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Ressources
pour l'cole primaire

Le vocabulaire
et son enseignement
Lacquisition du vocabulaire
Guy Denhire

Directeur de Recherche CNRS,


quipe Cognition Humaine et Artificielle, CHArt-EPHE, EA 4004

Sandra Jhean-Larose

Professeur des Universits, Universit dOrlans,


quipe Cognition Humaine et Artificielle, CHArt-EPHE, EA 4004

Novembre 2011

MENJVA/DGESCO

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LACQUISITION DU VOCABULAIRE - GUY DENHIERE & SANDRA JHEAN-LAROSE

Enjeu
Traiter ici du vocabulaire, de son acquisition, de sa reprsentation en mmoire et de son rle dans la
comprhension et la production du langage, oral ou crit. On y suppose une acquisition normale du
langage, laquelle saccompagne de variations considrables sous leffet de facteurs bien rpertoris tels
que le milieu social, conomique, culturel des parents, lhabitat, etc.

Importance du vocabulaire pour comprendre le langage oral, crit,


dessin (BD), tlvisuel et cinmatographique
Acquisition : cest--dire ?
Par acquisition du vocabulaire, on entend la construction dune reprsentation mentale stable forme
dun signifi et dun signifiant (au moins un) associs de manire privilgie avec des probabilits
dvocation de lun par lautre non ncessairement symtriques et univoques : il nest pas rare dactiver un
signifi et dprouver des difficults voquer le signifiant associ (phnomne du mot sur le bout de la
langue ) et il arrive frquemment dactiver un signifiant et de lui associer plusieurs signifis de manire
automatique, irrpressible, incontrle et incontrlable (pendant 50 120 millisecondes) dans le cas des
termes polysmiques ( caf ) ou homographes ou homophones ( iris ).
Tout signifi comporte, en des proportions variables (voir les travaux rcents sur la cognition situe et
lincarnation de la pense), une composante smantique renvoyant laspect dnotatif de la
signification, un halo affectif (Painchaud, 2005) qui participe de la connotation et des aspects
imags relis aux aspects perceptifs du rfrent extra-linguistique dnot (Le Ny, 2007). Aucune de ces
composantes ne doit tre nglige car toutes trois interagissent dans lacquisition, le stockage, et la
rcupration en mmoire du signifi. De la mme manire, la structure syllabique ne doit pas tre ignore
puisquelle joue un rle important dans lencodage, lactivation et le recouvrement du signifiant (plus de
60% des mots franais obissent la structure Consonne-Voyelle).
Les rsultats des travaux des vingt dernires annes sur la comprhension et la mmorisation du langage
ne permettent pas denvisager favorablement lhypothse de lexistence dune mmoire lexicale , dun
lexique mental o seraient stocks des mots , mme si, pour des raisons historiques, cette
croyance est hyper-reprsente en France. De nombreuses expriences ont soulign les limites et les
inconvnients dune telle conception. Ainsi, par exemple, Walter Kintsch (voir la bibliographie) a
abondamment soulign quil nest pas raisonnable de considrer quaux 52 entres de courir, aux 28
entres de feu , etc. dans le dictionnaire correspondent autant dentres diffrentes en mmoire
(Jones, Kintsch, & Mewhort, 2006).
Avec ces auteurs, nous partageons lhypothse que, au-del de la diversit des langues, lacquisition du
vocabulaire consiste extraire des invariants (smantiques, affectifs, perceptifs, phontiques et
graphmiques) par abstraction dlments communs des occurrences linguistiques (caractristiques de
la langue apprise) identifies comme identiques ou semblables dans des situations et des contextes
varis, et dont la rptition (au moins partielle) de certains aspects renforce la trace mnsique. Ce
processus dabstraction correspond au passage de la mmoire pisodique la mmoire
smantique trs bien dcrit par Tiberghien (1997) dans son ouvrage La mmoire oublie . Les
processus de (sur)gnralisation et de diffrenciation luvre dans ces activits sont voisins des
mcanismes dassimilation et daccommodation proposs par Piaget.

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La diversit des situations et des contextes se rencontre dans le monde rel (extra-linguistique) comme
dans lenvironnement linguistique de lapprenant. De toutes les tables rencontres, quelles que soient leur
taille, leur forme, leur couleur, leur matriau, leur anciennet, etc. pourront tre extraits des invariants du
type plateau et pieds qui permettront dy associer un signifiant. Table a pu tre entendu dans
de multiples expressions et situations : manger table , sasseoir table , les coudes/les pieds
sur la table , nettoyer la table , mettre la table , poser sur la table , renverser la table , ......,
la grande/petite table , sur/dessus/ ct de/ au pied de/ la table , etc.
A lvidence, les rgularits explicites ou sous-jacentes inhrentes lutilisation dun langage structur ne
peuvent que faciliter les activits de gnralisation et de diffrenciation l o limage, pourtant pare de
mille vertus, ne peut que particulariser et proposer un exemplaire (plus ou moins typique) dune
catgorie !

Vocabulaire : cest--dire ?
De ce qui prcde, il dcoule que la fonction rfrentielle du langage, la possibilit dassocier,
dattribuer et de dsigner un rfrent du monde extra-linguistique en rponse lvocation dun signifiant
npuise pas lactivit langagire. Rien ne justifie donc de privilgier, au point de les rendre quasiexclusives, les activits de mise en correspondance signifiant-rfrent ( mot-dessin , mot-objet )
dans lacquisition du vocabulaire.
Lacquisition du vocabulaire doit galement intervenir par lamnagement de multiples contextes
linguistiques dutilisation de termes dont on vise la matrise, en veillant organiser et contrler les
frquences doccurrence des diffrents types de rgularits en jeu : syntaxiques (possibilits de
substitution, de drivation, etc.), smantiques (rpertoire des rles jous, proprits communes aux
termes substituables, etc.) et pragmatiques (tour de parole, jeux de rles, etc.) sans oublier les multiples
jeux sur les signifiants dont les enfants sont friands (jeux sur les consonances, les rimes). En rsum, les
contextes dutilisation, envisags comme des systmes de contraintes , condition den contrler les
caractristiques, la structure et la frquence doccurrence notamment, peuvent contribuer dvelopper
les aspects compositionnels du traitement du langage et, par l, favoriser lextraction dinvariants lexicaux,
syntaxiques et smantiques.
Si lutilisation dimages peut, ponctuellement et sous certaines conditions, contribuer lacquisition du
langage, elle prsente cependant plusieurs limitations qui mritent dtre notes parmi lesquelles :
restreindre le champ de lacquisition la seule partie figurable du vocabulaire ; particulariser un
signifi catgoriel ( tre vivant ) ou sous-catgoriel ( animal ) par une occurrence (un chat, un
lion) ; privilgier un ou quelques exemplaires dune catgorie sur la base de traits figuratifs ; contribuer
fixer et limiter les traits perceptifs aux plus saillants et non ncessairement les plus pertinents.
Une autre limitation du recours limage, fixe ou anime, mrite dtre souligne quand on fait intervenir
le milieu social, conomique et culturel et que lon affiche la volont de rduire les diffrences associes
ces facteurs : contrairement une croyance trs rpandue, limage ne facilite pas la comprhension,
ne rduit pas les diffrences culturelles, au contraire ! Ainsi, on a pu montrer que la comprhension et la
mmorisation des mmes rcits prsents verbalement et sous forme dimages taient meilleures dans la
modalit verbale que dans la modalit dessine et que les diffrences en fonction des milieux socioculturels taient accentues par la prsentation sous forme image (Cession, Kilen, Denhire et Rondal,
1987). Entrautre avantage, le langage permet lnonciation et lexplicitation, plus ou moins prcise et
exhaustive certes, des transformations dtat (vnements et actions), des relations locatives,

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temporelles, causales (causalit du monde physique et causalit intentionnelle) dont on connat
limportance pour la construction dune reprsentation cohrente de la situation voque par un texte
(Blanc, 2007).
En effet, tous les termes du vocabulaire ne sont pas de mme nature et ne prsentent pas les mmes
difficults du point de vue de la reprsentation mentale construire, ce qui renvoie, approximativement,
la distinction entre argument et prdicat. Prcdemment, on a indiqu que lacquisition du signifi
table exigeait lextraction des invariants plateau et pieds et quil pouvait tre utilis comme
argument avec une multitude de prdicats, verbes et adjectifs. Linvariance construire pour lenfant nest
pas de mme nature pour des entits telles que table et des prdicats (unaires) comme grand ou
gros , par exemple. Grande peut tre associ table , ville , maison , cour ,
matresse , tlvision , serviette ou encore bont , claque , tristesse , qui, pour
lessentiel, prsentent plus de diffrences que de similitudes !
La mme remarque vaut pour les prdicats deux arguments tels que manger/boire/avaler, ... (x,y) ou
trois arguments tels : vendre/acheter/louer (x,y,z) . Nous voulons ici insister sur le fait que les
signifis de ces termes comportent des places vides , et que lacquisition de leur signification implique
galement lapprentissage des termes susceptibles de jouer les rles darguments. Il sagit l dune uvre
difficile et de longue haleine qui doit tre guide par des principes linguistiques (cas obligatoires vs
optionnels, par exemple) et cognitifs (catgorisation, hirarchisation, typicalit, notamment). Ainsi, dans
un trs joli travail, Bramaud du Boucheron a pu mettre en vidence lvolution des instruments accepts
par les enfants pour accomplir une action : pour le jeune enfant cuiller est un argument tout fait
acceptable de creuser (un trou), ce quil refusera ensuite au profit de pelle . Plus gnralement,
on se reportera au travail monumental de S. Ehlirch, Bramaud du Boucheron & Florin (1978) consacr au
dveloppement des connaissances lexicales lcole primaire .
En rsum, il est ncessaire de distinguer lacquisition des termes qui joueront le rle darguments de
ceux qui joueront le rle de prdicats. Ces derniers, par nature, comportent des cases vides dans leur
signification et lenfant devra apprendre catgoriser et hirarchiser les proprits (ncessaires et
optionnelles) que doivent possder des classes dentits pour constituer des candidats plus ou moins
probables aux rles darguments (agent, patient, objet, instrument, notamment). Le Ny (2007) a beaucoup
insist sur la reprsentation combine des prdicats et de leurs arguments les plus probables, les plus
typiques (voir galement Cordier et Pariollaud). Les glissements smantiques caractristiques du langage
figur obissent mritent galement dtre pris en compte (la terre/la plante/la fleur/ ... boit leau qui
tombe du ciel).
Consquence pdagogique importante qui dcoule des dveloppements prcdents : ce que doit acqurir
lenfant en priorit, quil sagisse des termes appels tre utiliss comme arguments ou comme
prdicats , ce sont les mots-racines qui seront associs au signifi-type progressivement
labor en mmoire et dont on exploitera ensuite les formes drives ou flchies ! Sur ce point, les
travaux dj cits de S. Ehrlich et al. (1978) et ceux plus rcents de Biemiller et de ses collaborateurs
(Biemiller et Slonim, 2001 ; Biemiller, 2008, pour une synthse) sont plus que probants.

Acquisition du vocabulaire : cest--dire ?


Si, comme nous le supposons, acqurir du vocabulaire, cest construire en mmoire smantique
(mmoire long terme) des reprsentations stables, des signifis de caractre abstrait, auxquelles sont
associes des signifiants, il en dcoule que les lois rgissant les phnomnes mnsiques sappliquent
ces reprsentations comme toutes les autres au rang desquelles : la diffrenciation, loubli, la

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structuration, la typicalit... Ce qui nest pas sans consquences pdagogiques.
Lapprentissage nest jamais termin : de manire volontaire ou involontaire, les expositions diffrents
environnements, diffrentes situations, linguistiques et extralinguistiques, modifient peu ou prou les
reprsentations antrieurement labores et entranent des restructurations continuelles parfois
accompagnes de conflits. Toutes les tudes de terrain confirment cette donne fondamentale :
lapprentissage du vocabulaire, loin dtre termin au CM2, doit tre poursuivi tout au long de la scolarit.
Environ un quart des termes utiliss dans les noncs de problme ne sont pas compris
(correctement) par les lves... et pas seulement en France !
Consquence normale et invitable de lapprentissage : loubli. Loubli intervient ds lapprentissage
termin, immdiatement aprs, comme un jour, une semaine, un mois aprs, soit par affaiblissement de la
trace en mmoire de llment appris, soit par la cration dinterfrences causes par lapprentissage de
nouveaux termes ou concepts, plus ou moins proches. La similitude nest pas toujours la meilleure allie
de lenseignant ! Il convient donc de prvoir des programmes systmatiques de ractivation des
apprentissages, soit de manire directe (rapprentissage, rvision, mises en situation nouvelles,
utilisations diffrentes, etc.), soit de manire indirecte (multiples situations de reconnaissance, exposition
des termes voisins ou associs qui ractivent les termes antrieurement appris).
Les acquisitions de termes arguments et prdicats doivent tre (systmatiquement) accompagnes
dactivits de gnralisation et de discrimination. Les lments : poupe, toupie, dnette, cartes, ... wifi pourront tre subsumes par des termes catgoriels jeu/jouets , loisirs/amusements , ... de
manire entraner lenfant la catgorisation et la hirarchisation. Cest le prix payer lconomie
cognitive qui facilitera ensuite la comprhension et la mmorisation, tant lencodage (par cration de
chunks ) qu la rcupration (par la production dindices de diffrents niveaux). Labsence de
catgorisation et de hirarchisation des lments dentre conduit la surcharge rapide de la mmoire
de travail ( court terme) synonyme de difficults dencodage et de comprhension.
Lexercice rgulier des activits de catgorisation et de hirarchisation conduit galement llaboration
de gradients de typicalit qui peuvent tre utiliss pour guider et programmer les acquisitions en gardant
prsent lesprit linconvnient d au fait que tous les exemplaires dune catgorie ne sont pas galement
reprsentatifs de cette catgorie : chat, chien, lion, ... sont plus reprsentatifs de la catgorie animal
que sanglier, dugong ou ornithorynque . Cette double structuration des reprsentations
mentales construites via le langage ne se limite pas aux catgories ontologiques traditionnelles inanim,
anim, vivant, animal, humain, vgtal, minral, objets fabriqus, outils, etc. , et elle gagne tre
couple avec lacquisition des termes qui dcrivent des processus de transformation dtat, intentionnels
(actions) ou non (vnements) : la catgorie dplacement peut tre sous-catgorise par les milieux :
air, sol, eau , les moyens de propulsion : autonome, lments naturels, moteur , le sens et la
direction, la vitesse, etc.
Pour lutter contre ces diffrences massives selon les milieux dappartenance des enfants, les enseignants
ne disposent que dun seul instrument pour installer lenvie dapprendre et dvelopper les motivations
acquises : instaurer la confiance, distribuer le maximum de renforcements positifs (rcompenses
adaptes) en fixant des objectifs adapts chaque lve et des buts intermdiaires en nombre suffisant
pour garantir leur atteinte, constituer des groupes de niveau en prservant un certain degr de diversit
intra-groupe, la distribution des renforcements devant intervenir le plus tt possible aprs latteinte du but
fix. La caractristiques des questionnements : nature, modalits, processus de recherche et de
rcupration en mmoire mis en jeu, (reconnaissance, rangement, tri, choix vs rappel et production), leurs
conditions dadministration (seul, en petit groupe, devant la classe) et leur frquence, sont constitutives

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des activits dapprentissage, de dveloppement des motivations acquises et des habilets
mtacognitives. De manire gnrale, le sentiment de savoir qui accompagne lapprentissage se
caractrise par une surestimation importante (de lordre de 20 30%) des acquisitions vritables, et ceci
quels que soient les apprenants et le domaine, sil nest pas corrig par des (auto-)valuations
frquentes ; de manire gnrale, les auto-rcitations en cours dapprentissage sont au moins aussi
efficaces que les relectures !
Quid des diffrences inter-individuelles ? Sil nest pas question de les nier ou de les minimiser (voir plus
haut), il convient de les apprcier laune des diffrences lies au milieu social, conomique et culturel
auquel appartient lenfant : cest ce que proposent les travaux de rfrence en la matire, ceux de
Biemiller (2008).

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