntomas de un nio que presentaba
enfermedad celiaca y autismo disminuyeron de manera satisfactoria en el momento en
el que el consumo de gluten fue restringido de su dieta.

c) Explicaciones microbianas:
Las investigaciones dirigidas a los factores microbianos tienen como objetivo conocer
su relacin con los factores genticos y bioqumicos.
Dentro de estas investigaciones sitan la enfermedad vrica de la rubeola contrada
durante el periodo de la gestacin puede conllevar a la aparicin de este trastorno del
desarrollo. Segn este planteamiento la gestante al contraer esta enfermedad durante
los primeros meses de gestacin es riesgosa para el feto en desarrollo ya que puede
desarrollar el sndrome congnito de la rubeola generando consecuencias como la
prdida del feto, malformaciones o autismo.
Otros factores de riesgo para la aparicin del espectro autista son el sarampin, sfilis,
varicela, herpes, citomegalovirus y toxoplasmosis.

d) Explicaciones neurolgicas
Las investigaciones realizadas en los ltimos aos sugieren diferencias tanto
estructurales como funcionales en el Sistema Nervioso Central entre nios con
espectro autista y grupo control.
Estas investigaciones se realizan a partir de estudios de anatoma patolgica,
resonancia magntica nuclear (RMN) y tomografa de posicin de positrones (PET).

Las teoras psicolgicas:

a) Teora conductual:
La teora conductista rechaza por completo el dualismo mente-cuerpo por esta razn
el propsito de este enfoque es la modificacin de la conducta desadaptada
reemplazndolas por conductas adaptadas que permitan un mayor funcionamiento en
el sujeto. Por ello no existe teoras de corte conductual que expliquen el autismo.
El conductismo concibe el autismo como un desorden neurolgico que causan
comportamientos que afectan principalmente la dimensin social del nio. La
relevancia de este enfoque es el diseo y aplicacin de tratamiento para conductas
especificas. Dentro de las tcnicas utilizadas para la modificacin del comportamiento
de nios autistas son la Desensibilizacin sistemtica y el empleo de castigos y
reforzadores.

b) Teora cognitiva:
Baron y Cohen (citado en Ralat, 2004), propone la Teora de la mente en el cual es la
capacidad de los seres humanos para imputar estados mentales a otros y a s mismos
con el propsito de dar sentido al comportamiento y anticiparse a ello. Las alteraciones
sociales y lingsticas de los nios autistas se generan por incapacidad de atribuir y
significar los estados mentales de otros, y por lo tanto de su comportamiento.
Estos autores mencionan que el autista se relaciona con los otros como objetos, ya
que no son capaces de distinguir entre personas y cosas, pues no atribuyen una vida
mental a los seres humanos por esta razn son tratados como objetos.
Uta Frith realiza un planteamiento neuropsicolgico basndose en las explicaciones de
4 sntomas principales del autismo:
En la inteligencia podemos encontrar el retardo mental que acompaa a los nios
autistas. Sin embargo los nios autistas que presentan capacidades excepcionales se
pueden comprender debido a que al tener una vida social ausente puede potenciar
capacidades debido al inters que se genera como obsesin a un estimulo especifico.
La deficiencia intelectual se debe entonces a una desconexin en el sistema de
pensamiento debido la incoherencia global.

La hipersensibilidad y conductas repetitivas se explican por la falta de coherencia

central en donde los estmulos son recibidos pero se procesan de forma desintegrada.
El nio percibe el mundo de manera fragmentada razn por lo cual es incapaz de
relacionarse debido que los estmulos son siempre novedosos, no puede generar un
repertorio basado en el aprendizaje que permita un forma adecuada de
comportamiento.
Las alteraciones lingsticas son debido a la desunin existente del sistema perifrico
y central que es el encargado de atribuir un significado. El nio emplea niveles
perifricos de procesamiento de informacin que le permite recibir y emitir el lenguaje
sin realizar una significacin. Por esta razn el nio no emplea el lenguaje como forma
de comunicacin sino como expresin de necesidades.

c) Teora psicoanaltica:
Desde la corriente psicodinmica se plantea al autismo como una alteracin en el
desarrollo dando menor nfasis en la herencia y constitucin.
Frances Tustin (1972), describe el desarrollo normal y la primera etapa infantil como
un autismo normal temprano. En esta etapa el nio es inconsciente de las partes de su
cuerpo y de la separacin de la madre. Conforme pasa el tiempo el nio va
percibiendo las diferentes partes de su cuerpo realizando una diferenciacin de l
como individuo respecto con su madre. Tustin denominara a esta etapa como autismo
primario ya que esta fase se caracteriza por la inconsciencia del nio hacia los objetos
externos y una prolongacin anormal de esta etapa del desarrollo conlleva al autismo
como trastorno. Dicha prolongacin puede ser causada por falta parcial o total de
afecto percibida por el nio.
Tustin denominara otro tipo de autismo el encapsulado, este se presenta cuando el
nio sufre la perdida a edad temprana que conlleva a una sensacin traumtica por la
separacin. El autista crea una barrea entre si y el mundo circundante con el objetivo
de volver a experimentar una sensacin de separacin.

Margaret Mahler (1984), plantea que el nio se desarrolla por medio de dos procesos
centrales: La maduracin neurofisiolgica y el establecimiento del vnculo con la figura
materna. La dinmica con la madre con el tiempo se va haciendo ms compleja
llegando a un punto de individuacin, concibindose como individuo separado

psicolgicamente de su madre, siempre y cuando esta relacin permita desarrollar o

no las potencialidades. La aparicin del espectro autista depender bsicamente de la
madre.
Aguilar y Bloom (2006) proponen, rescatando los aportes de Mahler, en el autismo se
evidencia una incapacidad del nio para usar el yo de la madre como un yo auxiliar
tanto en su mundo interno como externo. Por esa razn el nio ignora no solo a su
madre sino a todas las personas que lo rodean, a esto se denomina alucinacin
negativa. Esta problemtica no se limita a la desvinculacin de las personas sino
tambin al apego excesivo a objetos materiales debido a esto no toleran los cambios
en las rutinas o en sus ambientes sino desencadenara una crisis de angustia.
El autismo es entonces una defensa ante el mundo exterior concebido como peligroso
debido a la debilidad del yo y la imposibilidad de integracin sensoperceptual. Por esta
razn el nio autista tiene la incapacidad de diferencias estmulos provenientes de su
cuerpo y del exterior confundiendo as los objetos materiales de los mentales.
Desde la perspectiva lacaniana el autismo es concebido como una psicosis infantil.
Lacan plantea que el vnculo de la madre y el nio impide la relacin con un tercero
que imposibilita la triangulacin edpica. La relacin simbitica hace que el nio crea
que es el falo de la madre, y al ser imposible la relacin con un padre el nio crecer
sin un discurso paterno que le permita escapar de esa realidad. Las implicaciones que
tiene esta relacin del nio con su madre es que no podr acceder a un mundo
simblico que repercutir en el lenguaje.
5. Evaluacin
a) Evaluacin del autismo
Hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

Tiempo: hay que disponer el del tiempo necesario

Experiencia: es aconsejable que sean personas con experiencia en el

campo las que se responsabilice de los procesos de evaluacin.

Contextos: es conveniente observas sus conductas en diferentes

contextos.

Instrumentos de screening
Screening, es utilizado detectar enfermedades de manera temprana en
individuos sin signos o sntomas con la finalidad de identificar enfermedades de

manera temprana dentro de una comunidad. Esto permite la rpida gestin e

intervencin.
Para esta finalidad el equipo de Baron-Cohen creo un instrumento para
detectar el autismo a los 18 meses de edad. Las respuestas son dicotmicas.
Se tarda alrededor de 20 minutos en completarlo.
Otros:
CARS: Permite obtener un diagnstico categorial
ADI R

CHAT (CUESTIONARIO PARA DETECCIN DE RIESGO DE AUTISMO A LOS 18

MESES)
SECCION A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE:
1. Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc?

SI

NO

2. Se interesa su hijo por otros nios? (*)

SI

NO

3. Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las

escaleras?

SI

NO

4. Disfruta su hijo jugando al cuc-tras/ escondite?

SI

NO

5. Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de t

usando una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*)

SI

NO

6. Utiliza alguna vez su hijo el dedo ndice para sealar, para pedir
algo?

SI

NO

7. Usa alguna vez su hijo el dedo ndice para sealar, para indicar
inters por algo? (*)

SI

NO

8. Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeos (p.ej.

coches o bloques), y no slo llevrselos a la boca, manosearlos o
tirarlos?

SI

NO

9. Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para mostrarle algo? (*)

SI

NO

SECCION B: OBSERVACION DEL PEDIATRA O EL AUXILIAR CLNICO

I. Ha establecido el nio contacto ocular con ud. durante la

observacin?

SI

NO

II. Consiga la atencin del nio, entonces seale un objeto

interesante en la habitacin y diga: Oh mira Hay un (nombre
de juguete) (1)

SI

NO

III. Consiga la atencin del nio, entonces dele una tetera y una
taza de juguete y diga Puedes servir una taza de t? (*) (2)

SI

NO

IV. Diga al nio Dnde est la luz?. Seala el nio con su

dedo ndice a la luz? (3)

SI

NO

V. Sabe el nio construir una torre de bloques?. Si es as,

Cuntos?

SI

NO

(*) Indica las preguntas crticas que son las ms indicativas de la existencia de
rasgos autistas.

Escalas clnicas
Pueden ser tiles para valorar diferentes sntomas conductuales como medida de
eficacia de los tratamientos o para cuantificar el proceso evolutivo.
Ejemplo:ECA (Lelord y Barthelemy)

Los tests normativos ms utilizados en la poblacin general no son aptos para ellos.
De este modo la evaluacin cognitiva de las personas con autismo no enfrenta a dos
problemas:

la tipologa de los tests

las estrategias cognitivas.

En base al problema de la tipologa, para elegir un instrumento adecuado tenemos que
tener en cuento algunos factores:
Edad cronolgica
Nivel cognitivo global aproximado
Nivel de lenguaje expresivo
Patologas asociadas.
En muchos casos es mejor analizar los resultados de distintas sub-escalas.
Evaluacin neuropsicolgica
La evaluacin neuropsicolgica y conductual va a revelar dficits centrales en:
comprensin
Interpretacin
capacidad de abstraccin
Esto va a contrastar con un perfil conservado o elevado en percepcin, asociaciones
concretas o tareas mecnicas.

c) Evaluacin del sndrome de asperger

Cuestionarios y Escalas Diagnsticas

Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger
Escala Australiana para el S.A. (ASAS)
El Test Infantil del S.A. (CAST)
Cuestionario de Screening para Espectro Autista de Alto Funcionamiento
(ASSQ)

Inventario del Espectro Autista (IDEA)

Cuestionario para la Deteccin de Riesgo de Autismo (CHAT) (MCHAT)
Escalas de Desarrollo y de Inteligencia

Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI)

La Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI) est basada en los
conocidos criterios de Gillberg para el diagnstico del sndrome de Asperger y el
autismo de alto funcionamiento, correspondindose cada una de la preguntas de la
entrevista con uno de los criterios.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN de asperger
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza.

Asegurar un ambiente estable y predecible, evitando cambios inesperados.
Favorecer la generalizacin de los aprendizajes.
Asegurar pautas de aprendizaje sin errores.
Descomponer las tareas en pasos ms pequeos.
Ofrecer oportunidades de hacer elecciones.
Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin
excesiva a sus intereses especiales.
8. Ensear de manera explcita habilidades y competencias que por lo general no
suelen requerir una enseanza formal y estructurada.
9. Priorizar objetivos relacionados con los rasgos nucleares del Sndrome de
Asperger.
10. Incluir los temas de inters para motivar su aprendizaje de nuevos contenidos.
11. Prestar atencin a los indicadores emocionales, intentando prevenir posibles
alteraciones en el estado de nimo.
12. Evitar en lo posible la crtica y el castigo, y sustituirlos por el refuerzo positivo,
el halago y el premio.

6. Epidemiologia
Fuente:Direccin de Investigacin y Registro -Conadis

REGISTRO DE AUTISMO 2012 2013

REGISTRO DE AUTISMO POR GNERO A MARZO 2013

REGISTRO DE AUTISMO POR EDAD A MARZO 2013

REGISTRO DE AUTISMO POR DEPARTAMENTO A MARZO 2013

CAPITULO II

INTERVENCIN TERAPUTICA

7. Modelos de intervencin
a) Intervencin biomdica
Se ha intentando sin xito curar el autismo por medio de medicaciones o
modificaciones en la dieta. Los frmacos especficos como naltrexona, secretina o
ACTH se han demostrado inefectivos para el tratamiento de las manifestaciones del
autismo. Las dietas libres de gluten o casena, los tratamientos antimicticos, la
evitacin de la vacuna triple vrica o los suplementos dietticos o vitamnicos tampoco
han demostrado eficacia.
b) Intervenciones Psicoeducativas
Las Intervenciones conductuales se enfocan en ensear a los nios, comportamientos
y nuevas habilidades utilizando tcnicas especficas y estructuradas.
Programa Lovaas. El Dr Lovaas expuso el Programa para autistas jvenes, el cual
propone un entrenamiento exhaustivo y altamente estructurado. Este programa ha
logrado mejorar la atencin, la obediencia, la imitacin o la discriminacin. Pero ha
sido criticado por dificultades en la generalizacin de las conductas aprendidas para su
uso en un ambiente espontneo.
Anlisis aplicado de la conducta (ABA) contemporneo. Este modelo busca promover
las conductas deseadas por medio de refuerzos positivos y extinguir las conductas
indeseadas por medio de la eliminacin de las consecuencias positivas.
c) Intervenciones Evolutivas
Estas intervenciones buscan que el nio pueda desarrollar relaciones positivas y
significativas con otras personas. Se enfocan en ensear tcnicas de comunicacin,
habilidades sociales y habilidades para la vida diaria (habilidades funcionales y
motoras) en ambientes controlados.

d) Intervenciones basadas en terapias

Estas intervenciones se centran en el desarrollo de habilidades de comunicacin y
sociales o en el desarrollo sensoriomotor.
-

Intervenciones centradas en la comunicacin: Se utilizan estrategias visuales e

instruccin con pistas visuales, lenguajes de signos, sistemas de comunicacin
por intercambio de imgenes, historias sociales, dispositivos generadores de
lenguaje, comunicacin facilitada y entrenamiento en comunicacin funcional.

Intervenciones sensoriomotoras: Consisten en entrenamiento en integracin

auditiva e integracin sensorial.

Intervenciones basadas en la familia: toman a la familia como parte fundamental

del tratamiento y por lo tanto otorgan entrenamiento, informacin y soporte a todos
los miembros de la familia.
e) Intervenciones Conductual

El mtodo de anlisis aplicado a la conducta (ABA), es una intervencin en la que se

aplica la teora del aprendizaje de forma sistmica y mensurable para incrementar,
disminuir, mantener o generalizar determinadas conductas (lectura, habilidades
acadmicas, habilidades comunicacionales, sociales y de la vida diaria), permitindole
a los nios aprender nuevas habilidades, mantener la conducta y generalizarlas a
otras situaciones, o disminuir las condiciones o situaciones donde ocurren las
conductas desadaptativas y reducirlas.

Entrenamiento de ensayos separados es uno de los mtodos introductorios del ABA.

Descompone las habilidades especficas que permiten iniciar con tareas sencillas,
aumentando la complejidad a medida que el nio avanza. Se empieza con habilidades
de atencin hasta otras ms complejas como las habilidades verbales o sociales. Y la
manera de trabajar se compone de 4 elementos:

El terapeuta presenta una orden o pregunta clara (estmulo)

En caso necesario la orden va seguida de un refuerzo
El nio responde de manera correcta o incorrecta (respuesta)
El terapeuta proporciona una consecuencia, si es una respuesta correcta el nio
recibe un refuerzo, mientras que una respuesta incorrecta se ignora o se recibe.

f) Intervencin psicoanaltica:
El mtodo de la prctica entre varios es un dispositivo institucional que responde como
a las necesidades del sujeto que sufre y no las necesidades institucionales ni
familiares. La Prctica entre varios no se basa en el Uno del amo, sino en el Uno del
vaco. No se basa en el Otro que sabe y comanda, sino en el vaco que orienta el
deseo, y en el que cada nio est ah implicado personalmente.
Sus postulados son:
Los nios con trastornos psquicos como el autismo y la psicosis u otros, rechazan su
insercin en el lenguaje, por lo que viven en una continua defensa del mundo que no
entienden y les parece persecutorio. Al mismo tiempo, buscan una solucin con
comportamientos sin sentido y con los que no es posible comunicarse. El nio y su
mundo quedan as, no metaforizados, no traducidos en palabras.
Es necesario ofrecerles un ambiente pacificante y estimulante, donde tanto el nio y la
nia se encuentren sujetos a la ley del lenguaje y a normas especficas, permitindole
introducir el orden y la ley en su psique, y acercarse as, a una normatividad que le
permitir acceder al mundo social, donde se comparte y se habla.
El uso de la comunicacin indirecta, es una palabra no amenazante, que los invita a
los talleres teraputicos de una manera suave, que los convoca y que afirma las
reglas, por lo cual los nios y nias estn en condiciones de escuchar y de incluirse en
las actividades de los talleres.
Bajo ese ambiente regulado y a partir de los talleres artsticos (msica, pintura, teatro,
poesa, danza) y de vida cotidiana (comida, aseo personal) deportiva (natacin) los
nios y nias pueden interesarse y asumir una posicin deseante, la cual constituye la
base de su autonoma y un eje para la construccin de su ser, abrindose as al
mundo, a la relacin, al otro y a la palabra.
En cuanto a los familiares se realizan sesiones de tratamiento donde se les brinda
contencin y acompaamiento en la tarea de propiciar el desarrollo de las capacidades
de sus hijos y durante el ajuste familiar que implica el tratamiento teraputico y
descubrir as su implicacin en el trastorno del nio o la nia.

El tratamiento se brinda diariamente durante 5 horas, considerada una sesin. La

mayora de los nios y nias asisten de lunes a viernes, y otros asisten dos o tres
veces por semana con la disponibilidad de un horario matutino o vespertino.
Modalidades de intervencin:
a) rea cognitiva:
Las intervenciones cognitivas se dirigen al nio, intentado que desarrolle las
habilidades cognitivas deficitarias supuestamente a la base del trastorno autista. Por
otro lado tambien tratan de orientar a los padres/cuidadores sobre el autismo
Santostfano (1990) considera que la "atencin focal " es uno de los procesos
cognitivos deficitarios a la base del autismo. Propone dos programas para desarrollar
la atencin focal: El "Programa Sigueme" consistente en estimular el seguimiento
ocular y auditivo del nio de estmulos-blancos pasivos y en movimiento
posteriormente, y el "Programa Cal es el grande?, Cal es el pequeo?"
ecaminado a diferenciar/discriminar objetos.
Los padres reciben una informacin psicopedaggica sobre el autismo y su etiologa,
Tratamiento integral y Planteamientos de dudas sobre el caso.
b) rea Afectiva:
La finalidad de las intervenciones en este rea tiene como finalidad facilitar la
expresin de las ansiedades y temores de la familia sobre el nio y sobre posibles
sentimientos de culpa (hacia s mismo/hacia otros/entre ellos), de modo que puedan
ser manejados o resueltos. Por otros lados algunos autores psicodinmicos proponen
una psicoterapia psicoanaltica adaptada a modificar el aislamiento afectivo del nio/a
autista.
La terapia cognitiva o psicodinmica puede ser empleada para trabajar los
sentimientos o ansiedades parentales/cuidadores antes referidos.
La psicoterapia psicoanaltica adaptada al nio/a autista ha sido empleada por Dolt
en el abordaje del aislamiento afectivo autstico.

c) rea Somtica:

La medicacin se emplea para reducir ciertos sntomas y conductas asociados al

autismo que tiene un carcter grave, de modo que faciliten el tratamiento psicosocial.
La medicacin ha sido empleada para tratar los siguientes sntomas/conductas:
2.1. Anticomiciales (antiepilpticos) = Tratamiento de crisis convulsivas
2.2. Carbamacepina o cido valproico = Crisis parciales convulsivas
2.3. Psicoestimulantes = Tratamiento de problemas atencionales e hiperactividad
2.4. Neurolepticos = Trastornos de conducta graves o aislamiento extremo

d) rea Interpersonal:
Los aspectos interpersonales se refieren a la mejora de la socializacin y aprendizajes
del nio; y se suelen dirigir tanto al colegio (educacin especial) como a la familia
(orientacin y grupos de apoyo)
La educacin especial escolar debe contar con un personal especializado en estos
trastornos, programas individualizados para cada nio, la participacin parental en los
mismos y centrado en la adquisicin gradual del lenguaje y la socializacin.
El apoyo de la familia rene la informacin/orientacin a los padres sobre el trastorno y
la participacin en grupos de padres o asociaciones de familiares con miembros con
autismo
e) rea Conductual
La terapia de conducta se utiliza para controlar los sntomas no deseados, promover
las interacciones sociales, incrementar la autoconfianza, implementar el lenguaje y
facilitar la conducta exploratoria y social. Uno de los enfoques ms tiles en el
autismo, de tipo conductual es el de Lovaas (1978) dedicado a abordar varias reas:
-

Reduccin de la conducta autolesiva: Empleo de la extincin, aislamiento y

castigo contingente.
Reduccin de la autoestimulacin : Empleo del castigo contingente, moldeamiento
progresivo de respuestas apropiadas y reforzamiento de respuestas incompatibles

con la autoestimulacin.
Adquisicin de habilidades sociales y linguisticas : Sigue una secuencia iniciada
con el condicionamiento operante del contacto ocular, continua con la imitacin no
verbal y despus verbal, le sigue el seguimiento de instrucciones y tiene como

punto final la imitacin del lenguaje receptivo . Posteriormente se refuerza el

-

lenguaje "espontneo" no puramente imitativo.

Se cuenta en todo momento como coterapeutas con los padres y profesores.

8. Tcnicas de intervencin en autismo

Tcnicas conductuales para el manejo de conducta:
1. Ayudas especficas; analizar ante los objetivos de aprendizaje que tipo
de ayuda especfica es la ms adecuada.
2. Tipos de ayuda (ordenadas de ms a menos intrusiva para el nio):

Fsica: Se le ayuda hacindole la accin fsicamente. Ej: se le da una

orden ven aqu y se le coge paralelamente la mano para sentarlo, o
se le ayuda a colocar una pieza del puzzle o de un emparejamiento.

Posicin: La ayuda es acercar el objetivo de aprendizaje el nio/a. Ej:

cuando se trabaja a la comprensin de lenguaje, como podra
ser, coge el coche en presencia de otros objetos, se le coloca
en este caso el coche, ms cerca del nio/a

Sealamiento: La ayuda es sealar el objetivo de aprendizaje. Ej: en el

caso anterior, en vez de acercarle el objeto, se le seala para que sepa
la respuesta.

Modelo: La ayuda es realizar la accin para que el nio lo imite. Ej: para
que entienda una instruccin como cuelga la chompa se le da la
ayuda de modelo para que vea como se hace.

Verbal: La ayuda es decir lo que el

nio/a
debe de decir. Ej: ante el
aprendizaje de pronombres posesivos (mo tuyo) se le da la respuesta
correcta
despus
de
preguntarle: dequin es esto? di: MIO y el nio/a lo repite.

Visual: La ayuda es que el

nio/a puede ver la norma, respuesta
visualmente porque est escrita o dibujada.

3. TCNICAS CONDUCTUALES

Extincin

Tiempo fuera: El nio que (habitualmente disfruta comiendo) al

dedicarse a portarse mal en la mesa se le retira el plato
hasta que no est bien sentado.

Refuerzo positivo

Refuerzo negativo

Castigo negativo

9. Programas de intervencin
Diseo de un programa educativo individual.
Primer paso: Eligiendo una conducta.
Al trabajar con nios con autismo, nos preguntamos:
Qu es lo que necesitan aprender?, Por dnde empezar?, Qu es lo primero que
debemos ensearles?
Blackman y Silberman, (1973), establecieron criterios que se deben considerar a la
hora de cambiar una conducta, entre ellos estn:
1. La conducta a cambiar debe presentarse con cierta frecuencia
2. Si la conducta afecta al nio y su entorno
3. La conducta impide una evolucin saludable
Por otra parte, si las conductas se presentan en perodos espaciados, o si estas
desaparecen con el tiempo, no son susceptibles de intervencin, ya que forman parte
del desarrollo normal de los nios.
Las conductas, para ser intervenidas, no deben elegirse en forma arbitraria, porque
eso solo dificultara el proceso. Se debe tener en consideracin que unas conductas
son prerrequisito de otras, para que sobre ellas, se estructure el aprendizaje.
Como primer paso para la seleccin de las conductas a intervenir, debe elaborarse un
registro de observacin, que consista en ir anotando todas las cosas que el nio hace
en un tiempo determinado. Esta labor permite tener una visin global del
comportamiento del nio en un ambiente especfico. Se puede realizar en el hogar, la
escuela, o un lugar pblico. Esto hace que deban delimitarse, con anticipacin, las
condiciones en las que se harn las observaciones y su control.
Ejemplo:
Mario, es un nio que llora constantemente, corre de un lugar a otro en su casa y no
permite que se le acerquen. No permanece sentado. En ocasiones, se balancea sobre
su propio cuerpo, se le habla y sigue caminando como si no hubiese escuchado,
adems, no establece contacto visual.
Primer paso: Seleccionando las conductas de Mario
a. Llora.
b. no permanece sentado.
c. se balancea
d. no acepta el contacto fsico.

e. no establece contacto visual.

f. no sigue instrucciones.
Segundo paso: Ordenando las conductas
Para un mejor rendimiento del nio, debe establecerse una jerarqua de las conductas
de acuerdo con el grado de dificultad o si una necesita ser antecedida de otra.
Por ejemplo:
Si se quieren trabajar varios aspectos, entre ellos que el nio llora, el proceso es ms
lento si se inicia por tratar de controlar el llanto, ya que el nio no permanece quieto,
no sigue instrucciones y no mantiene el contacto ocular.
El orden lgico sera: En primer lugar, sentarlo. En segundo lugar, controlar el llanto;
luego, ensearlo a establecer contacto ocular adecuado, y por ltimo, ensearlo a
seguir instrucciones.
Hay conductas que se pueden trabajar simultneamente, como permanecer sentado y
el controlar el llanto.
Es necesario, una vez seleccionada la conducta, definirla, lo que permitir saber en
qu momento y en qu forma debe ser intervenida.
Tercer paso: Definiendo las conductas.
Las conductas deben ser definidas en trminos observables y medibles.
Que se puedan contar las veces que ocurre una conducta determinada en un intervalo
de tiempo especfico.
Por ejemplo, utilizando un caso en el que se requiere control del llanto, se puede
definir la conducta de la siguiente manera:
Llanto: Gritos emitidos por el nio, lo suficientemente altos, que se oyen a una
distancia de 10 a 15 metros, y cuya duracin es mayor de 5 minutos.
Puedo determinar cuntas veces lo hace el nio al da: 10, 20; etc.
Cunto dura cada perodo? 10 minutos, 15 minutos; etc.
Cuarto paso: Seleccionando los reforzadores
Antes de seleccionar un reforzador que surta efecto en el nio, es necesario hacer un
muestreo de reforzadores, de tal manera que sepamos qu es importante y qu no es
importante para el nio. Para ello, Blackman y Silverman (1973) apuntan que un
estmulo no posee ninguna propiedad reforzadora inherente. Tenemos que
determinarla o descubrirla (es decir, debemos llegar a conocer las capacidad que tiene
el estmulo de acrecentar la probabilidad de la respuesta).
-Elaborar una lista de las cosas que son importantes para el nio. Por ejemplo,
productos comestibles como galletas, jugos, chocolates, juguetes diversos, o
actividades como ver televisin y jugar bola, o actividades recreativas como ir a algn

lugar especfico. Esta lista ser utilizada para reforzar aquellas conductas que
queremos cambiar.
Quinto paso: Midiendo la conducta
Para saber si hay progresos cuando se ha intervenido una conducta, es necesario
medirla. Para ello, podemos usar varios criterios como la intensidad y la frecuencia con
que se presenta. Es necesario que se observe conducta y se anote el nmero de
veces que aparece.
Por ejemplo, si Mario grita constantemente, podemos anotar el nmero de veces que
esta conducta se da durante un perodo, por ejemplo, una semana.
Es necesario disear una hoja que nos permita anotar la frecuencia con que se
presenta la conducta.

TABAL 1.- CONTROL DE LLANTO

Da

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

Domingo

Veces

10

11

14

10

11

Tiempo

15

12

16

11

10

12

15

En el registro, podemos observar el nmero de veces que Mario grit durante los das
de una semana, lo que nos da un promedio aproximado de 11 veces al da.
Stimo paso: Escogiendo los procedimientos para la intervencin
En este paso se seleccionarn los procedimientos que se aplicarn y los reforzadores,
ya sean productos comestibles o actividades que le gusten al nio.
La madre de Mario decidi reforzar con helados los perodos en que este permaneca
sin llorar, asociando este reforzador con uno social, al decirle, cada vez que le daba
helados, Qu bien que ests sin llorar! A su vez, utiliz otro procedimiento
conductual (aislamiento) y lo aplic cada vez que Mario lloraba y gritaba, retirndolo a
su habitacin. De ese modo, se obtuvieron los resultados anotados en la
Tabla 2 despus de registrar su conducta durante siete das.
Da

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

Domingo

Veces

15

12

16

Tiempo

16

14

15

10

Una vez que se aplicaron los procedimientos conductuales, la conducta de llorar

empez a decrecer, como se observa en la tabla 2.
CONCLUSIN:
Los padres deben ser co-terapeutas en la educacin de sus hijos, por lo que es
necesario involucrarlos en el proceso educativo; su presencia es importante en las
sesiones de teraputica. Esto les permitir, con la ayuda del educador, incorporar y
poner en prctica los procedimientos conductuales y contribuir eficazmente en la
educacin de sus hijos.
El conocimiento de las diferentes tcnicas y la puesta en prctica de las mismas, les
brindar a los padres una mejor comprensin del sndrome y un mejor control del
estrs como consecuencia, al ver los progresos de sus hijos. Adems, las relaciones e
interacciones familiares mejoran, ya que la convivencia con un nio que presente las
caractersticas de los nios con autismo es muy particular; esto por la falta de contacto
afectivo, la ausencia de
Comunicacin verbal y la presencia de conductas peculiares caractersticas de este
sndrome.

CAPITULO III
CASO CLINICO DE AUTISMO
En el siguiente caso de autismo se describe la problemtica empezando por el motivo
de consulta.
MOTIVO DE CONSULTA:

Paciente que es referido; por la abuela y la madre, la segunda refiere he trado a

Jos, porque mi hijo desde pequeo se ha aislado; no tiene amigos, para solo en el
recreo , su profesora dice que en el saln de clase no se integra al grupo y acta
como los personajes de nintento y la Tv, esto hace que sus compaeros se burlen de
el . Tambin grita inesperadamente y se molesta fcilmente en especial con su
hermano.
INTRUMENTOS UTILIZADOS:

Anamnesis

Exmenes psicopedaggicos y psicolgicos

Escalas de inteligencia de Wechsler para nios (WISC R)

Test de retencin visual de Benton

Test de la figura humana de Karen Machover

Escala de madurez social de Vineland

OBSERVACIONES GENERALES
La evaluacin se llevo a cabo en cinco fechas, realizndose en el consultorio de la
parroquia recoleta, duracin de las sesiones tuvo un mximo de 50 minutos.

Jos, tiene edad aparentemente mayor a la edad cronolgica y mide una altura
aprox. 1m 70 cm, contextura corporal regular, se evidencia un buen estado
nutricional.

Al llegar con su madre y abuela saludo sin dar la mano, distante y no se

contactaba con el examinador.

Muestra poca expresin facial, al hablar responda a lo que se le preguntaba,

con monoslabos o con dos palabras a lo mas.

No inicio la conversacin espontneamente, su fluidez era limitada con pocas

inflexiones y con un tono de voz a veces elevada.

Su actitud para colaborar fue variable, pobre al principio y casi al final mejoro.

Se observo que se coga el cuerpo constantemente, cuando utilizaba el lpiz lo

morda.

DIAGNOSTICO PSICOLOGICO

Jos es un adolescente, con un coeficiente intelectual normal inferior, que muestra

inters predominante a su mundo interno y que presenta dficit, para comunicarse
socialmente; utiliza a las personas como medio de satisfaccin a sus demandas, as
como rasgos de impulsividad, cuando es rechazado, con tendencias a la depresin.
El diagnostico es: TRANTORNO AUTISTA, EN ESTADO RESIDUAL.
PROCESO PSICOTERAPEUTICO
a) Plan psicoteraputico:
El objetivo es el establecimiento de un programa de intervencin, para favorecer el
desarrollo del paciente y facilitar la apropiada orientacin de la familia.
Psicoterapia integrativa.
Se reunir a la familia en lagunas sesiones, se utilizaran de manera simultanea
mtodos o tcnicas de tratamiento en las sesiones, con dos sesiones por semana,
siendo un total de 32 sesiones, con una duracin de 50 minutos por espacio de cuatro
meses.
b) Objetivos:
Objetivo generales:

Incrementar las capacidad de interaccin social y disminuir las conductas de

agresin y depresivas.

Especficos:
Obtener una congruencia lo que se expresa corporalmente y verbalmente.

Aumentar el tiempo de contacto: visual, tctil.

Disminuir la agresividad verbal en situaciones frustrantes.

Reducir las conductas de aislamientos

c) Tcnicas

Tcnicas de relajacin (se aborda la impulsividad y agresividad)

Tcnica de expresin emocional (proporcionan el desbloquear la musculatura,

expresin de las emociones)

Tcnica de contacto fsico y verbal ( para la relaciones interpersonales)
Tcnicas guestalticas (las cuales permiten estar en el aqu y ahora)
Tcnica del modelado (permite el aprendizaje de conductas
complejas ,
observando la ejecucin que realiza un modelo)

Actividades recreativas y deportivas (estimulan la organizacin, la adaptacin a

reglas en la interaccin, los hbitos)

d) Procedimiento

Se dividi en 4 meses en dos fases, cada una de 2 meses, en las cuales se

ejecutaban sesiones combinando ejercicios y dilogos (de que se daba cuenta

y como se senta)
Se dio inicio al tratamiento con las tcnicas de relajacin (las cuales tuvieron un
espacio de 8 sesiones, cada sesin se practico en casa por lo menos dos
veces al da durante 20 minutos, en especial en momentos de mayor ira y

tristeza.
Las sesiones de contacto fsico y verbal, con otra persona se llevaron a cabo
en el consultorio, con la ayuda de sus familiares, el contacto se hacia teniendo
como medida el tiempo, desde tres minutos hasta llegar un limite de 20, tuvo

una duracin de 12 sesiones.

En cuanto a la expresin emocional fueron 12sesiones donde se trabajo la
forma de manifestaciones de emociones bsicas como: alegra, clera, tristeza,

miedo y asombro. Para ello se utilizo la tcnica del modelado.

La expresin de la descarga de la ira se realizaba en momentos que mostraba
enojo con alguna persona se le peda que gritara, que golpeara los cojines.

CASO CLINICO DE ASPERGER

MTODO
Participante:
Adrin era un nio de 8 aos y el primer hijo de una familia de dos hermanos. Estaba
finalizando segundo de primaria en un colegio pblico. Viva con sus padres y una
hermana de dos aos. Sus padres acuden a consulta preocupados por las conductas
extraas que presenta su hijo. Aunque consideran que Adrin siempre ha sido un nio
muy especial, ltimamente lo notan ms triste, distrado y aislado que antes. Haba

dejado de hablar con ellos y lo notaban ms distanciado. A veces, se queda con la

mirada perdida y se asla. Cuando juega un rato con otros nios termina jugando solo
y se queda ensimismado en detalles absurdos. Es bastante impertinente en sus
interacciones sociales y algunas veces tiene conductas agresivas con otros nios,
motivo por el cual los compaeros le rechazan. El nio se queja de no tener amigos en
el colegio y que los compaeros se burlan de l.
Est escolarizado desde que tena tres aos. Haca dos aos que su familia se haba
cambiado de lugar de residencia y por tanto, tambin de colegio. A partir de este
momento los padres notaron que Adrin tena ms problemas de conducta. Tiene
buena memoria y destaca en matemticas y por sus habilidades para manejar del
ordenador. En el colegio obtiene buenas notas aunque se resiste a hacer tareas
escritas. Parece tener problemas de concentracin y los exmenes no los termina
porque se distrae. Adrin se queja de que hay mucho ruido en la clase que le molesta
y le impide concentrarse. Tambin tiene problemas para terminar los deberes porque
se distrae y emplea ms tiempo de lo necesario. Es muy desobediente y cuando le
regaan responde amenazando con irse de la casa. Cuando algo le sale mal se pega
a s mismo y tiene reacciones de clera ante los contratiempos. Durante las comidas
se levanta frecuentemente y tarda mucho en acabar de comer.
En el ltimo ao los padres se haban trasladado de domicilio tres veces y esto haba
afectado mucho a Adrin provocando muchas alteraciones de conducta. Anteriormente
nunca haba recibido tratamiento psicolgico.

INSTRUMENTOS:
Los tres primeros sirvieron para obtener informacin mediante entrevistas con los
padres y los cuatro ltimos se aplicaron directamente al nio.
1.- La Entrevista para el diagnstico del autismo-revisada (Autism Diagnostic
Interview- Revised, ADI-R; Couteur, Lord y Rutter, 2006). Es una entrevista diseada con el fin de obtener la informacin necesaria para llegar a un diagnstico del
autismo y ayudar a la evaluacin de los trastornos que se denominan trastornos del
espectro autista. Evala la presencia de pautas de conducta restringidas, el tipo de
interaccin social y habilidades pragmticas.
2. El Cuestionario de comunicacin social (Social Communication
Questionnaire, SCQ; Rutter, Bailey y Lord, 2003). Es un instrumento de evaluacin
compuesto por 40 tems, destinado a ser cumplimentado por los padres de nios que
pueden mostrar sntomas relacionados con trastornos del espectro autista. Es un

cuestionario de respuestas si/no y cuya aplicacin no tarda ms de 15 minutos. Evala

principalmente la interaccin social.
3.- La Escala de Gilliam del trastorno Asperger (Gilliam Aspergers Disorder
Scale, GADS; Gilliam, 2001). Es una escala formada por 32 preguntas en las que se
evala la frecuencia de conductas indicativas de TA a travs de cuatro escalas:
interaccin social, pautas de conducta restringidas, pautas cognitivas y comunicacin.
Despus de establecer las puntuaciones obtenidas en cada subtest se obtiene una
puntuacin global que indica la probabilidad de que el sujeto evaluado padezca el TA.
4.-

El Test de inteligencia de Wechsler para nios (Wechsler Intelligence

Scales for Children-Revised, WISC-R; Wechsler, 1993). Es una prueba de

inteligencia general. Este test consta de distintas pruebas que se agrupan en tres
factores: escala verbal, escala manipulativa y general. Este test permite calcular el
cociente intelectual (CI) del nio evaluado.

5. El Test de Illinois de aptitudes lingsticas (Illinois Test of Psycholinguistic

Abilities, ITPA; Kirk, McCarthy y Kirk, 1986). El objetivo de esta prueba es detectar
las aptitudes y dificultades especficas de los nios. El ITPA cuenta con 12 subtests
que evalan las habilidades psicolingsticas del nio a nivel representativo, un
proceso de organizacin y un proceso de expresin y un nivel automtico, en el que se
pueden incluir pruebas de integracin (intregracin gramatical, integracin visual,
integracin auditiva, test que es complementario, del mismo modo que reunin de
sonidos) y pruebas de memoria secuencial (memoria secuencial auditiva y memoria
secuencial visomotora).
6. El Test autoevaluativo multifactorial de adaptacin infantil (TAMAI;
Hernndez, 1990). Este test permite conocer la adaptacin personal, escolar, social y
familiar del nio o adolescente, as como su apreciacin sobre las actitudes educativas
parentales. Se trata de una prueba autoevaluativa, que consta de 175 tems a las que
hay que responder afirmativa o negativamente. La prueba consta de los siguientes
subtests:

inadaptacin

personal;

inadaptacin

escolar;

inadaptacin

social;

insatisfaccin con el ambiente familiar; insatisfaccin con los hermanos; estilo

educador de la madre segn el hijo; estilo educador del padre segn el hijo y
discrepancia entre los estilos educadores de los padres. Adems, la prueba consta de
dos criterios de fiabilidad, tendencia a mostrar una buena imagen de s mismo

(proimagen) y tendencia a las contradicciones. La duracin de la realizacin de la

prueba es variable, de 30 a 40 minutos.
7. La Escala de comportamiento asertivo para nios (Assertive Behavior Scale
for children; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983). Esta escala se trata de un
autoinforme que mide el comportamiento social del nio ante otros nios y/o adultos.
Sus respuestas pueden ser medidas diferenciando tres tipos de conducta social:
agresiva, pasiva y asertiva. Esta escala consta de 27 tems que representan distintas
situaciones que pueden ser familiares para los nios, y se les pide que respondan
entre 5 posibles respuestas cul sera su forma habitual de reaccionar ante esta
situacin. Los tems consisten en situaciones y comportamientos tales como dar y
recibir cumplidos, quejas, empata, demandas y rechazos de iniciar, mantener y
terminar conversaciones, pedir un favor, responder a un insulto, conseguir objetos y
expresar sentimientos.

PROCEDIMIENTO:

La evaluacin fue realizada en seis sesiones de 50 minutos, distribuidas a lo largo de

tres semanas. Se comenz en el mes de junio, con la aplicacin de varias pruebas a
Adrin y la realizacin de entrevistas con los padres. Inicialmente, se aplicaron dos
pruebas al nio (TAMAI y Escala de comportamiento asertivo para nios, WISC-R e
ITPA) y se anotaron las conductas problemas observadas durante estas primeras
sesiones. Los resultados obtenidos se tomaron como medidas pretest. Posteriormente,
se le pasaron tres pruebas ms para confirmar el diagnstico de trastorno de Asperger
(ADI-R, SCQ y GADS).
La aplicacin del tratamiento se inici dos meses despus de finalizar la evaluacin
(por coincidir con las vacaciones de verano). Todas las semanas se realizaban dos
sesiones de 50 minutos, una se dedicaba a trabajar directamente con Adrin y la otra
sesin se dedicaba a la madre, dedicndose 15 sesiones a cada uno de ellos, aunque
a veces la madre participaba en las sesiones con el nio. El tratamiento tuvo que ser
interrumpido a los cuatro meses debido a que la familia se traslad de localidad de
residencia. Las sesiones se llevaron a cabo en consulta privada y la intervencin fue
aplicada de forma coordinada por las dos autoras del presente estudio. La intervencin
directa con Adrin se centr en los siguientes aspectos: mejorar la atencin,
incrementar el seguimiento de rdenes, mejorar las habilidades sociales, ensearle a
identificar sentimientos y a expresarlos de manera adecuada y reducir el volumen de

su voz. Por su parte, la intervencin con la madre consisti en: darle informacin sobre
el trastorno, manejo de conductas problema, juego diario con el nio, tareas de
generalizacin en casa sobre los aspectos trabajados en sesin, reduccin de
conversaciones repetitivas, interrumpir actividades placenteras como ver televisin o
jugar con el ordenador y reduccin de reacciones emocionales desproporcionadas. Se
form a la madre para aplicar un sistema de economa de fichas junto con la profesora
del nio, para mejorar algunas conductas en clase: obediencia, comer sin levantarse
de la silla, incrementar la atencin y el tiempo de concentracin, etc. Para medir los
efectos del tratamiento, Adrin fue evaluado de nuevo a travs del TAMAI y la Escala
de comportamiento asertivo para nios, y se tuvieron en cuenta las observaciones de
las conductas en casa y las anotaciones de la profesora.
Formulacin clnica del caso
Segn los resultados de las pruebas administradas (ADI-R y el SCQ) se concluye que
Adrin presenta alteraciones clnicamente significativas en tres reas: interaccin
social recproca, comunicacin y patrones de conducta estereotipados. La puntuacin
obtenida en la GADS seala una probabilidad alta de presentar el TA. Durante las
sesiones de evaluacin se observ que Adrin no controlaba el volumen de voz y
presentaba alteraciones en la prosodia. Algunas de sus conversaciones eran sobre
temas repetitivos, se observaron conductas estereotipadas
(tirarse de los parpados y del pelo). La madre inform que Adrin tena intereses
restringidos (juegos de ordenador y a unos pocos programas de televisin), hipersensibilidad al murmullo y a ciertos ruidos (electrodomsticos), resistencia al cambio y
reacciones desproporcionadas antes los cambios y dificultades para captar los dobles
sentidos.
Los resultados del WISC-R indican una inteligencia normal alta y los del ITPA indican
que sus aptitudes lingsticas son superiores a lo que corresponde a su edad, dado
que su nivel equivale a un nio de 10 aos. De acuerdo con los resultados del TAMAI,
Adrin presenta problemas significativos en todas las reas, mostrando los siguientes
resultados:
Inadaptacin personal, lo que indicara que el nio no slo tiene dificultades consigo
mismo sino que puede tener tambin mecanismos disociativos con la realidad.
Inadaptacin escolar, que reflejara una insatisfaccin hacia el colegio y un comportamiento inadecuado en ste.
Inadaptacin social, que mostrara incapacidad o problemas respecto a las relaciones
sociales.

 Insatisfaccin con la educacin del padre y de la madre, que indicara la existencia de

insatisfaccin del nio respecto al estilo educador de sus padres.
Discrepancias educativas de los padres, que expresara el grado de desacuerdo y
relacin existente en la pareja y sus papeles educativos, segn el nio.
Los resultados de la Escala de comportamiento asertivo para nios mostraron un
dficit en todos los tipos de habilidades evaluadas: presentarse, iniciar una conversacin, dar las gracias, hacer cumplidos, aceptar una crtica, expresar sentimientos,
decir no, defender los propios derechos, unirse al juego, compartir y empatizar con
otro; nicamente no mostr dficit ante la habilidad de responder a los elogios.
En resumen, Adrin cumple con los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (APA, 2000)
para el diagnstico del (F84.5) trastorno de Asperger, al presentar:
a) Alteraciones en la interaccin social de los nios.
b) Intereses restrictivos y comportamientos estereotipados.
c) Deterioro clnicamente significativo en la actividad social y escolar.
d) No existe retraso del lenguaje.
e) No existe retraso del desarrollo cognitivo.
En un primer anlisis de los problemas de Adrin se plantearon que la ausencia de
algunas habilidades sociales y otras competencias interpersonales podan ser uno de
los motivos por los cuales el nio empleara algunas conductas agresivas y conductas
problemticas. Por esta razn, al principio de la intervencin se decidi comenzar por
intervenir sobre las conductas deficitarias y posteriormente comprobar si esto era
suficiente para producir algn cambio en las conductas agresivas.

TRATAMIENTO:
Intervencin directa con el nio
Ante los resultados obtenidos en la evaluacin se plantearon los siguientes objetivos
de tratamiento en la intervencin directa con el nio:
1. Mejorar la atencin de Adrin, incrementando el contacto ocular con la persona que
habla. Adems se pretenda aumentar el tiempo que permaneca sentado realizando
las tareas escolares y juegos.
2. Incrementar el seguimiento de rdenes en las sesiones y mejorar de la obediencia
en la casa.
3. Mejorar sus habilidades sociales: presentarse, iniciar conversaciones, hacer cumplidos y dar las gracias ante ellos, empatizar, expresar quejas, preguntar por qu,

defender los propios derechos, unirse al juego, dar una negativa o decir no, cooperar y
compartir.
4. Ensearle a identificar sentimientos y a expresar sentimientos de forma apropiada.
5. Reducir el volumen de su voz.
Las sesiones 1, 2 y 3 se dedicaron a incrementar la atencin y para esto se le daba la
orden mrame. Si transcurridos cinco segundos despus de darle la orden, el nio no
miraba, entonces se le daba ayuda fsica demorada (se le giraba manualmente la
cara) y/o ayuda visual/sonora (llamando su atencin haciendo chasquear los dedos).
Cuando miraba sin requerir ayuda se le reforzaba con elogios, describindole la
conducta y dndole una ficha, siguiendo el procedimiento de Ayllon y Azrin (1974). Las
fichas acumuladas eran posteriormente cambiadas por diversos juegos y actividades
(jugar a los bolos, juegos de mesa, cartas, dibujar, etc.).
Para incrementar el seguimiento de rdenes, el terapeuta le daba instrucciones
sencillas (cierra la puerta, scale punta al lpiz, enciende la luz) y cuando las
segua, se le reforzaba con elogios y describiendo su conducta.
Para mejorar sus habilidades sociales, la terapeuta segua las indicaciones de
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983). Primero presentaba verbalmente la habilidad
a trabajar explicando los pasos conductuales que formaban la habilidad. Despus se le
proporcionaban al nio oportunidades para ensayar la habilidad y ponerla en prctica
ante la presencia de otro nio al final de la sesin. Se reforzaba la ejecucin adecuada
mediante elogios. En cada sesin se le encargaba a la madre y al nio que realizaran
en casa durante la semana algunas tareas para poner en prctica las habilidades
enseadas.
Las habilidades sociales entrenadas en estas tres sesiones fueron: presentarse e
iniciar conversaciones; empata y dar y recibir cumplidos; unirse al grupo. En la
segunda sesin fue necesario insistir en la repeticin de ensayos de entrenamiento de
empata, ya que el nio verbalizaba numerosas respuestas agresivas.
Tambin se inici el entrenamiento para ensearlo a identificar sentimientos. Este
entrenamiento se realiz mostrndole imgenes con distintos gestos faciales sencillos
(enfado, tristeza, alegra y miedo) para que los discriminara de manera comprensiva
(sealando el sentimiento que se le indicaba) y despus de forma productiva (pidindole que verbalizara qu sentimiento expresaba el dibujo o la foto presentada). En
estas sesiones se realizaron ejercicios sencillos para aumentar su concentracin y
atencin: completar laberintos, ejercicios de igualacin a la muestra, bsqueda de
errores o diferencias entre dos dibujos, dictados cada vez un poco ms largos. Cuando
completaba correctamente estos ejercicios se le reforzaba con fichas. A lo largo de las

sesiones, cada vez que Adrin elevaba el volumen de voz se le peda que hablara ms
bajo y se le reforzaba con alabanzas cuando lo haca.

Las sesiones 4 y 5 se centraron en el mantenimiento de las conductas de atencin y

se utiliz el refuerzo social con estas conductas espontneas. Las habilidades sociales
que se entrenaron en estas sesiones fueron: cooperacin, compartir, plantear una
queja y preguntar por qu. Tambin se le ense a cooperar y compartir y esperar su
turno durante 15 minutos de juego con otro nio. Se volvieron a practicar con distintas
situaciones las habilidades entrenadas en las sesiones anteriores. En esta parte la
terapeuta tuvo que ayudar al nio dicindole al odo lo que tena que preguntarle o
comentarle al otro nio para iniciar y mantener la conversacin. Se ampli el tiempo de
realizacin de ejercicios de atencin-concentracin. Adems, se le ense a la madre
la manera de dar rdenes a su hijo y de reforzar el seguimiento de stas en dos
contextos: una en situaciones de juego (construir un castillo paso por paso) y otra en
una tarea escolar (dictado corto).

En la sesin 6 se hicieron representaciones de papeles de algunas habilidades en

situaciones que le haban ocurrido realmente y que no haba sabido solucionar (se
rean de l en la clase, le empujaban por el pasillo, no saba integrarse en un juego
cuando haba ms de un nio, etc.). Los ltimos 15 minutos se dedicaron a poner en
prctica las habilidades enseadas con un nio de su edad animndolo a hacer
cumplidos y a iniciar conversaciones mientras jugaban y hablaban. Tambin se
ampliaron los ejercicios de atencin-concentracin.

En las sesiones 7, 8 y 9 se ampliaron las habilidades sociales entrenadas: decir no,

defender los propios derechos. Se repasaron las habilidades ya entrenadas anteriormente y se retiraron las ayudas que se le daban.
En la sesin 10 y 11 se practicaron y repasaron todas las habilidades sociales
entrenadas y se enfrent al nio a las situaciones en las que haba tenido ms
dificultades (afrontar las burlas de sus compaeros y a empatizar con otros). En esta
prctica se dej de aplicar refuerzo artificial y se mantuvieron las habilidades slo
mediante el refuerzo natural derivado de la interaccin con el otro nio. Se continu el
entrenamiento con la madre para ensearle a dar rdenes a su hijo y para reforzar el
seguimiento de stas en una situacin de juego y realizando tareas escolares.

En la sesin 12, 13 y 14 se trabaj la expresin de emociones, centrndose en las

seales corporales que acompaan una emocin, los pensamientos, y las situaciones
que desencadenan sta. ste entrenamiento se llev a cabo presentando como
modelo imgenes donde distintos personajes mostraban emociones diferentes
(alegra, enfado, tristeza y preocupacin) o bien la terapeuta gesticulaba para expresar
una emocin. A continuacin el nio tena que imitar la expresin de estas emociones
y la terapeuta reforzaba diferencialmente las expresiones correctas. Si la expresin no
era apropiada, se volva a presentar el modelo y se le correga la expresin de la
emocin.
En la sesin 15 se continu con la expresin de emociones ms complejas (terror,
decepcin, sorpresa, rabia, tranquilidad, aburrimiento, etc.) con el mismo procedimiento que en las sesiones anteriores. Se insisti en las que tena ms dificultad: en la
emocin de rabia y enfado. Se le entrenaron algunos ejercicios de regulacin.

INTERVENCIN CON LOS PADRES Y PROFESORA

La madre asisti sola a las 15 sesiones de tratamiento, pero el padre

permaneci informado de los detalles de la intervencin y la segua. Las primeras
sesiones con la madre se dirigieron a darle informacin sobre las caractersticas del
trastorno y explicarle las directrices del tratamiento. En la tercera sesin se le explic a
la madre la intervencin que se iba a realizar para el manejo de las conductas
problema y se recomend que se dedicara a jugar 10 minutos a solas con su hijo
todos los das. A partir de la quinta sesin se revisaban los registros que traa, se
resolvan las dificultades y problemas que haba tenido para aplicar el tratamiento. Al
final de la sesin se le asignaron tareas para casa que potenciaran la generalizacin
de lo que se le enseaba a Adrin en las sesiones clnicas.
Durante todo el tratamiento, la madre en colaboracin con la profesora del nio
aplicaron una economa de fichas bajo la direccin de las terapeutas. Cada punto o
ficha ganado poda ser cambiado por 5 minutos de ordenador al final del da. El nio
poda ganar un punto si haca alguna de las conductas objetivo:

1) Obedecer a la primera orden. Para esto la madre deba dar la orden una vez y si
transcurridos 5 segundos el nio no la segua, entonces la madre le preguntaba qu
te he dicho? y si el nio la repeta entonces se le animaba a cumplirla. En caso
contrario se le volva a repetir la orden y se le daba gua fsica para que la cumpliera.

Slo ganaba un punto si cumpla la orden a la primera. La madre registraba las

rdenes que le daba durante la semana y las veces que la cumpla a la primera, con lo
cual se hallaba el porcentaje de rdenes que cumpla cada semana.
2) Comer sin levantarse de la silla. Se les recomend a los padres que se sentaran
todos juntos para comer y cuando el nio intentara levantarse le impidieran que
retirara la silla de mesa y le sealaran el plato para que siguiera comiendo. Mientras
permaneciera comiendo y sentado los padres le daban conversacin y si terminaba de
comer sin haberse levantado ganaba un punto.
3) Incrementar la atencin y el tiempo de concentracin en tareas escolares. Se
le reforz por permanecer sentado haciendo tareas escolares tiempos cada vez ms
largos, de manera que si cumpla el tiempo que se fijaba como criterio, se le daba una
ficha al final. Se comenz requirindole 10 minutos y cuando lo consegua durante dos
das seguidos se incrementaban 5 minutos ms hasta conseguir 40 minutos seguidos
realizando tareas escolares y de lectura. Adems, a los padres se les encomend
algunas actividades para facilitar la generalizacin de las habilidades sociales
entrenadas con el nio en sesiones clnicas. Para esto se les pidi a los padres que
invitaran a algn compaero a casa a merendar y que ayudaran a Adrin a poner en
prctica las habilidades enseadas. Para que Adrin no impusiera sus intereses al otro
nio, se estableci la norma de que primero tenan que jugar a lo que el invitado
decidiera durante un rato y posteriormente escoga Adrin el juego. De esta forma se
consigui que Adrin ampliase la variedad de juegos con otros nios.
Por otro lado, los padres colaboraron para tratar algunos problemas de conducta que
se presentaban en casa a lo largo de la semana, como son:
1) Reducir las conversaciones repetitivas. Para esto se le recomend a la madre
que antes de seguir la conversacin o preguntas del nio deban pedirle que terminara
la tarea que estaba haciendo. En caso contrario que le pusieran un requisito o tarea
para posteriormente hablar de ello.
2) Dejar de jugar con el ordenador o ver la televisin cuando llegaba el momento.
El nio se negaba a interrumpir estas actividades y se intervino poniendo un
despertador que le avisaba cuando se acababa el tiempo.
3) Reducir sus reacciones emocionales desproporcionas ante los cambios de
costumbres o de actividades. Para esto se confeccion un horario intentando que
hubiese una regularidad en sus actividades y con pocos cambios.
Al comenzar en septiembre el nuevo curso escolar se produjo un cambio de profesora
en la clase asignada a Adrin. Este cambio fue favorable, porque sta profesora
mantena en clase ms disciplina que la profesora del ao anterior y el nio
manifestaba que se encontraba mejor en clase. A la profesora se le pidi que anotara

en la agenda del nio los problemas y progresos que iba observando. Adems, se le
dieron algunas indicaciones para reducir las conductas problema que presentaba en
clase, como son: sentarlo cerca de la mesa de la profesora y disminuir los estmulos
distractores; ensearle de forma explcita las normas de la clase y reglas sociales que
incumpliese; proporcionar un ambiente predecible y seguro con rutinas estables;
ensendole a utilizar agendas para mejorar sus habilidades para organizarse; cuando
comenzara a hablar de sus temas de conversacin repetitivos recordarle que antes
deba terminar la tarea escolar que tuviera pendiente. El tratamiento se interrumpi
porque los padres se vieron obligados trasladarse a otra ciudad lejana, pero se
volvieron a tomar datos post. Se pas de nuevo la Escala de comportamiento asertivo
para nios y el TAMAI. Estas medidas se hicieron seis meses despus de los datos
pretest aunque slo se haban aplicado cuatro meses de tratamiento (porque
trascurrieron dos meses de vacaciones de verano antes de iniciar la intervencin).

RESULTADOS:

Comparaciones pre y pos tratamiento

Una vez se identific que el nio tena un TA, se aplicaron el TAMAI y la Escala de
comportamiento asertivo para nios, cuyas medidas fueron utilizadas para comparar
los niveles de funcionamiento en las reas que evalan dichos pruebas antes y
despus de la intervencin. Despus de la intervencin se registr un incremento el
porcentaje de respuestas correctas en todos los componentes evaluados de la
conducta asertiva, a excepcin de las respuestas a elogios que ya era elevada antes
de la intervencin. antes del tratamiento todos los datos del TAMAI son extremos
(salvo en introversin) mientras que despus de la intervencin se consigue que todos
los datos se siten dentro de los lmites de la normalidad segn las normas de
calificacin de los instrumentos. Respecto a la inadaptacin escolar y social, se
observa una reduccin en las puntuaciones del TAMAI, lo que significa que hubo una
mejora en estos aspectos. se puede comprobar que antes del tratamiento sus
puntuaciones se situaban por encima del percentil 95 y despus del tratamiento se
situaron dentro de la normalidad.

DISCUSIN:

En este estudio se consiguieron los objetivos de tratamiento planteados despus de

cuatro meses de intervencin con el nio y con la colaboracin de los padres y de la
profesora. Se aplic un tratamiento multicomponente en el que se combinaron varias
modalidades de tratamiento: la intervencin directa con el nio, el entrenamiento
conductual de padres y el consejo conductual. Respecto a los objetivos marcados para
trabajar en las sesiones clnicas con Adrin, se increment la obediencia tanto en el
mbito clnico como en su casa. Tambin se produjo una mejora en la atencin y la
concentracin en tareas escolares. Desde la tercera sesin de intervencin se produjo
una disminucin de su volumen de voz hasta unos lmites normales.

La intervencin en habilidades sociales realizada en las propias sesiones clnicas

directamente con el nio y las actividades encomendadas a la madre para potenciar la
generalizacin, produjeron progresos en este mbito y en su habilidad para identificar
sentimientos y expresarlos. Esta mejora se reflej en la Escala de comportamiento
asertivo para nios en la que se produjo un incremento despus del tratamiento en las
puntuaciones sobre: expresin de sentimientos, peticiones, conversacin y respuestas
a crticas. Adems, se redujeron sus puntuaciones en el TAMAI (situndose dentro de
la normalidad), en las escalas de inadaptacin social, autodesajuste social y restriccin
social.
Los resultados de la intervencin en este mbito tambin se generalizaron al contexto
escolar. Entre las mejoras que anot la profesora en la agenda escolar del nio
resalta que el nio se relacionaba mucho mejor con los compaeros, que se integraba
en los juegos en los recreos y que haba dejado de tener conductas agresivas con los
compaeros. Cabe resaltar este dato, puesto que a pesar de no haber intervenido
directamente sobre las conductas agresivas se consigui reducir su frecuencia
posiblemente por efecto del tratamiento en habilidades sociales realizado. Martn
Borreguero (2005) indica que las conductas agresivas de los nios con TA se pueden
reducir mediante un entrenamiento en habilidades sociales, lo cual les proporciona
formas alternativas para enfrentarse a los problemas con los compaeros. En este
estudio coincide que la reduccin de las conductas agresivas se produjo
temporalmente despus de haberse observado que el nio estaba empleando
espontneamente las habilidades sociales enseadas en las sesiones clnicas.
Por otro lado, en la casa se produjo una mejora en la relacin con los padres
provocada por la dedicacin de los padres a jugar con el nio y por el incremento de
interacciones positivas entre ellos. Mediante el entrenamiento que se le proporcion a
la madre para ensear al nio a seguir rdenes, se consigui mejorar la obediencia del

nio. Con la aplicacin de una economa de fichas se consigui eliminar algunas

conductas problema del nio en casa, como: levantarse de la silla mientras coma,
dificultades para centrarse en los deberes y terminar las tareas escolares. Adems se
redujeron sus conversaciones repetitivas mediante el cumplimiento previo de algn
requerimiento para poder hablar de su tema preferido. Sus conductas negativas para
finalizar un periodo de juego con el ordenador o ver la televisin se resolvieron
poniendo un despertador que le avisaba. Adems los padres confeccionaron un
horario en las que se distribuy regularmente sus actividades de forma que se
redujeron los cambios de rutinas y se previnieron las alteraciones emocionales que
presentaba ante los cambios.
En el mbito escolar se produjo una mejora en su comportamiento mediante las
recomendaciones que se le dieron a la profesora y la economa de fichas que aplicaron los padres por los progresos anotados en la agenda escolar. Estas mejoras se
detectaron tambin en los resultados de las pruebas empleadas y por los informes de
la profesora. Al analizar las diferencias entre los resultados pretest y los postest del
TAMAI se comprob que las dificultades de adaptacin en el mbito escolar se
redujeron y alcanz puntuaciones dentro de la normalidad despus de la intervencin
(superando su aversin a la institucin y al aprendizaje). La profesora resalt antes de
finalizar el tratamiento que el nio se concentraba mejor y se distraa menos, con lo
cual consegua finalizar las tareas escolares. Las mejoras en el contexto escolar
tambin quedaron reflejadas en las notas, que informaban de haber aprobado todas
las asignaturas y buen comportamiento.
Hubiese sido recomendable recopilar datos directos de seguimiento, pero por motivos
ajenos al investigador esto no fue posible (la familia cambio de forma repentina su
lugar de residencia). Por esto, nicamente se pudo recopilar informacin sobre el
mantenimiento de los resultados mediante una llamada telefnica a los padres un ao
despus de la intervencin. No obstante, los padres informaron que se mantena el
incremento en obediencia y concentracin que se haba conseguido. En la casa
perduraban los cambios respecto a la eliminacin de las conductas disruptivas
(levantarse de la silla, conversaciones repetitivas y problemas para hacer los deberes).
En el colegio actual haba conseguido hacer amigos nuevos, continuaba alcanzando
buenas calificaciones escolares y la reduccin drstica de las conductas agresivas
tambin se mantena.
No obstante, hay que considerar las limitaciones de este estudio en cuanto a la falta
de datos cuantitativos de seguimiento, dado que nicamente fue posible conseguir
informacin telefnica de los padres sobre el mantenimiento de los resultados un ao
ms tarde. Esto nos indica la necesidad de promover estudios futuros en los que se

tomen datos directos de seguimiento, y de esta manera ofrecer datos cuantitativos

transcurrido un periodo de tiempo considerable.

CONCLUSIONES

No se ha encontrado una causa etiolgica nica del autismo ayq eu hay multiples y
distintas teoras que pueden producir de diferentes maneras y con intesidades y
amplitudes variadas.
La psicoterapia integrativa valoriza sobremanera los diversos paradigmas psicolgicos
los cuales aportan en las gnesis y la mantencin de los desajustes y tambin aportan
al cambio y la prevencin. As este modelo identifica el conocimiento valioso que cada
enfoque puede aportar y crea un todo. Por ello llena espacios vacios que un solo
enfoque no podra llenar.

Disear un tratamiento a acorde a los requerimientos personales del paciente permite

reducir las conductas problema.
La familia como ncleo del proceso de socializacin juega un papel importante en la
recuperacin del paciente, permite la efectividad de la intervencin por lo tanto debe
promover su participacin activa en el tratamiento.

RECOMENDACIONES

Se debera realizar un diagnostico diferencial adecuado debido a la complejidad de la

sintomatologa de este trastorno.
Se recomienda en la intervencin psicolgica un enfoque multimodal para un
adecuado tratamiento del autismo.
Se requiere la participacin de los padres y profesores en el tratamiento del espectro
autista para un mejor pronstico.

Se requiere estructurar los ambientes en el que se desenvuelve el nio para un

manejo adecuado y progresivo de sus capacidades comunicativas y sociales.

REFERENCIAS

Carlomagno, A (2001). Estudio de dos casos clnicos: Trastorno lmite de la

personalidad y Trastorno autista. Biblioteca UNFV.
Rutter, M () Autismo: Una reevaluacin de los conceptos y tratamiento. Espaa:
Alhambra editorial.
Blackman, G. y Silberman, A. (1973). Como modificar la conducta infantil.
Aires: Editorial Kapelusz.

Buenos

Pavlov, I. (1960). Conditioned reflexes. New York: Dover Publications

Carmen, V. (2012), Behavioral Psychology / Psicologa Conductual, Vol. 20, N 2,
2012, pp. 401-419 Granada (Espaa)
Asociacin de padres de personas con autismo: http://www.apna.es/; recuperado el 25
de julio del 2013.