CONCEPCIONES Y CREENCIAS DOCENTES

Segn lo planteado en esta investigacin se considera la evaluacin como una

herramienta de planificacin del proceso de aprendizaje, y por lo tanto, es el docente quien
se hace cargo de la toma de decisiones respecto a la importancia de evaluar y ensear, as
como sobre el motivo y utilidad de dicha evaluacin. Es en este proceso de toma de
decisiones donde el docente tanto experimentado como principiante est influido por sus
creencias y concepciones, por lo que resulta fundamental conocerlas, y en nuestro caso
conocer las creencias que ellos tienen sobre el concepto de evaluacin.

Dentro de los estudios existentes se evidencian diversas concepciones sobre

creencias donde Moreno y Azcarate (2003) plantean que las creencias son los
conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo
para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones personales y
profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino ms bien
sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos especficos del tema
con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y duraderas para cada
individuo.

De modo similar, Oliver (2009) seala que el concepto de creencia forma parte de
este proceso y se entiende como una parte de la dimensin personal, afectiva y emocional,
ntimamente ligada a la propia cultura que se manifiesta en el ambiente en el que estamos y
en el que configuramos, influyendo, a su vez, en nosotros y en lo que hacemos. Esto
quiere decir que la creencias sobre la evaluacin influye directamente en el proceso de
enseanza-aprendizaje ya que la toma de decisiones se realiza a partir de la experiencia de
creencias que haya influido en su experiencia pedaggica. De esta manera lo que el autor
seala es que muchas de las creencias que tienen los docentes sobre evaluacin guan de
alguna manera su prctica o quehacer pedaggico.

Otro aporte sobre el concepto de creencias lo realiza Pajares (1992) subraya que las
creencias se muestran inicialmente fragmentarias e inconexas, profundamente arraigadas en
la experiencia, individual y cotidiana, las cuales en la medida que transcurre el tiempo se
transforman, organizndose en estructuras que influyen en una variedad de procesos
cognitivos, llegando a explicaciones relativamente coherentes entre s, que en la interaccin
con la realidad se constituyen en representaciones, modelos que permiten al individuo que
las posee, comprender, explicar y finalmente, predecir los eventos a su alrededor; se puede
hablar de ellas con propiedad en trminos de teoras implcitas que cada persona construye

para dar sentido y consistencia a la experiencia cotidiana (Goodson y Numan, 2002;

Hashweh, 2005; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).

En lo anteriormente expuesto, el autor reflexiona sobre las experiencias previas que

las personas poseen y que son las que determinan la construccin de sus propias creencias,
jugando un rol fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje y de cmo los docentes
generan dicha enseanza, y cmo estos conocimientos son puestos en prctica en el aula de
clases.

En definitiva, tenemos conocimiento que los docentes y los futuros docentes, tienen
internalizado sus creencias, que est directamente correlacionado con sus conocimientos
pedaggicos, que ponen en marcha no slo para su prctica educativa sino tambin para
intervenir en dicho proceso.

CARACTERSTICAS Y CREENCIAS DE LOS DOCENTES

En el estudio realizado por Martnez (2013) sobre las creencias de los profesores
universitarios sobre la evaluacin del aprendizaje apunta a las caractersticas de las
creencias, de las cuales se desprende que:

Las creencias se forman temprano y tienden a autoperpetuarse an a pesar de las

contradicciones causadas por la razn, el tiempo, la educacin escolar, o la
experiencia.
El conocimiento y las creencias estn indisolublemente unidos, pero la fuerte
naturaleza afectiva, evaluativa y episdica de las creencias las convierten en un
filtro a travs del cual se interpretan los nuevos fenmenos.
Por su propia naturaleza y origen, algunas creencias son ms incontrovertibles que
otras.
El cambio de una creencia durante la adultez es un fenmeno relativamente raro.
Los individuos tienden a sostener una creencia basada en conocimiento incorrecto e
incompleto, an despus que se les han dado explicaciones cientficas correctas.
Las creencias de los individuos afectan fuertemente su conducta.
Las creencias sobre la enseanza estn bien establecidas al momento que un
estudiante va a la universidad.

De estas caractersticas se desprende que el docente construye creencias cuando

piensa, evala, organiza, toma decisiones y gua en base a sus creencias su quehacer
pedaggico.

A su vez Prieto (2008) seala que en el caso de los profesores, las creencias han
sido configuradas tanto por sus funciones y sentidos definidos externamente, como por lo
que ellos mismos han percibido desde sus intercambios cotidianos escolares pasados y
presentes, a la vez que concurren factores externos tales como el tiempo, los recursos
disponibles, el tamao de la clase y su formacin profesional. Adems, los profesores no
construyen sus creencias de manera intencionada y consciente, sino que las han
internalizado en sus estructuras cognitivas y emocionales de manera inconsciente, como
resultado de una gran diversidad de experiencias articuladas (Prieto y Contreras, 2008). De
esta manera es importante destacar que las creencias de los profesores en evaluacin son
internalizadas en la vida cotidiana y desde su experiencia pedaggica.

Concluyendo lo expuesto, cabe recalcar que las creencias que poseen los docentes
son realidades construidas mentalmente a partir de sus propias experiencias personales,
acadmicas, sociales, etc. Las cuales modelan e influyen en su prctica docente.

ESTUDIOS EN TORNO A LA DISTINCIN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL

CONOCIMIENTO DOCENTE.
Prieto y Contreras (2008) en su estudio sobre las concepciones que orientan las prcticas
evaluativas de los profesores seala que hay una correlacin entre el concepto de creencia y el
conocimiento profesional, donde sealan que las prcticas evaluativas pueden estar orientadas por
redes conceptuales referidas a la naturaleza y sentido de la disciplina, su enseanza en general y
evaluacin en particular, afectando y calificando ambas actividades. Esto es lo que se denomina
conocimiento profesional docente y que constituye un conjunto de saberes pedaggicos, criterios
profesionales y argumentaciones tericas explcitas o implcitas de naturaleza diferente. Es decir,
constituiran el marco de referencia organizativo de las prcticas docentes que influyen y afectan los
procesos formativos en las aulas y a partir de las cuales los profesores los perciben, organizan y
ejecutan.
Indagar en la distincin existente entre ambos conceptos, el de las creencias y el del
conocimiento, acapara de nuevo la atencin de prestigiosos investigadores en el campo educativo.
Una simple mirada por los handbooks, revistas especializadas de investigacin da fe de los
esfuerzos que numerosos autores han hecho al examinar las relaciones existentes entre estos dos
conceptos que la literatura revela clave en la efectividad, la excelencia, la mejora de la enseanza y
del profesorado (Ennis, Cothram y Loftus, 1997), si bien los lmites diferenciadores entre uno y
otro, el conocimiento y la creencia, permanecen hoy da an sin resolver. Aun cuando el concepto

de creencia, frente al carcter cognitivo del conocimiento, se encuentra ms cercano a lo afectivo y

posee elementos de evaluacin y juicio (Pajares, 1992), o como seala De Vicente (2004), se
conceda al conocimiento una validez ms objetiva frente a una validez ms subjetiva para las
creencias, stas conservan unos lmites borrosos con el conocimiento; aun cuando el conocimiento
queda ms en el dominio del intelecto y la creencia en el de lo afectivo, es difcil separar
radicalmente las creencias del conocimiento, es difcil determinar dnde termina el conocimiento y
empieza la creencia.
Profundizando en el tema, Grossman, Wilson y Shulman (1989) sostienen que las creencias
difieren notablemente del conocimiento, pues son algo ms subjetivo y afectivo, algo ms personal
que el conocimiento, adems de que son ms discutibles. Para ellos, son una parte fundamental del
conocimiento que poseen los docentes. En concreto, los autores incluyen las creencias entre las
dimensiones del conocimiento de la materia (Grossman, Wilson y Shulman, 2005) que ejercen
influencia sobre el proceso enseanza/aprendizaje -creencias acerca de la enseanza, de los
estudiantes, de las escuelas y de la materia (De Vicente, 1989)-.
Posteriormente, Pajares (1992), Thompson (1992), Fenstermacher (1994), Webb y Blond
(1995), entre otros, intentan clarificar la confusin an existente en torno a las creencias y el
conocimiento de los profesores. Pajares (1992), apoyndose en Nespor (1987), estudia las
dimensiones de las creencias, estableciendo cuatro rasgos caractersticos de las mismas: a)
Presuncin existencial; b) Alternatividad; c) Carga afectiva y evaluativa; y d) Estructura episdica.
Pese a identificar las caractersticas principales de las creencias, advierte que algunas de estas
dimensiones, especialmente la que hace referencia a la evaluacin y a los aspectos subjetivos, estn
presentes en los sistemas de conocimiento de los profesores, aunque stos versan principalmente
sobre hechos objetivos.
Dos aos ms tarde, en 1994, Fenstermacher lleva a cabo un estudio en el que examina los
relatos -la narrativa-, las creencias y el conocimiento de los profesores como tres marcos de
referencia relativamente distintos, que nos revelan la evolucin y el crecimiento profesional de los
profesores. En esta investigacin, el autor clasifica tanto las creencias del profesor como sus
narrativas como dos aspectos distintos pertenecientes al conocimiento prctico de los profesores. Y
aunque seala la dificultad que supone separar estos dos constructos cuando se aborda este campo
de investigacin educativa, deja claro, sin embargo, que conocer algo es epistemolgicamente
diferente de tener una creencia sobre algo; el uso de los dos trminos como sinnimos depende del
status epistmico que posean, es decir, que se entienda como un agrupamiento o categorizacin
frente a usarlo para que implique el relativo mrito epistemolgico de las propias afirmaciones
(Fenstermacher, 1994, 30). Y, cuando hacemos afirmaciones con la intencin de darles sentido
epistemolgico, debe haber una forma de justificarlas, lo que requiere que las afirmaciones que se
hagan renan algunos estndares antes de ser tenidas por conocimiento. En esta misma lnea, Webb
y Blond (1995) y Fang (1996) defienden que las creencias son una parte fundamental del
conocimiento de los profesores a travs de las cuales perciben, procesan y proporcionan
informacin en la clase.

Puede sernos til la diferenciacin funcional que entre ambos trminos establecen Rodrigo,
Rodrguez y Marrero (1993). Segn estos tres autores, el conocimiento se utiliza de forma
declarativa para analizar, reflexionar o construir ideas, mientras que las creencias se utilizan de
manera pragmtica para interpretar situaciones, planificar acciones e inferir y predecir sucesos. No
obstante, la distincin ms ntida puede ser que el conocimiento implica comprender, mientras que
la creencia supone asumir. Los autores nos lo explican as: las personas pueden reconocer
diferentes versiones prototpicas de teoras (sntesis de conocimiento), pero slo asumen como
propias o atribuyen a otros algunas de estas versiones (sntesis de creencia). En este sentido, las
sntesis de conocimiento constituiran un repertorio de modelos culturales sobre el mismo
fenmeno. En cambio, las sntesis de creencia seran las versiones parciales de esos modelos
asumidas e invocadas por los individuos en situaciones de la vida diaria (113). Lo anterior lo
vemos claro en el siguiente ejemplo. Los docentes, en el mbito didctico, pueden conocer
diferentes teoras del aprendizaje, pueden entender las premisas centrales de cada una de ellas, pero,
sin embargo, stos slo creen alguna de las mismas o slo comparten determinados presupuestos de
algunas de ellas. En este sentido se afirma que los maestros construyen sntesis de creencia o un
modelo propio que asumen y que utilizan en su prctica escolar.
Turner-Bisset (2001), por su parte, comenta que el conocimiento profesional base para la
enseanza comprende no slo los diferentes tipos de saberes que el docente necesita para ejercer su
profesin (conocimiento sustantivo), sino tambin las destrezas, habilidades y dems
disposiciones prcticas (conocimiento sintctico) y, sobre todo, las creencias, actitudes y valores
propios de la profesin (creencias), tal como recogemos en la siguiente figura:
Conocimiento sustantivo
Conocimiento sintctico
Creencias
Variedades de conocimiento
Destrezas y procedimientos Creencias/actitudes/valores
Figura 1. El conocimiento profesional base de la enseanza, segn Turner-Bisset (2001, 11)
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, podemos extraer como elemento distintivo entre
las creencias y el conocimiento las bases racionales del conocimiento y las afectivas en la
configuracin de las creencias. Para algunos, las creencias forman parte del conocimiento, son un
tipo de conocimiento. Para otros, en cambio, son dos entidades diferentes. La distincin parece
polmica y est lejos de estar resuelta (Montero, 2001).
Sea como fuere, parece ser que los lmites entre ambos trminos no se encuentran
claramente definidos, sobre todo si consideramos que existe una interaccin y un trasvase mutuo
entre ambos. Esto es, el conocimiento se puede convertir en creencia y, a su vez, la creencia se
puede transformar en conocimiento. Murphy (1998) afirma que las creencias y el conocimiento que
poseen los docentes son dos constructos multifacticos que se influyen mutuamente.
Hecho este repaso por la literatura cientfica y de investigacin en torno a la relacin
creencias/conocimiento de los docentes, entendemos que, sea cual sea la distincin -si es que la
hay-, las creencias constituyen una parte importantsima del saber del profesor, porque le ayudan a
percibir informacin nueva, a procesarla y a actuar en funcin de ella (De Vicente, 2000b). Los
autores son unnimes al considerar que las creencias actan como filtros (Vosniadou, 1994) a travs
de los cuales el profesor interpreta y hace suya la experiencia de los individuos, de forma que las
primeras interpretaciones de la realidad se convierten en punto de arranque para interpretaciones

progresivamente ms complejas. Las interpretaciones que hacen los profesores de la experiencia se

transforman as en elementos que sirven de base para sus conductas de enseanza, en elementos de
los que se sirven para dar sentido a las nuevas prcticas, a travs de lo que ya saben y de todo
aquello en lo que creen.
3.2. Estudios en torno a las creencias, teoras implcitas, actitudes y disposiciones docentes
Con el mismo propsito de esclarecer la ambigedad del concepto creencia, se ha tratado de
distinguirlo de otros estados internos de la persona, como afectos, intenciones o actitudes; tratar
de examinar las relaciones entre creencias y motivos, propsitos y razones; y dar cuenta de la
propiedad de las creencias de orientar la vida cotidiana. Se ha indagado as cmo el hecho de
creer alguien en algo le compromete a actuar en consecuencia (Sola, 1999, 664).
En este sentido, las disposiciones de los maestros a actuar o hacer algo han recibido
tambin una notable atencin en el campo de la formacin inicial de docentes. Siguiendo al autor
anterior, entendemos que la disposicin, ese estar dispuesto a si llega el caso, tal y como se usa
en el lenguaje ordinario, es un estado interno del sujeto, una propiedad intrnseca sin la cual no se
daran los hechos, no habra conductas, comportamientos; precede a los actos que son respuesta a
estmulos y permanece despus de ellos.
En la actualidad es comn aceptar que la creencia es una disposicin, como estado interno
del sujeto, que orienta la aparicin de determinados comportamientos en presencia de ciertos
estmulos, y no una ocurrencia mental. La diferencia que existe entre la comprensin de una
afirmacin o una proposicin y la creencia en ella no estriba en la cualidad especfica del acto de
creer, esto es, en la clase de accin mental que realiza una persona, sino en la disposicin de la
persona a actuar como si tal proposicin fuese verdadera, en cmo el hecho de creer alguien en algo
le compromete a actuar en consecuencia. Una ocurrencia es observable y se expresa mediante
enunciados que narran situaciones, datos o hechos. En cambio, la disposicin no puede ser
observada: es una caracterstica que se atribuye a las personas para poder explicar ciertas conductas
u ocurrencias.
Se constata as que el mero hecho de creer en algo, y el aceptar, por tanto, que ese algo
forma parte del mundo real, constituye la disposicin del sujeto a actuar de manera coherente con la
existencia real de lo que es credo.
Ahora bien, aunque el hecho de creer podamos entenderlo en trminos disposicionales, el
autor que venimos siguiendo, Sola (1999), entiende que no todas las creencias se ven reflejadas en
acciones; lo anterior significa ms bien que toda creencia va acompaada de la disposicin a actuar
de manera coherente con ella si fuera preciso o posible emprender alguna accin al respecto. No
obstante, dado que la respuesta verbal es tambin un modo de comportamiento, se sostiene que,
cuando menos, existe la disposicin del sujeto a afirmar aquello que cree. Queda claro, por tanto,
que la creencia no determina la accin concreta derivada, sino un patrn general de conductas
guiadas u orientadas por ella. De este modo, la disposicin a actuar se asemeja a una especie de
regla de conducta o principio de procedimiento que permite comprender varios comportamientos
que seran incoherentes sin ella (Sola, 1999, 665).

Y junto a las disposiciones, las actitudes ha sido otro de los mbitos que han recibido una
notable atencin en estrecha relacin con las creencias que poseen los docentes. Se han estudiando
los diferentes componentes que integran las actitudes (componentes cognitivos, afectivos y
conductuales, aunque no siempre en una idntica proporcin). Tambin su origen y sus funciones.
De este modo, sabemos que las actitudes se caracterizan bsicamente porque se pueden adquirir de
manera consciente o inconsciente, se basan en la experiencia anterior, son bastantes estables y no
son observables de manera directa. Como podemos apreciar, poseen bastante similitud con las
creencias; y al igual que stas, el ser humano posee actitudes por la necesidad de dotar de
significado su propia conducta, reflejando algunos factores de su personalidad. Es as que se da a
conocer y se relaciona con los dems individuos.
En cuanto a sus funciones, se pone de manifiesto que toda actitud engloba cuatro funciones
bsicas (Rajadell, 2004):
a. Una funcin conceptual. Se basa en el conocimiento que posee el sujeto y el que adquiere
para llegar a obtener una visin actual e, incluso previsible, del mundo que le rodea.
b. Una funcin instrumental. Alude al ajuste o adaptacin del sujeto a la sociedad con el fin de
asegurar su propia seguridad y supervivencia.
c. Una funcin defensiva. Se basa en la disposicin continuada del individuo hacia su
autoestima, luchando ante cualquier objeto o situacin desagradable para l o su entorno.
d. Una funcin expresiva. A travs de la cual la persona manifiesta sus sentimientos, por
ejemplo, ante una situacin agradable que le crea placer.
De igual modo, las teoras implcitas que poseen los maestros y los que estudian para serlo
ha sido otro campo de estudio que, en estrecha relacin con las creencias, ha recibido tambin una
notable atencin en el campo de la formacin de profesores. Siguiendo a De Vicente (2004),
entendemos que, frente a las creencias, las teoras implcitas no son exclusivas de los docentes, sino
que son el resultado de las experiencias de los individuos y de su cultura. Los maestros realizan sus
acciones docentes de acuerdo con unos marcos de referencia que se han construido valindose de
sus experiencias y de las interpretaciones que hacen de esas experiencias, de los significados que les
asignan. Tales marcos estn constituidos por:
a Sus sistemas de creencias que aluden a los alumnos, a las metas de la enseanza, al
aprendizaje
b Las imgenes que se han formado de lo que es una buena o mala enseanza.
c Cmo conciben que deben ser un estudiante y un profesor.
d Cmo stos han de conducirse y cules son los papeles que han de representar.
Por otro lado, estas teoras o marcos de referencia que poseen los maestros se han dado a
conocer como teoras prcticas, como teoras tcitas, pero nunca como teoras cientficas. Han sido
caracterizadas como prcticas por cuanto guan y conforman las acciones de los profesores y se
construyen desde las experiencias previas; y tambin como teoras tcitas, implcitas, por ser teoras
que se construyen desde los esfuerzos que los profesores realizan para dar sentido de sus
experiencias, constituyendo una base firme para la accin en la clase. Sin embargo, no pueden
considerrselas como teoras cientficas porque son toscas estimaciones de lo que funcionar

bien (De Vicente, 2004, 433), asunciones que poseen los maestros acerca de su prctica diaria de
la enseanza.
Al igual que las creencias, las teoras implcitas influyen en la prctica de clase, en el
aprender a ensear de los futuros maestros Tienen, por tanto, importantes implicaciones para la
formacin inicial; de ah la necesidad de tenerlas en cuenta, junto a aqullas y a las actitudes y a las
disposiciones, en los programas de formacin inicial de docentes.
3.3. Estudios en torno al tiempo y las creencias docentes
Para concluir, cabe mencionar que, dentro del complejsimo campo de investigacin sobre
creencias docentes, tambin se ha abordado el estudio de la relacin existente entre el tiempo y las
creencias de los profesores. Autores como Mellado (1997) se han ocupado de ello. En concreto, el
autor recoge en su trabajo que las creencias influyen en la organizacin y en el uso del tiempo que
hacen los profesores; por lo que el factor tiempo se erige como un elemento determinante de los
dems aspectos que influyen en la construccin de las creencias de los maestros. Por un lado, si el
docente posee ms tiempo para reflexionar sobre su accin docente, analizar la informacin
recibida, valorar desde la objetividad las relaciones que mantiene con el resto de los compaeros,
etc., podr construir creencias asentadas, vlidas y fuertes, con pilares que las hagan perdurar en el
tiempo. En cambio, si el maestro tiene poco tiempo para reflexionar en y sobre su enseanza, las
creencias que elabore sern ms dbiles, sus pilares no perdurarn, no tendrn validez y, por tanto,
no podrn contribuir de forma tan decisiva en la construccin de su propia identidad profesional, tan
necesaria en los maestros noveles y sin experiencia y, como no, en los aprendices de profesor.