Conceptualizacin y Poltica de la Atencin Educativa Integral de las Personas con

Retardo Mental
Area: Retardo Mental
Caracas, Julio 1997
Autores:
Lic. Beatriz Nez de Baez
Directora de Educacin Especial
Lic. Nora Chvez de QuinteroLIC.
Jefe de la Divisin de Asuntos Tcnicos
Lic. Francy Fernndez
Jefe de la Divisin de los servicios Administrativos
LIC ALEIDA PEREZ DE CHAVEZ
PROF. CARMEN GONZALEZ
RESPONSABLES DEL AREA DE RETARDO MENTAL
Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernndez
Fuente: Direccin de Educacin Especial
Ministerio de Educacin
Repblica Bolivariana de Venezuela
Nota: Cortesa de Nelson Silva

INTRODUCCION
La Reorientacin de la Conceptualizacin y Poltica para la atencin de la poblacin con Retardo Mental (1.996) ha
sido elaborada partiendo del anlisis retrospectivo y actual de documentos nacionales e internacionales,
bibliografa especializada, de la evaluacin del funcionamiento de los planteles y servicios que atienden poblacin
con Retardo Mental en los diferentes sectores, del intercambio de experiencias con especialistas en el rea tanto
de las instituciones pblicas y privadas de formacin docente, como de los sectores de salud y desarrollo social,
tomando en consideracin los procesos actuales de reforma del Estado Venezolano en materia de
descentralizacin educativa.
En este sentido se plantea la reorientacin del Modelo de Atencin para las personas con retardo mental (1.989)
hacia un Modelo de Atencin Educativa Integral fundamentado filosfico y legalmente en los postulados que guan
la Educacin Venezolana concebida con un enfoque humanstico social que garantice un continuo en el proceso
educativo para esta poblacin con una concepcin holstica del individuo, haciendo nfasis en sus posibilidades y
atendiendo las limitaciones, fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipo interdisciplinario en
relacin a la introduccin de innovaciones en la prctica educativa para estas personas.
Los planteamientos antes sealados se inscriben en los principios tanto de la Democratizacin, respetando el
derecho de la persona con retardo mental de tener igualdad de oportunidades y condiciones a nivel educativo y
social, como de la Modernizacin al plantear propuestas educativas que se adecuen a las caractersticas de la
poblacin antes sealada y a las demandas de la sociedad actual, garantizando su integracin social.
La administracin del modelo de atencin educativa integral, requiere de una coordinacin programtica y
administrativa que facilite una efectiva articulacin entre los entes responsables tales como: Centro de Desarrollo
Infantil, Unidades Educativas y Talleres de Educacin Laboral, as como del apoyo de otros servicios de la
Modalidad de Educacin Especial e igualmente con sectores en el mbito de salud y proteccin social a fin de
garantizar el continuo de la atencin educativa de las personas con retardo mental desde su nacimiento hasta su
adultez.
I.- Retrospectiva de la Atencin Educativa de las personas con Retardo Mental
El retardo mental ha existido desde el comienzo de la humanidad. En la Edad Antigua y Media las sociedades han
tratado a las personas con retardo mental o con cualquier otra limitacin en funcin de cmo han sido percibidos.
En donde se pensaba que eran capaces de recibir revelaciones divinas se les trataba de manera especial, en
algunas cortes fueron tratados como bufones, donde fueron considerados como el producto de influencias
sobrenaturales o posesiones demonacas fueron sometidos al escarnio pblico, al aislamiento, al abandono y en
casos extremos a la condena a muerte.
En Europa antes de 1.700 se brindaba bsicamente en los monasterios servicios de hospedaje y alimentacin. En
Amrica la sociedad colonial se hizo cargo de las personas excepcionales. Siendo la unidad familiar una unidad
fundamental de esta sociedad se le otorg la responsabilidad principal del cuidado del miembro con necesidades
especiales y para aquellos que no podan cuidarse por s mismo se crearon casas de caridad y hospicios.
En el Siglo XVIII, el pensamiento humanista del renacimiento estuvo principalmente interesado en la dignidad de
las personas como seres humanos y en la libertad para lograr su mximo desarrollo. El sensacionalismo enfatizaba
la importancia de los sentidos para el desarrollo. Los pensamiento de Rousseau y Locke revolucionaron al mundo
en cuanto a la percepcin de la naturaleza humana e influyeron sobre la reforma educativa (Patton, Payne y
Beirne-Smith, 1990).
La Revolucin Francesa con sus principios de libertad, igualdad y fraternidad impuls una transformacin en el
pensamiento humano que llev a un trato ms humanitario y compasivo hacia las personas que se diferenciaban
de lo considerado como "normal" y condujo a que se realizaran esfuerzos para que fuesen asistidos. El creciente
respeto por los derechos y las necesidades de los individuos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las
personas marc un cambio gradual de la orientacin cientfica relativa al hombre (Kanner, 1.943).
Surgi la necesidad de diferenciar dentro de la nosologa psiquitrica la diversas condiciones que afectaban a los
individuos, entre las cuales, se encontraba el retardo mental. Uno de los criterios se bas en la razn, es decir, se
diferenciaba a las personas entre aquellas que tena y no tenan razn, llamados "enfermos mentales" a quienes se
les reclua en instituciones manicomiales. A partir de estudios en el campo de la Medicina se logr diferenciar al
"enfermo mental" del "deficiente psquico" (retardado mental), lo que permiti que estos ltimos salieran de los
"manicomios" surgiendo la necesidad de brindarles otro tipo de atencin.
Heiser y Wolman (1965) sealan que el primer registro sobre la atencin de personas con retardo mental fue el
trabajo realizado por el mdico francs Itard en 1801 con el llamado "Nio Salvaje de Aveyron" destacando sus
posibilidades de "rehabilitacin" y de desarrollo de destrezas por medio de la implementacin de un programa de
entrenamiento sistemtico con procedimientos especficos que permitieran su integracin a la vida social abriendo
un camino al desarrollo de la pedagoga de la instruccin y siendo uno de los pioneros en el campo de la
educacin especial.
Seguin, influido por Itard, comenz a trabajar con un "infante idiota" y demostr que poda aprender un nmero de
destrezas, desarrollados posteriormente un programa para la educacin de los retrasados mentales enfatizando la

educacin psicolgica y moral en el cual integr funciones musculares, imitativas, nerviosas, fisiolgicas y
reflectivas introduciendo el "trabajo reeducativo con estimulacin polisensorial". Muchas de las tcnicas educativas
que utiliz como la instruccin individualizada y el manejo conductual se encuentran entre las metodologas
actuales. Seguin present la primera metodologa precisa y detallada para el tratamiento del retardo mental.
Emigr a Estados Unidos de Amrica fundando en 1850 la primera escuela para dbiles mentales.
Gggenbohl, en Suiza, inici el "entrenamiento y tratamiento" de los deficientes mentales en instituciones
residenciales lo que estimul que stas proliferaran. Su prototipo de institucin de cuidado perdura hasta la
actualidad.
De ah en adelante el entrenamiento de los deficientes mentales comenz a ocupar un lugar en el sistema social
de muchos pases civilizados. En Estados Unidos Dix, Howe y Wilburg desarrollaron diferentes servicios para las
personas con retardo mental. Dix luch por un mejor trato para aquellos que se encontraban en hospicios o asilos,
Howe cre el primer establecimiento pblico para entrenar individuos mentalmente retardados y Wilbur cre el
primer centro privado. Estos autores, conjuntamente con Itard, Seguin y Gggenbolh establecieron que las
personas con retardo mental podan ser tratadas, "curadas" y reintegradas a la comunidad.
A fines del Siglo XVIII y principios del Siglo XIX naci en Europa Occidental y Estados Unidos de Amrica una
preocupacin general por los retardados mentales donde se reconoce el nacimiento de la Educacin Especial y de
los servicios sistemticos para los individuos discapacitados. La forma primitiva de intervencin es prcticamente
una historia de personajes individuales, mdicos en su mayora, quienes mediante su propio ejemplo estimularon a
otros a tratar en forma ms humana a personas con algn impedimento, marcando el inicio de la historia cientfica
del retardo mental (Silva, 1983).
Hacia finales del Siglo XIX hubo ciertos cambios en la percepcin de las posibilidades de estas personas
especiales ya que se encontr que la misma no poda ser "curada" o cambiada para lograr un funcionamiento
totalmente normal como miembros de la sociedad, que muchos de ellos deba permanecer en estos programas
indefinidamente, que la reincorporacin a esa sociedad ms compleja y con mayores demandas exiga ms de lo
que poda ser proporcionado por un simple entrenamiento, de manera que muchos individuos con retardo mental
fueron compadecidos y, en consecuencia, se empezaron a crear servicios cuya finalidad cambi de ser centros
para su atencin y educacin a instituciones residenciales de cuidado permanente donde se les protega y
custodiaba, de manera que se les segregaba.
El pensamiento de Darwin en su obra El Origen de las Especies influy para que las personas con retardo mental
fuesen considerados una amenaza para el futuro de la especie lo cual se confirmaba con las investigaciones que
haban descubierto que esta condicin poda heredarse. Esto fue cambiando a medida que se fue descubriendo
que no todo tipo de retardo mental era heredable y a consecuencia de la Primera Guerra Mundial.
A finales del siglo XIX e inicios del presente siglo, se establecieron dos orientaciones en lo que se refiere a la
atencin de la persona con retardo mental. Por una parte, una orientacin mdico - asistencial, la cual conceba a
la persona con retardo mental como un enfermo atendido en instituciones hospitalarias, siendo responsable el
mdico. Posteriormente, una orientacin psicolgica donde se caracterizaba al individuo, en funcin de
evaluaciones psicomtricas, ubicndose a la persona con retardo mental por debajo de la norma, en base al
Coeficiente Intelectual (CI) lo cual determinaba un tratamiento rehabilitatorio en instituciones especializadas, donde
el profesional de mayor responsabilidad era el psiclogo siendo el docente un reeducador quien ejecutaba el
tratamiento prescrito dentro de una perspectiva multidisciplinaria. A mediados del siglo comienza a tener vigencia
una orientacin educativa en la atencin de esta poblacin.
Surgiendo a nivel mundial, diferentes denominaciones de pedagoga para la atencin educativa de las personas
con retardo mental que partan de concepciones tericas y metodolgicas diferentes. Sin embargo, coincidan en
que era necesario aplicar una serie de mtodos, tcnicas y procedimientos destinados a la readaptacin de todos
los nios con dficit que les imposibilitaba el logro de aquellos objetivos pedaggicos aptos para el alumno regular.
En Italia se hablaba de pedagoga correctiva, en Alemania de ortopedagoga, en Francia la pedagoga curativa, en
Rusia la enseanza rehabilitatoria, en los Estados Unidos la educacin especial, en Canad la pedagoga de nios
excepcionales y en otros pases pedagoga teraputica.
En 1.904 Binet y Simn realizaron un trabajo en ambientes educativos de Europa y Norteamrica a fin de estudiar
las diferencias individuales para lo cual disearon un mtodo para identificar aquellos nios de las escuelas
pblicas que no se adaptaban al curriculum regular y que deban ser ubicados en programas especiales adaptados
a sus necesidades. Basaron sus trabajo en la premisa de que los nios promedio lograban ciertos estados del
desarrollo aproximadamente a la misma edad. A travs de la observacin y de la medida eran capaces de
establecer una escala de edad a la cual el nio domina ciertas destrezas en el lenguaje, raciocinio y otras reas del
desarrollo humano. Establecieron una medida para evaluar la Edad Mental del nio que permiti a los docentes
estimar el nivel de funcionamiento de los educandos en la escuela y determinar la heterogeneidad de la clase en
trminos de sus respuestas a la enseanza clasificndolos en normales y retardados. As mismo, esto permiti
identificar a un nuevo grupo que actualmente se conoce como retardo mental leve, siendo para Binet la
preocupacin fundamental que esto se usara para identificar a aquel que requera ayuda. Las consideraciones
sobre las diferencias individuales permitieron determinar cmo influyen la velocidad en que el individuo se
aprovecha de la estimulacin ambiental, elemento caracterstico de la atencin educativa especial.

En 1.910 la Asociacin Americana de Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency-AAMD)

modific el sistema clasificatorio incluyendo a un grupo de sujetos con retardo leve que hasta ese momento no
haban sido detectados ya que socialmente se adaptaban a las demandas de su ambiente pero en el mbito
escolar tenan relativa inhabilidad para adquirir los contenidos. Resalta la importancia de considerar el contexto al
momento de evaluar a esta poblacin.
En estos aos destaca el pensamiento pedaggico de Montessori (1912) cuyos principales fundamentos son:
respeto a la espontaneidad del nio; respeto al patrn de desarrollo individual; libertad para desarrollar la actividad
que el nio desee, cuyo lmite es el inters colectivo; autoactividad segn sus intereses y disposicin adecuada al
ambiente; destacndose el uso de materiales concretos dimensionales y tridimensionales para el desarrollo del
pensamiento lgico del nio preescolar y con retardo mental. Su mtodo estaba totalmente centrado en el nio.
Concluy que el problema de la deficiencia mental era esencialmente educativo y no mdico (Robinson y
Robinson, 1976), considerando que los nios tienen la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la
tarea de la educacin es proporcionarle las condiciones ms favorables para lograrlo. Todava bajo la influencia de
su maestro Seguin present una concepcin asociacionista donde la vida psquica se constituye por una serie de
sensaciones que son necesarias cultivar y desarrollar.
En 1.915 los test fueron aceptados como mtodo de identificacin del retardo mental an cuando ya se alertaba
sobre la prdida de la ejecucin nica cuando la ejecucin de un individuo se reduca a un slo puntaje, la
restriccin en el rango, el uso del puntaje, la posible mala influencia sobre la enseanza y el hecho de que los tests
indudablemente penalizaban a los nios con problemas emocionales y sensoriales(MacMillan, 1977). Terman
(1916) redefini las escalas mentales y Stern introduce el trmino de Coeficiente Intelectual (C.I.) que reflej la
"brillantez" relativa de un individuo con respecto al otro, a diferencia de la Edad Mental que se refera al nivel en el
cual el individuo estaba funcionando.
En las escuelas se comenzaron a dar cuenta de que las personas mentalmente "lentas" no eran capaces de
realizar adecuados progresos en las clases regulares. Esto promovi el establecimiento de clases especiales para
satisfacer las necesidades de estos educandos a travs de la modificacin curricular, el entrenamiento
especializado de los maestros y el uso de materiales de enseanza diferentes.
En Venezuela, a principios del siglo XX en 1.912, se vislumbra la preocupacin del Estado por la Educacin
Especial, incluyndose en el Cdigo de la Instruccin Pblica trminos como ciegos, mudos, sordos y anormales; y
en 1.915 se plantea la necesidad de que esta poblacin asista a escuelas especiales.
La Primera Guerra Mundial trajo un cambio de actitud ms positivo en la sociedad hacia las personas con
necesidades especiales que trajo como consecuencia que se crearan servicios cada vez ms apropiados para las
mismas.
Despus de 1920 los tests tuvieron tremenda influencia en la psicologa y la educacin. Comenzaron los
cuestionamientos acerca de la maleabilidad de la inteligencia por los efectos de la intervencin; la controversia
entre los factores genticos versus factores ambientales como determinantes primarios del intelecto y los efectos
de la deprivacin. Las investigaciones indicaron que la inteligencia estaba determinada por la crianza y el
ambiente, al igual que por la herencia y que uno de los factores ms negativos para la educacin de las personas
con retardo mental era la institucionalizacin. Se determin, entonces, que el retardo mental no era una entidad
unitaria.
Mientras la psicologa americana en la primera dcada del Siglo XX, enfatizaba el uso del CI, la Educacin
Especial Inglesa se orientaba tanto cientfica como legislativamente hacia el aspecto social. Ya en 1927 en Mental
Deficiency Act en Gran Bretaa se enfatizaba la "inadecuidad social" como un factor importante a considerar en la
determinacin del retardo mental contemplando posteriormente, el problema desde el punto de vista de las
competencias sociales (Tregodl, 1937 citado por Silva, 1983).
El descubrimiento en 1934 de la fenilcetoria como causa de retardo mental el cual poda prevenirse si era
detectada la alteracin metablica a tiempo y se segua una dieta especial se considera una de los avances ms
importantes en la historia del retardo mental. y legitim su derecho a ser un rea de estudio en la investigacin de
las ciencias biolgicas (Patton y col., 1990).
Cabe destacar el desarrollo de dos nuevos instrumentos como fueron la Escala de Madurez Social de Vineland
(Doll, 1935) y la Escala de Inteligencia para Nios de Weschler (1949) los cuales permitieron identificar y clasificar
a muchas personas que se sospechaban que tenan retardo mental. Doll (1941) elabor una definicin de retardo
mental en la cual incluy de forma armnica los criterios de competencias sociales, mdicos y psicomtricos que
veinte aos despus retoma la AAMD.
Despus de la Segunda Guerra Mundial se plasm en los Documentos de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (1948) el derecho al acceso a la educacin e igualdad de oportunidades para todas las
personas.
Paralelamente en Venezuela, en 1.947, el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social crea los Centros de Higiene
Mental para la atencin de nios y adultos con retardo mental. En 1.948, la Ley Orgnica de Educacin faculta al
Ministerio de Educacin para crear, organizar y administrar establecimientos de Educacin Especial. En 1959, el
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social presenta un proyecto para la creacin de un Centro de Psiquiatra Infantil.
En el lapso de 1963-65 en el sector privado se crearon escuelas especiales para la atencin de personas con

necesidades especiales bsicamente promovidas por la iniciativa de los padres (AVEPANE, Psicopedaggico La
F, Instituto de Educacin Especial Jean Piaget, Psicopedaggico Venezuela, INVEDIN, ICANE). En 1965 el MSAS
cre el Instituto Nacional de Psiquiatra (INAPSI) concretando la formacin de Equipos de diagnstico y Aulas
Psicopedaggicas y cursos para la formacin de maestros psicopedagogos para la atencin de las personas con
retardo mental, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. En 1967 a 1969 el Ministerio de Educacin
crea el Departamento de Preescolar y Excepcional adscritos a la Direccin de Educacin Primaria y Normal.
Los modelos utilizados en este perodo se inscriban en las dos orientaciones antes mencionadas (mdicoasistencial y educativa). Sin embargo, en las dcadas de los 50 a los 60 predomin el enfoque Asistencial MdicoPsicolgico el cual mantiene su influencia hasta la actualidad. En el mismo se considera al retardo mental como
una enfermedad, bajo un modelo Clnico-Asistencial, centrado en la deficiencia, la atencin especializada es de
corte rehabilitatorio, basado en evaluaciones mdicas y psicomtricas en una accin multidisciplinaria donde el
educando es pasivo, el educador es un reeducador con una visin de pedagoga teraputica.
Durante los aos 50 y 60 se vi un incremento del inters general y la proteccin legal de las personas con retardo
mental en los Estados Unidos, lo cual determin un gran cambio en la educacin especial de estas personas a
nivel mundial. Se evidencia el surgimiento de una nueva orientacin filosfica establecindose que ciertas variables
sociales y culturales tienen una estrecha correlacin en el retardo mental. Esto influy en la AAMD (1959) la cual
plante que el dficit intelectual se asocia con: (1) Maduracin; (2) Aprendizaje y (3) Ajuste Social. En la
Declaracin de las Naciones Unidas (1959) se estableci el derecho al "tratamiento, educacin y cuidado del nio
que est fsica, mental o socialmente incapacitados". Los educadores u defensores de las personas con retardo
mental se empezaron a preocupar por la segregacin de estos estudiantes en clases especiales.
En 1.962, el Presidente Kennedy, en Estados Unidos, cre la "Presidents Panel of Mental Retardation" la cual
redact un informe de la situacin del retardo mental y elabor un plan nacional para enfrentar el problema del
retardo mental formulando recomendaciones innovadoras que se convirti en el Plan para la Poltica
Gubernamental, se reafirm que los retardados mentales tenan los mismos derechos que los dems ciudadanos
en cuanto a educacin, la vida, la proteccin y el trabajo lo cual se sustent a travs de la promulgacin de una
serie de leyes.
A mediados de los sesenta el Proyecto Head Start en el cual se planteaba que la estimulacin temprana poda
mejorar algunos de los efectos negativos de las situaciones sociales y culturales desfavorables lideriz la lnea de
atencin de las personas especiales.
Cabe destacar que Clausen (1967) se opuso a la definicin del retardo mental asumida por la AAMD en la cual
incluan el concepto de conducta adaptativa ya que se careca de instrumentos para evaluarla e introduca un
elemento subjetivo, ya que no consider la relatividad del retardo mental en funcin del ambiente quedndose en
una posicin netamente psicomtrica. En 1968 Dunn cuestiona la eficacia de colocar a estudiantes con retardo
mental leve en clases especiales.
La orientacin de la programacin en la dcada de los sesenta en Estados Unidos se bas filosficamente en el
principio de normalizacin que tiene como objetivo convertir la vida de las personas con necesidades especiales en
una vida muy semejante a la de cualquier otra persona, en cuanto sea posible. Siendo la aplicacin concreta de
esta tendencia la integracin, lo cual se opone a la segregacin y descarta las ideas de acentuar las diferencias
entre retardados y no retardados, rescatando el potencial humano.
Los aos setenta constituyeron la poca de mayor avance en la educacin y tratamiento de las personas con
retardo mental constituyndose el principio de normalizacin y los ambientes menos segregados en la meta
principal para estas personas. Este principio tuvo sus inicios en los pases escandinavos y fue desarrollado por
Wolfensberger en los Estados Unidos y Canad implicando una integracin tanto fsica como social.
Por otro lado, Mercer (1973) plante que el rtulo de retardo mental asigna socialmente al individuo un papel
determinado por lo cual debera ser definido sociolgicamente. Objet tambin la perspectiva clnica de la AAMD
por cuanto consider que la definicin era una combinacin confusa de un modelo mdico y el modelo estadstico.
El primero centrado en la patologa y el segundo focalizado en la posicin del individuo dentro de la curva normal y
alert que exista la tendencia a pensar en trminos del modelo estadstico (Tiene tal CI) mientras que se utilizaba
en la prctica el modelo mdico (Se sale de la norma = anormal = patologa) aun cuando realmente el modelo
psicomtrico no implica un juicio acerca de lo "patolgico" vs "no patolgico". Mercer como alternativa propuso la
perspectiva del sistema social en la cual se define lo normal como la ejecucin apropiada de acuerdo al role
esperado, conceptualizando sociolgicamente al retardo mental como "un status social logrado en un sistema
social". Para cada status hay un role definido y para el cual se esperan en el individuo ciertos tipos de conductas.
Desde esta perspectiva cuando un individuo no llena las conductas esperadas en un determinado role entonces es
ubicada en el status de retardo mental. De manera que la percepcin de la condicin de retardo es susceptible a
cambios en funcin de las expectativas sociales del medio circundante. En el modelo de Mercer la definicin de
retardo mental enfatizara la conducta adaptativa y relegara a un segundo plano el CI. MacMillan (1977) plantea
que en el caso de la poblacin con retardo mental leve deben considerarse tanto la conducta adaptativa como el
nivel intelectual de forma complementaria dndole prioridad a la primera. As mismo, considera que cuando un

individuo no cumple con las expectativas esperadas para su role, la evaluacin ayudara a buscar la alternativa de
atencin apropiada para la persona.
La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron La Declaracin de los Derechos de las Personas
Mentalmente Retardadas (1971) y la Declaracin de los Derechos de los Impedidos (1975) basados en las
recomendaciones de la UNESCO, Organizacin Mundial de la Salud (OMS), UNICEF y la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT) lo que sirvi de base para garantizar que las personas con retardo mental tienen los
mismos derechos que los otros seres humanos. Tiene derecho a la educacin y a la salud con intervenciones
apropiadas que promuevan el desarrollo mximo de sus potencialidades. As mismo, tienen derecho a la seguridad
social y al trabajo productivo en base a sus capacidades. Tienen derecho a vivir con sus familias y en su
comunidad. Tiene derecho a la proteccin cuando sta sea requerida (Gearheart y Linton , 1979).
La defensa de los derechos de las personas con retardo mental se tradujo en la creacin de diferentes servicios
para la atencin educativa de esta poblacin, los cuales constituyen una pirmide de atencin desde los centros
menos segregados ubicados a nivel de su base hasta los ms segregados en la cspide. En Venezuela en 1975 se
crea la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin, adscrita a la Direccin General Sectorial de
Educacin Primaria y Media. En 1976 se publica el Documento de Conceptualizacin y Poltica de Educacin
Especial; se crea la Comisin Permanente para la Atencin del Retardo Mental y por iniciativa de la Direccin de
Educacin Especial, a travs del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio la Direccin de Educacin
Especial se crea el primer curso de formacin de maestros especialistas en las reas de Deficiencias Auditivas,
Dificultades de Aprendizaje y Retardo Mental y se crea en el Instituto Universitario Pedaggico de Caracas el
Departamento de Educacin Especial. Se increment el inters por personas con necesidades especiales en
profesionales de diferentes disciplinas quienes buscaron desde diversos enfoques tericos conceptualizar,
diagnosticar y atender a esta poblacin lo cual incidi en nuestro pas.
A partir de los aos setenta se observa un nfasis en los enfoques derivados de la Teora Conductual donde se
concibe el retardo mental como una condicin susceptible de ser modificada a travs de la aplicacin de una serie
de tcnicas basadas en la leyes generales del aprendizaje ya que los individuos con retardo mental generalmente
siguen los mismos principios del aprendizaje que son aplicables a las personas sin retardo (MacMillan, 1977). En el
enfoque operante se concibe la conducta limitada o la ejecucin pobre de la persona con retardo mental en
trminos de la falla o falta en los aprendizajes previos del nio, de manera, que busca manipular el ambiente a fin
de estimular el aprendizaje. El terapeuta o el maestro era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo
de las contingencias ambientales lo cual era de suma importancia ya que el control de las contingencias es la llave
para un programa de modificacin de conducta exitoso. El modelo es de tipo prescriptivo, centrado en las
conductas inadecuadas, la atencin especializada de tipo multidisciplinaria estaba dirigida al diseo de tcnicas
para el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos. La evaluacin se basaba en la conducta observable. El
educando es pasivo y el educador es un terapeuta con una visin psicoeducativa en base al tipo de formacin
imperante. El hecho pedaggico se centra en el conocimiento y las destrezas de tipo acadmico y las relaciones
con el comportamiento personal y social a travs de un trabajo escolar en base a la repeticin, imitacin y
moldeamiento.
Al diversificarse los enfoques conductuales se pas de una visin teraputica de aplicacin de tcnicas a una
visin educativa bsicamente de carcter instruccional. En el mtodo se fijan y controlan objetivos instrucccionales
formulados con precisin y reforzados sistemticamente (Flrez, 1994). Gagn plante que era insuficiente la
teora del refuerzo para explicar el aprendizaje, enfatiz el papel de las condiciones antecedentes, los procesos
internos y los productos resultantes de la situacin de aprendizaje. An cuando enfatiz el aprendizaje observable
lo consider como un proceso y como tal en l se deban considerar ciertas condiciones internas del educando
asumiendo elementos de tipo cognitivista.
La teora cognitiva enfatiza los procesos ejecutados por los individuos a quienes le atribuyen la capacidad de
realizar generalizaciones, inferencias, descubrimientos y transformaciones.
Dentro de los tericos cognitivistas destaca Piaget quien se centr en el desarrollo de los procesos cognitivos
considerando la inteligencia como un proceso de adaptacin el cual busca el equilibrio entre los intercambios
asimiladores y acomodadores entre el organismo y su medio. Cada acto mental envuelve una adaptacin del
sistema existente a las condiciones reales la cual prevalece en el tiempo (acomodacin mental). Puso de relieve el
procesamiento activo de la informacin proveniente del medio. Cada acto intelectual presupone una interpretacin
del ambiente (asimilacin mental) una estructuracin acorde a algn sistema existente. Propuso estadios
universales en el desarrollo evolutivo del nio en los cuales los estadios ms tardos se estructuran sobre los ms
tempranos pasndose de lo simple a lo complejo. Esta evolucin va sufriendo un proceso de maduracin y
desarrollo en el cual cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual, no se plante acelerar los estadios
evolutivos. No consider la posibilidad de una construccin del conocimiento diferente, por lo tanto, no le
interesaron las diferencias individuales entre los nios sino cmo los nios aprendan. Trat de dilucidar cmo el
nio adquiere el conocimiento, cmo desarrolla el lenguaje, el desarrollo del juicio moral y las nociones de
causalidad fsica.

Inhelder (1968, citado por MacMillan, 1977) relacion los postulados de la teora de Piaget con el retardo mental
planteando que se haca un cambio desde la focalizacin en lo que el nio no poda hacer hacia aquello que
estaban en la capacidad de realizar. As mismo consider que los nios con retardo mental pasan por los mismas
etapas evolutivas piagetianas consideradas para los nios sin retardo mental pero a un ritmo ms lento el cual
guarda una relacin directa en funcin del grado de retardo enfatizando la importancia de proporcionarles un
ambiente que les permita desarrollar interacciones sociales y con los objetos apropiadas al estadio evolutivo sin
minimizarlas. Estableci que el retardado severo y el profundo llegan hasta el estadio sensoriomotor, los
moderados hasta el perodo preoperacional, el leve alcanza las operaciones concretas y aquellos con un CI entre
70 y 85 las formas simples de las operaciones formales.
Otros tericos cognitivos como Bruner y Gagn consideraron estructurar actividades para promover un desarrollo
ms rpido. Bruner le dio nfasis al aprendizaje por descubrimiento y a la induccin de la participacin activa del
educando. Para este autor una estructura del conocimiento surge durante el proceso de organizacin de los
nuevos datos en categoras. Gagn, por su lado, le dio importancia a la organizacin y estructuracin de los
objetivos del aprendizaje a fin de facilitar el proceso. Ausubel se centra en el proceso de instruccin, de la
presentacin de contenidos con sentido, planteando que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible,
por lo cual la enseanza didctica es a menudo el mtodo ms eficaz para lograr el aprendizaje. Se aprende lo que
cognitivamente es significativo para el educando (aprendizaje significativo).
Piaget no trabaj directamente con la pedagoga, sin embargo, se pueden inferir algunas implicaciones de tipo
educativas de l y de otros tericos cognitivos. Para que el nio logre desarrollarse por s mismo, el maestro
promueve el aprendizaje guiando al nio y brindndole oportunidades para descubrir principios y realizar "insights".
No se requiere de reforzadores externos ya que el nio selecciona sus actividades y siempre est preparado para
aprender algo. Sin embargo, cuando est en una etapa particular es importante dar oportunidades para desarrollar
esquemas proporcionando actividades y recursos con los cuales el alumno interacte que sean apropiados a esa
etapa evolutiva. El adulto ayuda a la formacin de conceptos. El curriculum debe ser planificado con contenidos
especficos apropiados al grado del nivel de desarrollo y la experiencias planificadas y ordenadas cuidadosamente
dentro de reas.
En 1.975, el Ministerio de Educacin crea la Direccin de Educacin Especial para disear las polticas que
garanticen la educacin como derecho social de las personas con necesidades especiales. En 1.976 se public la
Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial en Venezuela, donde se asume el retardo mental como una
condicin de la persona, enfatizando las posibilidades, respetando las limitaciones, plantendose la atencin
educativa a travs de un modelo psicopedaggico que conlleva la aplicacin de estrategias especializadas. Este
modelo plantea una educacin diferenciada e individualizada a travs de mtodos y recursos especializados. Las
actividades docentes especializadas se planifican, luego de una evaluacin, considerando las capacidades del
educando con necesidades especiales reflejadas en un perfil de funcionamiento, situndolas dentro del contexto
social individual. Incorpora los principios filosficos-axiolgicos de la Democratizacin y Modernizacin que
incluyen la Normalizacin, la Prevencin e Intervencin temprana y la Integracin. Se estableci que la poblacin
con retardo mental severo y moderado se beneficiara de una atencin educativa en institutos de educacin
especial, mientras que la poblacin con retardo mental leve seran integrados a la escuela regular recibiendo los
servicios de aulas anexas.
En la praxis educativa sigui imperando el Modelo Clnico - Asistencial debido a mltiples factores entre los cuales
se puede mencionar: 1) la permanencia en el tiempo de la definicin de retardo mental de la Asociacin Americana
de Deficiencia Mental (1.973) con una orientacin clnica-psicolgica; 2) la formacin de docentes dentro de un
modelo clnico, y 3) la conformacin de equipos de profesionales desde una perspectiva multidisciplinaria con
prevalencia hacia el diagnstico clasificatorio con nfasis en el dficit. Adems se evidenci un gran nfasis
academicista, escolarizante con gran influencia de las teoras conductuales y la necesidad de disear programas
adaptados a las caractersticas de la poblacin atendida en los institutos de educacin especial (Ministerio de
Educacin, Direccin de Educacin Especial, 1979).
El resultado de este diagnstico condujo a retomar el modelo pedaggico (1976) en la atencin de esta poblacin
enriqueciendo, a la luz de los avances cientficos, el rea de retardo mental. Hecho este que es reafirmado
legalmente en la Ley Orgnica de Educacin de 1.980. Es as que durante los aos 1.981-1.983, se realiza un
trabajo de actualizacin del personal y unificacin de criterios en relacin a la organizacin y funcionamiento de los
planteles para la atencin del retardo mental. Se enfatiz en la necesidad de desarrollar planificaciones
individuales dirigidas al desarrollo de competencias sociales, disminuyendo el nfasis en objetivos academisistas
para lo cual se elaboro un diseo curricular, el cual fue implementado en el ao 1.984-1.985, como estudio piloto,
no siendo evaluado en su totalidad y fue suspendido en 1.986 por la carencia de una conceptualizacin claramente
expresada. En 1.986 la Direccin de Educacin Especial reafirma una accin educativa sustentada en dos
principios pedaggicos bsicos: 1) considerar al educando como centro del proceso enseanza - aprendizaje y 2)
concebir la atencin educativa como un proceso dinmico que involucra a la familia, la escuela y la comunidad,
respetando la individualidad y resaltando la importancia de las experiencias naturales y espontneas para el
desarrollo del educando.

A partir de este momento se toma una perspectiva de tipo ecolgico en el cual se incorporan elementos
conductuales, sociales y desarrollistas donde el retardo mental se concibe como una condicin de la persona; se
enfatiza una accin educativa que considera la interaccin entre el educando y el contexto, es decir, se le da
importancia al aprendizaje en diversos ambientes contextuando en los mismos la evaluacin; centrado en el
desarrollo de las competencias sociales donde la atencin educativa especializada resalta el respeto a las
diferencias individuales. La accin es de carcter interdisciplinario donde el educando es un ser activo y el docente
un facilitador. No obstante, al analizar el hecho pedaggico especializado en el aula, se evidenci la prevalencia de
lo clnico y psicolgico sobre lo educativo, la falta de identidad de la evaluacin pedaggica y la seleccin de
alumnos en base al CI (Gonzlez, 1988).
Esta situacin condujo a una nueva revisin en cuanto a la atencin educativa especializada para esta poblacin,
elaborndose para el ao 1.988 la "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental"
(Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Especial, Programa de Retardo Mental, 1988) donde se toman
elementos de los tericos cognitivos, humanistas y sociales.
II. SITUACION ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
La "Propuesta de Atencin Integral para la Poblacin con Retardo Mental" de 1.988 ratifica y se enmarca en los
postulados de la Conceptualizacin y Poltica de la Modalidad de Educacin Especial de 1976 con una bsqueda
de una concepcin ms humanista. Al desarrollar una atencin centrada en un enfoque humanista se consider lo
individual y lo social no como elementos aislados sino en interaccin dinmica. El propsito de la educacin,
entendida como un proceso, fue concebido como la preparacin de la persona con retardo mental para la vida
como ente til lo cual evidencia la adopcin de un humanismo pero de tipo pragmtico lo cual gener en la prctica
una perspectiva econmica y de productividad en la educacin laboral. Se hizo nfasis en la capacitacin de un
oficio dejando de lado la formacin integral del individuo. Esto queda plasmado en los objetivos de la accin
educativa. De manera que se concibe a la educacin como un medio u no como un fin en s misma.
Por otro lado, la propuesta incluye elementos importantes a considerar en la atencin de la poblacin con retardo
mental los cuales fueron desarrollados en documentos previos del rea que reglamentaban fundamentalmente la
administracin del hecho pedaggico.
Se plantea que el retardo es una condicin susceptible de ser modificada que diferencia al individuo del resto de la
poblacin. Considera al retardado mental como una persona, un ser humano con derecho a una educacin acorde
a sus necesidades y donde se respete su condicin, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a ser diferente
resaltando las posibilidades del educando.
Establecen una relacin directa entre el factor etiolgico de carcter clnico y el socioambiental con la severidad de
la condicin de retardo mental y en base a estos factores se determina su ubicacin dentro de la modalidad de
educacin especial o en la educacin regular, as como, su ubicacin dentro del instituto de retardo mental.
Ratifican, en funcin del CI, que las personas con retardo mental moderado y severo son la poblacin a ser
atendida en los institutos de educacin especial y aquellas con retardo leve en la educacin regular. Al mantener
las categoras establecidas a travs del CI como elemento a ser contemplado dentro del proceso de toma de
decisiones en cuanto a la atencin educativa que recibira la persona con retardo mental condujo a que en la
prctica las categoras prevalecieran sobre la consideracin de la persona como tal.
As mismo, se plantea que la accin educativa trasciende los lmites de la institucin para lograr un funcionamiento
vital y un estilo de vida que se compagine a sus posibilidades y respeto a sus limitaciones en una accin que
promueva el respeto, la accin social y el desarrollo armnico del sujeto a travs de un modelo de atencin
integral. Este modelo considerar las necesidades de los educandos en cuanto a las reas de lenguaje, desarrollo
cognitivo, afectivo-emocional y social . El rol del docente se concibi como el de un facilitador que ayuda, orienta y
comprende las situaciones con el nio y como un investigador perenne.
Se plante transformar las escuelas especiales en centros educativos que organizaran programas dirigidos a nios
y jvenes, a la familia y a la comunidad en un modelo que se centra bsicamente en un anlisis sociolgico de la
interaccin entre el individuo y su entorno para identificar y evaluar variables relevantes (hbitos, modo de vida y
necesidades de accin) a fin de eliminar los focos de conflicto individuo-entorno.
Un anlisis de la administracin del modelo evidenci: inconsistencia del mismo con la fundamentacin terica en
cuanto al diagnstico en trminos clasificatorios; la atencin centrada en el desarrollo de habilidades especficas; la
evaluacin de los aspectos pedaggicos estaba mas orientada en trminos de resultados que de procesos; la
planificacin de la accin pedaggica en el aula no reflejaba la correlacin de objetivos entre las reas
programticas ya que se trabajaban reas aisladas con objetivos independientes sin que fuesen integrados en
forma armnica en los planes y programas que deban ser elaborados por el equipo tcnico-docente, de manera
que se observa una preponderancia de la evaluacin con orientacin multidisciplinaria que conduce a fallas en la
integracin de la informacin sobre el educando por parte del equipo. Lo anterior dificulta una visin de conjunto de
las caractersticas individuales del nio para lograr una atencin educativa integral lo que conllev a una visin
atomista del mismo a pesar de la intencin inicial de asumir la atencin educativa integral.
Se evidencian elementos de un enfoque ecolgico con un vaco en relacin a los aspectos pedaggicos al
mantener el objetivo educativo dirigido hacia el desarrollo de competencias sociales entendidas como habilidades

especficas en detrimento de otros aspectos del ser humano (conocimiento, sentimientos, valores), aspectos estos
de la propuesta derivados del enfoque educativo de 1986 en el cual se planteaba que el "objetivo ltimo consiste
en que el nio desarrolle habilidades que le permitan responder a contingencias vitales" y al mismo tiempo se
introducan elementos del contructivismo estructural en cuanto el educando dara la pauta dentro del proceso
educativo. Al analizar lo anteriormente planteado se observa una inconsistencia terica con la adopcin de
elementos contrapuestos. En la propuesta de 1988 se observa un nfasis mayor hacia el desarrollo de las
competencias sociales debido a la consideracin de que el compromiso cognitivo limitaba la adquisicin de
conocimientos y dentro de una visin escolarizante de la educacin las perspectivas de desarrollo dentro de un
contexto academicista de la persona con retardo mental estn limitadas. De manera que el dficit predominaba
sobre las potencialidades y se dio un retroceso hacia una atencin ms de tipo asistencial con una visin de la
educacin especial como un proceso habilitatorio o de rehabilitacin integral a fin de adaptar al individuo a su
medio social y no como una variante escolar que a travs de mtodos y procesos especializados buscara el
desarrollo integral de la persona con retardo mental (Consejo Nacional de Educacin, 1989).
En 1990, se incorporan elementos conceptuales de carcter filosfico, legal, psicolgico y pedaggico que
pretenden complementar la propuesta de atencin integral para la persona con retardo mental de 1988, siendo
importante destacar, que desde del punto de vista psicolgico, que la propuesta de atencin se sustenta en la
teora constructivista-estructuralista y en el mbito de lo pedaggico se basa en postulados de la pedagoga activa.
Se mantiene el establecimiento de lmites para el desarrollo de la persona con retardo mental en funcin de las
categoras de leve, moderado y severo que conlleva una posicin determinista frente a las posibilidades del
educando.
La accin educativa se dirige hacia: 1) la capacitacin del individuo para lograr la realizacin de s mismo; el
disfrute de la vida, la integracin y la participacin de las actividades de la sociedad; 2) La evaluacin
psicoeducativa del individuo y una atencin educativa especial centrada ms en las potencialidades que en las
limitaciones y 3) preparar al individuo para la independencia personal, la comunicacin, socializacin y el trabajo.
Lo cual plantean le da el carcter humanstico a esta conceptualizacin ubicndola en el plano social y las teoras
actuales del desarrollo humano. ste se entiende como un proceso continuo y dinmico que se da por la
interrelacin dialctica de factores individuales y sociales.
Sealan que la atencin se aparta de los modelos mdico-asistencial y psicolgico ya que estos obstaculizaron el
desarrollo de las posibilidades de la persona con retardo mental, por lo cual, no fue posible la integracin social.
Cabe destacar que la Integracin Social es factible an dentro de esos modelos de atencin ya que con la
"intervencin teraputica" el individuo "mejora" y, por ende, puede "reinsertarse en la sociedad", lo que ocurre es
que el Modelo Mdico-Asistencial se centra en la rehabilitacin del dficit ms que en el desarrollo de las
potencialidades y el modelo psicolgico derivado de un enfoque psicomtrico resalta los aspectos de comparacin
de grupos con criterios cuantitativos descuidando lo cualitativo y la evaluacin individualizada de carcter no formal
que conlleva a una flexibilizacin de las estrategias de abordaje del desarrollo del individuo lo cual no permita una
orientacin individualizada en funcin de las caractersticas idiosincrticas de cada educando en el hecho
pedaggico. As mismo, la introduccin de toda una tecnologa derivada de enfoques psicologistas condujo a la
prdida de la identidad pedaggica del hecho educativo que implica la evaluacin, la planificacin, la
implementacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, con respecto al modelo social plantean que el individuo con retardo mental como un integrante del
grupo social es un ser actuante. La condicin de retardo mental se asume como competencia social del individuo.
Al mismo tiempo sealan que este modelo tambin tiene limitaciones las cuales no se especifican.
A pesar de lo anteriormente analizado y en forma contradictoria a lo planteado se concluye que existe: "la
necesidad de ubicar un modelo de atencin integral que, tomando en cuenta las bondades de los modelos
anteriores se perfile dentro de un enfoque constructivista, dinmico, multidisciplinario y social" sin ms elementos
que orienten acerca de como de integran y armonizan lo planteado dentro de lo que se puede considerar como la
bsqueda de un modelo de atencin integral bio-psico-social el cual no se logra ya que se cae en un eclecticismo
conceptual que se vio reflejado en la prctica educativa y que trajo otras consecuencias de mayor trascendencia en
cuanto a la incorporacin de las personas con necesidades especiales, incluidas aquellas con retardo mental, en
los planes nacionales e internacionales relacionados con el sector educativo.
En este sentido cabe resumir brevemente algunos aspectos en los cuales se pueden evidenciar las consecuencias
de esta falta de claridad conceptual. La Primera Cumbre Mundial a Favor de la Infancia se celebr el 30 de
Septiembre de 1990 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se consign el compromiso de velar por la
supervivencia, la proteccin y el desarrollo de todos los nios del mundo, considerados stos hasta los 18 aos, y
cada pas qued comprometido a realizar sus respectivas conferencias nacionales a fin de establecer las pautas y
lineamientos para las acciones a seguir en la dcada de los noventa a favor de la infancia. En Venezuela se realiz
la Conferencia Nacional Sobre los Derechos del Nio entre el 26 y el 29 de Agosto de 1991 movilizando a los
sectores ms importantes de la vida nacional. Constituy un gran esfuerzo para realizar una accin conjunta a
favor de la infancia que qued plasmada en el respectivo Programa Nacional de Accin a Favor de la Infancia que
contiene los lineamientos generales y las principales medidas que deban guiar la accin pblica y privada hasta el

ao 2000 para el cumplimiento del compromiso adquirido de garantizar el desarrollo pleno biopsicosocial de la
niez venezolana. (1991).
La falta de una visin y conceptualizacin clara de las acciones a seguir, en funcin de las competencias de los
sectores, conceptualizadas en el marco de la Constitucin Nacional y Ley Orgnica de Educacin, ocasion la
exclusin de ciertos grupos de nios y jvenes, entre ellos aquellos con necesidades especiales, de los planes y
programas de ndole nacional y multilateral, situacin que posteriormente tuvo que ser corregida a fin de establecer
la justa equidad que proclama la Carta Magna. Desde el punto de vista estructural la poblacin con necesidades
educativas especiales fue la ms afectada. Al haber sido ubicada en el Plan Nacional a Favor de la Infancia (1991)
en el rea de Proteccin y no en el rea de Desarrollo, como el resto de la poblacin a ser atendida por el sistema
educativo para el pleno desarrollo de su personalidad, fueron excluidos en los aos subsiguientes de los Planes y
programas Nacionales y Multilaterales referidos al Sistema Educativo contraviniendo la Constitucin Nacional y la
Ley Orgnica de Educacin. Esto represent volver a una concepcin de modelo clnico y aproximacin de carcter
remedial y de caridad superada desde haca ms de 20 aos.
Conson con la situacin anterior en las conclusiones de las Jornadas de Retardo Mental realizadas en 1992 por la
Direccin de Educacin Especial se propone la promulgacin de una Ley de Proteccin a fin de garantizar los
derechos civiles y ciudadanos de la poblacin con retardo mental en funcin del Plan de Accin Mundial a fin de
demandar acciones educativas, preventivas, asistenciales, habilitatorias y de rehabilitacin integral para asegurar
el bienestar, defensa e integracin de esta poblacin. As mismo se pretenda alcanzar como resultado la
implementacin de "Programaciones Educativas Integrales (Habilitacin-Rehabilitacin)", es decir, que el programa
educativo se dirigira a la habilitacin y rehabilitacin de la limitacin y no al desarrollo de las potencialidades de la
persona con retardo mental. Con este planteamiento se termina de producir una desviacin de la orientacin y del
fin de la Educacin Especial desvirtundose entonces su concepcin como Modalidad del Sistema Educativo
Venezolano, cuyo fin desde el punto vista teolgico es el desarrollo educativo integral de las personas con
necesidades educativas especiales a travs de mtodos y recursos especializados como se establece en la Ley
Orgnica de Educacin y su Reglamento. De manera que de nuevo se vuelve a concentrar la atencin en la
limitacin que ha de ser asistida, habilitada o rehabilitada producindose un divorcio con respecto a la normativa
legal vigente (Constitucin Nacional, LOE y RLOE).
Este hecho trajo como consecuencia que en los planes y proyectos a nivel internacional o a nivel nacional
subsiguientes se haya obviado la poblacin con necesidades especiales y ms especficamente en lo referente a
materia educativa y se haya ubicado en lneas estratgicas referentes a determinados criterios de vulnerabilidad
con una inflagrante violacin a sus derechos humanos, constitucionales y legales.
En relacin a las bases psicolgicas en estas jornadas de 1992 se centran en un enfoque humanista donde
consideran a la persona y donde se debe aceptar su condicin, sus posibilidades y sus derechos y se debe
responder a sus necesidades. Se reafirma la lnea del constructivismo gentico en cuanto a la concepcin del
desarrollo humano considerando que la persona con retardo mental no logra acceder a las operaciones formales lo
que evidencia un enfoque centrado en la limitacin que determina las expectativas de logro para estos educandos
establecidas por el medio social en el cual est inmerso. En relacin a la educacin la conciben como un proceso
en el cual subyacen elementos de la pedagoga activa donde es fundamental aprender haciendo. As mismo,
consideran a la educacin como un medio para la libertad, el trabajo y la vida en comunidad y no como un fin en s
misma.
En relacin a la conclusiones con respecto a lo que denominaron fase operativa se brindan elementos declarativos
no articulados donde se destaca la atencin individualizada en base a las necesidades, potencialidades,
caractersticas e intereses del educando; se busca el desarrollo de competencias sociales a travs del uso de
ambientes y experiencias que promuevan el aprendizaje. La evaluacin debe ser continua, gradual, integral,
cooperativa y flexible. Se enfatiza en la planificacin contemplndose el Plan Educacional Individualizado (PEI)
especfico para cada educando el cual se considera centro de su propio proceso de aprendizaje; el Plan Anual de
Trabajo Tcnico-Administrativo, las Unidades de Trabajo y el Plan de Atencin Educativa (PAE) para cada aula. Se
establece un proceso educativo continuo entre la intervencin temprana, la atencin educativa y la educacin para
el trabajo cuyo propsito fundamental es la integracin social en la cual se garantiza el "ajuste progresivo entre las
competencias de los sujetos con retardo mental y el medio" donde enfatizan el enfoque social. El trabajo se debe
dirigir a la familia, escuela y comunidad. Para lograr esto se propone una articulacin efectiva entre las reas y
programas involucrados y entre los equipos de profesionales.
Por otro lado, en estas Jornadas de 1992 se asume la definicin de retardo mental de la AAMR al cual consideran
como un estado particular que implica limitaciones substanciales en el funcionamiento intelectual y en las
destrezas adaptativas. En esta definicin se evidencia gran influencia conductual ya que se centra en el desarrollo
de habilidades y destrezas. Cabe sealar que a travs del tiempo la Direccin de Educacin Especial a travs del
Programa de Retardo Mental se fue asumiendo diversas versiones de la AAMD y luego de la AARM pero las
mismas no se relacionaron con el marco terico subyacente a la propuesta educativa planteada en cada momento,
por lo cual, generalmente no eran coherentes con la misma. Se introducen diversos trminos para referirse a las
personas con necesidades especiales pertenecientes a otros marcos referenciales tales como el de "discapacitado
mental".

En estas jornadas tambin se concluye en la necesidad de masificar la atencin a la poblacin con retardo mental
y de unir esfuerzos con las asociaciones de padres y profesionales del rea y el sector oficial en pro de esta
poblacin, as como tambin se plantea la necesidad de un marco jurdico que apoye un proceso autogestionario
que permita garantizar en forma ms expedita los recursos para el funcionamiento de las unidades operativas.
A pesar de los intentos a travs del tiempo del personal del rea de retardo mental de mantener una congruencia y
coherencia terica para guiar la accin educativa de esta poblacin, los diversos documentos y lineamientos
emanados de la Direccin de Educacin Especial con planteamientos terico-conceptuales poco claros y
contradictorios produjeron, como se sealara anteriormente, desviaciones que se vieron reflejadas en la prctica.
Por otra parte, la falta de articulacin de los diferentes programas de la Direccin de Educacin Especial orientados
en una poltica educativa del rea no ha permiti la continuidad curricular en la atencin educativa de la poblacin
con retardo mental de manera sistemtica dentro de las diferentes alternativas del sistema educativo acorde a las
posibilidades de los educandos. Esto tuvo sus consecuencias en el proceso educativo de la poblacin con retardo
mental en cuanto a su continuidad educativa y se produjo una permanencia de los educandos dentro de la
institucin, sin un conocimiento real acerca de sus logros. lo que implica una violacin de los derechos de los
educandos segn lo estipulado en el marco legal y los fundamentos filosficos de Democratizacin, Modernizacin
e Integracin. No se llevaron a la prctica evaluaciones integrales, continuas y sistemticas en funcin de sus
caractersticas particulares ya que la evaluacin se vena realizando en funcin del grupo al cual el educando con
retardo mental haba sido asignado en base a un diagnstico clasificatorio centrado en la limitacin.
En el abordaje educativo se concibe al educando como un ser pasivo a quien se le limita la oportunidad de
participacin con el uso de estrategias tradicionales y en las cuales se determina de antemano como el educando
debe responder o actuar. Adems, de la inclusin de contenidos que no consideran los intereses e inquietudes de
los educandos en su contexto social. As mismo, aunque hubo un desarrollo de los equipos multidisciplinarios hacia
una accin interdisciplinaria por muchas razones este proceso no se complet. Equipos cambiantes, polticas poco
claras, recursos humanos incompletos.
Por otra parte, es importante sealar que los vacos conceptuales que subyacen a los planteamientos anteriores y
la carencia de polticas de atencin educativa del rea que orientara la continuidad del proceso educativo de esta
poblacin dentro de la Modalidad de Educacin Especial, ha interferido con la articulacin entre los Centros de
Desarrollo Infantil, las Unidades Educativas del rea de Retardo Mental y los Talleres de Educacin Laboral y, por
ende, comprometi la continuidad educativa de esta poblacin y su integracin social y laboral. Estos hechos han
influido, entre otros factores, en las acciones referidas a la integracin y permanencia en el sistema regular de la
poblacin con retardo mental de menor compromiso cognitivo o de la poblacin que, hasta el momento, son
clasificados como leves. Aunado a esto los lineamientos tcnicos administrativos del rea de retardo mental
establecen la atencin de esta poblacin en la escuela regular (Preescolar o Bsica), sin embargo, no se
encontraron existen acciones sistematizadas entre los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo, en las
diferentes instancias administrativas, ni documentos oficiales que los respalden.
A pesar de la importancia de la familia en el proceso educativo de esta poblacin no se evidencia una planificacin
sistemtica para involucrar a los padres en su atencin educativa. Tampoco existen acciones que permitan una
verdadera proyeccin a la comunidad.
En cuanto al recurso humano: 1) Existe un elevado porcentaje de maestros no especialistas, fundamentalmente en
el interior del pas, debido a la carencia de instituciones de formacin docente en el rea y, al mismo tiempo, a la
disminucin en la demanda de las carreras relacionadas con la educacin; 2) Carencia de los profesionales de las
diversas disciplinas que conforma el equipo multidisciplinario; 3) Directores, en su mayora en la categora de
encargados, que realizan principalmente actividades de carcter administrativo a expensas de lo tcnico-docente
que en consecuencia no ha permitido que la funcin supervisora se ejerza de manera sistemtica y continua; 4)
Poca supervisin tcnica de segundo nivel por carecer de supervisores lo cuales, a su vez, no estn formados
dentro del rea.
Cabe destacar que en los ltimos aos ha existido un incremento de la solicitud de atencin en los institutos de
retardo mental por la poblacin con autismo debido a la carencia de instituciones destinadas a la atencin
educativa de esta poblacin y, por otra parte, al alto porcentaje de personas con autismo que adems presentan
como cuadro asociado retardo mental. Esto ha creado en el personal en servicio del rea retardo mental una
necesidad de actualizacin y de capacitacin a fin de mejorar la atencin que se les haba venido prestando a
travs de la adaptacin de estrategias y metodologa tomada del rea del retardo mental sin tener los elementos
propios de la especificidad del educando con autismo el cual presenta caractersticas muy particulares para
acceder al conocimiento.
En el IX Plan de la Nacin se ubic la poltica de atencin de la poblacin con necesidades especiales en la lnea
estratgica de solidaridad social lo cual se sustenta en un criterio de vulnerabilidad basado en la desviacin tericaconceptual de la que fue sujeta la modalidad de educacin especial anteriormente sealada. As mismo, el ubicar a
esta poblacin en la lnea estratgica de solidaridad social teniendo como nico indicador la pobreza, sesga la
caracterizacin de la poblacin y favorece un concepto de minoras, de carcter segregacionista y discriminatorio.
A partir de 1994 se inicia dentro del Plan de Accin Ministerial la Reorientacin de los Procesos Pedaggicos
dentro de cuyo lineamiento se inscribe la Direccin de Educacin Especial en la bsqueda de una reorientacin

poltico conceptual de la Modalidad dentro del Sistema Educativo Venezolano. Una de las acciones a tomar fue la
reubicacin de la Educacin Especial dentro del rea de Desarrollo, sin que esto implique, que como todo nio y
jven, tiene derecho a que hayan metas referidas a su supervivencia y a su proteccin. Basados en la Constitucin
Nacional, Ley Orgnica de Educacin y el documento de Educacin para Todos de UNESCO se plante que esta
poblacin debe quedar reflejada en cuanto a planes y programas en el rea de desarrollo, como el resto del sector
educativo, en la bsqueda del cumplimiento del derecho inalienable a la educacin y desarrollo pleno en funcin de
sus potencialidades y caractersticas y no en el rea de proteccin, en la forma como qued en el Programa
Nacional a Favor de la Infancia.
A nivel internacional, el planteamiento anterior encuentra sustento en la "Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos" en el Artculo III, pargrafo 5 se seala lo siguiente:
"Las necesidades bsicas de aprendizaje se las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso
tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del
sistema educativo" (UNESCO, 1990, pgina 11).
Es importante destacar que esta Declaracin es totalmente congruente con la Constitucin Nacional Venezolana y
persigue los mismos objetivos consagrados en la Ley Orgnica de Educacin, de ah que pueda ser tomado como
referencia para los compromisos a ser adquiridos a nivel internacional con los organismos multilaterales en el rea
educativa.
Se plantea que la persona con necesidades especiales, adems del derecho a la proteccin y a la supervivencia,
como cualquier otro nio, tiene derecho a la educacin y al desarrollo pleno.
En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se
especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, de
manera que las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e
intereses diferentes, los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de
estudios y donde el contenido de la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta
poblacin pueda participar plenamente en el desarrollo.
En 1995 en el marco de la Reunin Sub-Regional Andina de la cual surgi una comisin para la elaboracin del
Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Nios, Nias, Adolescentes y Jvenes se reinici el planteamiento
de reubicar a la Educacin Especial en el Area de Desarrollo como el resto de los programas del Sistema
Educativo con metas complementarias en las reas de salud y proteccin especialmente para la poblacin con
necesidades especiales en condiciones severas o en situacin de abandono.
En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit
Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en
Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de
la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin
educativa se plante como punto 19:
"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con
necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas
integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema
educativo"
En junio de 1996, a fin de obtener una visin ms completa de la concepcin actual en cuanto a la definicin,
factores etiolgicos y modelos de atencin para la poblacin con retardo mental se realiz un anlisis de los
mismos con la participacin de diferentes representantes de los entes formadores de profesionales en el rea,
cuyos aportes y conclusiones han servido de insumo en el diseo del Modelo de Atencin Educativa Integral para
la Poblacin con Retardo Mental.
As mismo, la Resolucin 2.005 del Ministerio de Educacin con fecha 6 de diciembre de 1996 establece el apoyo
legal para la Integracin de las Personas con Necesidades Educativas Especiales, lo cual favorece, en lneas
generales, la operativizacin del derecho a la educacin de esta poblacin considerando las posibilidades
individuales de cada educando.
De lo antes expuesto, se desprende la necesidad de desarrollar un modelo de atencin educativa integral para la
poblacin con retardo mental que respete su derecho como ser humano y, por ende, el derecho a la educacin que
constitucionalmente le corresponde como ciudadano venezolano.
III.- PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON RETARDO MENTAL
3.1. Caracterizacin de la Persona con Retardo Mental
La conceptualizacin de la persona con retardo mental debe contextualizarse en forma coherente con los
postulados tericos del presente documento de poltica y con las tendencias actuales a nivel internacional. En este
sentido se plantea que:
"El retardo mental es una condicin de origen orgnico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema
nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Las personas

con retardo mental presentan como caractersticas una disminucin del ritmo y velocidad del desarrollo que se
manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en
grado variable, La condicin de retardo mental es susceptible de ser compensada a travs de una atencin
educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona". (Chavez
e Ibarra, 1.997)
Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y determina su condicin, son sus diferencias en
el funcionamiento cognitivo, cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado hacindoles
funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo etreo, tanto en su relacin con el entorno, como
en la adquisicin de conocimientos. El nio con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que
cualquier otro nio pero con ritmo y caractersticas diferentes, ya que en algunos casos el nio con retardo mental
se comporta en ciertas reas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un nio normal de edad menor, sin
embargo tambin es cierto que en otras reas no se evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar
con el ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de
un dficit especfico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que
pueden ser compensadas a travs de la Atencin Educativa Temprana y procesos educativos especializados, ya
que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo del nio, a
travs de las experiencias significativas que se producen en su interrelacin con otras personas dentro del
ambiente real .
Molina (1991) tomando en cuenta los trabajos de Zazzo (1969 ), califica el desarrollo intelectual de las personas
con retardo mental como "heterocrnico", es decir, que presenta diferencias tanto cuantitativas como cualitativas,
entre unos procesos y otros, en un momento dado, no siendo esto constante sino que vara a lo largo del proceso
de desarrollo individual, dependiendo de los efectos socio-ambientales, entre ellos la atencin pedaggica recibida,
lo que implica la aceptacin de la posible " compensacin " de la condicin del retardo mental, significando esto,
que a travs de la intervencin educativa integral, que considere las diferencias individuales y favorezca el
desarrollo mximo de diferencias cognitivas de la persona con retardo mental, independientemente del
compromiso de las mismas, su potencialidades pueden ser desarrolladas y sus dficit compensados.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas por diversos factores relacionados a la
etiologa de esta condicin como son: tipo de agente nocivo (a nivel gentico, intrauterino, perinatal, etc), tiempo en
que ese agente acta, intensidad y extensin de la lesin y condiciones, externas , fsicas y sociales del desarrollo
del nio. Asimismo, estas diferencias se reflejan en otras reas como son: la psicomotricidad, la comunicacin, las
habilidades sociales, las habilidades acadmicas y emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en mayor o
menor grado, lo que hace a esta poblacin heterognea.
En el rea psicomotriz se considera condicin fsica (tonicidad, agilidad, fortaleza muscular), coordinacin,
equilibrio, esquema e imagen corporal, locomocin, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y
fina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo que el resto de las personas
pertenecientes a su grupo etreo slo que ese proceso es lento. La actividad fsica es de suma importancia en el
proceso de aprendizaje ya que a medida que el nio madura su sistema neuromotor y va adquiriendo patrones
motores bsicos, se van integrando los sistemas perceptivo-motrices y tiene mayor libertad para explorar su
ambiente lo cual le permite aprender acerca del espacio, relaciones de los objetos con l mismo, de los objetos con
otros objetos, caracterizar y conceptualizar los objetos en funcin de su manipulacin, desarrollar su esquema,
concepto e imagen corporal (Drowatsky, 1971, citado por Gearheart y Litton, 1979). Considerando adems la
etiologa del retardo mental, en general, a mayor compromiso biolgico mayor compromiso a los aspectos
relacionados a esta rea, lo cual interfiere en el cumplimiento de actividades fsicas de da a da, el conocimiento
de s mismo y del medio ambiente afectando el desarrollo cognitivo y las posibilidades de aprendizaje. Cabe
destacar que uno de los problemas ms frecuentes en las edades tempranas del desarrollo del nio con retardo
mental, lo constituye la hipotona, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio corporal del nio
y, por ende, de la adquisicin, por ejemplo, de la posicin vertical y bipedestacin que son requisitos
indispensables para la integracin de la percepcin de profundidad, interrelacin general con el ambiente,
conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin embargo, a pesar de los bajos logros en el
funcionamiento motor de algunas personas con retardo mental presentan una ejecucin ms cercana a lo normal
que en relacin al aspecto cognitivo, notndose mejor en ejecucin de actividades simples que en habilidades
neuromusculares complejas (Gearheart y Litton, 1979).
En relacin a la comunicacin existen alteraciones referidas en el lenguaje las cuales pueden ser muy variables
desde el retardo en el desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral.. Su lenguaje expresivo tiende a ser inmaduro
en su articulacin, produccin y sintaxis siendo sus contenidos concretos, vocabulario pobre y con significacin
simple. Hace buen uso de gestos y seas acorde a su integridad cognitiva. En relacin al lenguaje comprensivo
presenta dificultades para acceder al simbolismo con problemas en los conceptos abstractos, establecimiento de
relaciones y razonamiento. Hecho ste que interfiere en el proceso de comunicacin como medio de interrelacin
social ya que la misma carece en muchos casos de un propsito bien definido por lo cual a veces resulta
inadecuada a un contexto determinado (Molina, 1990).

Luria (Citado por Molina, 1990) considera que los nios con retardo mental sin lesin cerebral evidente manifiestan
un defecto muy particular en el uso del lenguaje exterior e interior, entendido como un regulador del
comportamiento intelectual, como mediador de aprendizajes y como base de procesos metacognitivos.
En relacin a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen una relacin directa con el nivel de
integridad cognitiva y de aprendizaje de la persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la
informacin, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el poder transferirlas a nuevas situaciones.
Las funciones sensoperceptivas van a estar influenciado por la capacidad de atencin y concentracin de cada
individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le ofrezca.
El proceso de atencin en las personas con retardo mental presentan una alteracin en sus procesos ejecutorios
que no permiten dirigirla a un foco determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma. Los
problemas de atencin dependern de la seleccin de procesos voluntarios, organizativos o estratgicos que rigen
el nivel de procesamiento de informacin (Molina, 1990).
Los nios con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el procesamiento simultneo como sucesivo
de la informacin, lo cual trae como consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas reas en que
dicho modo de procesar la informacin es necesario, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura. Hay una
preponderancia a procesar la informacin por una determinada modalidad visual o auditiva pero se le limita el paso
ms o menos simultneo de una modalidad de informacin sensorial a otra (Molina, 1990). Las personas con
retardo mental son ms lentos en el procesamiento de la informacin, sin embargo, su dificultad de procesamiento
no difiere entre una modalidad sensorial y otra lo cual si ocurre en las personas con autismo. Este menor
procesamiento de informacin, en general, se relaciona con un retardo en el proceso de maduracin del sistema
nervioso (Ibarra, 1.992).
En las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva y con ausencia de antecedentes biopatolgicos
su dificultad no radica en la incapacidad de adquirir determinados tipos o niveles de aprendizajes sino en la puesta
en prctica de estrategias cognitivas inadecuadas en la resolucin de determinados problemas y en el predominio
de unos procesos cognitivos sobre otros que impiden la flexibilidad de los mismos, absolutamente imprecindibles
en la consecucin de los aprendizajes complejos o simblicos.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe considerar que sus dificultades en esta rea se
deben no a la falta de capacidad sino a la falta de estrategias acadmicas adecuadas. Cuando se utilizan contextos
significativos mejoran en el uso de estas estrategias que difieren poco de las personas no retardadas en la
resolucin de los problemas de memorizacin. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de procesos
reconocimiento y evocacin y dos tipos de memoria: primaria y secundaria. Las personas con retardo mental no
evidencian problemas en el proceso de reconocimiento pero si en el de evocacin. Se ha planteado que los
problemas de memorizacin se deben a que les resulta muy difcil ajustar la informacin que ya poseen a las
caractersticas variables de la nueva tarea.
En base a lo anterior se puede concluir que lo importante es el anlisis de la organizacin cognitiva de la persona
con retardo mental, es decir, conocer como aprende, a fin de delimitar y programar estrategias pedaggicas
especiales individualizadas.
Existe un consenso acerca de que el retardo mental es una condicin en la cual el individuo tiene dificultades para
adaptarse a su medio y ste dficit es atribuido a las deficiencias intelectuales. Schultz, Carpenter y Turnbull (1991)
se refieren a la conducta adaptativa como la capacidad que tiene la persona para desarrollar normas de
independencia personal y responsabilidad social apropiadas a las necesidades de los individuos y a los
requerimientos de la cultura particular en la cual vive. La AAMD indentifica tres formas bsicas en las cuales el
individuo se adapta a su ambiente: 1) Funcionamiento Independiente; 2) Responsabilidad personal y 3)
Responsabilidad social.
El funcionamiento independiente se refiere a la habilidad del individuo para cumplir exitosamente aquellas tareas o
actividades exigidas a l por el medio en el que vive, esto conlleva demanda de supervivencia crticas en trminos
de las expectativas tpicas para cada edad especfica. La responsabilidad personal implica el deseo del individuo
para cumplir tareas crticas que es capaz de cumplir y su habilidad de asumir responsabilidad por su conducta
personal. Esta habilidad se refleja en la toma de decisiones y escogencia de alternativas. La responsabilidad social
es la habilidad del individuo para aceptar la responsabilidad como miembro de un grupo social y cumplir con las
conductas apropiadas acorde a las expectativas del grupo. Esto refleja el compromiso social, creatividad
socialmente positiva, ajuste social y madurez emocional. Se analiza en trminos de la aceptacin de algn nivel de
responsabilidad cvica.
En lo referente a la socializacin se debe contemplar la independencia personal y social, el concepto de s mismo,
seguridad y participacin en grupo en los diversos mbitos (familia, escuela, comunidad) los cuales se relacionan
estrechamente con la edad cronolgica, integridad cognitiva y expectativas de las personas del entorno (Newman y
Doly, 1973 citado en Gearheart, 1979). Este aspecto ha sido muy importante en la caracterizacin de la persona
con retardo mental diferencindola de otras condiciones. Es evidente que estas personas tienen problemas en
cuanto a la adquisicin de su independencia personal en lo referente a las reas de autocuidado y actividades de
la vida diaria lo que afecta su adaptacin social a nivel familiar, escolar y comunitario creando un ambiente de
rechazo de parte de las personas de su medio ms inmediato ya que no cumple las expectativas sociales

esperadas para su grupo etreo. Esto a su vez afecta el desarrollo del concepto de s mismo y su autoestima ante
diversas situaciones de fracaso en el logro de la satisfaccin de esas expectativas sociales y de sus propias
necesidades. Un nio rechazado puede desarrollar agresividad, retraimiento y conductas sociales inapropiadas lo
cual genera mayor rechazo. Ante esta situacin las personas alrededor de esta nio no siempre brindan la
mediacin que l requiere para un desarrollo socio-afectivo ptimo, obstaculizando el proceso.
Lo anterior, a su vez incide en el rea emocional del nio. Los nios con retardo mental tienen las mismas
necesidades fisiolgicas, emocionales y sociales bsicas de cualquier otro nio. Debido a sus experiencias en el
manejo de las exigencias del ambiente desarrollan formas particulares de conducta emocional que los diferencian
de otras condiciones. Un aspecto importante se refiere al locus de control. Las personas con retardo mental
perciben que muchas circunstancias o eventos de su vida estn fuera de su control, es decir, que sus xitos y
fracasos dependen de causas externa a s mismo, lo que implica un locus de control externo disminuyendo su
motivacin al logro. La persona con retardo mental a menudo tienen experiencias de fracaso, por lo anteriormente
sealado, desarrollando como estilo de solucin de problemas la evitacin del mismo. Esto lo puede llevar a la falta
de autodireccin y autorregulacin lo que se manifiesta en una serie de comportamientos no siempre aceptados
socialmente entre los cuales se encuentran la conducta disrruptivas, labilidad atencional, baja autoestima e
hiperactividad. Estos se acentan a medida que hay menor integridad cognitiva y mayor compromiso orgnico o
asociacin con otras condiciones pudindose presentar adems cambios en el humor o labilidad afectiva, baja
tolerancia a la frustracin, estereotipias, entre otros. Por otra parte, la persona con retardo mental desarrolla falta
de confianza en s mismo y conducta dependiente, por lo cual, se observa que tienden a imitar a otros en la
bsqueda de aprobacin social, esto se hace ms evidente en las personas con retardo mental con mayor
integridad cognitiva al percibirse ms facilmente como "diferente", est ms consciente de su condicin.
Otros autores como Payne, Polloway, Smith y Payne, en 1977 plantearon que las personas con retardo mental a
menudo presentan un pobre autoconcepto y una distorsin de su autoimagen a causa de las continuas
experiencias de fracaso lo cual, en los casos ms severos, es expresado en conductas de autoagresin y
estereotipias. Presenta retraimiento, ansiedad, miedos y conductas inmaduras, falta de confianza en s mismo, son
personas dependientes, pasivas, con un limitado autocontrol y sus motivaciones son ms extrnsecas que
intrnsecas. Las demandas inapropiadas del entorno, adultos sobreprotectores, pocas oportunidades de toma de
decisiones, entre otras razones, pueden explicar la dependencia descrita la cual no est ntimamente ligada a la
integridad cognitiva
Los problemas en el rea socializacin de las personas con retardo mental puede comprometer su integracin
social. En este sentido, Patton y colaboradores (1.990) sealan:
"Ya que el ser capaz de satisfacer ms las expectativas de conducta normal frecuentemente es una consideracin
en la decisin para integrar nios especiales en programas regulares, los problemas de destreza social pueden
contribuir a la ubicacin. Tambin, una gran cantidad de variables influyen en el proceso de aprendizaje. Un mejor
ajuste social, motivacional y conductual probablemente se relaciona con un mejor funcionamiento acadmico. Otra
consideracin importante es que la vida independiente como un adulto tiene muchas demandas sociales y
conductuales. La atencin curricular que se le preste en esta rea ayudara a una integracin ms exitosa dentro
de la vida comunitaria" (p. 207)
Por otro lado, los problemas de tipo orgnico en las personas con retardo mental y los efectos de los
medicamentos pueden afectar la atencin y concentracin lo que incide en una adquisicin ms lenta y limitada de
competencias sociales.
De manera que es importante considerar algunos aspectos biolgicos de la condicin del retardo mental. En
cuanto a su etiologa se puede dividir en dos grupos: gentica y ambiental. Las causas genticas ejercen su
influencia antes o durante la concepcin y las causas ambientales ejercen su influencia despus de la concepcin
e interfieren con el desarrollo y funcionamiento del sistema nervioso(MacMillan, 1977).
En cuanto a la etiologa gentica las alteraciones se pueden relacionar a un gen nico y las anomalas pueden
seguir un patrn de herencia autosmica dominante o recesiva o relacionada con los cromosomas sexuales
pudindose encontrar Anomalas Cromosmicas Numricas y Anomalas Cromosmicas Estructurales. Los
factores ambientales son de origen diverso tales como infecciones e intoxicaciones; trauma o agente fsico;
factores metablicos y nutricionales; enfermedad cerebral postnatal; diversas influencias prenatales, trastornos
gestacionales, trastornos psiquitricos y otras condiciones (Grossman, 1983). Cabe destacar que con respecto a
las causas genticas en algunos casos la condicin de retardo mental es una consecuencia segura, como en el
Sindrome de Down, y en otros se establece una probabilidad que se actualiza o no en funcin de la presencia de
factores ambientales como en el caso de la fenilcetonuria. Cabra considerar entonces la herencia multifactorial
donde la susceptibilidad de adquirir un trastorno es una variable continua, regida por una combinacin de factores
genticos y ambientales (Moore, 1989).
Cuando existe una causa claramente biolgica el retardo es llamado "orgnico" y cuando no se encuentra una
causa orgnica claramente detestable sino que se infiere que el retardo sea causado por empobrecimiento,
ambiente poco estimulante, herencia de un potencial para un rango bajo de inteligencia o una combinacin de
ambos se denomina retardo "no orgnico" o "familiar" (Bukatko y Daehler, 1994) en el cual cae de un 70% a un
75% de la poblacin con retardo mental.

El retardo mental es una condicin que puede prevenirse en algunos casos si se detecta a tiempo el factor
etiolgico ambiental que la actualizara (por ejemplo, hipotiroidismo), as mismo la intervencin temprana o
atencin educativa temprana pueden modificar la severidad de esta condicin.
Entre los cuadros clnicos que cursan con el retardo mental se encuentran lesiones cerebrales, la Enfermedad de
Tay-Sachs, la Galactosemia, los Sndromes Neurocutneos, Parlisis Cerebral, Deficiencias Sensoriales, entre
otros. En relacin a los cuadros asociados cabe destacar que las personas con autismo presentan entre un 75% a
un 90% asociada la condicin de retardo mental. Sin embargo, son cuadros con caractersticas, especialmente las
cognitivas, sociales y de comunicacin, que los diferencian. En el retardo mental el desarrollo ocurre siguiendo las
fases evolutivas previstas pero a un ritmo ms lento, en el autismo se evidencias trastornos no slo en la velocidad
sino tambin en la secuencia del desarrollo. Parece existir un estilo cognitivo caracterstico al cuadro de autismo
que lo diferencia claramente del retardo mental con el cual pueden tener en comn algunos aspectos debido a la
asociacin sealada. Al individuo con autismo hay que "ensearlo a aprender", porque no slo estn alterados sus
procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integracin de la informacin que reciben del medio.
Por otro lado, en el autismo lo que predomina no es la prdida del lenguaje o la falta de socializacin lo que lo
caracteriza sino la calidad y uso de la comunicacin y de la interaccin social especialmente en lo referente a la
iniciacin y la reciprocidad de la interaccin. En este sentido, hay caractersticas que poseen los educandos con
autismo que adems tienen retardo mental como cuadro asociado que no las presentan los educando que tan slo
tienen retardo mental.
Si bien lo anterior justifica enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y
diferencial en funcin de sus necesidades particulares, posteriormente, en aras de la integracin social, se debe
realizar paso a paso un proceso de integracin escolar de los educandos con autismo dentro de las unidades
educativas de retardo mental con estrategias especficas a su condicin que faciliten el proceso de enseanzaaprendizaje y de socializacin en estos educandos tan particulares.
3.2. Conceptualizacin de la atencin educativa de las personas con retardo mental
A fin de conceptualizar el modelo de atencin educativa integral para la poblacin con retardo mental, se parte del
hecho de que la educacin especial se rige por los mismos principios y fines de la educacin en general y,
representa la opcin poltica-educativa para la poblacin con necesidades educativas especiales entre ellas, las
personas con retardo mental. La educacin es un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos sin ms
limitacin que las derivada de la vocacin y de las aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseanza y el
reconocimiento de la educacin como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe garantizar que las
personas con retardo mental, como ciudadanos, se beneficien de este derecho social (Constitucin Nacional,
Artculo 78; Ley Orgnica de Educacin- LOE, Artculo 2; Reglamento de la LOE, Artculo 4).
El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organizacin de las Naciones Unidad (1.982)
establece que la educacin de las personas con necesidades educativas especiales debe efectuarse, en la medida
de lo posible, dentro del sistema escolar general, lo cual fue ratificado por la UNESCO (1.990) en la Declaracin
Mundial sobre Educacin para Todos, Artculo III, pargrafo 5, donde se establece lo siguiente:
"Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atencin especial. Es preciso
tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del
sistema educativo" (pg. 11)
La Modalidad de Educacin Especial es responsable de la atencin educativa dirigida a educandos que por sus
caractersticas o condiciones especficas no puedan responder a las exigencias de los programas diseados por
los diferentes niveles del sistema educativo. De manera que la Modalidad de Educacin Especial constituye una
variante escolar cuyo objetivo es atender a la poblacin con necesidades educativas especiales a travs de
programas especficos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes, mediante un proceso
escolarizado y no escolarizado (LOE, Artculos 16 y 32; Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976;
RLOE, Artculo 4).
La atencin educativa de las personas con retardo mental est enmarcada en los principios filosficos - axiolgicos
de: a) Democratizacin , la cual significa el derecho de estas personas a participar en igualdad de condiciones y
oportunidades en un proceso educativo que le permita el mximo desarrollo personal y social acorde a sus
aptitudes y potencialidades a fin de incorporarlos a la vida productiva del pas; y b) Modernizacin el cual
contempla el derecho de estos ciudadanos a recibir una educacin a travs de mtodos especializados y
actualizados acordes a los avances cientficos, as como tambin, a las particularidades regionales de nuestro pas
(Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976).
Este ltimo principio, contemplan la Prevencin e Intervencin Temprana, lo que implica la utilizacin de diferentes
estrategias a fin de evitar y disminuir las causas que originan la condicin de retardo mental, as como tambin, el
derecho de estas personas a recibir atencin tan pronto como sea detectada o se presuma la existencia de esta
condicin, con el fin de garantizar una atencin educativa integral al nio considerando la familia y la comunidad
permitiendo as, un mejor desarrollo de estas personas desde el punto de vista biolgico, psicolgico y social,
considerando sus caractersticas individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptacin y respeto de la
diversidad. La Normalizacin contempla una concepcin que trasciende lo educativo y abarca todas las
manifestaciones de la vida social, dando el derecho a estas personas de compartir espacios cada vez menos

restrictivos acordes a sus posibilidades individuales tanto a nivel educativo como cualquier otro aspecto de la
actividad humana, lo cual implica no slo la aceptacin sino tambin el derecho social de estas personas a
participar en igualdad de condiciones y oportunidades en cualquier actividad del que hacer humano, lo que
garantizar su proceso de integracin (Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial, 1976).
En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y caractersticas lo permitan se integrarn a la
educacin regular utilizando estrategias que resulten tiles para facilitar su proceso de enseanza-aprendizaje
realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su acceso, permanencia,
prosecucin escolar y culminacin de estudios (Ley para la Integracin de las Personas Incapacitadas, 1993;
Ministerio de Educacin, Resolucin 2.005, 1996; RLOE, Artculo 92).
En 1994 la Declaracin de Salamanca de la ONU, con la misma orientacin de los acuerdos previos al ao 90, se
especifica que los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no lo contrario, as las
escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes,
los educandos especiales debern recibir un apoyo adicional en su programa regular de estudios y el contenido de
la enseanza deber responder a sus necesidades de manera que esta poblacin pueda participar plenamente en
el desarrollo.
En la Sptima Reunin de Ministro de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, Sexta Reunin del Comit
Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin de Amrica Latina y el Caribe celebrada en
Jamaica en Mayo 1966 bajo los auspicios de la UNESCO, en el punto referido a la democratizacin y la cultura de
la paz en educacin: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacin
educativa se plante como punto 19:
"Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan nios con
necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como:
discapacidades fsicas, enseanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas
integradoras favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentan la
solidaridad y cooperacin entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema
educativo"
La educacin de las personas con retardo mental debe concebirse como la satisfaccin de aquellas necesidades
bsicas de aprendizaje que van ms all de lo meramente escolar y que lo posibiliten a ser consciente de sus
deberes y derechos, lo capaciten para ejercerlos y le permitan integrarse conscientemente a su medio para
modificarlo, lo cual se establece en principios de la UNESCO y se rectifican en el compromiso de "Educacin para
Todos". De manera que se concibe a la educacin como un proceso de formacin integral del individuo.
Desde esta perspectiva, la atencin educativa de las personas con retardo mental es un proceso de formacin
integral, permanente, continuo y sistemtico que permite el pleno desarrollo de las potencialidades y la atencin de
las necesidades individuales, cuyo fin ltimo es el pleno desarrollo de la personalidad y un ciudadano apto para
vivir en sociedad, como miembro de grupos sociales, como la familia, la escuela y la comunidad, donde el
educando participa activamente para el beneficio propio y de la comunidad. En tal sentido, educar no es solamente
transmitir conocimiento sino crear una situacin pedaggica que facilite al hombre, el descubrirse a s mismo y a la
vez , aprender a tomar conciencia del mundo que lo rodea, a descubrir las potencialidades y actuar sobre la
realidad y transformarla (Freire,1978).
Ahora bien, en la atencin educativa integral de las personas con retardo mental se visualiza la teleologa de la
educacin, enmarcada desde el punto de vista filosfico, dentro de una corriente humanstico-social, que desde el
punto de vista axiolgico, debe formar un educando capaz de escoger dentro de los diversos valores de la
sociedad, sus propios valores econmicos, polticos, sociales, religiosos y culturales, sin violentar los derechos
colectivos en la bsqueda de bien comn.
Prieto (1957) le atribuy a la educacin funciones inspiradas en el humanismo democrtico entre las cuales
destacan la formacin del hombre en la plenitud de sus atributos fsicos y morales, ubicado perfectamente como
factor positivo del trabajo de la comunidad y la capacitacin para la defensa del sistema democrtico dentro del
cual tienen vigencia y son garantizados los derechos civiles y polticos esenciales de la personalidad humana.
Epistemolgicamente en este modelo, se considera la construccin del conocimiento como un proceso gradual de
aproximaciones sucesivas donde el hombre es sujeto-objeto de su prxis histrico-social. As, el proceso cognitivo
debe apreciarse como un sistema dinmico, dialctico y abierto, en donde el resultado no se interpreta como algo
final, revelado o definitivo, sino como algo tentativo que constantemente se modifica, ampla y profundiza. De all
que la fuente del conocimiento es la actividad social del hombre, a travs de su prctica sobre instancias
cognoscitivas cada vez ms complejas y exigentes. (Guedez, 1.987). Se plantea que el lenguaje constituye un
medio para el desarrollo integral del individuo, permitindole apropiarse del contexto histrico-cultural heredado y,
guindolo hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as, el proceso de integracin. En tal sentido, la
constante interaccin del educando con retardo mental con las dems personas del entorno, permite elevar su
potencial de desarrollo, transformndose a s mismo y a la sociedad que lo rodea. Esta interaccin implica una
accin comunicativa donde el lenguaje es el medio principal mediante el cual el conocimiento influye en la
conducta, facilitando el desarrollo de conductas complejas, de aqu, la necesidad de promover una verdadera

interaccin lingustica-constructiva en el proceso educativo de la persona con retardo mental, permitiendo de este
modo, el desarrollo de una comunicacin contextualizada (Docente-Educando-Familia-Comunidad).
De esta manera, el conocimiento es progresivo, hipottico y perfectible, teniendo la educacin, una dimensin
social que da importancia al significado, al propsito y a los valores que conducen a cambios significativos en la
mentalidad humana, donde el hombre recobra su valor y condicin como persona (Prez de Hernndez, 1994).
Desde el punto de vista psicolgico, se ubica el Modelo de Atencin Educativa Integral en un enfoque
constructivista social, asumiendo que los nios con retardo mental pasan por las mismas etapas evolutivas que el
resto de los otros nios, pero a un ritmo ms lento, con caractersticas cualitativamente diferentes en el cual hay
que centrarse ms en aquello que l es capaz de realizar y al cual hay que proporcionarle experiencias que le
permitan desarrollar interacciones sociales ms apropiadas (Inhelder, 1968). Factores etiolgicos multivariados,
multidimensionales e interdependientes, orden biolgico y ambiental, interfieren en el proceso de desarrollo del
nio. Sin embargo, estos efectos pueden ser compensados a travs de la Atencin Educativa Temprana y Mtodos
Pedaggicos efectivos. Partiendo de la premisa, que las funciones cognitivas superiores no son propiedades
hereditarias de la persona sino que estos procesos se forman en el curso del desarrollo, a travs de la
manipulacin de objetos reales y en su interaccin con otras personas. Por lo tanto, se resalta la importancia de las
experiencias del individuo desde la ms temprana edad. As en las primeras etapas del desarrollo del nio, las
respuestas son productos de procesos heredados pero, mediante la interaccin con otras personas se van
desarrollando procesos psicolgicos ms complejos, los cuales al principio son interpsquicos, es decir, se
manifiestan en la interaccin del nio con el adulto, siendo el adulto, un mediador en este proceso. A medida que el
nio crece, los procesos se dan dentro del nio (intrapsquicos) y es a travs de esta interiorizacin, que el bagaje
social de la persona, se convierte en su naturaleza psicolgica (Vigotsky, 1979), convirtindose el nio, en agente
activo en la creacin del ambiente y no slo producto de l. De all la importancia de la familia como clula
fundamental de la sociedad ya que la misma tiene un papel primordial como mediador en la conducta presente y
futura de cualquier persona. El afecto, el estmulo y la cooperacin de la familia dan la base para el desarrollo del
nio y en especial del nio con retardo mental, en quien influye determinantemente en la maduracin intelectual,
emocional y en las relaciones interpersonales considerndose, esta el ente social mas efectivo para la formacin
psicolgica y social del individuo.
Por otra parte Vigotsky (1979) plantea que las descripciones cualitativas de las habilidades permiten reflejar las
caractersticas individuales de cada educando y el desarrollo de planificaciones basadas en la posibilidades de
cada uno de ellos, al considerar aquellas habilidades en vas de desarrollo o potencial de desarrollo, mientras que
las descripciones cuantitativas carecen de utilidad para guiar el desarrollo de la atencin educativa. De manera que
se puede considerar que la condicin de retardo mental hace que la persona se desarrolle de otro modo lo cual lo
hace diferente del resto de la poblacin, as es necesario hacer valer su derecho a ser diferente, como tambin la
aceptacin y el respeto verdadero, aceptando su condicin y tomando en consideracin sus posibilidades en
cualquier rea del que hacer humano.
Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente en Venezuela, los educandos con retardo
mental tienen derecho a una evaluacin integral a travs de los siguientes tipos de evaluacin: Diagnstica,
formativa y sumativa mediante la utilizacin de mtodos especializados considerando el individuo como unidad
biopsicosocial indivisible dentro de su propio contexto social y donde la familia juega un papel de primer orden
(RLOE, Artculos 92 y 105). Se deben enfatizar las descripciones cualitativos que valoren ms sus potencialidades
que sus limitaciones, resaltndose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en vas de desarrollo.
As mismo, este autor considera que el aprendizaje es la funcin ms importante en la evolucin del pensamiento
infantil y en la formacin integral de la personalidad, en el cual el lenguaje como hecho social juega un papel de
gran importancia. Este aprendizaje puede darse en dos niveles, uno real y otro potencial, en el primero el nio
resuelve distintos problemas de acuerdo a su capacidad y en el potencial, requiere de pautas o guas para la
solucin de los problemas que no est en capacidad de responder, debido a su grado de madurez. De all la
importancia del adulto como mediador y el intercambio con otros nios en la atencin educativa de las personas
con retardo mental, ya que hasta el momento se ha descuidado u obviado en muchos casos el desarrollo del
aprendizaje potencial, cuando a travs de diagnstico clasificatorio, se limita la atencin educativa a los resultados
de evaluaciones en funcin de las conductas demostradas sin considerar los aprendizajes en va de desarrollo
tanto a nivel familiar, educativo como social. Dentro de un proceso de mediacin del aprendizaje se deben
estructurar experiencias significativas en diferentes ambientes que permitan al educando actualizar su potencial en
forma activa considerando su ritmo de aprendizaje.
A la persona con retardo mental debemos en primer lugar considerarla como un ciudadano con deberes y derechos
que constitucionalmente le corresponden, con posibilidades y limitaciones, y miembros de una comunidad, con la
cual est en continua interaccin (familia-escuela-comunidad). El educando con retardo mental, visto como unidad
bio-psico-social en interaccin con sus pares, es un ser activo a quien la atencin educativa debe garantizar su
formacin ciudadana y capacitarlo para transformarse as mismo y a la sociedad, siendo el docente un modelo
social dentro del proceso educativo que media la interaccin constante del educando con la realidad de su entorno,

lo cual le permite reflexionar, criticar y actuar en los diferentes aspectos de la realidad, sobre la base del
conocimiento previamente formado a travs de las experiencias formales y no formales.
En funcin de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones superiores en los educandos con retardo mental a
fin de que se haga ms consciente de su entorno, en el sentido vygotskiano, a travs del desarrollo de sus propias
estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la autorregulacin. Adems, al brindarle al educando con retardo
mental un papel activo en el aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones hasta su intelectualizacin
y voluntariedad para, a su vez, actuar ms activamente en su medio.
Hecho ste sustentado por Vigotsky cuando expresa:
" el origen de las altas formas de conductas conscientes del hombre fueron encontradas en las relaciones sociales
del individuo con el mundo exterior. Pero el hombre no es solo producto de su ambiente el es un activo agente en
crear este ambiente" (pg. 43).
Asimismo Flrez (1.993) reafirma este hecho al expresar que todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia
educativa tendr xito en la formacin, s niega las experiencias e inters del nio a la participacin libre,
experiencial y espontnea del educando; que el individuo no se humaniza aislado o por fuera de la cultura o de la
sociedad sino en medio de ella y en consecuencia el medio sociocultural se puede disear para el educando, a
travs de la formacin como entorno de aprendizaje, para influenciar las estructuras cognitivas y por ende el
comportamiento del educando.
Dentro de este proceso pedaggico y de lo antes expuesto se desprende la importancia del principio de
individualizacin de la enseanza descrito por Flrez (1.993) el cual significa reconocer la manera como el
educando se enfrenta y resuelve los problemas, sus motivaciones y experiencias, variedad en los proyectos y
metas personales, diversidad de oportunidades socioculturales, interaccin con su medio natural y social lo que va
estructurando las diferencias individuales.
Adems se requiere amplias oportunidades de experiencias naturales y espontneas acorde a necesidades e
intereses del individuo, tanto a nivel familiar, escolar, laboral y todas las dems actividades de la vida diaria. Esto
implica la implementacin de una variedad de ambientes de aprendizaje donde el individuo puede interactuar libre
y espontneamente con su familia, el docente y su compaero para as influenciar la estructura cognitiva y por
ende su comportamiento. En base a esta actividad consciente, como plantea Flrez (1.993), el educando va
desarrollando sus propias estructuras conceptuales y su aprendizaje, las cuales desde la niez hasta la adultez
contribuyen a una coordinacin y reestructuracin interior de su desarrollo y autoformacin que lo lleve a la
racionalidad, libertad y fraternidad que le permiten ser un ciudadano apto para vivir en sociedad es decir
independiente y responsable tanto a nivel personal como social.
En el proceso de desarrollo de la personalidad del nio el entorno social, empezando por la familia y los adultos
significantes adquiere vital importancia. La socializacin y la cultura tienen un papel importante en la expresin e
interpretacin de las emociones. La comunicacin con los padres sirve de un importante medio para comprender
cmo interpretar las emociones en interaccin con la actividad cognitiva y el mismo proceso de socializacin. Tanto
factores biolgicos como ambientales son importantes para explicar la complejidad y el rango de las expresiones y
experiencias emocionales en el nio ya que l se basa en los procesos cognitivos para evaluar un evento, lo
compara con experiencias pasadas y las reglas sociales del ambiente. Estos procesos sirven como mediadores
entre el ambiente y la respuesta final del individuo en una relacin dinmica y dialctica. De manera que los
adultos, en su afn por incorporar a los nios dentro de su cultura y de su bagaje histrico de significados median
tanto no slo la expresin de las emociones del nio sino la significacin de las mismas en una interrelacin social
convirtindose as en agentes bsicos en el desarrollo de la personalidad del nio en el cual se encuentra inmersa
su dimensin afectiva-emocional. Debido al compromiso cognitivo del nio con retardo mental su desarrollo socioemocional se ve interferido, de manera que los adultos deben convertirse en mediadores que promuevan el mismo.
Otro aspecto importante a considerar y que sirve de base al desarrollo de aprendizaje posteriores es la actividad
fsica la cual como plantea Drawatsky (1.971) permite al nio investigar su entorno y aprender acerca de su
espacio, relacionar los objetos consigo mismo y objetos con otros objetos y conocer caractersticas de los mismos
por manipular y conceptualizar sus caractersticas. Donde se deduce la importancia de la estimulacin psicomotora
de las personas con retardo mental y propiciar experiencias vivenciales en su ambiente, que no solo incide en el
desarrollo cognitivo sino en su aspecto afectivo emocional dando autoconfianza y favoreciendo el desarrollo de una
interaccin social efectiva.
Por otra parte, la condicin de retardo mental no es sinnimo de nio o infante es decir el hecho de que una
persona presente la condicin de retardo mental no implica que siempre es un nio, esta persona en la mayora de
los casos, tiene el mismo proceso de maduracin biolgica, psicolgica y social que el resto de las personal, por lo
tanto el proceso de atencin integral debe adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra considerando las
caractersticas individuales de cada persona.
Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como continuidad del afecto por parte de la familia, con
buena disposicin, interesado, motivado, comprensivo y solidario, que propicie un mejor ambiente pedaggico y
por ende mayores oportunidades de un desarrollo optimo de las personas con retardo mental.
Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las caractersticas del alumno y la complejidad de la
informacin unas veces motivar, estimular , facilitar y mediar el desarrollo de sus habilidades o conocimientos

fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el educando en otras oportunidades el docente guiar,
corregir y dirigir partiendo del proceso de desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser propiciador de
deseos de superacin, de pensamiento crtico, como va para el crecimiento y autonoma del alumno. Adems de
observador e investigador permanente de cada uno de los factores que interactuan dentro del proceso educativo
manteniendo una actitud objetiva y crtica.
En resumen, la atencin educativa de las personas con retardo mental en cualquier grupo etreo se fundamenta en
los postulados filosficos, legales, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos antes mencionados, los cuales sirven
de soporte a la caracterizacin del modelo de atencin educativa de las personas con retardo mental.
3.3. Caracterizacin del Modelo de Atencin Educativa Integral de la Persona con Retardo Mental
La atencin educativa de las personas con retardo mental se inscribe en un Modelo de Atencin Educativa Integral
con un enfoque Humansta-Social, enmarcado en los principios filosoficos-conceptuales que sustentan la
educacin en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano.
Dicha atencin debe tener su expresin en una accin interdisciplinaria con la participacin activa de la familia,
existiendo una interaccin continua y dinmica de la familia la escuela y la comunidad, y sustentado en el principio
de Integracin con el fin ltimo de humanizar al hombre.
Partiendo de una concepcin holstica en la cual se considera al educando con retardo mental como una unidad
bio-psico-social ya que las caractersticas propias de estas personas son producto de una interaccin compleja y
dinmica entre la integridad del sistema nervioso, la afectividad y caractersticas cognitivas y el ambiente familiar,
social y comunitario, lo cual origina forma particulares de desarrollo en estas personas. As, la interaccin de
factores biolgicos y factores ambientales tienen caractersticas propias en cada individuo lo que permite visualizar
diferentes grupos dentro de la poblacin con retardo mental dependiendo de los efectos de estos factores en la
integridad cognitiva que a su vez influyen tanto a nivel del comportamiento social como en la adquisicin del
conocimiento, hecho este que debe considerarse al disear las acciones educativas para cada grupo y educando
en particular. De all que considerada la modalidad de educacin especial como una variante escolar, tcnica y
administrativamente, se justifica el uso de los curriculum de Educacin Preescolar y de Bsica en al atencin de la
poblacin con retardo mental, con las debidas adaptaciones curriculares (contenido, Objetivos y metodologa )
acorde a las necesidades individuales y colectiva de la poblacin escolar con mayor integracin cognitiva, mientras
aquellos educandos con menor integridad cognitiva los contenidos curriculares deben ser orientados hacia el
desarrollo de competencia social que le permitan su integracin social al medio circundante dentro de una
concepcin humanstica social y a travs de un abordaje interdisciplinario que lleve al desarrollo del mximo
potencial de cada educando.
As mismo se hace necesario la realizacin de una evaluacin inicial que considere factores biolgicos,
psicolgicos y sociales que permitan conocer de manera integral a cada educando a fin de guiar el proceso de
enseanza aprendizaje el cual debe estar centrado en las posibilidades e intereses del alumno atendiendo sus
diferencias en la forma de adquisicin de aprendizaje y acorde al ritmos de desarrollo de los educandos.
As mismo este proceso debe ser sistemtico, permanente, continuo, multifactorial y con la participacin activa de
la familia. Permitiendo una evaluacin formativa y sumativa que garantice la formacin integral del educando,
alcanzando as el desarrollo pleno de su potencialidad. Los resultados de dicha evaluacin deben ser
descripciones cualitativas de la persona evaluada que valore ms sus posibilidades, es decir lo que actualmente
hace o esta en vas de lograrse, que las limitaciones que l posee.
Este modelo de atencin educativa propicia el desarrollo integral de la persona a nivel intelectual, fsico, afectivo y
social, en cualquier etapa de su vida y en cualquier rea del que hacer humano. Al ser el retardo mental una
condicin de la persona, se mantiene a lo largo de su vida, por lo cual tiene el derecho a recibir educacin en los
servicios y con los programas apropiados en cada grupo etareo ( de 0 - 6, de 6 - 15, o 15 o ms ). Siendo los
objetivos estrategias y actividades de los programas diferentes en la niez, la adolescencia y la adultez.
A fin de propiciar este desarrollo integral se debe brindar la oportunidad a estas personas de aprender a travs de
la accin y la experiencia, y considerar las caractersticas individuales para que el pueda construir su conocimiento.
Dichas experiencias deben ser significativas y con caractersticas tales que permitan generar motivacin interna. El
maestro debe ser un mediador que partiendo de la fortaleza e intereses del educando con retardo mental y
respetando la diversidad, estructurar la situacin de aprendizaje de manera que el educando pueda hacer
consciente la informacin que proviene del ambiente y la integre a sus estructuras cognitivas a fin de construir su
propio conocimiento y desarrollar en forma optima su potencialidades, siendo el fin ultimo el de formar a un
individuo activo, autnomo, espontane, capaz de resolver problemas y participar en igualdad de condiciones en
cualquier mbito donde le corresponda actuar, ya sea a nivel familiar, escolar o comunitario como promotor de
cambio y constructor de su propio aprendizaje.
La persona con retardo mental poseen un estilo cognitivo caracterizado por su inmadurez para integrar, analizar,
procesar y almacenar la informacin lo que le impide darle significado a sus experiencias y transferirlas a
situaciones nuevas, hecho este que se refleja tanto en su conducta social en los diferentes mbitos como en la
adquisicin de conocimientos en situaciones formales y no formales. En lo relativo a la comunicacin presenta
alteraciones en la expresin utilizacin y comprensin del lenguaje lo cual interfiere en su interaccin con las
personas de su ambiente. De all que se hace necesario que la atencin educativa de estas personas sea

diferenciada, con mtodos y recursos especializados, respetando las diferencias individuales y proporcionando
estrategias que le enseen como aprender.
Por tal motivo, no solo se debe facilitar el aprendizaje sino que se debe promover el mismo y no esperar que la
persona lo genere por si mismo, es decir se debe enfatizar en la mediacin de procesos y en el desarrollo de la
motivacin intrinsica hacia el aprendizaje, adems se debe considerar las estrategias de aprendizajes especficos
que el educando posee para acceder y apropiarse del conocimiento, lo que permitir flexibilizar las estrategias de
enseanza y adaptarlas a sus caractersticas individuales.
El conocimiento por parte del docente a cerca de las caractersticas de aprendizaje, intereses y posibilidades de
acuerdo a los estadios evolutivos de la persona con retardo mental determinara el inicio del proceso de
aprendizaje, seleccionar y jerarquizar en orden de complejidad los conocimientos a fin de lograr la activacin y
actualizacin de su potencial de desarrollo. Se debe partir del conocimiento que ya el educando posee
promoviendo una verdadera interaccin lingstica constructiva del proceso pedaggico, a travs de una
comunicacin contextualizada docente-alumno-familia-comunidad, viendo el lenguaje como un medio para el
desarrollo integral del individuo, el cual le permite apropiarse del contexto histrico cultural heredado, guindolo
hacia la autorregulacin de sus acciones, facilitando as su proceso de integracin.
Como plantea Ausubel, en esta poblacin el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible, por lo cual
debe presentarse el material informativo de manera organizada, considerando los procesos cognitivos de cada
educando, e introduciendo progresivamente la nueva informacin, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, de manera de que el material educativo presentado lleve a
aprendizajes significativos al poderlo relacionar con aprendizajes anteriores.
El ambiente del aula debe promover la interaccin social entre los educandos y los educandos y el docente.
Aunque en la practica resulta difcil la conformacin de grupos homogneos dentro del aula, esto debe
considerarse mas que una desventaja, una ventaja para los educandos, ya que desde el punto de vista de
Vygotsky y Piaget estas diferencias en el desarrollo del conocimiento las experiencias y las acciones, al ser
intercambiadas entre los educandos pueden generar el desarrollo de nuevos aprendizajes en relacin al
conocimiento, hbitos, destreza, valores entre otros.
Igualmente, este modelo se orienta a la formacin de valores morales, sociales y culturales que permitan satisfacer
las necesidades propias del individuo y las del colectivo, como hombre participativo, creativo productivo, conocedor
y sensible de la realidad, consciente de sus posibilidades, capaz de comunicarse y relacionarse con los dems
Por lo antes expuesto, el Modelo de Atencin Educativa Integral del rea de Retardo Mental responde al proceso
de educacin permanente y a los principios de la educacin formal y no formal, dando nfasis a la dignificacin de
la persona mediante la estimulacin de sus potencialidades y la atencin a las diferencias y estableciendo una
vinculacin entre educacin y trabajo, en las diferentes etapas de la vida del individuo desde su nacimiento hasta
su incorporacin laboral a fin de lograr la integracin de las personas con retardo mental de manera plena,
armnica y satisfactoria a cualquier mbito de la sociedad.
3.3.1. OBJETIVOS DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL
- Fomentar el mximo desarrollo de las potencialidades de las personas con retardo mental a travs de una
atencin preventiva, integral e interdisciplinaria que aborde al individuo desde su nacimiento hasta la vida adulta
considerando sus fortalezas y debilidades en favor de su integracin social.
- Promover la dignificacin del hombre fomentando el respeto a su condicin humana, el espritu de solidaridad y
superacin permanente.
- Formar una persona capaz de participar como ente activo y consciente en la transformacin de su realidad en una
dinmica de reflexin-accin acorde a sus posibilidades individuales y en el respeto de sus limitaciones.
-Promover la atencin educativa integral de la persona con retardo mental en funcin de sus capacidades, su
adaptacin a las exigencias de la vida familiar y comunitaria y de sus posibilidades de formacin y colocacin
laboral que le permitan integrarse como ente productivo a la comunidad.
- Facilitar el desarrollo integral de la persona con retardo mental en relacin a los procesos educacin y trabajo,
revalorizando el trabajo como elemento que permite a la persona, la proyeccin de s mismo y su incorporacin
como ente productivo a la sociedad.
3.3.2. LINEAMIENTOS DE CURRICULO EN EL AREA DE RETARDO MENTAL
Partiendo de la concepcin de educacin como un proceso de formacin integral, continuo, permanente y
sistemtico donde la familia, la escuela y la comunidad juegan un papel preponderante, el currculo se concibe
como un elemento integrador que permite la concresin de los fines de la educacin. Al ser la educacin un
fenmeno social la accin educativa y, por ende, el currciulo esta dirigido al desarrollo pleno de la personalidad del
hombre en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y valores morales, sociales y culturales por lo que
debe contextualizarse en la realidad poltica, histrica y social en la cual est inmerso de manera que se forme a
una persona consciente de sus deberes y derechos, capaz de ejercerlos y que se integre al medio como un agente
activo de transformacin.
Gil Malca (1.984) seala:
" La elaboracin del currculo - concebido como doctrina y praxis de la formacin del hombre - debe integrar desde
un mismo proceso general una visin y una accin educativa, un tratamiento ideolgico y metodolgico, la

determinacin de fines, objetivos y metas, as como el desarrollo de estrategias de realizacin en los hechos de un
marco teleolgico determinado " (p.98)
En este sentido, el currculo como proceso guarda una alta correspondencia con la concepcin de educacin
humanista social la cual ha sido ampliamente desarrollada en el presente documento. El cuurculo en el Area de
Retardo Mental de la Modalidad de Educacin Especial debe considerar las caractersticas individuales de la
persona con retardo mental en cada una de las etapas de su ciclo vital, es decir desde su nacimiento hasta su
adultez, como unidad bio-psico-social, y debe garantizar la formacin de un ciudadano apto para vivir en sociedad,
como miembro de diferentes grupos sociales, donde participe activamente en el contexto que mejor responda a sus
caractersticas particulares.
El nio, jven o adulto con retardo mental se considera el centro del proceso de enseanza-aprendizaje, de alli que
deben tomarse en cuenta sus caractersticas individuales durante este proceso. Ya desde edades tempranas el
respeto a la diversidad y proporcionar experiencias significativas en los diversos contextos, basndose en los
intereses y fortalezas de la persona, garantizar el desarrollo de sus potencialidades y la satifaccin de sus
necesidades.
De esta manera tienen expresin y relevancia tres dimensiones fundamentales del currculo: la familia como ncleo
primario de la sociedad, en la adquisicin y establecimiento de normas y valores; la escuela como un espacio de
conocimiento y de socializacin que facilita el desarrollo y fortalecimiento de estos valores y cdigos de vida y la
comunidad como un mbito inclusivo de las dos anteriores donde se consolidan los aprendizajes mediante
interacciones efectivas entre sus miembros. Se concibe entonces el aprendizaje como un proceso mediano de
construccin del conocimiento a travs de los pares y adultos significantes dentro de un contexto sociocultural.
Lo antes expuesto plantea un continuo de la atencin educativa integral de la persona con retardo mental que debe
ser garantizado a travs de los diferentes programas a ser desarrollados en las distintas instituciones, ya sea
Centro de Desarrollo Infantil, Instituto de Educacin Especial, Talleres de Educacin Laboral u otros espacios
educativos que consoliden la formacin integral de esta poblacin.
En esta perspectiva curricular el docente se convierte en un mediador, que partiendo de las fortalezas e intereses
de la persona con retardo mental, disea situaciones de aprendizaje de manera que la persona pueda desarrollar
estrategias cognitivas que le permitan construir su conocimiento y actualizar sus potencialidades en forma ptima.
El docente, conjuntamente con el equipo interdisciplinario, debe planificar las situaciones de prendizaje,
considerando los componentes bio-psico-sociales del individuo, de manera que partiendo de sus potencialidades
se compensen sus limitaciones, se satisfagan sus necesidades y se propicie el desarrollo integral de l como
persona.
As mismo, el docente debe considerar las diferencias individuales de cada persona y respetar los ritmos de
aprendizaje, lo cual trae como consecuencia, la necesidad de una cuidadosa planificacin individualizada centrada
en el desarrollo de procesos.
La institucin educativa se concibe como el espacio en el cual desde edades tempranas hasta la adultez, se
desarrolla el proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje, se planifican las experiencias significativas y se
operativiza el hecho pedaggico. El equipo interdisciplinario y la familia son responsables de la conduccin del
proceso educativo en una accin cooperativa desde el inicio del mismo lo consolidad la trada fundamental del
hecho pedaggico: nio-familia-escuela. En esta accin cooperativa se debe garantizar en todas las fases del
proceso de manera que se llegue a una toma de decisiones ms ajustadas a las caractersticas del nio y su
entorno en cuanto a su proyecto de vida.
Siendo la Educacin Especial una variante escolar, los currcula de los niveles y otras modalidades del sistema
educativo, constituyen una base o gua del proceso educativo de las personas con retardo mental debiendo realizar
las adaptaciones y el enriquecimiento del currculo en cuanto a contenido, estrategias, recursos, procedimientos y a
la evaluacin que sean pertinentes a fin de atender de forma diferenciada y especializada a la poblacin con
retardo metal. Para lograr lo anterior se requiere de la concurrencia profesional de diferentes disciplinas quienes en
un proceso de cooperacin centrado en el educando actan interdisciplinariamente en la implementacin y
ejecucin de la actividad pedaggica.
Ahora bien, la atencin educativa de las personas con retardo mental con mayor integridad cognitiva pero que
requiera ser atendido en las instituciones de la Modalidad de Educacin Especial, responder curricularmente a las
propuestas educativas correspondientes para los grupos etreos de 0 a 6 aos ( Preescolar ) 6 - 15 aos de edad (
Preescolar-Bsica ) y 15 o ms ( Educacin Bsica de Adultos ) de acuerdo a sus propios ritmos de desarrollo,
realizando adaptaciones curriculares que permitan la consideracin en los contenidos curriculares de diferentes
niveles de complejidad o concresin necesarias a fin de atender las necesidades educativas individuales, como
tamben la atencin de aquellos aspectos especificos relacionados a su condicin o necesidades individuales.
Por otra parte, la atencin educativa de aquellos educandos con menor integridad cognitiva enfatizar la
enseanza de conocimientos y experiencias que le permitan la adquisicin y desarrollo de habilidades personales,
competencias sociales y laborales especficas como una manera de favorecer su proceso de integracin a nivel de
la familia, la escuela y la comunidad, sin descartar las posibilidades de que sea capaz de progesar en aquellos
contenidos curriculares que puedan ser adaptados a sus caractersticas particulares y los cuales lograr dominar
en un mayor lapso de tiempo, recordando que siempre es el educando el que determina la continuidad del proceso.

El currculo para la atencin educativa de las personas con retardo mental debe incluir reas que consideren
longitudinalmente el curso del desarrollo de procesos que un nio, jven o adulto, sin las caractersticas
particulares de la persona con retardo mental, aprenderan de manera espontnea de sus padres, nios u otras
personas significativas para l pero el nio, jven o adulto con retardo mental requiere de un proceso mediador que
garantice su aprendizaje, ya que por su condicin tiene una forma diferente para acceder al conocimiento y, por lo
tanto, requiere de metodos de enseanza especializados a fin de garantizar que el aprendizaje genere mayor
desarrollo.
En el rea cognitiva es importante desarrollar la integracin de sus potencialidades cognitivas y su aplicacin a la
vida diaria, enfatizando en el desarrollo de procesos cognitivos que impliquen: clasificacin, discriminacin,
secuenciacin, concepto de objeto, relaciones espaciales, percepcin visual motora, estrategias de memorizacin y
atencin, resolucin de problemas, proceso de reversibilidad, a travs de experiencias significativas donde la
persona va construyendo su aprendizaje en una forma interactiva.
En el rea de lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicacin que pueda dominar el nio, siendo
su objetivo principal mejorar la capacidad de comunicacin de la persona con retardo mental en situaciones
cotidianas y dentro de un contexto determinado, enfatizando el propsito de la comunicacin, palabras especficas
que se utilizan y categoras semnticas. A fin de lograr el desarrollo continuo de sus competencias comunicativas
en la vida diaria se debe considerar el cdigo (oral, escrito, visual, sonoro, entre otros) que la persona con retardo
mental utilice. De all, que es relevante desde el punto de vista programtico considerar lo referente a los
componentes de la lengua materna: 1) fonolgico (sonidos articulados); 2) semntico (Significado de las palabras);
3) sintctico (relacin de los elementos gramaticales); 4) morfolgico (forma de las palabras) y 5) pragmtico (uso
del lenguaje) buscando el desarrollo de los mismos vinculado al currculo.
La atencin del lenguaje en edades tempranas estar orientada a estos componentes de la lengua materna y a las
funciones neurovegetativas (succin, masticacin, deglucin) que inciden directamente en el desarrollo del
lenguaje.
En el componente fonolgico, las actividades deben apoyarse en el aspecto psicomotor, es decir, centrarse en el
esquema corporal e incluir lo referente a ritmo, sonidos corporales y ambientales, expresin de vocalizaciones y
silabaciones hasta llegar a las palabras. Los componentes semnticos, morfolgicos y sintcticos se interconectan,
sin embargo, el semntico tiene mayor vinculacin con las instrucciones y explicaciones del docente en el aula, as
como con el contenido curricular y el aspecto morfolgico y sintctico, con las expresiones formuladas por el
docente y los alumnos. Es importante que en todo momento, el equipo muy particularmente, el docente, exprese
oraciones simples para as facilitar las respuestas de los nios, quienes puedan producir, considerando sus
posibilidades, los elementos bsicos del lenguaje y no palabras aisladas. En cuanto al componente pragmtico, se
debe observar la comunicacin utilizada por el nio, aceptndola y estimulndola en la medida que aumente su
interaccin.
La atencin de las funciones vegetativas debe estar presente en todo momento vinculada a la alimentacin del nio
y a la respiracin.
La atencin del lenguaje del nio con retardo mental en edad escolar va ms unida al contenido curricular
destacando los componentes semnticos, morfolgicos, sintcticos, y pragmticos. Para el desarrollo de una
comunicacin efectiva, es de suma importancia considerar el modo de comunicacin de los adultos significantes,
especialmente, el docente al momento de dar explicaciones, instrucciones, contenidos, informacines. etc.
En el rea socio - afectiva, los contenidos deben ser consistentes con lo que los educandos comprenden y deben
centrarse en experiencias positivas. El aprendizaje de competencias sociales debe fomentarse a travs de
experiencias grupales que permitan la interaccin continua y significativa en diferentes contextos.
La conducta personal - social incluye: autocontrol, participacin grupal, comportamiento sexual, independencia
personal y social, auto concepto, comunicacin, confianza, responsabilidad social, entre otros. Se deben plantear
actividades que permitan la interaccin social como son: establecer reglas en diferentes ambientes, ser
consistentes con las normas, hacer entender que los errores son fuentes de aprendizajes, resaltar los aspectos
positivos del individuo, fomentar y mantener relaciones respetuosas y placenteras y usar las experiencias como
oportunidades prcticas de enseanza. De all que el desarrollo de las conductas sociales se constituyan en una
fortaleza para la aceptacin de si mismo y una mayor receptividad de su entorno social.
En el mbito de la afectividad, la persona con retardo mental, presenta ansiedad y conductas inmaduras, las cuales
interfieren en el contacto del nio con el ambiente. Estas conductas pueden ser resultado de sentimientos de
inferioridad, miedos y falta de confianza en si mismo por una historia de fracasos anteriores. Por tal motivo se hace
necesario fomentar la interaccin social del individuo donde las personas cercanas al nio sirvan de mediadores
para la interpretacin de situaciones y el aprendizaje de reglas sociales del ambiente que le ayuden a controlar la
expresin de sus emociones as como regular y modular los intercambios sociales. Para ello es de suma
importancia la participacin de la familia ya que la atencin de la madre o cualquier otro adulto del entorno familiar
le permite incrementar patrones emocionales adecuados a travs del aprendizaje de las reglas en la interaccin
social, lo cual determina la conducta social y disposicin emocional en el futuro.
En relacin a la psicomotrocidad, las habilidades perceptuales y motoras son complejos fenmenos que envuelven
la captacin de sensaciones (sensoriales y perceptuales), internalizacin de las sensaciones y la expresin motora

de la informacin internalizada. Envuelve actividades en las cuales, varios canales de percepcin son integrados
simultaneamente con la actividad psicomotora. Las habilidades perceptuales bsicas para las personas con retardo
mental ms comprometidas, dependiendo de la edad incluye: conductas perceptivo motoras y neuromotrices,
conductas motrices de base, organizacin del esquema corporal, conciencia del cuerpo, imagen corporal, as
mismo envuelve el funcionamiento motor del cuerpo, pudindose mejorar las habilidades fsicas de la persona con
retardo mental con programas planificados y sistemticos en los cuales se considere que la actividad fsica no solo
logra el desarrollo armnico de su cuerpo sino tambin ayuda al desarrollo intelectual, social y emocional de la
persona con retardo mental.
En esta lnea de pensamiento, Amaya (1.997) plantea que la importancia del " Abordaje Corporal consciente " en el
desarrollo integral de los educandos con necesidades especiales, conceptualizandolo como el conjunto de
actividades corporales, sistemticas que el docente oriente y facilite a fin de generar procesos psicomotores,
afectivos y sociales que se manifestarn a travs de la expresin y comunicacin de los educandos.
En este sentido es importante considerar el rea curricular de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin desde una
perspectiva longitudinal como un medio de desarrollar las potencialidades de estas personas incluyendo los
aspectos de psicomotricidad; aptitud fsica, deporte y recreacin en funcin del grupo etreo, intereses,
potencialidades y necesidades de cada persona con retardo mental.
Otro eje longitudinal en la atencin educativa integral de la persona con retardo mental es la formacin para el
trabajo, dndole a este ltimo un valor igual que a la educacin, por lo cual se hace necesario desarrollarlo desde
el principio del proceso educativo de la persona con retardo mental, fomentando el desarrollo de habilidades,
destrezas, hbitos y valores haca el trabajo; detectando intereses, necesidades, aptitudes y estimulando y
desarrollando al mximo sus posibilidades. As, educacin y trabajo son entendidos como dos procesos de la vida
del individuo como tal deben estar presentes durante todos los momentos de sta, en concordancia con los
perodos de desarrollo a travs de los cuales va evolucionando, considerando la significacin social que dichos
procesos poseen; ya que permiten abrir espacios cada vez ms amplios en la sociedad, para la participacin activa
de esta poblacin en todas las actividades del quehacer humano, lo que se traduce en una verdadera integracin a
nivel familiar y social en la que se contempla la insercin laboral.
En edades tempranas se desarrollaran habilidades como seguir direcciones, completar tareas y valores hacia el
trabajo, posteriormente habilidades de trabajo individual, habilidades para trabajar con otros, desarrollo del tiempo
de atencin, valoracin del compaerismo, solidaridad, responsabilidad, cooperacin, actitudes hacia el trabajo,
habilidades y destrezas especficas para el trabajo tanto en el hogar como en la escuela, aspectos stos que
permitirn realizar la exploracin y orientacin vocacional. Finalmente las actividades en esta rea estarn dirigidas
al desarrollo vocacional, de habilidades sociales y habilidades acadmicas y funcionales que le permitn la
capacitacin, e integracin socio-laboral, ya sea en el campo competitivo o travs de autogestin familiar o
comunitaria.
El currculo debe ser flexible para que permita su adaptacin a la realidad social del individuo respondiendo a
valores, costumbres y cultura de cada comunidad en particular. La flexibilidad del curriculum permite la realizacin
de adaptaciones curriculares a nivel de objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y recursos a fin de
responder a las necesidades educativas de estas personas.
La poblacin con retardo mental no constituye un grupo homogneo sino que hay tanta diversidad como persona
con retardo mental existen, lo que implica que en el marco del respeto a las diferencias individuales y a la igualdad
de condiciones y oportunidades, en los planes y programas dirigidos a esta poblacin se deben utilizar una serie de
recursos y procedimientos especializados que permitan la individualizacin del proceso educativo en un contexto
social, que incluya el mbito familiar, escolar, sociocultural y regional en el cual se desarrolla ese proceso. Esto
implica que siguiendo los lineamientos generales del curriculum, se debe disear una planificacin individualizada
que responda a las caractersticas particulares de cada educando que se organizar dentro de planes educativos
integrales tanto a nivel del aula como en el Proyecto Pedaggico del Plantel.
La organizacin escolar en los Institutos de Educacin Especial del Area de Retardo Mental plantea una estructura
que permita la continuidad de la atencin educativa a travs de los niveles de Educacin Preescolar y Educacin
Bsica, homologando esta estructura a la escuela regular.
Para el agrupamiento de los alumnos en estos niveles deber considerarse los siguientes criterios: a) el desarrollo
evolutivo de la persona en cada una de las etapas del desarrollo, b) el alcance de cada nivel educativo en cuanto a
conocimientos, habilidades y experiencias de aprendizaje y c) la caracterizacin de la persona con retardo mental
atendiendo a las reas del desarrollo.
En este sentido la educacin para el trabajo al igual que los otros ejes para la atencin educativa integral de esta
poblacin, exige una planificacin educativa tanto transversal como longitudinal, que garantice la formacin integral
de esta poblacin.
En el marco de un contexto social, la atencin educativa especial para las personas con retardo mental dentro de
una escuela creativa y participativa debe guardar una estrecha relacin recproca con la familia y la comunidad.
Aprovechando las oportunidades que la comunidad ofrece para la participacin del educando en actividades
culturales, recreativas-deportivas, de formacin moral y cvica, entre otras. Lo que permitir abrir espacios cada vez

ms amplios en la sociedad para la participacin activa de esta poblacin enmarcado dentro del proyecto
pedaggico del plantel.
Al hablar de la metodolgia dentro del currculo es importante considerar que las estrategias de enseanza, deben
estar seleccionadas en funcin de las caractersticas especficas de los educandos y adaptadas a la naturaleza de
los contenidos por lo cual deben ser flexibles, variadas, actualizadas, abiertas a la innovacin, enfatizando aquellas
que requieren de la participacin activa del educando y la interaccin constante del grupo, dando gran relevancia a
la comunicacin ya que el proceso educativo es una relacin de comunicacin, donde el desarrollo del lenguaje, es
sumamente importante como medio para el desarrollo cognitivo, cuyo uso constante representa un elemento
esencial de aprendizaje en sus diferentes formas: oral, gestual y escrito.
Se requieren estrategias metodolgicas adecuadas las cuales deben ser significativas para el educando,
concretas, vivenciales, variadas, es decir, " el educando aprender haciendo ", a travs de la accin y la prctica.
Los grupos de discusin, donde los alumnos interacten, intercambien sus propios conocimientos e informacin
con otros, permitiendo la reestructuracin de sus propios conceptos, partiendo de lo simple a lo complejo, de lo
prximo a lo lejano o remoto. La imitacin socialmente guiada (demostracin) con la participacin de adultos o
pares significantes lleva a un desarrollo cognitivo real. Con esto ltimo no se quiere decir que el papel del alumno
sea pasivo, al contrario, sino de una tcnica que puede ayudar al docente a desarrollar en el nio aquellos
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, que estan comenzando a actualizarse a travs de un proceso de
construccin interactivo.
Adems es muy importante que la relacin docente-alumno se desarrolle en una atmsfera de aceptacin y
confianza en la cual el alumno se sienta seguro y confiado con el mismo y con los dems, un ambiente donde se
valore y desarrolle el compaerismo, respeto, solidaridad, cooperacin, lealtad, adems de posibles fuentes de
relaciones interpersonales, lo que contribuir grandemente a su desarrollo emocional y social.
En cuanto a la relacin del docente - alumno, esta puede variar en diferentes momentos, en unos, el docente
motivar, estimular y facilitar el desarrollo de ciertas habilidades, haciendo preguntas que creen curiosidad y
desequilibrio o inquietud en el nio participante en el proceso. En otros momentos el docente debe mediar el
proceso en forma ms directa estructurando al situacin de aprendizaje de tal forma que acelere la actualizacin
del potencial del educando. As mismo, el alumno le da la pauta al docente permitindole a ste reoreintar el
proceso educativo. A travs de un proceso de comunicacin entre los alumnos y estos con el docente, los alumnos
irn progresivamente tomando conciencia de la insuficiente claridad y precisin de sus conceptos, de las
contradicciones que esto determina y del hecho de que a menudo estos conceptos son inadecuados para
interpretar nuevos conceptos de la realidad y con la mediacin del maestro lograrn una reestructuracin de sus
esquemas cognitivos en la formacin de las funciones superiores. Para obtener estos resultados, es necesario que
la comunicacin sea adecuada al nivel de desarrollo alcanzado por cada escolar en particular.
Una visin del curriculum integral en el Area de Retardo Mental, ha planteado en el tiempo el desarrollo de
experiencias de aprendizaje individuales y grupales vinculadas a las artes plsticas, escnicas y musicales
favoreciendo as el desarrollo y la expresin de habilidades fsicas, cognitivas, emocionales y sociales, lo cual a su
vez ayudar a una efectiva y real integracin de las personas con retardo mental.
Para finalizar, la evaluacin se concibe como un proceso permanente, sistemtico, continuo, flexible e integral que,
a travs de procedimientos formales y no formales, debe incluir todos los componentes del hecho pedaggico
previamente descritos, con el fin de determinar la efectividad del proceso educativo y tomar las decisiones
pertinentes para continuar, modificar o eliminar factores que impiden el ptimo desarrollo de los objetivos
planteados a nivel individual o colectivo de los educandos. En la poblacin con retardo mental se debe realizar una
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa que centrada en las potencialidades e intereses del educando
considerado como ser bio-psico-social permita una acertada toma de decisiones acerca de las opciones educativas
a las cuales l tiene la posibilidad de acceder, realizar las adaptaciones curriculares de los planes y programas
existentes y desarrollar programas individualizados dirigidos al desarrollo armnico e integral del educando a fin de
que pueda lograr ms fcilmente su integracin familiar, escolar y social.
IV.- ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL PARA LAS PERSONAS CON
RETARDO MENTAL
La Unidad Programtica del Area de Retardo Mental como instancia tcnico administrativa de la Direccin de
Educacin Especial en la Instancia Nacional tiene dentro de sus funciones definir las polticas en cuanto a la
atencin educativa integral de la poblacin con retardo mental; elaborar el diseo curricular bsico para el Area de
Retardo Mental; orientar a las instancias estatales, municipales y locales que tienen bajo su responsabilidad las
administracin y ejecucin de la poltica educativa de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de Retardo
Mental; supervisar y velar por la aplicacin de polticas de atencin de las personas con retardo mental en cuanto a
la atencin pedaggica integral; controlar la ejecucin de convenios suscritos para garantizar su cumplimiento en
cuanto a la capacitacin, insercin e integracin social de estas personas; coordinar con la instancia estatal
programas de desarrollo profesional dirigidos al personal en servicio del Area de Retardo Mental; prestar
asesoramiento tcnico de acuerdo a los requerimientos; propiciar innovaciones educativas en funcin de la
excelencia del proceso educativo; promover intercambios con instituciones y organismos pblicos y privados

nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones para la solucin de problemas

educativos.
Las Instancias Estadales y Municipales, en el marco del proceso de descentralizacin, tienen las competencias de
administrar y supervisar la Atencin Educativa Integral dirigida a las personas con retardo mental. A estas
instancias le compete: planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos educativos sectoriales e
intersectoriales que conlleven a una accin educativa integral.
En la instancia institucional las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial en el Area de Retardo
Mental son los Institutos de Educacin Especial (I.E.E.) los cuales tienen las competencias de garantizar el
cumplimiento de los objetivos de la accin educativa integral, administrar el curriculum, coordinar y ejecutar
programas y proyectos atendiendo a los lineamientos de la poltica educativa establecida por los rganos
competentes.
La administracin de este modelo est bajo la responsabilidad de las Direcciones de Educacin de las diferentes
Entidades Federales, correspondiendo su ejecucin dentro de un continuo evolutivo, en los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI), Institutos de Educacin Especial (IEE) y Talleres de Educacin Laboral (TEL) y en aquellos otros
servicios y planteles de la Modalidad de Educacin Especial y del resto del sistema educativo o de otros sectores
que se requiera en funcin de las caractersticas del educando articulando acciones intramodalidad,
intrasectoriales e intersectoriales. Esto exige adems una accin integrada y participativa de la familia, la escuela,
la comunidad de los diferentes sectores gubernamentales o no gubernamentales en sus distintas instancias:
estatal, regional y local para poder garantizar su optima ejecucin.
Partiendo de lo antes expuesto la instrumentacin del modelo de atencin educativa integral de la poblacin con
retardo mental corresponder a los entes educativos de la modalidad de educacin especial (CDI; IEE, TEL y otros
servicios de apoyo) en cada entidad federal de una manera coordinada y participativa de los sectores sociales que
inciden en el desarrollo integral del individuo con retardo mental, es decir, bajo una dimensin intra e intersectorial
cuyo eje integrador esta representado por el sector educativo, como lo establece la Constitucin Nacional en los
Artculos 78 y 80, y la Ley Orgnica de Educacin en los Artculos 2, 3, 32 y 33.
As mismo, el modelo de atencin educativa integral para las personas con retardo mental en base a las diferencias
individuales, los derechos y deberes de los ciudadanos, estar direccionado en dos lneas estratgicas: 1) Una
lnea de accin especializada la cual atiende a los nios, jvenes y adultos con retardo mental que por sus
necesidades educativas requieren de un abordaje pedaggico diferencial y especializado, con un enfoque integral
dentro de la modalidad que implica el fortalecimiento de la articulacin intramodalidad. 2) Una lnea de integracin
escolar en la cual se atiende a esta poblacin dentro del mbito regular en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo con el apoyo de los servicios de educacin especial.
LINEAS ESTRATEGICAS
La primera lnea dirigida al fortalecimiento de la atencin educativa integral de los nios, jvenes y adultos con
retardo mental con o sin otras condiciones asociadas, que por sus necesidades educativas, requieren de un
abordaje pedaggico diferenciado y especializado en los planteles y servicios de la Modalidad de Educacin
Especial, con la finalidad de garantizar un proceso educativo integral y continuo, cuyas acciones tienen como
objetivo, propiciar el desarrollo, es decir, tomando en consideracin sus potencialidades fsicas, intelectuales,
emocionales y sociales y respetando sus diferencias individuales as como, su ritmo de aprendizaje. Dicha accin
esta garantizada por la accin coordinada de los Institutos de Educacin Especial de Retardo Mental y los
programas de apoyo de Prevencin e Intervencin Temprana, Centros de Rehabilitacin del Lenguaje y Equipos de
Integracin de la Modalidad, dentro de una accin preventiva la cual implica acciones de carcter intrasectorial e
intersectorial dirigidas a evitar o minimizar el riesgo biolgico, psicolgico y /o social del nio, en la familia y la
comunidad.
La atencin educativa integral dentro de la modalidad de las personas con retardo mental, desde el punto de vista
de la intramodalidad se llevar a cabo a travs de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Institutos de Educacin
Especial (IEE) y los Talleres de Educacin Laboral (TEL), garantizando as, su continuidad en el proceso educativo.
1. En la primera etapa del desarrollo de 0 a 6 aos de edad, el nio es atendido en los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI) donde se inicia su proceso de prevencin e intervencin temprana de 0 a 3 aos. Comenzando su
atencin en los Centros de Desarrollo Infantil, el cual dependiendo de su compromiso cognitivo continuara a partir
de esa edad en los Institutos de Educacin Especial para las personas con retardo mental, tomando como base la
evaluacin integral del equipo interdisciplinario quien determinara la programacin a seguir en plan educativo
individualizado, el cual enfatice las posibilidades educativas y considere las limitaciones del educando, a travs de
objetivos en funcin de procesos que facilite la prosecucin escolar de la poblacin, mantenindose un margen de
flexibilidad que considere tanto el desarrollo individual de cada educando como su edad cronolgica. En caso que
no existir una Unidad Educativa del rea el nio continuar en Centro de Desarrollo Infantil hasta los 6 aos de
edad utilizando la estrategia de seguimiento el cual lo realiza el equipo interdisciplinario del CDI, proporcionando
atencin peridica, mediante programas convencionales y no convencionales, establecindose as, vinculaciones
intersectoriales con los sectores Familia, Salud y Organismos No Gubernamentales, entre otros.
En ambos casos, el equipo, y particularmente el docente debe partir de las necesidades reales de los nios
pequeos y su programacin educativa, haciendo nfasis en las actividades de la vida diaria, debe estructurar

ambientes de aprendizaje y partir de la actividad iniciada por el nio y de las estrategias utilizadas por los padres y
profesionales para desarrollar actividades funcionales y favorecer su generalizacin en los diferentes contextos
donde se mueve el nio. Es importante sealar la participacin activa de la familia en el proceso de evaluacin,
planificacin y ejecucin de la programacin educativa integral con la finalidad de propiciar el desarrollo de las
potencialidades del nio y a la vez orientar y capacitar a los padres permitiendo as la continuidad de experiencias
enriquecedoras a los educandos a nivel familiar.
Los educandos con retardo mental son ante todo, nios y jvenes con posibilidades y necesidades comunes e
individuales, tanto a nivel cognitivo, psicomotor, afectivo como social, siendo sus caractersticas ms resaltantes los
patrones de desarrollo diferentes a nivel del rea cognitiva, la cual se encuentran comprometida en mayor o menor
grado, hacindolo funcionar de manera diferente tanto socialmente como en la adquisicin de conocimiento.
En esta etapa es importante, la inclusin de situaciones vivenciales, en relacin a las artes, la msica y mundo
esttico como medio de expresin y estmulo de la creatividad y autorealizacin, as como tambin, educacin
fsica y deporte. Todo lo cual, constituyen medios para fortalecer el desarrollo de las capacidades, promocin de la
adquisicin y desarrollo de hbitos, habilidades, aptitudes, destrezas, conocimientos y valores que contribuyan al
desarrollo armnico de la personalidad, garantizando as, una mejor integracin social.
En esta etapa el docente considerar las diferencias individuales, y los diferentes ritmos de aprendizaje del
educando a fin de aplicar las estrategias metodolgicas especiales y las adaptaciones curriculares a los programas
de Preescolar y Bsica considerando el nivel de compromiso de cada educando (a aquellos cuyo menor grado de
compromiso) le permitan apropiarse de un contenido programtico que lo capacita para la obtencin de un
reconocimiento de estudio, beneficindose a s mismo y a la sociedad a la cual pertenece.
Por otra parte, aquella poblacin con mayor compromiso, se apropiar de contenidos programticos acorde a sus
posibilidades, a fin de desarrollar competencias sociales y laborales que le permitan desarrollar sus
potencialidades relacionadas con su independencia personal y adecuacin al medio.
2. Los nios y jvenes de 6 a 15 aos con retardo mental sern atendidos en los Institutos de Educacin Especial
(IEE), sin que sea requisito indispensable, su procedencia de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI).
A fin de garantizar la prosecucin escolar, la atencin educativa impartida a esta poblacin debe estar basada en
planificaciones educativas individualizadas, desarrolladas por un equipo en una accin interdisciplinaria, en funcin
de las caractersticas individuales de cada educando que permita vislumbrar los avances educativos en funcin de
su procesos de desarrollo el cual dar la pauta para la prosecucin educativa dentro de la Unidad Educativa para
las personas con retardo mental, permitiendo as, su promocin a los Talleres de Educacin Laboral u otros
Centros de capacitacin.
3. - A partir de los 15 aos y ms la atencin de aquellos con mayor compromiso se llevar a cabo en los Talleres
de Educacin Laboral en los cuales se continuar la atencin educativa integral iniciadas desde edades tempranas
y la misma estar orientada a la formacin y capacitacin laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las
personas con necesidades educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, concibindose ste
como un medio de auto-realizacin personal y social y no slo como una actividad productiva. Hecho que
garantizar la incorporacin efectiva al trabajo y, por ende, la integracin laboral y social.
Esta poblacin tendr la oportunidad de recibir la capacitacin laboral y, segn su compromiso una escolaridad
mediante el rgimen de educacin de adulto.
En relacin a la de la poblacin con autismo, quienes entre un 75% y 90% presenta asociada la condicin de
retardo mental, los mismo sern atendidos en los Institutos de Educacin Especial de Retardo Mental,
considerando dos alternativas de atencin de integracin de acuerdo a las caractersticas particulares de cada
caso y la capacidad instalada de la institucin:
1. En aulas de autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas de retardo del Instituto de Educacin
Especial.
2. Dentro de las propias Aulas de Retardo Mental de la institucin.
En ambos casos, la Atencin Educativa Integral para la poblacin con autismo estar orientada por los
lineamientos de poltica educativa del Area de Autismo y del Area de Retardo Mental.
Por otra parte es importante resaltar que a cualquier nivel de este continuo educativo existe la posibilidad de
integracin escolar parcial o total a cualquier nivel o modalidad educativa, dependiendo de las posibilidades de
cada educando con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental.
Finalmente esta atencin educativa integral, en cualquiera de los grupos etarios requiere de acciones
intersectoriales a fin de lograr la atencin integral de los educandos desde una perspectiva bio-psico-social por lo
cual se deben coordinar esfuerzos con los servicios adscritos al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social ( M.S.A.S
), Ministerio de la Familia, Instituto de Atencin al Menor ( INAM ) etc.
La segunda lnea estratgica est referida a la integracin escolar y corresponde a la atencin educativa de nios y
jvenes con retardo mental con mayor integridad cognitiva los cuales son categorizado como retardo mental leve y
quienes por sus posibilidades educativas sern atendidos en los niveles de Preescolar, Bsica y la Modalidad de
Adultos, con el apoyo de la Modalidad de Educacin Especial a travs de sus diferentes servicios, garantizando
as, su permanencia y prosecucin en el Sistema Educativo.

1. De 0 a 6 aos de edad cronolgica se desarrollar un trabajo de corte preventivo en el nivel de Preescolar con el
apoyo de los servicios de la Modalidad de Educacin Especial: Dificultades de Aprendizaje, Area de Retardo
Mental, Equipos de Integracin, en un trabajo intrasectorial, a fin de coordinar acciones que apoyen el desarrollo
del proceso educativo, permitiendo as las adaptaciones curriculares en funcin de las posibilidades individuales
del educando. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental sern atendidos en los
CAIPA, los CDI o las UEE dependiendo de las caractersticas asociadas al cuadro de retardo mental.
2. De 6 a 15 aos de edad cronolgica se realizar un trabajo de intervencin directa con el nio de menor
compromiso, en una accin coordinada de la Unidad de Retardo Mental y los Servicios de Apoyo: Aulas Integradas,
Unidades Psicoeducativas y Equipos de Integracin, as como, una accin intrasectorial con los planteles de
Educacin Bsica y de Educacin de Adultos. El trabajo a realizarse, con la poblacin con retardo mental en los
planteles de Educacin Bsica se llevar a cabo a travs de una atencin educativa integral de carcter
especializado, con adaptaciones a nivel curricular y estrategias especiales que nivelen al alumno de acuerdo a las
exigencias del grado donde ste se encuentre, con la finalidad de propiciar su permanencia y prosecucin dentro
del Sistema Educativo.
En los IEE de Retardo Mental los educandos que tienen asociada la condicin de retardo mental a la condicin de
autismo y que estn en condiciones de ser integrados en los mismos, sern atendidos a travs de dos estrategias
o bien en aulas para autismo de carcter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando
directamente a las aulas de retardo mental, dependiendo de las caractersticas del educando y de la capacidad
instalada de la institucin. En este proceso los profesionales del rea de autismo, retardo mental y los servicios de
apoyo debern realizar un trabajo cooperativo que facilite la integracin progresiva de los educandos. Para esto se
brindar el rea de autismo brindar apoyo en cuanto a asesoras, actualizaciones y capacitacin en servicio del
personal que as lo requiera.
En esta etapa se plantea una relacin intersectorial, al articularse el componente educativo con otros sectores
como son: salud, familia, recreacin y redes de asistencia comunitaria que brinda atencin al nio y joven.
3. A partir de los 15 aos de edad cronolgica el proceso educativo se desarrollar a travs de los programas
coordinados entre los servicios de apoyo de la Modalidad de Educacin Especial y los planteles de la modalidad de
Adultos, con otros entes relacionados con la formacin y capacitacin, tales como el INCE, Programas de
Formacin Pblica o Privada, como Trabajo Juvenil entre otros. Una vez terminados los procesos de capacitacin
para el trabajo se persigue la incorporacin de los educandos al campo laboral de manera efectiva a los fines de su
mas completa integracin social. Los educandos con las condiciones asociadas de autismo y retardo mental
asociado que hayan sido atendidos en los IEE UEE y que sus caractersticas lo permitan deben proseguir su
integracin hacia los TEL.
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