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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA

ORGANIZAO ESCOLAR DO 3 CICLO


PARA AS APRENDIZAGENS

Braslia-DF, 2014

Governador do Distrito Federal


Agnelo Queiroz
Vice-Governador do Distrito Federal
Tadeu Filippelli
Secretrio de Estado de Educao
Marcelo Aguiar
Secretrio Adjunto de Estado de Educao
Jacy Braga Rodrigues
Subsecretria de Educao Bsica
Edileuza Fernandes da Silva
Subsecretrio de Planejamento, Acompanhamento e
Avaliao Educacional
Fbio Pereira de Sousa
Diretor da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais
da Educao
Francisco Jos da Silva

Elaborao
Coordenao do Ensino Fundamental (COENF) / Ncleo de Anos
Finais (NUAFIN) / Frum de Anos Finais 2013 (coordenadores
intermedirios de anos finais das CRE, SUBEB e professores
formadores da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao EAPE).

Colaboradores
Alessandra Edver dos Santos Milhomem, Csar Augusto de
Souza Oliveira, Dbora Gonalves de Bastos, Edileuza Fernandes
da Silva, Enlvia Rocha Morato Soares, Erisevelton Silva Lima,
Guilherme Pamplona Beltro Luna, Rosana Csar de Arruda
Fernandes.

Reviso de Contedo
Alessandra Edver dos Santos Milhomem
Edileuza Fernandes da Silva
Rosana Csar de Arruda Fernandes

Capa e Diagramao
Eduardo Silva Ferreira

SUMRIO
APRESENTAO

06

INTRODUO

08

1 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS NOS ANOS


FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: contextualizao

10

1.1 Aprendizagens e seus sujeitos

12

1.2 Organizao escolar em ciclo no DF

16

1.2.1 Progresso continuada

18

2 ORGANIZAO ESCOLAR PARA O 3 CICLO

23

2.1 Elementos constitutivos da Organizao do Trabalho


Pedaggico

23

2.1.1 Gesto democrtica

24

2.1.2 Formao continuada

26

2.1.3 Coordenao pedaggica

31

2.1.4 Avaliao formativa

33

2.1.5 Organizao e progresso curricular

42

3 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO PARA O


3 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL

46

3.1 Planejamento do trabalho pedaggico

46

3.1.1 Avaliao diagnstica

49

3.1.2 Projeto Interventivo

51

3.2 Aula: espaos e tempos diferenciados para as


aprendizagens

56

3.2.1 As relaes interativas

60

3.2.2 Reagrupamentos: intra e interclasse

62

3.2.3 Contrato didtico

65

3.3 Atividades diversificadas

68

CONSIDERAES FINAIS

76

REFERNCIAS

81

APNDICES

86

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

APRESENTAO
Ao propor a organizao escolar em ciclos, a Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) reafirma seu
compromisso com a sociedade brasiliense, de modo especial com os
estudantes e profissionais da educao que atuam nos anos finais
do Ensino Fundamental, de assegurar a todos o direito inalienvel de
aprender. Essa forma de organizao escolar est respaldada pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/96, em
seu artigo 24, e pelo Parecer n 251/2013 do Conselho de Educao
do Distrito Federal (CEDF).
O ponto de partida a construo de um projeto de educao
para os anos finais do Ensino Fundamental, fase importante no
desenvolvimento do (pr) adolescente, em especial para a continuidade
dos estudos na perspectiva dos diversos letramentos. O ponto de
chegada uma educao pblica de qualidade, referenciada nos
sujeitos sociais. Para isso, no basta garantir o acesso dos estudantes
escola, mas possibilitar que permaneam nela de maneira exitosa,
aprendendo continuamente, em um processo formativo voltado ao
desenvolvimento integral e emancipao.
No sentido de subsidiar a Organizao do Trabalho Pedaggico
das escolas que implementam o 3 Ciclo, estas Diretrizes so suporte
para prticas pedaggicas inovadoras que buscam romper com
processos conservadores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
O trabalho das escolas que implementam o 3 Ciclo para as
Aprendizagens referncia para a Organizao do Trabalho Pedaggico
das demais unidades escolares. Essas escolas contribuem para o
aprimoramento da poltica, indicando proposies que fortalecem a
prtica dos professores e ampliam a viso sobre os aspectos tericometodolgicos que envolvem a implementao.
A Organizao do Trabalho Pedaggico nos anos finais do
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Ensino Fundamental merece especial ateno por parte do governo,


gestores e profissionais da educao. Nesse sentido, tm sido feitos
investimentos em polticas pblicas, como formao continuada,
descentralizao de recursos pblicos para as unidades escolares,
gesto democrtica do sistema pblico de ensino, assim como a
elaborao coletiva de documentos orientadores: Currculo em
Movimento da Educao Bsica (SEEDF, 2014); Diretrizes de Avaliao
Educacional (SEEDF, 2014); Orientao Pedaggica. Projeto PolticoPedaggico e Coordenao Pedaggica nas escolas (SEEDF, 2014), em
consonncia com as novas orientaes e diretrizes do governo local
e federal, articuladas no espao e tempo da coordenao pedaggica
nas unidades escolares.
Ao apresentar estas Diretrizes Pedaggicas, a Secretaria de
Educao reafirma seu compromisso com a construo de uma
educao integral pblica e democrtica, que possibilite a todos
os estudantes a formao crtica e emancipadora necessria
transformao social. Por isso, a inteno que as proposies aqui
expressas sejam materializadas no cotidiano escolar, por meio de
aes, reflexes e avaliaes sustentadas pela Pedagogia HistricoCrtica e pela Psicologia Histrico-Cultural, articuladas aos Projetos
Poltico-Pedaggicos das unidades escolares.

MARCELO AGUIAR
SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO

EDILEUZA FERNANDES DA SILVA


SUBSECRETRIA DE EDUCAO BSICA

ROSANA CSAR DE ARRUDA FERNANDES


COORDENADORA DO ENSINO FUNDAMENTAL

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INTRODUO
A Organizao Escolar em Ciclos est amparada legalmente
pelos artigos 23 e 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN n 9.394, de dezembro de 1996. Implantada
em diferentes pases (Inglaterra, Esccia, Dinamarca, Noruega,
Finlndia, Sucia) e em vrios estados brasileiros (Minas Gerais,
Mato Grosso, Par, Rio Grande do Sul), essa forma de organizao
escolar se apresenta como uma alternativa organizao escolar
na Educao Bsica.
No Distrito Federal, o 3 Ciclo para as Aprendizagens
pretende aprimorar constantemente os processos de ensinar,
aprender e avaliar, tendo como princpio basilar a garantia das
aprendizagens para todos os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental. A organizao escolar em ciclos apresenta
outra sistematizao para os espaos e tempos escolares com
vistas s aprendizagens. No bojo dessa proposta, ganham
relevncia a avaliao formativa e a reorganizao do trabalho
pedaggico, que devem realizar-se coletivamente com, entre e
para os sujeitos envolvidos na ao educativa. Assim, o trabalho
pedaggico, na lgica dos ciclos, fundamenta-se na concepo
de currculo integrado e de educao integral e na valorizao
do trabalho interdisciplinar na construo do conhecimento,
considerando as mltiplas inteligncias e os diversos contextos
socioculturais em que os estudantes esto inseridos.
Visando a um processo ininterrupto de aprendizagem, o
3 Ciclo para as Aprendizagens adota o princpio da progresso
continuada, que bsico nesse modo de organizao e pressupe
avano nas aprendizagens dos estudantes, diferentemente da
chamada promoo automtica, caracterizada pela aprovao
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

dos estudantes nos anos escolares independente da conquista


das aprendizagens.
O desafio apresentado para o 3 Ciclo para as Aprendizagens
consiste em superar o ensino fragmentado, criando experincias
educativas que possibilitem a aprendizagem, a incluso e o
compromisso com a mudana de relaes assimtricas de poder.
Para o alcance do objetivo de superao de uma educao
marcada pela excluso, a proposta do 3 Ciclo articula-se ao
Currculo em Movimento da Educao Bsica (SEEDF, 2014) e
s demais diretrizes e orientaes que orientam e normatizam a
educao pblica no Distrito Federal.

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1 ORGANIZAO ESCOLAR EM CICLOS NOS ANOS


FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: contextualizao
Em atendimento ao previsto na Lei n 11.274, que alterou
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n
9.394/96, ampliando a escolaridade mnima de oito para nove
anos no Ensino Fundamental, a Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal (SEEDF) antecipou-se ao restante do pas e
implantou, em 20051, o Ensino Fundamental de nove anos,
garantindo, assim, a insero da criana nessa etapa escolar a
partir dos seis anos de idade.
Valendo-se do que estabelece a LDBEN (1996), que faculta
aos sistemas de ensino o direito de organizar os anos escolares
em ciclos, o Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA), implementado
nas escolas do DF, no bojo da ampliao do Ensino Fundamental
de oito para nove anos, tem o objetivo de melhorar a qualidade da
alfabetizao oferecida aos estudantes das unidades escolares.
O BIA no foi a primeira iniciativa de organizao ciclada no DF.
Segundo Villas Boas (2006), uma das primeiras experincias de
ciclos no Brasil ocorreu no Distrito Federal, no incio da dcada
de 1960, quando o ensino primrio era organizado em fases
e etapas, de modo que a primeira fase abrangia a primeira e
a segunda sries; a segunda fase, a terceira, quarta e quinta
sries; a terceira fase, a classe complementar de sexta-srie.
A essa informao, Mainardes acrescenta que, nesse perodo,
[...] tal poltica foi implementada em virtude do alto ndice de
reprovao nas duas sries iniciais (2009, p. 36). Ainda no DF,
trs outras iniciativas nesse sentido foram implementadas, sendo
elas: o Projeto ABC, em 1984; o Ciclo Bsico de Alfabetizao
1 - Por meio da promulgao da Lei n 3.483, de 25 de novembro de 2004.

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(CBA), em 1986, e a Escola Candanga, em 1997.


A partir da dcada de 1980, vrios estados e municpios
reestruturaram a organizao do Ensino Fundamental. Segundo
Mainardes (2009), nesse perodo, estados, como So Paulo,
Gois, Minas Gerais, Paran implantaram o sistema de ciclos
por meio do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA). Esse processo,
que teve como objetivo principal minimizar o problema da
repetncia e da evaso escolar, adotando como princpio
norteador a flexibilidade da seriao, abriria a possibilidade
do currculo ser trabalhado em um perodo de tempo maior,
permitindo respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos
estudantes (PCN, 1996).
Em uma perspectiva nacional, a proposta de ciclo abrange
dois tipos de organizao: os ciclos de formao e os ciclos
de aprendizagem. Os ciclos de formao, com base nas fases
de desenvolvimento humano (infncia, pr-adolescncia e
adolescncia), enturmam os estudantes em relao a suas
idades, independentemente das aprendizagens acumuladas. A
Escola Plural (Belo Horizonte) e a Escola Cidad (Porto Alegre)
so referncias positivas de ciclos de formao (MAINARDES,
2009). J os ciclos de aprendizagem apresentam uma estrutura
de organizao de ensino em blocos plurianuais com dois ou trs
anos de durao. Nesse modelo, os estudantes so enturmados
de acordo com as aprendizagens adquiridas, e h a possibilidade
de reteno deles ao final do bloco caso se constate que, mesmo
tendo vivenciado diferentes oportunidades de aprendizagem,
no alcanaram os objetivos previstos para o final de cada um
desses perodos.
Determinar um nico tempo de aprendizagem para todos
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os estudantes ignorar os processos individuais de apreenso


dos mltiplos saberes, o que dificulta a permanncia e o
sucesso deles na escola, afetando, assim, a democratizao
do acesso ao conhecimento. Dentro de uma concepo de
avaliao classificatria, em que simplesmente verifica-se o
no saber do estudante sem que se proponham intervenes
que apresentem possibilidades de aprendizagens, no se auxilia
no desenvolvimento integral do cidado. Tal lgica tem trazido
como consequncias a produo de altos ndices de reprovao
e de evaso, que conduzem excluso no interior da escola e,
consequentemente, em nvel social.
Em contraposio, a organizao escolar em ciclos tem
demonstrado que pode contribuir para atenuar as dificuldades
relacionadas ao desenvolvimento dos estudantes durante
seu percurso escolar ao propor constantes intervenes
pedaggicas, respeitando os ritmos e processos diferenciados
de aprendizagens dos estudantes.
1.1 Aprendizagens e seus sujeitos
Toda ao pedaggica um movimento que parte dos
sujeitos, agentes da prpria emancipao. Assim sendo,
fundamental a reflexo crtica sobre quem so os sujeitos da
aprendizagem e qual a natureza de sua interao com o meio
em que vivem/convivem.
A fim de compreender quem so esses sujeitos, necessrio
realizar uma leitura do mundo e da comunidade onde vivem
e atuam, permitindo que cada um expresse seu olhar, reflita
sobre sua condio e desvele a realidade repleta de lutas e de
conflitos, na qual escrevem diariamente sua histria. A partir
dessa reflexo, possvel identificar as estruturas sociais sobre
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as quais suas vidas foram/esto sendo construdas, os saberes


e os conhecimentos que trazem consigo. Alm de estabelecer
ferramentas que permitam visualizar essas estruturas sociais,
as aes pedaggicas devem favorecer a manifestao dos
sujeitos, estabelecendo o dilogo na sociedade em que esto
inseridos.
Nesse contexto, a figura do professor, mediador entre o
conhecimento cientfico e o conhecimento cultural (construdo
na e pela experincia dos sujeitos), assume uma posio
estratgica na ao pedaggica, a partir do momento em que
compreende o processo em que est inserido e a organizao do
sistema do qual integrante. Nessa perspectiva, importante
que reflita sobre seu papel nesse cenrio e que tenha clara
a intencionalidade de suas aes, que podem reproduzir as
estruturas sociais estabelecidas ou transform-las. No entanto,
quando o professor no assume postura reflexiva nem se dispe
a gerar aes que visem a transformaes do sujeito para,
enfim, modificar o meio, estabelecida uma fragilidade no
desenvolvimento da formao integral e autnoma do estudante,
que deve apropriar-se do conhecimento para ressignific-lo
em seu contexto social. Por sua vez, a falta de dilogo entre
o mundo do professor e o mundo dos estudantes gera uma
distncia entre eles. Para que o quadro se reverta, necessrio
estabelecer vnculos que desvelem esses mundos, aproximem
suas linguagens e prticas sociais, consolidando uma relao
dialgica entre ambos.
Por sua natureza social, a ao pedaggica leva
humanizao dos sujeitos, em contraposio robotizao tpica
de um processo alienante. Ao reconhecer a humanidade de cada
agente das aprendizagens, reconhece-se, tambm, o movimento
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gerado em seus diversos ritmos e espaos, numa construo


dialgica em detrimento das relaes verticalizadas onde o
conhecimento concebido numa viso bancria (FREIRE, 2003).
Na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, as
aprendizagens se constituem a partir de movimentos dialticos
entre os indivduos e as diversas realidades sociais (SAVIANI,
2003). O 3 Ciclo para as Aprendizagens acolhe essa perspectiva
medida que questiona a escola como aparelho ideolgico do
Estado que fortalece estruturas sociais dominantes, determinando
as oportunidades de acesso ao capital cultural estabelecido. Uma
escola fundamentada numa concepo poltica e pedaggica que
silencia a diversidade cultural colabora para a manuteno de um
sistema excludente, padronizando a maneira como os sujeitos
histricos lidam com os conhecimentos escolares. Por outro lado,
a partir do momento em que a escola reflete sobre sua prtica
e sua funo social, coloca-se como instituio que se dispe
a contribuir para a emancipao do ser humano, propiciando
oportunidades de desenvolvimento do estudante, garantindo seu
acesso, sua permanncia e sua progresso escolar.
O Currculo em Movimento da Educao Bsica (SEEDF,
2014) organiza-se em torno da constituio da educao integral,
pois objetiva a formao do ser humano em relao diversidade
e a suas mltiplas dimenses de forma emancipatria. Alm
disso, a prtica didtico-pedaggica se sustenta a partir dos
eixos transversais: Educao para a Diversidade, Cidadania e
Educao em e para os Direitos Humanos, Educao para a
Sustentabilidade, permeando os contedos de forma articulada
e interdisciplinar.
O Currculo prope ainda eixos integradores para os anos
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finais do Ensino Fundamental: Ludicidade e Letramentos, com o


entendimento de que eixo algo que sustenta, apoia e integra,
pois ao mesmo tempo em que articula entre si, articulador
dos objetivos e contedos curriculares no processo de ensino e
aprendizagem, buscando a proficincia leitora e escritora a partir
dos letramentos, envolvidos pela ludicidade. Esses eixos nos
remetem necessidade de integrao e progresso curricular
como fundamentais Organizao do Trabalho Pedaggico nos
ciclos. essa organizao que propor intervenes didticas em
atendimento s necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Como mediador do processo de ensino e de aprendizagem,
cabe ao professor desenvolver procedimentos que permitam
estabelecer interao com e entre todos os estudantes. Nesse
sentido, oportuno considerar as contribuies da Sociolingustica
ao pensamento pedaggico, especificamente sua nfase no
estudo das variedades lingusticas, que fornece ao professor
referncias tericas para acolher as diferentes formas de falar
e os saberes mltiplos que os estudantes trazem para a escola.
Ao ver-se respeitado em sua expresso, o estudante percebese como sujeito de linguagem e possuidor de saberes que,
articulados aquisio de conhecimentos formais, constituem
uma teia dialgica e rica de aprendizagens.
A prtica social compartilhada eminentemente por meio
da linguagem o ponto de contato entre os dois componentes
essenciais do processo de ensino-aprendizagem: o professor e
o estudante. Repensar a ao pedaggica incorporando os mais
variados recursos, como imagem, som e movimento, envolvidos
pela ludicidade, uma forma de tornar significativos espaostempos de formao; a aula mais interativa atrai os estudantes,
o que possibilita um maior desenvolvimento, que vai alm da
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

dimenso cognitiva. nesse cenrio que a Pedagogia HistricoCrtica alcana seu potencial crtico e libertador das conscincias
e afirma a possibilidade da escola como espao de reflexo na
ao.
Na Educao Infantil e nos anos iniciais, o processo de
ensino e de aprendizagem comumente entendido como
movimento em constante construo em que o professor articula
elementos concretos sobre os quais se baseia a aquisio dos
saberes. Contemplando simultaneamente a alfabetizao e o
letramento, a ao pedaggica no Bloco Inicial de Alfabetizao
(BIA) assegura ao estudante a apreenso dos conhecimentos
formais em seus campos de saberes, na medida em que ele se
apropria do uso da lngua em suas prticas sociais de leitura e
de escrita. Para tanto, o professor deve propor um ambiente em
que as palavras aparecem inseridas num contexto significativo e
significante (BIA, 2012, p. 30).
No entanto, ao chegar aos anos finais, h uma ruptura
em todo esse processo: o professor passa a trabalhar com a
noo de sistematizao dos conhecimentos, que consiste na
adoo de estratgias para a aquisio de contedos dentro
de uma tradio disciplinar especfica, desconsiderando o fato
de os estudantes ainda no estarem prontos para a apreenso
abstrata desses contedos. Essa prtica causa um impacto
negativo, repercutindo em prejuzo para as aprendizagens;
portanto, necessria uma mudana de concepo e prtica a
servio do desenvolvimento desse estudante.
1.2 Organizao escolar em ciclos no DF
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEEDF) refora o compromisso com a garantia das aprendizagens
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para todos na escola quando apresenta a proposta de organizao


escolar em ciclos para as aprendizagens.
O 3 Ciclo para as Aprendizagens constitui alternativa mais
democrtica, integrada e dialgica, respeitando os ritmos de
aprendizagem e minimizando mecanismos de excluso social.
Nesse sentido, essa iniciativa visa promover a permanncia dos
estudantes na escola, assegurando a progresso continuada
das aprendizagens. Essa permanncia sustentada por uma
concepo de avaliao que busca aprimorar constantemente
o processo de ensino e de aprendizagem em todas suas
dimenses, reconfigurando os espaos e os tempos em que as
aprendizagens acontecem como um movimento inerente ao
pedaggica, uma avaliao formativa contrria lgica seriada.
A Organizao do Trabalho Pedaggico em ciclos, na
escola, assenta-se na possibilidade de se recorrer a pedagogias
diversificadas a fim de contemplar os mltiplos modos de
aprender, tendo como base os preceitos da Pedagogia HistricoCrtica e da Psicologia Histrico-Cultural (SAVIANI, 2007),
concepes terico-metodolgicas do Currculo em Movimento
da Educao Bsica da SEEDF que consideram que o processo
de ensino e aprendizagem parte das prticas sociais nas quais
professores e estudantes esto inseridos.
Os ciclos para as aprendizagens caracterizam-se
principalmente pela relao entre os processos de ensinar e de
aprender, pela ampliao dos tempos de aprendizagem, pela
utilizao de espaos diversificados com fins pedaggicos, pela
progresso continuada e pela avaliao formativa.
Quanto sua composio, o 3 Ciclo para as Aprendizagens
divide-se em dois blocos: 1 Bloco (atuais 6 e 7 ano do
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Ensino Fundamental) e 2 Bloco (atuais 8 e 9 ano do Ensino


Fundamental). Neste ciclo, a enturmao dos estudantes,
incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais
(ANEE), acontece de acordo com a estratgia de matrcula
proposta pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal.
ORGANIZAO ESCOLAR DO 3 CICLO
PARA AS APRENDIZAGENS
1 BLOCO
(6 e 7 anos)

2 BLOCO
(8 e 9 anos)

- Estudantes com 11 e 12 anos - Estudantes com 13 e 14 anos


de idade, com flexibilidade
de idade, com flexibilidade
- Possibilidade de reprovao no - Possibilidade de reprovao no
final do bloco (7 ano)
final do bloco (9 ano)

As estratgias de intervenes pedaggicas, mediadas


pela avaliao formativa, comporo a organizao do trabalho
pedaggico no 3 Ciclo para as Aprendizagens. Vale destacar
o protagonismo da avaliao formativa no desenvolvimento
destas e de outras estratgias metodolgicas em uma escola
organizada em ciclos, onde os espaos e tempos convergem
no sentido de promover aprendizagens, conforme os ritmos
diferenciados dos estudantes.
1.2.1 Progresso continuada
A progresso continuada fundamenta-se na ideia de
que o estudante no deve repetir o que j sabe; e no deve
prosseguir os estudos tendo lacunas em suas aprendizagens
(OLIVEIRA, PEREIRA, VILLAS BOAS, 2012, p.09). Isso significa
que os estudantes progridem sem interrupes, sem lacunas
e sem percalos que venham impedir a evoluo de seu
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

desenvolvimento escolar. este o principal aspecto que difere


a progresso continuada da promoo automtica, na qual o
estudante promovido independentemente de ter aprendido.
Na organizao escolar em ciclos, o foco a aprendizagem de
todos os estudantes.
A progresso continuada consiste na construo de um
processo educativo ininterrupto, capaz de incluir e oferecer
condies de aprendizagem a todos os estudantes, rompendo
com a avaliao classificatria, fragmentada e permeada
pela reprovao anual (JACOMINI, 2009). O 3 Ciclo para as
Aprendizagens corrobora a premissa de que todos os estudantes
devem ter assegurado um processo de aprendizagem progressivo
e contnuo, considerando as diferentes formas de aprender, os
diversos espaos e tempos de aprendizagens e os contextos
sociais e culturais nos quais as aprendizagens so constitudas.
Assim, a perspectiva permitir que os estudantes
aprendam e avancem em sua trajetria escolar, pois a progresso
continuada um recurso pedaggico que, associado avaliao,
possibilita o avano contnuo dos estudantes de modo que
no fiquem presos a grupo ou turma, durante o mesmo ano
letivo (OLIVEIRA, PEREIRA, VILLAS BOAS, 2012, p.97). O
fortalecimento da avaliao formativa na organizao escolar
em ciclos possibilita essa mobilidade dos estudantes e busca
desmontar mecanismos de excluso que se sedimentaram no
interior das escolas, privilegiando o processo de aprendizagem
e as diversas maneiras como pode ocorrer.
A progresso continuada pode ser praticada por meio
dos seguintes mecanismos: reagrupamentos de estudantes ao
longo do ano letivo, levando em conta suas necessidades de
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

aprendizagens, de modo que possam interagir com diferentes


professores e colegas; avano dos estudantes de um ano
a outro, durante o ano letivo, se os resultados da avaliao
assim o indicarem. A escola poder ainda acrescentar outros
mecanismos aps anlise pelo conselho de classe, estudos de
casos e diagnose. Todavia, deve-se cuidar para no se reduzir
a avaliao aplicao de uma prova. A progresso deve ser
resultado de um amplo processo de avaliao.
Portanto, o trabalho da escola de 3 Ciclo, em uma
perspectiva de progresso continuada, tem como foco as
aprendizagens e o desenvolvimento integral do estudante, em
um trabalho articulado e sustentado pelos eixos integradores
(Ludicidade e Letramentos) e transversais do Currculo em
Movimento da Educao Bsica (Educao para a Diversidade,
Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos e Educao
para a Sustentabilidade), que favorecem uma reflexo sobre a
prtica educativa e sobre os diversos contextos socioculturais
nos quais as aprendizagens ocorrem.
A organizao dos blocos do 3 Ciclo para as Aprendizagens
segue a distribuio seguinte:
A) 1 Bloco (6 e 7 anos). Ingressaro neste bloco os
estudantes que progrediram do 2 Bloco do 2 Ciclo para as
Aprendizagens (4 e 5 anos do Ensino Fundamental). Aps a
data de ingresso, permanecero no 1 Bloco avanando em suas
aprendizagens, conforme os objetivos propostos no Currculo
em Movimento para estes dois anos (6 e 7 anos).
Ao final do 1 Bloco (7 ano), os estudantes podero
progredir para o bloco subsequente (2 Bloco) ou ficaro
reprovados no (1 Bloco), de acordo com os critrios:
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

1. Progresso para o 2 Bloco de aprendizagem do


3 Ciclo: Ocorre quando no h defasagem de
aprendizagem conforme os objetivos elencados no
Currculo em Movimento para o 1 Bloco (6 e 7 anos)
ou quando a defasagem se d em at dois componentes
curriculares. Neste ltimo caso, devero ser
desenvolvidos projetos interventivos no 2 Bloco, para
trabalhar as necessidades especficas de aprendizagem
e a superao das dificuldades apresentadas.
2. Reprovao no 1 Bloco de aprendizagem: Ocorre
quando h defasagem de aprendizagem em mais
de dois componentes curriculares. Nesse caso, os
estudantes devero ser matriculados no mesmo bloco de
aprendizagem (1 Bloco 7 ano), com acompanhamento
em Projeto Interventivo e Reagrupamentos visando o
alcance das aprendizagens.
3. Reprovao no 1 Bloco de aprendizagem por no
frequncia: Ocorre quando o estudante no alcana
a presena mnima de 75% do total da carga horria
prevista para o ano letivo. Nesse caso, aumenta-se o
tempo de permanncia dele no 1 Bloco (no ano em
que estiver matriculado), com acompanhamento em
projetos interventivos e reagrupamentos, visando ao
avano de estudos no menor tempo possvel.
B) 2 Bloco (8 e 9 anos). Ingressaro neste bloco os
estudantes que progrediram do 1 Bloco do 3 Ciclo para as
Aprendizagens (6 e 7 anos do Ensino Fundamental), conforme
critrios estabelecidos anteriormente. Aps o ingresso,
permanecero no 2 Bloco progredindo em suas aprendizagens,
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

conforme os objetivos propostos no Currculo em Movimento


para esses dois anos (8 e 9 anos). Ao final do 2 Bloco (9
ano), os estudantes podero progredir para o Ensino Mdio ou
ficaro reprovados no 2 Bloco (9 ano), de acordo com os
critrios:
1. Progresso para o Ensino Mdio: Ocorre quando o
estudante alcanou todos os objetivos de aprendizagem
propostos no Currculo em Movimento para o 3 Ciclo
para as Aprendizagens.
2. Reprovao no 2 Bloco de aprendizagem: Ocorre
quando h defasagem de aprendizagem em um ou mais
componentes curriculares. Neste caso, o estudante
dever ser matriculado no mesmo bloco de aprendizagem,
2 Bloco (9 ano), com acompanhamento em Projeto
Interventivo e Reagrupamentos para seu caso.
3. Reprovao no 2 Bloco de aprendizagem por no
frequncia: Ocorre quando o estudante no alcana
a presena mnima de 75% do total da carga horria
prevista para o ano letivo. Nesse caso, aumenta-se o
tempo de permanncia dele no 2 Bloco (no ano em
que estiver matriculado).
Por acreditar que nenhum processo de mudana na
educao ou em quaisquer outras reas ocorre por determinao
vertical, mas que a ampla e efetiva participao de todos, com
diferentes nveis de atuao, nas discusses, implantao e
implementao do ciclo fundamental para que se consigam
avanos, fundamentamo-nos nos princpios da gesto
democrtica, pois democrtica a escola onde todos aprendem.

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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

2 ORGANIZAO ESCOLAR PARA O 3 CICLO


A Organizao do Trabalho Pedaggico fundamental
para a prtica docente comprometida com a qualidade social
da educao, que se torna possvel quando a aprendizagem
condutora da progresso continuada. Ressaltamos que a garantia
das aprendizagens ocorre por meio da gesto democrtica,
da formao continuada dos profissionais da educao, da
organizao distinta dos espaos e tempos escolares, do
fortalecimento da coordenao pedaggica e da articulao dos
trs nveis de avaliao formativa: aprendizagem, institucional
e em larga escala. imprescindvel que tais elementos estejam
incorporados Organizao do Trabalho Pedaggico da escola
como um todo e da sala de aula.
Organizar a escola em ciclos requer que o ensino seja
entendido em funo das aprendizagens, ou seja, tanto a
preocupao referente ao ensino quanto a compreenso sobre
o modo como o estudante aprende favorecem a Organizao do
Trabalho Pedaggico, no sentido de garantir as aprendizagens dos
estudantes. Essa concepo de organizao escolar centrada nas
aprendizagens (SORDI, 2010) traz desdobramentos significativos
que demandam concepes e prticas voltadas progresso
continuada para as aprendizagens dos estudantes, princpio
basilar da organizao escolar em ciclos para as aprendizagens,
adotada pela SEEDF e que pressupe elementos organizadores
do trabalho pedaggico escolar.
2.1 Elementos constitutivos da Organizao do Trabalho
Pedaggico
Quando os ciclos so organizados para as aprendizagens,
emergem outros compromissos da escola para com as
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

aprendizagens, incluindo os dos profissionais que nela trabalham.


Toda escola assim organizada reitera a necessria ressignificao
da prxis pedaggica; nela e por meio dela, todos precisam
aprender, os estudantes so desafiados a colaborarem com a
gesto das aprendizagens por meio da autoavaliao, assim
como todos os profissionais da escola esto sujeitos a este e
outros desafios.
Por esse motivo, a perspectiva adotada para os ciclos no
Ensino Fundamental da Educao Bsica de que os estudantes
possam aprender com qualidade, dispondo do tempo necessrio,
e por meio de pedagogias diversificadas em um processo
contnuo. Diferentemente da promoo automtica que investe
na regularizao do fluxo escolar, muitas vezes dissociada
da construo de conhecimentos, a organizao escolar em
ciclos, que tem como princpio a progresso continuada das
aprendizagens, constitui-se por meio de cinco elementos
da organizao do trabalho pedaggico escolar: a) gesto
democrtica; b) formao continuada dos profissionais da
educao; c) coordenao pedaggica; d) avaliao formativa;
e) organizao e progresso curricular.
Pela relevncia desses elementos na organizao do
trabalho escolar em ciclos, discorremos sobre cada um deles.
2.1.1 Gesto democrtica
A gesto democrtica nas escolas da rede pblica de
ensino do Distrito Federal, conforme disposto no art. 206 da
Constituio Federal (1988) e nos artigos 3 e 14 da LDBEN n
9.394/96, foi regulamentada em 07 de fevereiro de 2012 por
meio da Lei n 4.751 de Gesto Democrtica do Sistema Pblico
de Ensino do DF.
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Embora importante, a promulgao de leis, por si s,


no assegura a efetivao dos direitos conquistados; portanto
destaca-se o compromisso de todos no espao escolar para
garantia de ingresso, permanncia e aprendizagem dos
estudantes com qualidade social. Isto significa que transcende
o exerccio da escolha de gestores por meio de voto. Possibilita
espaos de reflexo crtica e debate acerca dos desafios a
serem enfrentados e das alternativas para sua superao em
cada unidade escolar. Passa, portanto, pela construo coletiva
do Projeto Poltico-Pedaggico da e na escola que considere
a existncia de diferentes sujeitos sociais que influenciam
e so influenciados nos espaos e tempos escolares e a
constituio das identidades, como resultado dessas interaes.
Segundo Alavarse (2002), democracia constitui um processo
de instaurao de direitos sociais e decorre de embates que,
dialeticamente, vo definindo-se de forma efetiva. Nesse
contexto, destaca-se a democratizao da escola como
possibilidade de assegurar a todos o direito inquestionvel de
se apropriarem dos conhecimentos historicamente constitudos
pela humanidade.
Nesse sentido, a Organizao do Trabalho Pedaggico
no 3 Ciclo das escolas pblicas do DF conta com importantes
espaos e tempos para sua construo, como a coordenao
pedaggica, que, conduzida de forma democrtica, colaborativa
e comprometida com a melhoria da qualidade da educao,
contribui para a formao continuada de todos na escola,
corroborando as aprendizagens.
O espao e tempo da coordenao pedaggica, quando
organizados coletivamente, possibilitam a reflexo crtica e
anlise do fazer pedaggico visando a seu aperfeioamento.
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Somente por meio do acompanhamento e avaliao sistemtica


da prtica pedaggica, a partir da teoria que a orienta, ser
possvel a superao dos obstculos que se apresentam
cotidianamente na escola. Essa qualidade na Organizao do
Trabalho Pedaggico alcanada com uma gesto escolar
democrtica que favorea o dilogo aberto e a comunicao
horizontal entre profissionais da escola, estudantes e famlias.
No h, portanto, como dissociar a organizao escolar em
ciclos de um processo democrtico de gesto.
Nessa perspectiva, a formao continuada ganha fora,
pois contribui para a melhoria dos processos pedaggicos, em
busca das aprendizagens de todos na unidade escolar.
2.1.2 Formao continuada
A formao continuada um dos elementos fundantes da
organizao escolar em ciclos. No DF a formao continuada
dos profissionais da educao deve contribuir para a melhoria
dos processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. A
perspectiva assumida do desenvolvimento profissional docente
que contempla, alm da formao, a valorizao profissional
e a melhoria das condies de trabalho num continuum que
possibilita a reviso das trajetrias docentes de forma crticoreflexiva.
A formao continuada dos docentes ocorre ao longo
de toda a vida profissional e no deve ser encarada como
um complemento para suprir lacunas e fragilidades tericometodolgicas, mas como um repensar permanente da prtica
pedaggica no contexto do cotidiano escolar luz dos estudos
e pesquisas. Rudduck (1991) refere-se ao desenvolvimento
profissional docente como uma atitude permanente de
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

indagao, de questionamento e de busca por solues para


as questes complexas que emergem no exerccio da docncia.
Nessa perspectiva, a formao continuada contribui para a
apropriao e ou reviso de concepes e prticas pedaggicas,
transformando-as em prxis por meio da reflexo crtica de
situaes e experincias de trabalho vivenciadas na prpria
escola e da atuao consciente dos docentes.
A formao continuada inserida no processo de
desenvolvimento profissional favorece, portanto, uma atitude
crtica do educador. O conceito desenvolvimento tem
conotao de continuidade, evoluo e processo, superando a
tradicional justaposio entre a formao inicial e continuada
dos professores (IMBERNN, 2009).
Em todo o perodo de escolarizao, o compromisso dos
educadores com a construo de uma prtica pedaggica reflexiva
determinante pelos desafios que esse momento apresenta para
professores e estudantes. Nesse sentido, a formao do professor
do 3 Ciclo do Ensino Fundamental deve instrumentaliz-lo para
atender s diversidades e perspectivas de uma educao integral
e inclusiva, compreender os estudantes e o contexto em que
se encontram e, principalmente, compreender o processo de
desenvolvimento humano e a forma como o indivduo constri
o conhecimento.
A formao desses profissionais deve pautar-se pela
perspectiva crtico-reflexiva que possibilite a construo de
sua autonomia pessoal e pedaggica, que [...] no se constri
(apenas) por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de
tcnicas), mas sim, por meio do trabalho de reflexo crtica sobre
as prticas e da (re)construo permanente de uma identidade
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

pessoal (NVOA, 1992, p. 25). Nesse processo de ensinar e


aprender, preciso assumir posturas que favoream a pesquisa,
a investigao e a reflexo crtica sobre a prtica pedaggica,
bem como estar aberto para questionar suas concepes, suas
aes, sua viso de mundo e de ser humano.
Nesse movimento de formao profissional, importa ainda
entender a aula e a coordenao pedaggica como espaos
apropriados para suscitar a dvida, ouvir o outro, conhecer e ser
constitudo pelos saberes dos outros, como afirma Imbernn [...]
aprender num ambiente de colaborao, de dilogo profissional e
de interao social: compartilhar problemas, fracassos e xitos.
Criar um clima de escuta ativa e de comunicao (2009, p.62).
Na SEEDF, a coordenao pedaggica constitui-se como
espao e tempo primordiais de formao continuada. So
compostos por atividades de estudo, planejamento e avaliao
dos trabalhos desenvolvidos na e pela escola, possibilitando
avanos na Organizao do Trabalho Pedaggico a partir
da anlise dos desafios e da proposio fundamentada de
alternativas para sua superao.
Vale destacar que o repensar de saberes e fazeres no se
apresenta dissociado dos conhecimentos e prticas elaborados
pelos professores, ao longo de sua trajetria pessoal e profissional.
Tardif (2002, p. 15) confirma esse pressuposto quando afirma
que [...] impossvel compreender a natureza do saber dos
professores sem se colocar em ntima relao com o que os
professores, nos espaos de trabalho cotidiano, so, fazem,
pensam e dizem. Significa que esse processo no definido
rgida e externamente aos processos de ensino e aprendizagem
constitudos e em constituio nas salas de aula e demais espaos
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educativos, sob pena de torn-lo artificial e ineficaz.


A formao continuada dos educadores do 3 Ciclo
deve efetivar-se considerando ainda os princpios tericometodolgicos apresentados nestas Diretrizes Pedaggicas.
Desse modo, esses profissionais atuaro como corresponsveis
pelo sucesso do ciclo, disponibilizando-se a refletir criticamente
sobre sua prtica e a revisar e ampliar o conhecimento produzido
no espao escolar e social.
A SEEDF possui uma estrutura de apoio pedaggico para
subsidiar a formao continuada de profissionais. Alm do
espao e tempo da coordenao pedaggica que possibilita
esse processo e das equipes pedaggicas locais que se
encarregam de sua organizao, os professores da rede pblica
de ensino contam ainda com a Escola de Aperfeioamento dos
Profissionais da Educao (EAPE), que oferta cursos para os
profissionais da educao, em consonncia com as polticas
pblicas vigentes, com o Currculo em Movimento da Educao
Bsica (SEEDF, 2014), com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educao Bsica (2013) e com as demais orientaes
desta Secretaria.
A formao dos professores do 3 Ciclo tambm pode ser
promovida pelas equipes das Coordenaes da Subsecretaria
de Educao Bsica (SUBEB). Nesse sentido, foi constitudo o
Colegiado do 3 Ciclo para as Aprendizagens pela Coordenao
do Ensino Fundamental (COENF), com o objetivo de planejar,
acompanhar e avaliar a implantao/implementao do 3 Ciclo,
bem como oportunizar a formao continuada dos professores.
Vale destacar que cabe ao Ncleo de Anos Finais (NUAFIN)
da Coordenao de Ensino Fundamental/SUBEB coordenar, em
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nvel central, a implementao das polticas pblicas para os


Anos Finais 3 Ciclo, nas Coordenaes Regionais de Ensino/
Gerncia de Educao Bsica.
Os professores do 3 Ciclo so acompanhados e
subsidiados pedagogicamente pela equipe de coordenadores
intermedirios, lotada nas Gerncias de Educao Bsica (GEB)
das Coordenaes Regionais de Ensino (CRE). Essa equipe exerce
papel preponderante na formao dos profissionais diretamente
envolvidos com estudantes dos anos finais, produzindo e
socializando conhecimentos, experincias e pesquisas vinculadas
a temticas relevantes ao processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido nesse perodo escolar.
Assim, cabe Gerncia de Educao Bsica (GEB) promover
a articulao entre as unidades escolares do 3 Ciclo, anos finais
seriao e as equipes de coordenadores intermedirios, com
o objetivo de realizar um trabalho integrado.
importante salientar que a articulao entre os
coordenadores pedaggicos dos nveis local, intermedirio e
central da rede pblica de ensino essencial para o sucesso
da implementao dos pressupostos terico-metodolgicos
apresentados nestas Diretrizes.
Assim, nesse cenrio, a coordenao pedaggica se
reafirma como espao de diagnose, reflexo, elaborao,
formao e avaliao do trabalho pedaggico em todos os nveis
de gesto, no sentido de qualificar a prtica pedaggica docente
com vistas promoo da emancipao dos estudantes por
meio de prticas inovadoras, que tenham como foco principal
o desenvolvimento dos sujeitos, como protagonistas de sua
emancipao e de transformaes individuais e sociais.
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2.1.3 Coordenao pedaggica


As unidades escolares do Distrito Federal possuem
caracterstica peculiar, pois os professores contam com carga
horria de 15 horas semanais destinadas coordenao
pedaggica, o que possibilita a formao continuada docente,
o planejamento e avaliao dos trabalhos pedaggicos, bem
como o atendimento s dificuldades especficas de aprendizagem
dos estudantes, entre outras. A coordenao pedaggica
uma conquista dos educadores e sua valorizao passa pelo
comprometimento dos docentes e pela gesto da unidade escolar
responsvel em dinamiz-la a partir do trabalho coletivo.
Assim, a Organizao do Trabalho Pedaggico da escola e
da aula tem como foco o processo de ensino e aprendizagem dos
estudantes, sendo a coordenao pedaggica o espao primordial
dessa construo. Essa possibilidade de trabalho colaborativo, de
interaes com compromisso mtuo e de formao continuada
concretiza-se por meio das aes coletivas e individuais e pelas
intencionalidades pedaggicas declaradas no Projeto PolticoPedaggico das unidades escolares, como compromisso de todos.
Refora-se, assim, a relao de dialtica entre o projeto da escola
e a coordenao pedaggica (SILVA, 2007).
A implementao da organizao escolar em ciclos no
Ensino Fundamental implica trabalho colaborativo, fortalecido
pelas equipes gestoras por meio do dilogo entre os
profissionais da educao e o compartilhamento de experincias
e conhecimentos, o planejamento, a execuo e a avaliao
das estratgias pedaggicas previstas para esse perodo escolar.
Nesse sentido, necessrio pensar alternativas pedaggicas
para superar o trabalho escolar que ainda se desenvolve de
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

modo fragmentado e individualizado, inviabilizando uma prtica


pedaggica interdisciplinar e contextualizada que favorea o
ensino e a aprendizagem.
A atuao da equipe gestora, bem como a dos
coordenadores pedaggicos, est diretamente relacionada
ao ato de ensinar e de aprender de todos os envolvidos no
trabalho pedaggico escolar, sendo que o envolvimento com
o processo educativo oportuniza um trabalho coeso e coletivo.
Vale destacar que faz parte das funes dos coordenadores no
somente o acompanhamento dos professores, mas tambm
o trabalho colaborativo entre eles prprios, rompendo com o
trabalho fragmentado em fases/etapas/modalidades e ou ano/
bloco (FERNANDES, 2010).
Assim sendo, cabe ao coordenador pedaggico, juntamente
com a equipe gestora e com outros profissionais da escola,
desenvolver e ou organizar, entre outras, as seguintes aes
para implementao dos ciclos:
Orientar, acompanhar e avaliar a elaborao e a
execuo do planejamento pedaggico desenvolvido
pelos professores.
Dar suporte tcnico-pedaggico ao planejamento,
desenvolvimento e avaliao do Projeto Interventivo e
do Reagrupamento.
Viabilizar a vivncia dos estudantes no ano escolar
subsequente, conforme anlise da equipe pedaggica
da escola, com o objetivo de promover o seu avano.
Planejar momentos de estudos relacionados ao
aprimoramento das estratgias pedaggicas utilizadas
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

pelos professores.
Planejar, orientar e acompanhar a anlise do desempenho
dos estudantes a partir da avaliao realizada em seus
trs nveis (da aprendizagem, institucional e em larga
escala).
O trabalho pedaggico consoante uma organizao
escolar em ciclo requer ressignificar o espao da coordenao
pedaggica, potencializando sua funo formadora a partir
da atuao dinmica do coordenador pedaggico, da equipe
gestora e do envolvimento efetivo dos professores e demais
profissionais da educao, no mbito das coordenaes
pedaggicas. A coordenao pedaggica constitui, desse modo,
espao de singular importncia para o xito dos trabalhos da
escola organizada em ciclos.
2.1.4 Avaliao formativa
A avaliao formativa tem por princpio utilizar-se da
funo diagnstica para reorientar os processos de ensino e
de aprendizagem e, consequentemente, servir de instrumento
para a melhoria da funo social a que se destina a escola.
Nesse sentido, a avaliao deve ser ato de valorizao e de
potencializao das aprendizagens, e no de classificao e
excluso. A concepo formativa a implcita constitui prtica
imprescindvel para o progresso das aprendizagens dos estudantes
e dos demais sujeitos que compem a escola. Villas Boas (2013,
p.12) confirma esse pressuposto quando afirma que avaliao
e aprendizagem caminham lado a lado, pois [...] enquanto se
avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia. Por esse
motivo, a expresso avaliao para as aprendizagens, em lugar
de avaliao das aprendizagens, a que se harmoniza com a
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

avaliao formativa. A avaliao deve assumir a centralidade


da organizao do trabalho pedaggico comprometida com a
aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
A parceria entre avaliao e aprendizagem se estabelece a
partir da compreenso, por parte dos sujeitos envolvidos nesse
processo, de que todos so capazes de aprender e que fazem
isso de diferentes formas e em diferentes espaos de tempo. As
prticas escolares que emergem dessa percepo se desvelam por
meio de aes que constituem o trabalho pedaggico concebido e
organizado como espao de participao, ou seja, como processo
de democratizao emancipatria que contribui decisivamente na
conquista e na construo de novos espaos e de novas formas
de cidadania individual e coletiva (SANTOS, 1991).
Assim sendo, importantes espaos de democratizao,
criados pela escola para o exerccio da avaliao formativa, so
aqueles nos quais se articulam os dados advindos dos diferentes
nveis de avaliao escolar, por meio de sua anlise crtica.
Entender que os resultados da avaliao para as aprendizagens
devem ser analisados em articulao com a avaliao
institucional e com os resultados dos exames em larga escala
torna-se fundamental para o planejamento e organizao de
todo o trabalho da escola.
Deste modo, temos os trs nveis da avaliao:
Avaliao para as aprendizagens visa identificar aquilo
que os estudantes j aprenderam e o que ainda no sabem
de modo a intervir por meio de estratgias pedaggicas
para promover avanos (VILLAS BOAS, 2004).
Avaliao Institucional (do trabalho pedaggico da
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

escola) uma autoavaliao realizada por todos os


envolvidos no processo educativo, tomando como
referncia o Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Avaliao em larga escala diz respeito aos exames e
testes aplicados em rede por equipes externas escola,
realizada pelo prprio sistema de ensino em nvel local
ou em nvel nacional, como a Prova Brasil, ANEB e
outras.
A avaliao para as aprendizagens tem sido o nvel mais
conhecido e praticado nas escolas de Educao Bsica. No
entanto, tom-la como nica, desconsiderando os demais nveis
de avaliao, bem como a semelhana existente entre suas
lgicas e formas de manifestao, acaba constituindo obstculo
superao de problemas atribudos avaliao do desempenho
dos estudantes, realizada geralmente em sala de aula (FREITAS
et al., 2009).
importante, portanto, considerar a existncia dos outros
dois nveis (avaliao institucional e avaliao em larga escala),
uma vez que cada um cumpre propsitos diferentes.
A avaliao institucional pode acontecer em diferentes
espaos e tempos escolares, como no Conselho de Classe, na
coordenao pedaggica e em outros. A avaliao institucional
contribui significativamente para a anlise do desempenho dos
estudantes e do trabalho desenvolvido, tomando como fontes
de informao dados oriundos da avaliao desenvolvida pelos
professores nas aulas e resultados dos estudantes e da escola
nos exames externos.
Para garantir sua consolidao, de suma importncia a
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

organizao do trabalho escolar com base no acompanhamento


pedaggico sistemtico pelo professor, supervisor e coordenador
pedaggico como sujeitos imprescindveis nesse processo. Tal
acompanhamento consiste em tornar visveis, por meio de
registros, os avanos e as necessidades de cada estudante,
de cada turma e da unidade escolar como um todo, com o
intuito de planejar aes para a resoluo dos problemas de
ensino e de aprendizagem evidenciados, mediante o uso de
procedimentos e instrumentos, tais como: observao, provas,
exerccios, pesquisas, entrevistas e outros.
Para que esse acompanhamento tenha melhor abrangncia,
apresentam-se quatro etapas:
Diagnstico: ao que ser a base para o planejamento
do professor e subsidiar a elaborao de estratgias
pedaggicas, como os Reagrupamentos e o Projeto
Interventivo, bem como justificar possveis avanos e
outras aes didticas cotidianas. caracterizado pela
definio e utilizao de diferentes procedimentos e
instrumentos avaliativos que no se restringem ao incio
dos cursos e ou eventos; permeia todo o processo,
potencializando a avaliao formativa por meio das
intervenes.
Registros: etapa que dar visibilidade e materialidade
ao trabalho
pedaggico. Consiste na descrio
e organizao dos dados que possibilitam tornar
visveis as necessidades de aprendizagens e orientar o
planejamento, a elaborao e execuo das intervenes
didtico-pedaggicas necessrias ao avano. Podem
ser realizados de diversas formas: portflios, dirios de
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

bordo, fotos, planilhas de acompanhamento da turma,


grficos de rendimento, relatrios, entre outros. Nas
Diretrizes de Avaliao Educacional (SEEDF, 2014),
orienta-se para que a escola, entre outros instrumentos,
utilize sempre que necessrio o Registro Formativo de
Avaliao (RFA) para os anos finais e para o Ensino
Mdio. Nele devem ser respondidas as questes que
norteiam o trabalho pedaggico, quais sejam: o que os
estudantes aprenderam, o que ainda no aprenderam,
o que foi realizado para que eles aprendessem e o que
ainda pode ser feito para que eles aprendam: nisto
consiste o olhar pedaggico. Os registros devem existir
para esclarecer, legitimar e comunicar processos,
produtos e ou resultados; ignorar o percurso, no
oferece ferramentas para se ter um bom registro.
Anlise: momento mpar de reflexo sobre os dados
contidos nos registros. a etapa em que o professor
e equipes pedaggicas refletem criticamente sobre o
que se apresenta nos dados coletados, observando o
que foi aprendido pelos estudantes. Nesse momento
de anlise, busca-se a elaborao de intervenes
para (re)orientar as aes de ensino em funo das
dificuldades de aprendizagem identificadas.
Planejamento e execuo das intervenes didticopedaggicas: caracteriza-se pela tomada de atitudes
em relao s dificuldades de aprendizagem levantadas.
Etapa para a elaborao do planejamento, considerando
o para qu, o o qu e o como fazer, por meio
das sequncias didticas e ou projetos de trabalho,
Reagrupamentos e outros, fechando, assim, o processo
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

de avaliao formativa: diagnstico, registro, anlise e


interveno.
Esse acompanhamento pedaggico sistemtico com a
participao efetiva de profissionais envolvidos deve ser entendido
como oportunidade de planejamento de aes contnuas e
permanentes que permearo toda a Organizao do Trabalho
Pedaggico. Nesse contexto, o Conselho de Classe constitui-se
como importante espao e tempo desse acompanhamento.
Na perspectiva de avaliao voltada para as aprendizagens,
o erro assume um importante papel de indicar o que ainda no
foi apropriado pelo estudante. Por isso, deve ser entendido como
aquilo que ele ainda no sabe e como evidncia da necessidade
de maior ateno do professor e da equipe pedaggica da escola
ao fato de as aprendizagens se darem de mltiplas formas em
um mesmo contexto escolar, tendo em vista a pluralidade dos
estudantes envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Cabe ainda destacar o papel das famlias e do prprio
estudante no processo avaliativo que ocorre na escola e na
sala de aula. As contribuies desses segmentos so de grande
importncia para que aprendizagem e avaliao caminhem lado
a lado. Por isso, faz-se necessrio que a escola pense estratgias
que viabilizem a escuta sensvel das famlias e dos estudantes
no planejamento e no desenvolvimento do processo avaliativo
definido em seu Projeto Poltico-Pedaggico.
Em relao s orientaes pedaggicas sobre o processo
avaliativo, apontamos que sejam seguidos e implementados os
instrumentos, procedimentos e demais elementos apresentados
nas Diretrizes de Avaliao Educacional (SEEDF, 2014), elaboradas
especialmente para rede pblica de ensino do DF.
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

O Dirio de Classe importante instrumento a ser


preenchido pelos professores para a organizao dos registros
de frequncia, do desempenho dos estudantes, dos contedos,
dos procedimentos adotados com vistas a evidenciar as
aprendizagens ocorridas. Nele devem constar, alm dos dados
dos estudantes, o registro do que foi diagnosticado desde o
incio do perodo letivo e que serviu de motivador para o uso da
avaliao formativa realizada na escola.
O Dirio de Classe constitui-se como espao legtimo e
legitimador dos registros necessrios tomada de decises e
intervenes realizadas ao longo de todo o processo. Para que os
professores e demais profissionais da escola tenham no Conselho
de Classe e em outras instncias tais informaes, necessrio
que os Dirios de Classe estejam sempre atualizados com os
registros sobre os processos, procedimentos e intervenes
realizados no perodo. Assim, devem ser elaborados relatos que
possibilitem reconstruir o caminho percorrido pelo estudante em
relao aos objetivos de aprendizagem propostos no Currculo e
definidos pela equipe da escola. O professor que sai de licena
ou se afasta responsvel pela manuteno atualizada desse
importante documento.
Todos os professores do 3 Ciclo para as Aprendizagens, dos
diversos componentes curriculares, precisam exercitar os registros
das ocorrncias e anlises qualitativas sobre o desempenho
escolar, a fim de que possam compartilhar informaes sobre
o processo de ensino e, especialmente, sobre as aprendizagens
dos estudantes. No entanto, dada a realidade dos anos finais,
em que um s professor trabalha com vrias turmas, o que faz
com que seja responsvel por muitos estudantes, a coordenao
pedaggica, com apoio do servio de orientao educacional e
39

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

dos demais membros do corpo pedaggico da escola, precisa


estabelecer estratgias exequveis que garantam registros teis
para tomada das decises no ano em curso, no ano vindouro e
em outras instncias em que se fizer necessrio o uso do Dirio
de Classe.
Nas Diretrizes de Avaliao Educacional (SEEDF, 2014),
orienta-se para que se faa uso, sempre que requisitado, do
Registro Formativo de Avaliao (RFA), que pode ser solicitado
em atendimento a informaes complementares no satisfeitas
pelo uso do Dirio de Classe. uma tentativa de qualificar os
resultados obtidos pelos estudantes em complemento ao Dirio
de Classe.
O Conselho de Classe ganha destaque como colegiado
se for compreendido como espao e tempo de avaliao do
desempenho do estudante, do professor e da escola. Sua
correta utilizao implica refletir sobre a funo social da escola,
uma vez que tem a avaliao formativa como articuladora e as
aprendizagens dos estudantes como finalidade. Nesse sentido,
Santos (2011, p.22) destaca que precisamos resgatar o Conselho
de Classe da tica apenas burocrtica e classificatria a fim de
[...] que seja visto como um momento pedaggico que propicia
a reflexo e a reconstruo do trabalho pedaggico da escola.
Nos momentos em que se realizam os Conselhos de Classe,
professores, coordenadores, supervisores, demais profissionais
da escola e familiares avaliam e definem aes e, assim, vo
consolidando a perspectiva de participao, bem como de
dilogo sobre as aprendizagens que ocorrem na escola. Alm
de identificar os saberes ainda no conquistados, os Conselhos
de Classe so momentos de reconhecimento dos progressos
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

dos estudantes, das prticas que so ou no adequadas para a


promoo das aprendizagens.
Precisamos, portanto, pensar no Conselho de Classe como
instncia participativa e espao primordial de avaliao e de
reorganizao dos espaos e tempos escolares, considerando
no s os objetivos explicitados no Currculo em Movimento da
Educao Bsica (SEEDF, 2014), no Projeto Poltico-Pedaggico
das escolas e nas Diretrizes de Avaliao Educacional (SEEDF,
2014), mas tambm os sentidos atribudos pelos envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem.
Para que as reflexes e discusses ocorridas nesse colegiado
no se limitem oralidade e, consequentemente, se percam,
importante o registro escrito. Assim, destaca-se a importncia
da ata ou formulrio para registros do Conselho de Classe
com a finalidade de garantir a materialidade de todo o dilogo
feito pelo colegiado e de tornar visveis os encaminhamentos
realizados que podem ser retomados em diferentes momentos
com vistas ao planejamento do trabalho pedaggico.
O orientador educacional um profissional que pode
contribuir significativamente nesse colegiado, tanto para o
dilogo dentro da instncia Conselho de Classe como tambm
na articulao das intervenes facilitadoras das aprendizagens
apontadas pelo colegiado. Assim, tem papel fundamental no
processo pedaggico, visto que procura viabilizar as condies
para facilitar a aprendizagem do estudante. Entre as funes
desse profissional, destacam-se: a) colaborar na anlise dos
indicadores de aproveitamento escolar, evaso, repetncia
e no frequncia; b) orientar a comunidade escolar sobre o
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente;


c) estimular a participao dos professores na identificao,
no encaminhamento e no acompanhamento de estudantes
com dificuldades de adaptao, de convvio social e ou com
dificuldades especficas de aprendizagem; d) identificar e
trabalhar com a famlia as causas que interferem no avano
do processo de aprendizagem do estudante; e) orientar a
famlia sobre a cultura escolar e a importncia dos hbitos de
estudo; f) promover momentos reflexivos (palestras, encontros,
oficinas e outros) que contribuam com a preveno de conflitos
escolares; g) promover aes com os profissionais e estudantes
que esto nas fases de transio (da Educao Infantil para os
anos iniciais; dos anos iniciais para os anos finais e dos anos
finais para o Ensino Mdio).
Dentro dessa ampla possibilidade de ao, o orientador
educacional pode contribuir com o trabalho educativo,
priorizando o acompanhamento sistemtico dos estudantes.
Pode tambm colaborar com o professor no planejamento e no
desenvolvimento de Projeto Interventivo, que visa ampliao
das aprendizagens.
2.1.5 Organizao e progresso curricular
No contexto da organizao escolar em ciclos, estas
Diretrizes tm como objetivo indicar possibilidades para a
organizao do trabalho pedaggico e, por isso, consideram
que o ponto de partida o Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP) de cada unidade escolar, elaborado em consonncia
com a Orientao Pedaggica. Projeto Poltico-Pedaggico
e Coordenao Pedaggica nas escolas (SEEDF, 2014) e que
contemple a organizao e progresso curricular em articulao
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com o Currculo em Movimento da Educao Bsica (SEEDF,


2014). Quando falamos sobre organizao curricular, no nos
remetemos somente a uma lista de contedos que precisam
ser transmitidos aos estudantes, mas a um conjunto de
conhecimentos que devem ser integrados e contextualizados,
apresentando sentido para quem aprende, e que sejam
articulados durante os anos escolares por meio da progresso
curricular interna no bloco e entre os blocos.
Com o objetivo de dialogar com os contextos dos estudantes,
o Currculo em Movimento da Educao Bsica (SEEDF, 2014)
tem a educao integral como concepo e como fundamentos
terico-metodolgicos a Psicologia Histrico-Cultural e a
Pedagogia Histrico-Crtica, na inteno de compreender a
realidade social dos estudantes para propor intervenes em
comunicao com os mltiplos conhecimentos: so os saberes a
servio de uma formao integral humanizadora. Dessa forma,
a escola de 3 Ciclo deve reconhecer as contradies sociais
existentes, fruto de um sistema desigual, e refletir sobre as
causas do fracasso escolar. Ao estabelecer seus objetivos e aes,
deve considerar as diversas realidades nas quais seus estudantes
esto inseridos e propor estratgias didtico-pedaggicas para
promover as aprendizagens.
Sob a tica da Psicologia Histrico-Cultural, a aprendizagem
se d na interao com o outro, ou seja, o sujeito se constitui
nas relaes sociais. Dessa forma, o desenvolvimento est
ligado ao processo de mudanas e transformaes que ocorrem
ao longo de sua vida. A aprendizagem concebida como uma
construo social, na qual o papel do professor o de auxiliar o
estudante a partir da zona de desenvolvimento real para a zona
de desenvolvimento proximal. Na perspectiva da Pedagogia
Histrico-Crtica, o sujeito o protagonista na transformao da
sociedade (num contexto marcado por contradies e conflitos
entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

sociais de produo), cabendo instituio escola a socializao


do saber sistematizado.
Nessa lgica, necessrio pensar em uma organizao
curricular que contemple o conhecimento histricamente
elaborado pela humanidade, em um movimento que promova
a transio do conhecimento de senso comum (conhecimento
sincrtico) ao conhecimento elaborado e sistematizado
(conhecimento sinttico). Ao sistematizar as atividades que do
vida a sua organizao curricular, integrando as diferentes reas
do conhecimento e experincias, com vistas compreenso
crtica e reflexiva da realidade, a escola cumpre sua genuna
funo social. Para tal, importante que os estudantes
assimilem, ao longo de um determinado tempo na escola, o
saber sistematizado, construindo, dessa forma, o saber escolar.
Para a construo do saber escolar, o processo de
aprendizagem exige que o estudante adquira um habitus, o
que requer da escola condies e tempos distintos para que
cada estudante possa transitar do conhecimento sincrtico
para o conhecimento sinttico, refletindo sobre estratgias
diversificadas que promovam as aprendizagens e ofeream
aos estudantes os instrumentos necessrios para sua formao
como indivduo.
A fim de sistematizar o saber escolar, a Pedagogia HistricoCrtica, pressuposto terico do Currculo em Movimento da
Educao Bsica (SEEDF, 2014a), prope um mtodo que parte
de cinco passos: a) Prtica Social Inicial (comum a professores e
estudantes/igualdade formal); b) Problematizao (identificao
de questes a serem resolvidas no mbito da prtica social/
realidade do estudante); c) Instrumentalizao (apropriao de
instrumentos tericos e prticos para resolver os problemas); d)
Catarse (incorporao dos instrumentos culturais necessrios
transformao social/realidade); e) Prtica Social Final (retorno
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prtica social inicial com uma viso mais ampla, transformada


da realidade). Para tal, necessrio o rompimento com a enorme
lacuna, provocada pelas desigualdades sociais, da igualdade
formal (onde todos so iguais perante a lei, fruto de uma relao
contratual fundamentada na revoluo burguesa) e da igualdade
real (igualdade de acesso ao saber e ao conhecimento). Nessa
concepo, o ser humano compreendido como um ser social
determinado e determinante da sociedade, onde, por meio da
educao, a classe trabalhadora se apropria dos conhecimentos
historicamente acumulados pela humanidade, conquistando
elementos e conhecimentos que tambm lhe so de direito
(SAVIANI, 2007).

45

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3 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO PARA


O 3 CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Para que a implementao da organizao escolar em
ciclos no implique somente a substituio de uma terminologia,
mas, de fato, a construo de uma prtica que promova as
aprendizagens, no como privilgio de alguns, mas como direitos
de todos, preciso oferecer aos estudantes diversas estratgias
didtico-pedaggicas, como possibilidades de sucesso em
sua escolarizao. No entanto, prescrever estratgias em si
no garante um resultado positivo; preciso observar as
caractersticas dos estudantes, seus contextos, necessidades;
preciso buscar a estratgia mais adequada a ser utilizada e
dentro de um tempo pontual, o que no impede que outras
tentativas sejam feitas, concomitantemente ou em tempos
diferentes.
3.1 Planejamento do trabalho pedaggico
A Organizao do Trabalho Pedaggico deve ser assumida
como prtica de reflexo crtica, diagnstico e de tomada de
decises, registrada no PPP da escola (a organizao curricular,
o plano de ao) e nos planos de aula. O planejamento imprime
qualidade ao trabalho pedaggico escolar a partir do momento
em que aponta com clareza onde se quer chegar, levanta
questionamentos e indica caminhos. Uma das funes mais
importantes do planejamento assegurar a unidade e coerncia
do trabalho pedaggico da escola como um todo e o de cada
turma em particular (VILLAS BOAS, 2004 p. 95).
Da elaborao, implementao e avaliao coletiva do
Projeto Poltico-Pedaggico, a partir da Orientao Pedaggica.
Projeto Poltico-Pedaggico e Coordenao Pedaggica nas
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escolas (SEEDF, 2014), emerge o desafio de organizar o currculo


da escola, tomando como referncia o Currculo em Movimento
da Educao Bsica (SEEDF, 2014), com vistas ao planejamento
do trabalho pedaggico dos professores e estudantes.
Para subsidiar a organizao curricular das escolas, sugerese o planejamento por unidades didticas, deixando claro
que esta uma das possibilidades que pode ser ampliada e
ressignificada pelos profissionais da educao, a partir de suas
opes terico-metodolgicas, como apontam as Orientaes
Gerais sobre a Organizao Curricular da Escola. (SUBEB, 2014)
O planejamento da unidade didtica pressupe uma
srie ordenada e articulada dos elementos que compem o
processo de ensino: objetivos, contedos, estratgias de ensino
e aprendizagem, estratgias de avaliao para aprendizagem,
recursos e cronograma. Orienta-se a partir de uma avaliao
diagnstica e pressupe uma organizao que favorea a
construo do conhecimento, podendo ser planejada para um
nico componente curricular, para uma rea de conhecimento
ou para componentes curriculares de diferentes reas de
conhecimento, procurando fazer a integrao possvel.
A integrao curricular pode ocorrer por meio de temas,
problemas ou questes que emergem, tanto do contexto
social no qual os estudantes e profissionais esto inseridos,
quanto dos contedos propostos, conforme Orientaes Gerais
sobre a Organizao Curricular da Escola.(SUBEB, 2014) O
detalhamento do planejamento da unidade didtica feito por
meio de diferentes modalidades de organizao do trabalho
pedaggico, tais como sequncias e projetos didticos.
As sequncias didticas organizam o trabalho pedaggico
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

em uma determinada ordem, em um perodo de tempo, e


so definidas pelo professor, de acordo com os objetivos de
aprendizagem que deseja alcanar. Diferentemente dos projetos
didticos, no preveem um produto final, mas objetivam [...]
formao de um conceito, uma ideia, uma elaborao prtica,
uma produo escrita (BARROS-MENDES et al., 2012b, p. 21).
Essa organizao didtica favorece a realizao de diversas
atividades com graus diferentes de complexidade para que os
contedos possam ser problematizados a partir de diferentes
situaes de aula.
Para Zabala (1998, pg. 18), as sequncias didticas so
um conjunto de [...] atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais que
tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores
quanto pelos alunos. Essa ordenao impulsiona um trabalho
sistemtico de forma interdisciplinar e contextualizada que
articula os diferentes contedos e reas do conhecimento,
considerando os Letramentos e a Ludicidade com vistas
aprendizagem de todos os estudantes dessa etapa do Ensino
Fundamental.
Assim, as sequncias didticas constituem detalhamento
do planejamento da unidade didtica e podem ser desenvolvidas
em uma ou mais aulas para trabalhar um contedo especfico
(exemplo: gnero textual) ou um tema, seguindo uma lgica
que contemple as etapas da didtica proposta pela Pedagogia
Histrico-Crtica.
Os projetos didticos fundamentam-se na Pedagogia
de Projetos e constituem, tambm, mais uma forma de
detalhamento do planejamento da unidade didtica. Segundo
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Nery (2007), os projetos didticos organizam-se ao redor de


um problema com vistas a um produto final e precisam ter
objetivos claros, planejamento do tempo, organizao das
atividades e avaliao em relao aos objetivos propostos,
proporcionando o trabalho articulado com as diferentes reas
do conhecimento.
Os projetos didticos que levam construo da autonomia
e da corresponsabilidade requerem um trabalho pedaggico
integrado que rompa com contedos e atividades estanques,
possibilitando processos que permitem a reflexo crtica e a
investigao. O trabalho com projetos apresenta-se como aliado
do processo de reorganizao dos tempos e espaos no 3 Ciclo,
quando possibilita o planejamento coletivo com a participao
de todos os envolvidos no processo e, em consequncia, a
abordagem de temas de interesse comum.
Assim, organizar o trabalho pedaggico por meio
de diferentes modalidades, como sequncias e projetos
didticos, proporciona variadas oportunidades de ensino e
de aprendizagem, o que pode ser um ganho significativo na
formao dos estudantes (NERY, 2007). Destacam-se nesse
contexto a avaliao diagnstica e o Projeto Interventivo como
formas de atender prontamente s necessidades/dificuldades
especficas de cada um desses estudantes.
3.1.1 Avaliao diagnstica
A avaliao diagnstica uma das funes da avaliao.
a que se antecipa s demais e pode promover aes formativas,
se considerados e respeitados os elementos que ela pode fazer
emergir. Se avaliar uma estratgia de pesquisa, a avaliao
diagnstica a motivao para a coleta dos dados. O que fazer
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


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com eles e como envolver os demais participantes da escola


para que se apropriem do processo pode fazer com que se
torne potencializadora da avaliao formativa. Ela servir para
planejamento dos critrios, das aes e das retomadas que se
fazem necessrias em todo o caminho educativo, especialmente
no campo pedaggico escolar.
A avaliao diagnstica deve estar presente nas aes dos
docentes, das equipes, do servio de orientao educacional,
da coordenao pedaggica e de todo o coletivo da instituio.
De igual maneira, estende-se ao que pretendem os exames
externos locais e/ou nacionais que visam subsidiar a escola e
o docente, em tempo real, com os dados emanados por seus
instrumentos. Sendo assim, toda rede pblica se compromete,
por meio da avaliao diagnstica, a promover as intervenes
e demais aes com vistas garantia das aprendizagens. A
isso denominamos processo formativo de avaliao. Neste caso,
estende-se aos trs nveis da avaliao a funo formativa.
A ns interessa praticar tal funo desde a sala de aula,
permeando o coletivo da escola, das Coordenaes Regionais
de Ensino e, no por acaso, atingindo todo o sistema pblico
quando provoca movimentos avaliativos por meio de testes,
exames e ou sondagens sem causar excluses, punies ou
constrangimentos.
O movimento primeiro da avaliao diagnstica na escola
toma forma quando da elaborao de seu PPP; contudo, no
se esgota nele. Adentra as salas de aula e fornece, sempre que
necessrio, os dados para intervenes formativas.
fundamental, portanto, que todos os profissionais
da escola desenvolvam estudos e discusses prvias sobre a
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histria dos estudantes, bem como da comunidade escolar


(incluindo os prprios profissionais), analisem os dados
voltados para o desenvolvimento dos estudantes para que as
estratgias pedaggicas possam ser selecionadas e propostas
a partir desses estudos diagnsticos. O Projeto Interventivo, os
Reagrupamentos, o acompanhamento pedaggico individual
e coletivo, as oficinas, entre outros so exemplos de aes e
procedimentos formativos cuja retroalimentao deve ocorrer
por meio da avaliao diagnstica; caso contrrio, se tornariam
um fim em si.
3.1.2 Projeto Interventivo
O Projeto Interventivo apresenta caractersticas prprias,
devendo fazer parte do Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Possuem as seguintes caractersticas: a) contnuo por ser
desenvolvido ao longo de todo o ano letivo, porm temporrio
no atendimento aos estudantes que apresentam dificuldades de
aprendizagens que requerem atendimento especfico (VILLAS
BOAS, 2010, p. 35); b) diversificado e atualizvel, evitando
a padronizao e repetio de atividades; c) deve considerar
o processo de desenvolvimento dos estudantes; d) prtica
colegiada, pois toda equipe pedaggica da escola deve envolverse no planejamento e realizao do projeto. A equipe envolvida
desenvolve atividades com os estudantes das turmas, de acordo
com as dificuldades surgidas, o momento em que so realizadas
e os recursos humanos e materiais disponveis.
A elaborao, realizao e avaliao do Projeto Interventivo
so de responsabilidade primeira dos professores; contudo, a
equipe diretiva e a de coordenao pedaggica, os orientadores
educacionais, os pedagogos e os psiclogos, entre outros
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profissionais, so sujeitos partcipes e corresponsveis nesse


processo pedaggico. Tal envolvimento favorece o uso de
diversos tipos de atividades, em tempos e espaos escolares
flexibilizados.
Cabe ressaltar a importncia dos registros de todas as
aes pertencentes elaborao, realizao e avaliao do
Projeto Interventivo. Assim como nos Reagrupamentos, algumas
formas de registro do projeto so estabelecidas pela Secretaria
de Estado de Educao do DF no Dirio de Classe. Entretanto,
cada unidade escolar e cada professor podero constituir e
adotar outras formas de registro, tais como: portflio, fichas de
acompanhamento, dirio de bordo, entre outros. necessrio
incluir tambm os registros das atividades desenvolvidas pelos
estudantes no desenvolvimento do projeto: produes textuais,
desenhos, exerccios, resumos, entre outros.
O Projeto Interventivo estruturado didaticamente em
quatro momentos, conforme assinala Villas Boas (2010, p. 34):
No primeiro momento, as seguintes perguntas orientam
a elaborao do projeto: Quais so os estudantes que precisam
de ajuda? Quem cada um deles? Qual a necessidade de
cada um? Feito isso, definem-se coletivamente os objetivos do
projeto, que so os objetivos de aprendizagem que se espera
que os estudantes alcancem.
No segundo momento, elabora-se o projeto. Nele se
incluem:
1. Identificao
Escola/CRE
Etapa/Modalidade
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Ano(s) e turma(s)
Responsveis pelo atendimento
Estudante(s) atendido(s)
2. Apresentao (breve texto que apresente linhas gerais
do projeto)
3. Justificativa (relato geral das condies iniciais dos
estudantes que sero atendidos pelo projeto, levantadas
na avaliao diagnstica)
4. Objetivo geral (expressa o resultado esperado com o
desenvolvimento do projeto)
5. Objetivos especficos (so desdobramentos do objetivo
geral. Especificao dos objetivos de aprendizagem
que os estudantes devem alcanar) vide Ficha 1
Identificao e Diagnstico
6. Desenvolvimento (seleo dos procedimentos didticos,
apontando sua operacionalizao, os atores e ou setores
envolvidos) vide Ficha 2 Procedimentos Didticos
7. Avaliao da aprendizagem dos estudantes (descrio
de procedimentos e instrumentos avaliativos para
acompanhar a avaliao do desempenho do estudante
no PI, em conformidade com as Diretrizes de Avaliao
Educacional SEEDF, 2014) vide Ficha 3 Avaliao
da Aprendizagem
8. Cronograma (pode ser utilizado demarcadores como
horas, dias, semanas, meses ou semestre)
9. Avaliao do Projeto (Consiste na descrio de como
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o PI ser acompanhado e avaliado pelas equipes


responsveis pelo seu desenvolvimento)
10. Referncias (listagem dos documentos ou textos
utilizados para a sustentao terica e metodolgica
do PI)
11. Anexos e apndices (insero de anexos e apndices
utilizados no projeto)
Elaborado o projeto, o terceiro e o quarto momentos
so o desenvolvimento e a avaliao. Enquanto as aes so
realizadas, registram-se todas as informaes referentes ao
alcance dos objetivos, pertinncia das atividades pedaggicas
e dos recursos utilizados, ao tempo destinado s atividades e ao
ritmo de aprendizagem de cada estudante. Esta a avaliao
em processo. Tal registro deve ser realizado pelos profissionais
que atuam em cada momento do projeto.
Esses quatro momentos acontecem de forma articulada.
Como o projeto dinmico, essas etapas esto continuamente
sendo revisitadas. Articulada aos objetivos do projeto, a avaliao
seu fio condutor e est presente em todos os momentos.
Por meio dela, obtm-se informaes importantes sobre as
aprendizagens de cada estudante e sobre a relevncia do projeto.
Como o Projeto Interventivo de desenvolvimento contnuo,
mas no atende ao mesmo grupo de estudantes durante todo o
ano, periodicamente analisado pelos profissionais envolvidos,
a partir das informaes coletadas durante sua execuo.
No caso da escola organizada em ciclos, esse pressuposto
se acentua, uma vez que a progresso continuada para as
aprendizagens dos estudantes, princpio bsico dessa sistemtica
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


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de organizao, constitui [...] um recurso pedaggico que,


associado avaliao formativa, possibilita o avano contnuo
dos estudantes de modo que no fiquem presos a grupo ou
turma, durante o mesmo ano letivo (VILLAS BOAS, PEREIRA,
OLIVEIRA, 2012). Portanto, organizar o trabalho pedaggico
incluindo estratgias bem planejadas para o uso qualificado dos
espaos e tempos escolares, como o caso do Reagrupamento
e do Projeto Interventivo, caracteriza-se como uma dimenso
muito importante na organizao escolar em ciclos.
Os estudantes com necessidades educacionais especiais:
deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotao, transtornos funcionais especficos
(RESOLUO n1/2012-CEDF) e os estudantes enturmados em
classes de Correo da Distoro Idade-Srie (CDIS) devero ser
sempre includos em todas as estratgias do 3 Ciclo, ajustadas,
quando necessrio, a suas especificidades e de acordo com as
orientaes da Sala de Recursos, Equipe Especializada de Apoio
Aprendizagem e Orientao Educacional da SEEDF.
Na perspectiva do trabalho com projetos, a compreenso
de aula se ressignifica, passando a ser vista como espao e
tempo primordial de formao humana e profissional, que
pressupe interao de indivduos, conhecimentos, saberes
e valores. Para que essa experincia possa traduzir-se em
aprendizagens mltiplas e a fim de instigar os estudantes e
professores na busca de novos conhecimentos, o espao fsico
da sala de aula deve ser visto para alm das quatro paredes,
espao convencional para a aula, estendendo-se a quadras
esportivas, bibliotecas, museus, parques, clubes, teatros, entre
outros. Assim, destacamos a aula nestas Diretrizes como um
tempo e espao primordial de construo de conhecimento que
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pressupe relaes e interaes.


3.2 Aula: espaos e tempos diferenciados para as
aprendizagens
A organizao dos espaos e tempos escolares desafiadora
e, muitas vezes, reveladora das concepes dos professores em
relao ao ensino, aprendizagem, formao humana e
aula. A aula espao e tempo em que professores e estudantes
se encontram e interagem de forma mais efetiva, construindo
uma relao pedaggica mediada pelo conhecimento, por meio
de diferentes perspectivas terico-metodolgicas (SILVA, 2011),
sendo a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia HistricoCultural as perspectivas assumidas pela SEEDF.
Pode-se entender a aula como uma estrutura fsica
e pedaggica dinmica que apresenta quatro dimenses,
claramente definidas e inter-relacionadas. Compreender a
abrangncia do espao e tempo da aula implica considerar essas
dimenses para alm do fsico e do arquitetnico, perspectiva
essencial para o planejamento das aes didticas:
Dimenso fsica: Salas e ambientes fsicos existentes e
a forma como se organizam.
Dimenso funcional: Como se utiliza e para qu.
Dimenso relacional: Quem e em que circunstncias
os utiliza.
Dimenso temporal: Quando e como so utilizados.
A aula em uma escola organizada em ciclos precisa
extrapolar o espao convencional das quatro paredes, como
usualmente costuma ser concebido. Deve ser pensada como
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


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estrutura de oportunidades e contexto de aprendizagens e de


significados com condies de favorecer o desenvolvimento
das atividades educativas e, em consequncia, o processo de
crescimento pessoal do estudante e do professor como: aulas
em ptios, quadra poliesportiva, sala da leitura, laboratrios,
museus, zoolgico, mercados, feiras livres, exposies, teatros,
entre outros.
Como um ambiente a mais que oportuniza as aprendizagens
nas diferentes reas do conhecimento, a sala de aula deve
possibilitar a interao dos sujeitos por meio de uma organizao
variada desse espao, seja no coletivo, em pequenos grupos
de trs ou quatro estudantes, em duplas. Cabe ressaltar que
repensar a geografia da sala de aula pressupe articular sua
disposio concepo pedaggica, ou seja, uma vez que a
aprendizagem se d na interlocuo com o outro, ressignificar
esse espao compreende tambm a organizao dos estudantes
em grupos, de forma a atender s aes didtico-pedaggicas
nesse espao e, assim, favorecer que se aprenda com os
diferentes saberes e de diferentes formas.
A organizao da escola em ciclos requer ainda que nela
se questione a predeterminao dos tempos para ensinar e
aprender. Transformar o tempo cronolgico rgido em tempo
pedaggico circular dinmico implica romper com a estrutura
linear dos contedos, buscando a retomada e o aprofundamento
contnuo dos conhecimentos tratados em diferentes situaes
didticas. Isto nos parece claro, mas como trabalhar nessa
lgica?
A proposio de situaes didticas em que os interesses
e saberes dos estudantes venham tona por meio da
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


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problematizao dos saberes j construdos fundamental para


evidenciar sua prtica social (o que sabem sobre o assunto;
o que pensam a respeito; quais suas descobertas; quais
caminhos foram percorridos para encontrar as respostas) e
propor atividades que os instrumentalizem, possibilitando a
reflexo crtica e criativa e, consequentemente, sua participao
nessas situaes. O acompanhamento das aprendizagens dos
estudantes pelos professores nesse processo fundamental
para o (re) planejamento das aulas e precisa pautar-se nos
sentidos atribudos por eles sobre aquilo que estudam, ou
seja, a articulao entre o conhecimento de mundo, contedos
curriculares e prtica social.
A flexibilidade do tempo e o melhor aproveitamento
do espao da escola tm como objetivo promover as
aprendizagens. Essas aprendizagens ocorrem em um processo
progressivo permeado por interaes entre os pares. O tempo
pedaggico contempla o avano do estudante para o ano
subsequente, dentro da mesma etapa, assegurando seu direito
de ser promovido em qualquer poca do ano, sempre que
forem evidenciadas condies para que isso ocorra (LDBEN
n 9.394/1996), respeitando o perodo mnimo de seis meses
de matrcula na unidade escolar que promove o avano. Estas
Diretrizes apresentam a possibilidade de o estudante vivenciar
primeiramente situaes de aprendizagens em outras turmas
com estudantes em estgios mais avanados, bem como com
outros mediadores em seu processo de aprendizagem para
posterior deciso sobre seu avano.
Alm disso, o tempo pedaggico contempla a possibilidade
de avano do estudante para o ano subsequente, no 3 Ciclo,
assegurando seu direito de ser promovido em qualquer poca
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


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do ano, sempre que forem evidenciadas condies para que


isso ocorra (LDBEN n 9.394/1996). Nesse sentido, estas
Diretrizes apresentam a possibilidade de o Estudante vivenciar
primeiramente situaes de aprendizagens em outras turmas
com estudantes em estgios mais avanados, bem como com
outros mediadores em seu processo de aprendizagem, para
posterior deciso sobre seu avano.
A vivncia uma estratgia prevista nestas Diretrizes para
legitimar o que, na prtica escolar, o professor j realiza quando
percebe a necessidade de anlise mais segura sobre o nvel de
desempenho e de aprendizagem de um determinado estudante
para decidir sobre seu avano na mesma etapa/modalidade e
nunca seu retrocesso, conforme previsto no artigo 24 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/1996.
A vivncia pressupe a permanncia do estudante no ano
subsequente, com o objetivo de conviver com experincias,
atividades e conhecimentos mais ampliados e aprofundados em
relao ao previsto para o ano/turma de origem. O perodo
para a realizao da vivncia de, no mnimo, cinco dias e, no
mximo, dez dias letivos e consecutivos. No entanto, caso o
professor avalie a necessidade de um tempo maior, deve discutir
a possibilidade com a equipe pedaggica da escola.
Para decidirem sobre o avano do estudante, os professores
envolvidos na vivncia faro a anlise de seu desempenho,
retratando no s o aspecto cognitivo, como tambm os aspectos
afetivos, sociais e outros. A vivncia deve ser registrada no Dirio
de Classe, em campo especfico das turmas envolvidas. Na ata/
registro do Conselho de Classe devem constar as informaes
e anexos que evidenciem o desempenho do estudante, os
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

objetivos e resultados do processo avaliativo que indicaro ou


no o avano. Essa documentao deve compor o dossi do
estudante. Todo o procedimento realizado antes, durante e
aps o perodo de vivncia, deve ter a anuncia do pai, me ou
responsvel.
A equipe pedaggica da unidade escolar dever participar
do planejamento das atividades a serem desenvolvidas, bem
como da avaliao e do acompanhamento do estudante durante
a vivncia. Caso no ocorra o avano, o estudante volta a compor
sua turma de origem. importante salientar a responsabilidade
do professor e da equipe pedaggica da escola, tanto em
assegurar o avano do estudante que apresenta condies em
todos os aspectos (cognitivo, social e afetivo), quanto em avaliar
se algum desses aspectos pode determinar a permanncia desse
estudante na turma de origem.
3.2.1 As relaes interativas
Ao estabelecer as relaes interativas, o professor
preocupa-se em criar mecanismos para conhecer os estudantes,
compreender seus raciocnios e ajud-los a explicitar seus
questionamentos, dvidas e construes. O dilogo o cerne
da relao na aprendizagem, em que as partes envolvidas
fazem trocas e negociam os diferentes significados do objeto de
conhecimento, o que d relevncia ao papel ativo e altamente
reflexivo, emocional e criativo do aluno e do professor (TACCA,
2006, p. 50).
Para tanto, a Psicologia Histrico-Cultural, um dos
fundamentos tericos do Currculo em Movimento da Educao
Bsica (SEEDF, 2014), destaca que a aprendizagem incide
sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores,
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ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

considerando que essa aprendizagem e o desenvolvimento so


dois processos distintos que se inter-relacionam.
As funes psquicas superiores so desenvolvidas em
dois mbitos: inter e intrapsquicas. Interpsquica porque
ocorre a partir do contato com outras pessoas, quando h
compartilhamento de aprendizagens. O estudante, assim, ativo
e aprende imerso em situaes de interlocuo sociocultural
ao longo da vida. Intrapsquica ocorre quando o estudante
internaliza as experincias sociais vividas que passam a reger
seu comportamento, ou seja, o pensamento se apresenta
como atividade interna, individual. Segundo Vygotsky (2001),
inicialmente aprendemos a compreender os outros para depois
nos compreendermos. Portanto, o processo de se conhecer est
intrinsecamente ligado a conhecer os outros.
O processo de ensino e aprendizagem implica o
planejamento de aulas, considerando a diversidade de saberes
dos estudantes e os distintos processos de aprendizagem que
ocorrem nas relaes inter e intrapessoais. Os estudantes
precisam, portanto, do acolhimento e da ruptura de suas
hipteses, e as relaes interativas corroboram a construo de
novos saberes, nas diferentes reas do conhecimento. Isso se d
de forma processual nas relaes com o outro, sendo importante
considerar dois movimentos: a) imerso do estudante em
situaes desafiadoras que promovam reflexo crtica e ao
partindo daquilo que sabe, ou seja, relativa zona mais prxima
do nvel de seu desenvolvimento; b) imerso em situaes de
cooperao com os outros e seus diferentes saberes, confluindo
com a zona de desenvolvimento imediato, caracterizada pela
interao que acontece entre o professor, seus pares e diferentes
instrumentos (VYGOTSKY, 2001, p. 329).
61

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Viabilizar as aprendizagens luz da Psicologia HistricoCultural e da Pedagogia Histrico-Crtica implica um trabalho


organizado a partir de um Projeto Poltico-Pedaggico da escola
que considere as prticas sociais dos estudantes e professores.
Ento, ser possvel definir o percurso metodolgico a ser
construdo pelo professor, com base na prtica social dos
estudantes, na problematizao, na instrumentalizao terica,
na catarse e sntese, em um movimento dialtico constante que
possibilite o reincio do processo de aprendizagem a partir de
uma nova prtica social.
Organizar a escola em ciclos implica, portanto, considerar
as teorias que tratam da aprendizagem e do desenvolvimento
humano, que resguardam a heterogeneidade de tempos,
espaos e modos de aprender. No entanto, vale lembrar
que o conhecimento construdo a partir da interlocuo
sociocultural e intrapessoal (VYGOTSKY, 2001). Nessa direo,
imprescindvel que o professor organize o trabalho pedaggico
em funo das possibilidades e necessidades de cada estudante,
garantindo, assim, um ganho significativo em sua formao
integral. Diferentes estratgias pedaggicas de interveno
para as aprendizagens podem ser adotadas; destacam-se, entre
elas, o Projeto Interventivo, apresentado anteriormente, e os
Reagrupamentos.
3.2.2 Reagrupamentos: intra e interclasse
A Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2007, do Conselho
Nacional de Educao, art. 27, 2, prev a mobilidade e a
flexibilidade dos tempos e dos espaos escolares e a diversidade
no agrupamento de estudantes. Os Reagrupamentos constituem
estratgia pedaggica que permite agrupar os estudantes
62

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

de acordo com suas dificuldades e potencialidades a fim de


promover o avano contnuo das aprendizagens. Deve ser uma
atividade intencional e planejada, sistematicamente. Possibilita
a mediao entre pares, pois os estudantes auxiliam uns aos
outros, na socializao de saberes e experincias.
Os Reagrupamentos no buscam a homogeneidade, mas
a necessidade de diferenciao e individualizao de prticas
voltadas s reais necessidades dos estudantes. A avaliao
formativa imprescindvel nesse processo, uma vez que
por meio dela que ocorre o diagnstico das condies de
aprendizagem dos estudantes e a adoo de estratgias em prol
de seu avano.
Uma etapa importante dos Reagrupamentos o registro
das atividades desenvolvidas e dos resultados alcanados, na
perspectiva de um processo formativo de avaliao. Esse registro
deve ser feito de acordo com as orientaes da Secretaria
de Estado de Educao do DF, no Dirio de Classe, tanto do
professor que encaminha o estudante, quanto do que o recebe,
e por meio de outros instrumentos como: portflio, dirio de
bordo, caderno de registro, entre outros.
Assim, apresentamos a seguir as duas modalidades de
Reagrupamento (intraclasse e interclasse) com suas principais
caractersticas, sabendo que, embora se diferenciem, so
complementares.
O Reagrupamento intraclasse, como o prprio nome
indica, consiste na formao de grupos de estudantes de uma
mesma turma, durante o horrio das aulas, de acordo com
suas dificuldades de aprendizagem ou suas potencialidades. Em
determinados momentos, as atividades podem ser as mesmas
63

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

para todos os grupos, isto , todos tm o mesmo desafio a


desenvolver. Em outros, a atividade pode ser a mesma para
todos, porm com comandos diferenciados, conforme o processo
de aprendizagem de cada grupo. H ainda situaes em que
cada grupo receber um desafio diferente. O que determina a
opo pela forma de organizao dos grupos, pela periodicidade
de realizao e ou pelo trabalho que ser desenvolvido o
diagnstico das necessidades e possibilidades de aprendizagem
realizado pelo professor, a partir do qual sero estabelecidos
os objetivos e as estratgias didticas a serem desenvolvidas.
importante considerar que o tempo das atividades previstas
para os diferentes grupos deve oportunizar o desenvolvimento
de potencialidades no ritmo prprio dos componentes do grupo.
O Reagrupamento interclasse uma dinmica que
enriquece e alarga as experincias estudantis e docentes por
meio do dilogo entre as turmas. Esse Reagrupamento prev
a formao de grupos de estudantes, organizado entre as
turmas do 3 Ciclo, independentemente do bloco ou ano em
que o estudante esteja matriculado, a partir de necessidades e
possibilidades diagnosticadas.
Os professores dessas turmas e outros profissionais da
escola distribuem-se na organizao e acompanhamento do
trabalho de cada grupo, considerando-se as especificidades,
experincias, campos de interesse de cada um. Assim como no
h grupo fixo de estudantes, tambm o professor no permanece
o tempo todo com o mesmo grupo. importante que cada
professor apresente suas contribuies, de acordo com sua rea
de formao, interesses e necessidades dos estudantes. O grupo
pode sugerir atividades, apresentar propostas de interveno,
compartilhar recursos e experincias.
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

A quantidade de vezes por semana em que o Reagrupamento


interclasse acontecer e seu tempo de durao devem ser
definidos de acordo com os objetivos de aprendizagem a serem
trabalhados. As atividades desenvolvidas, o perodo de tempo
de realizao e os critrios utilizados para a formao dos
grupos devem ser registrados no Dirio de Classe, assim como
as avaliaes realizadas para acompanhamento do desempenho
dos estudantes, nas atividades do Reagrupamento.
Vale ressaltar que o Reagrupamento interclasse no
implica a formao de novas turmas: os estudantes continuam
registrados nos Dirios de Classe em suas turmas de origem.
Uma das vantagens dessa modalidade de Reagrupamento
o fato de propiciar ao professor percepes diversas sobre os
estudantes, fortalecendo a interlocuo entre os professores
envolvidos e tornando-os corresponsveis pelas aprendizagens
de todos os estudantes.
O trabalho com Reagrupamentos, seja interclasse ou
intraclasse, ser enriquecido pela reconstituio dos grupos
sempre que o professor perceber a necessidade.
3.2.3 Contrato didtico
O contrato didtico realizado entre os professores e
os estudantes e se configura como prtica que contribui para
a (co)responsabilizao desses protagonistas das atividades
educativas que ocorrem no contexto escolar. Para Brousseau
(1999, apud BRUM e SCHUHMACHER, 2013, p.132), o contrato
didtico [...] o conjunto de regras que determinam, explcita
e implicitamente, o que cada parceiro da relao didtica vai
ter que administrar e que ser, de uma maneira ou de outra,
responsvel perante o outro. Assim, o contrato didtico pode
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

ser construdo por meio de oficinas de planejamento e avaliao


coletiva do trabalho. Essa uma ao pedaggica que se
desenvolve na aula com a efetiva participao dos estudantes
com o intuito de envolv-los no trabalho pedaggico, de sua
concepo ao desenvolvimento e avaliao.
Trs elementos so constitutivos do contrato didtico,
como destaca Joannert (1996, apud BRUM e SCHUHMACHER,
2013, p.133): a) a ideia na diviso de responsabilidades; b) a
considerao do implcito; c) a relao assimtrica do professor
e do estudante quanto ao saber.
O contrato didtico promove a (co)responsabilizao e a
participao de todos envolvidos com o planejamento, execuo,
e avaliao do trabalho pedaggico.
As regras ou normas implcitas fazem parte do contrato
didtico e se configuram como aquelas que, mesmo no sendo
explicitadas, so esperadas na relao pedaggica. No contrato
didtico, tanto professores como estudantes no conseguiro
estabelecer todas as normas e aes, com alto grau de
previsibilidade de situaes inesperadas. Segundo Joannert (1996,
apud BRUM e SCHUHMACHER, 2013, p.133), as regras implcitas
[...] predominam e so, em sua maioria, responsveis
pela desestabilizao das regras explcitas, tornandose um facilitador para o surgimento de conflitos em
sala de aula, [...] ocorre uma ruptura do contrato
didtico firmado, abalando a confiana entre os
parceiros da relao didtica.

No entanto, o prprio conhecimento construdo pelos


estudantes possibilita a resoluo das crises geradas pela quebra
do contrato didtico. Cabe ao professor, nesse processo, observar
os fatores que levaram a esse rompimento do contrato didtico,
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


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pois so elucidativos para o (re)planejamento de estratgias


pedaggicas para o ensino e a aprendizagem (BROUSSEAU,
apud BRUM E SCHUHMACHER, 2013).
A relao didtica permeada pela assimetria gerada
pelo que o professor sabe e o saber do estudante e [...]
na existncia dessa assimetria que a relao didtica encontra
sua razo de existncia (JOANNERT, 1996, apud BRUM E
SCHUHMACHER, 2013, p.134). No incio do processo de ensino
e aprendizagem, o professor est em um nvel de conhecimento
diferente do estudante, mas, no decorrer do processo, essa
situao precisa ser modificada.
Algumas aes podem auxiliar o professor na construo
de um contrato didtico com os estudantes:
A. Apresentar seu Plano de Ensino (Unidades Didticas)
para discusso e contribuies dos estudantes.
B. Levantar temas/assuntos de interesse dos estudantes
para o planejamento.
C. Apresentar sugestes de material pedaggico, tendo
em vista, alm dos objetivos de aprendizagem, as
necessidades/dificuldades e interesses da turma.
D. Propor atividades diversificadas que oportunizem a
participao ativa do estudante, como: seminrios, pesquisas
coletivas, dinmicas de trabalho grupal, entre outros.
E. Discutir e definir procedimentos e instrumentos
avaliativos, bem como definir os seus critrios,
oportunizando aos estudantes o acompanhamento de
seu desempenho escolar, incluindo a autoavaliao.
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Analisar a importncia do contrato didtico para a relao


didtica, fomentada na aula entre os sujeitos envolvidos, uma
ao necessria, visto que possibilita a reflexo crtica sobre
a necessidade do envolvimento dos estudantes no processo
educativo e contribui para a organizao e planejamento de
outras estratgias pedaggicas, com vistas s aprendizagens
dos estudantes. Assim, destacamos nestas Diretrizes algumas
propostas de atividades diversificadas que favorecem a
construo da relao pedaggica permeada pelo conhecimento.
3.3 Atividades diversificadas
As reflexes sobre as tcnicas de ensino, muitas vezes, so
pautadas em vises, ora com foco na eficincia das tcnicas, ora
minimizando sua importncia. Entretanto, as tcnicas de ensino
tm seu lugar, pois viabilizam o processo de ensino por meio
de atividades diversificadas. Como destaca Veiga (2006, p. 36),
[...] toda tcnica tecida e envolvida por determinados ideais
educativos. No a tcnica que define o ideal educativo, mas
o contrrio. Assim, podemos ter aulas expositivas que levem
reflexo crtica dos estudantes, sem se caracterizarem como
aulas que no oportunizam o desenvolvimento dos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem.
A concepo de educao emancipadora e a pedagogia
crtica buscam a vinculao entre a educao e o contexto
sociocultural, valorizando, assim, as aprendizagens de todos
os estudantes. Para tanto, torna-se fundamental o empenho
no estudo e seleo de tcnicas de ensino que possibilitem
as aprendizagens. Com base nos objetivos de aprendizagem,
no diagnstico dos estudantes e na organizao curricular da
escola, as tcnicas so planejadas pelos professores, sendo que
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

todas so importantes para a organizao da aula, no existindo


uma hierarquizao entre elas.
Assim, destacamos algumas tcnicas de ensino que
podero contribuir com o planejamento das aulas no 3 Ciclo:
Aula expositiva dialogada consiste na exposio do
contedo/temtica, tomando como ponto de partida
os conhecimentos prvios dos estudantes. Requer
a participao dos estudantes de forma ativa, sendo
que o professor faz questionamentos, suscitando a
discusso sobre o objeto de estudo em confronto com a
realidade. O professor pode recorrer, no incio da aula, a
questes, problemas, filmes, textos provocativos, entre
outros para incentivar os estudantes (ANASTASIOU &
ALVES, 2005).
Tempestade cerebral uma tcnica que provoca a
imaginao e exposio espontnea do estudante
sobre um contedo ou tema, por meio da elaborao
de novas ideias, palavras-chave, conceitos. Tudo o
que for indicado pelo estudante ser registrado no
quadro, papel pardo ou computador; se necessrio, o
professor solicita uma explicao do estudante sobre
suas indicaes (ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Mapa conceitual pressupe a construo de uma
representao grfica da organizao conceitual
dos sujeitos, sendo de grande valor para o ensino,
a aprendizagem, a investigao e a avaliao. As
organizaes grficas podem ser hierrquicas, lineares
e em rede (VEIGA, 2013).

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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

A organizao linear simples e reduzida, e cada elemento


est ligado a um antecedente e a um consequente.

A organizao hierrquica indica a subordinao de


conceitos, ligando-os a um ou mais elementos. As relaes
entre os elementos so estritamente hierrquicas.

Na organizao em rede, no h um limite natural em sua


estruturao. De qualquer conceito, podem sair conexes sem
alterar sua compreenso lgica. Seu formato pode descrever
sua complexidade.

Segundo Veiga (2013, p.58), os mapas conceituais


constituem ferramenta para a organizao e representao do
conhecimento, no como simples ilustrao, mas [] como
geradores e facilitadores do ensino, da aprendizagem, da
pesquisa e da avaliao. A concepo de um mapa conceitual
especfico requer descrio, interpretao. Por isso, deve ser
fundamentado em um texto.
Estudo

dirigido

uma
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tcnica

que

possibilita

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

aos estudantes estudos especficos do contedo


em defasagem e que ocorre sob a orientao do
professor, que organiza o material de acordo com
objetivos especficos de aprendizagem definidos no
planejamento. O desenvolvimento do estudo dirigido
envolve leitura individual orientada por roteiro preparado
pelo professor; resoluo de questes e problemas
com suporte do material estudado. As construes
do estudante sero acompanhadas e avaliadas sem
a preocupao em atribuir-lhe notas ou classific-lo
(ANASTASIOU & ALVES, 2005). Pode ser realizado,
tambm, em ambientes virtuais de aprendizagem.
Lista de discusso por meios informatizados possibilita
a um grupo de estudantes o debate a distncia
sobre determinado tema estudado previamente ou o
aprofundamento, em atendimento aos objetivos de
aprendizagem. Essa ferramenta pode ser construda
da forma mais simples (e-mail de grupos), sem
apoio de tutoria, at a mais interativa, por redes de
computadores ou plataformas, como, por exemplo, a
plataforma Moodle (ANASTASIOU & ALVES, 2005).
WebQuest favorece a pesquisa e o estudo, por
meio da internet, com vistas ao processo de ensino
e aprendizagem. O professor, aps a definio de
um tema e objetivos de aprendizagem, prope
uma pesquisa inicial orientada com questes e com
disponibilizao de links j pesquisados pelo professor,
estimulando a investigao, o estudo e o pensamento
crtico. Os estudantes fazem os registros dos resultados
da pesquisa e estudo para socializao em pequenos
grupos ou para toda a turma. Esses resultados podem
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

ser publicados em site ou blog.


Phillips 6/6 uma tcnica vivel em turmas maiores
e consiste em organiz-las em grupos com seis
pessoas, para discutir um determinado tema durante
seis minutos. adequada quando for necessria a
definio rpida de sugestes para planejamento de
atividades, para levantamento de temas de interesse e
dificuldades de aprendizagem, que auxiliaro, tambm,
a organizao do Projeto Interventivo, bem como a
busca de alternativas para a resoluo de problemas.
Gera maior participao dos componentes do grupo
(ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Grupo de verbalizao e de observao (GV/GO)
uma tcnica em que se divide a turma em dois grupos:
um grupo de verbalizao (GV) forma crculo interno
e outro de observao (GO) forma crculo externo.
Na primeira fase, o grupo GV discute o tema e o
grupo GO observa e faz anotaes sobre a discusso,
questes e argumentos levantados. Na segunda fase,
os estudantes invertem os papis. uma tcnica que
possibilita a discusso de temas sob a coordenao do
professor e requer leituras, estudos preliminares, enfim,
a apropriao do contedo ou tema pelos estudantes.
(ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Seminrio uma tcnica em que um grupo, aps
aprofundar o estudo de um tema, coloca-o em debate
com os outros grupos para problematizao, anlise
e sntese. Aps a apresentao das ideias do grupo,
todos passam ao debate, levantando novas questes
geradoras de investigao uns aos outros. Destaca-se a
necessidade de constante orientao do professor, seja:
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

na apresentao ou seleo do tema junto turma;


na justificativa da importncia do trabalho; no desafio
dos estudantes para a proposta; na apresentao de
caminhos para o desenvolvimento do seminrio; na
orientao da pesquisa; na organizao de calendrio
e espao para sua apresentao; e, quando houver,
nos passos para a realizao do trabalho escrito
(ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Estudo de caso refere-se anlise minuciosa de
uma situao real em que os estudantes realizam
uma investigao sob a orientao do professor e,
posteriormente, apresentam-na para a turma. O caso
oferecido pelo professor, podendo ser um para cada
grupo ou o mesmo para os diversos grupos, sendo
analisado pelo grupo que relaciona os aspectos que
podem ajudar na resoluo da situao. O professor
retoma os pontos discutidos e as solues propostas.
Aps o debate com todos os grupos, so relacionadas
as concluses que contribuem para a compreenso do
caso em estudo (ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Jri simulado pode levar a turma anlise e avaliao
de uma situao problematizadora, de um fato ocorrido
na sociedade, exercitando a capacidade de crtica e
elaborao de argumentos de defesa e de acusao.
Seu desenvolvimento envolve apresentao de um
problema concreto turma para estudo; definio
de papis, sendo um juiz que organiza a sesso e
apresenta questionamentos ao conselho de sentena
e um escrivo que redige o relatrio dos trabalhos.
Os demais componentes da turma sero divididos em
quatro grupos: promotoria e defesa, de um a quatro
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

estudantes cada; conselho de sentena, com sete


alunos que, a partir dos argumentos, apresentaro a
deciso final; o plenrio, com os demais estudantes
que ficaro como observadores do desempenho da
promotoria e da defesa, devendo fazer uma apreciao
final sobre a atuao de ambos. definido um perodo
para que a promotoria e a defesa se preparem com a
orientao do professor. Durante o jri, a promotoria
e a defesa tero 15 minutos para apresentar seus
argumentos sobre o problema (ANASTASIOU & ALVES,
2005).
Estudo do meio propicia o contato com a realidade
social para a construo do conhecimento, por meio
da vivncia e compartilhamento de experincia com
outros sujeitos. Possibilita abordagem interdisciplinar
do contexto natural e social no qual o estudante se
insere, visando anlise de determinada problemtica
ou temtica (ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Oficina possibilita a aprendizagem sobre o objeto de
estudo de forma aprofundada mediante a aplicao
de conceitos e conhecimentos adquiridos. Pode ser
realizada em pequenos grupos, no ultrapassando
20 alunos, com interesses comuns, sob a orientao
do professor, que tambm providencia o material
didtico e organiza o espao com antecedncia. Pode
envolver diferentes atividades: estudos individuais,
pesquisa bibliogrfica, palestras, discusses, resoluo
de problemas, redao de trabalhos, entre outros
(ANASTASIOU & ALVES, 2005).
Tomando como ponto de partida o Projeto PolticoPedaggico das escolas, na perspectiva do trabalho coletivo, os
74

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

professores podero elaborar seus planejamentos considerando


as diversas possibilidades de intervenes pedaggicas. As
referncias sobre o ensinar, aprender, pesquisar e avaliar
constituem objeto de estudo do grupo de profissionais da
escola, de forma coletiva, com base nas discusses sobre os
objetivos, a avaliao, os contedos e a metodologia para que
todos aprendam. Dessa forma, o planejamento deixa de ser uma
ao solitria dos professores e ganha a dimenso do trabalho
colaborativo com os pares, outros profissionais da escola e,
tambm, com os estudantes.

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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

CONSIDERAES FINAIS
Como proposta de superao das prticas pedaggicas
predominantes na escola conservadora, em sua verso
hegemnica tpica, cuja estrutura privilegia o trabalho
individual, especializado, fragmentado em tempos e espaos
predeterminados que servem de formato para programas e
contedos artificialmente concebidos, a Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal apresenta uma outra forma de
organizao escolar, o Ciclo para as Aprendizagens, um [...]
desafio de pensar a escola em bases muito distintas daquelas
sobre as quais se vem operando h vrios anos, confrontandose com uma quase naturalizao da estrutura seriada e suas
mazelas (SOUSA; STEINVASCHER; ALAVARSE; ARCAS, 2003).
Essa forma de organizao escolar, apoiada na concepo
de uma escola flexvel, democrtica e autnoma, prope um
trabalho pedaggico regido pelos princpios da continuidade,
flexibilidade e articulao que ultrapassam a preocupao
exclusiva com resultados. O resultado apenas resposta do
que se aprende, a pertinncia do que aprendido e o contexto
a que se reporta a aprendizagem. Isto significa estabelecer
uma aproximao maior entre a experincia do estudante e o
conhecimento sistematizado.
princpio singular da proposta um trabalho articulado e
integrado de todos os atores envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem, uma parceria que envolve empenho do grupo
em sua totalidade no enfrentamento dos desafios postos por
uma educao de qualidade que deve ser para todos. Os Ciclos
para as Aprendizagens propem a construo de uma escola que
envolva todos os atores no contexto escolar, criando um clima
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DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

de respeito diversidade, de colaborao e liberdade. O desafio


que se tem no de mudana que opera simplesmente no plano
burocrtico administrativo, quando se juntam as sries/anos em
blocos e substitui-se simplesmente a nomenclatura para Ciclos
sem que se mude a prtica, mas de estabelecimento de uma
proposta pedaggica com referncias tericas inovadoras e que
opera transformaes qualitativas no processo educacional.
Tambm necessrio romper com a cultura que valoriza a
reprovao como instrumento de poder e como retrato falso
de uma boa escola para, enfim, estabelecer prticas que visem
promover as aprendizagens.
Com vistas a superar as possveis dificuldades de
aprendizagem dos estudantes, os professores, em seu
papel mediador, precisam envolver a todos com estratgias
pedaggicas diversificadas, articuladas pelos eixos integradores:
Ludicidade e Letramentos e eixos transversais do Currculo
em Movimento da Educao Bsica da SEEDF: Educao para
a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos
Humanos e Educao para a Sustentabilidade.
Em uma perspectiva crtico-reflexiva, a escola em Ciclos
para as Aprendizagens prope, como um dos pilares de sua
organizao, a avaliao formativa, cujo objetivo a melhoria das
prticas educativas e sua constante qualificao, possibilitando
identificar problemas e encontrar solues. A avaliao , ento,
processual, contnua e diagnstica.
Outro pilar importante para os ciclos formado pelo melhor
aproveitamento do tempo e espao utilizados para a promoo
das aprendizagens. Estes precisam ser revisados, flexibilizados,
ressignificados.
77

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Estabelece-se tambm como ponto crucial dentro da


organizao escolar em ciclos a progresso continuada, um
compromisso com a efetiva aprendizagem significativa dos
estudantes que contrape uma proposta de mera correo do
fluxo escolar por meio da promoo dos estudantes, nos anos
de escolaridade.
Com a certeza de que, apesar de sua singular relevncia, a
discusso no se limita aos pontos apresentados, alguns aspectos
tambm importantes para a implementao dos Ciclos so:
apropriao dos profissionais da educao e dos
estudantes do Currculo construdo coletivamente na
rede, Currculo em Movimento da Educao Bsica
(SEEDF, 2014), bem como a apropriao dos demais
documentos da Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal norteadores da organizao escolar nas
escolas pblicas do DF;
formao continuada de professores e demais
profissionais atuantes nos diversos nveis do sistema:
macro, meso e micro;
articulao de processos avaliativos, das aprendizagens,
institucional e em rede;
envolvimento permanente da famlia em todo o
processo pedaggico escolar;
construo do Projeto Poltico-Pedaggico pelos atores
envolvidos no processo educacional das unidades
escolares da SEEDF, considerando os aspectos do
contexto da comunidade em que a escola est inserida;

78

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

criao de mecanismos de participao que assegurem


constante debate das divergncias, colocando no centro
das discusses o lugar social da escola e sua finalidade,
como: conselho escolar, grmios estudantis e outros
colegiados;
melhoria das condies de trabalho na escola de modo
que se viabilize o oferecimento de apoio efetivo aos
estudantes;
desenvolvimento de um trabalho articulado dos
professores dos diversos componentes curriculares, de
forma interdisciplinar;
reorganizao do trabalho pedaggico com aes
concretas propositivas que integrem todos os
profissionais da educao, visando ao favorecimento
das aprendizagens dos estudantes;
responsabilidade com a educao integral do estudante,
sob a perspectiva de seu desenvolvimento cognitivo,
motor, emocional e social;
construo da aprendizagem da autonomia e da cidadania
dentro de princpios solidrios e transformadores.
Sendo assim, a Organizao do Trabalho Pedaggico
no 3 Ciclo se fortalece por meio do planejamento de aes
que integrem o uso de estratgias pedaggicas, como os
Reagrupamentos e Projeto Interventivo, e de atividades
diversificadas com objetivos claros que considerem as relaes
socioculturais no processo de ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar.

79

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

Estas Diretrizes Pedaggicas para a Organizao Escolar do


3 Ciclo para as Aprendizagens, construdas com a participao
dos profissionais desta Secretaria de Educao, direcionam a
implementao do projeto nas unidades escolares de anos finais
do Ensino Fundamental.
Somente em um movimento dialgico e dialtico na
implementao cotidiana destas Diretrizes, no interior das
unidades escolares de anos finais, que sero possveis a
reflexo crtica e a articulao com a realidade sociocultural
de cada contexto escolar, com vistas ao direito inalienvel dos
estudantes de aprender.

80

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

REFERNCIAS
ALAVARSE, O. M. Ciclos: a escola em (como) questo. 2002.
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Educao Nacional, dispondo sobre a durao de nove anos para o
Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos
de idade.
81

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

_______. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 sries)


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84

DIRETRIZES PEDAGGICAS PARA ORGANIZAO


ESCOLAR DO 3 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS

VILLAS BOAS, B. M. de F.; PEREIRA, M. S.; OLIVEIRA, R. M. da S.


Progresso continuada: equvocos e possibilidades. Revista de Educao
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ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
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85

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL


SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA
COORDENAO DE ENSINO FUNDAMENTAL

ESTUDANTE(S)

PERODO:
IDADE

TURMA

86

PROFESSOR(A)

DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM

FICHA 1 IDENTIFICAO / DIAGNSTICO

OBJETIVOS/CONTEDOS

FICHA 1 IDENTIFICAO / DIAGNSTICO 3 CICLO


Perodo - Estabelecer tempo pr-determinado aps o planejamento baseado na identificao das dificuldades especficas de aprendizagem do estudante ou do grupo de
estudantes, considerando o carter temporrio e flexvel de atendimento.
Estudante(s) - Identificar o estudante ou grupo de estudantes que sero atendidos.
Idade, turma e professor (a) - Identificar a idade, a turma e o(a) professor(a) do(s) estudante(s) atendido(s).
Dificuldade(s) de aprendizagem - L istar as principais dificuldades apresentadas pelo(s) estudante(s), aps o diagnstico.
Objetivos de aprendizagem/contedos Listar os objetivos e contedos de aprendizagem a serem alcanados pelo estudante ou grupo de estudantes tomando o Currculo em
Movimento da Educao Bsica (SEEDF, 2014) como referncia.

APNDICE - A

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL


SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA
COORDENAO DE ENSINO FUNDAMENTAL

DATA

ATIVIDADES

87

RECURSOS DIDTICOS

RESPONSVEL/
FUNO/MATRCULA

FICHA 2 PROCEDIMENTOS DIDTICOS

FICHA 2 PROCEDIMENTOS DIDTICOS 3 CICLO


Data - Indicar o dia da interveno didtica realizada, dentro do perodo preestabelecido.
Atividades - Descrever as atividades planejadas e efetivamente realizadas na data lanada.
Recursos didticos Listar os recursos didticos utilizados no desenvolvimento das atividades.
Responsvel/funo Registrar o nome, a funo e a matrcula do responsvel pela realizao das atividades.
Observaes - Relatar acontecimentos relevantes no desenvolvimento das atividades com vistas ao replanejamento do Projeto Interventivo.
Exemplos: estudantes faltosos, impedimento ou execuo incompleta do planejamento, entre outros.

APNDICE - B

OBSERVAES

FICHA 3 AVALIAO DA APRENDIZAGEM 3 CICLO

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL


SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA
COORDENAO DE ENSINO FUNDAMENTAL

ESTUDANTE(S)

88

PROCEDIMENTOS E RESULTADOS
ALCANADOS

FICHA 3 AVALIAO DA APRENDIZAGEM


ENCAMINHAMENTOS

Este campo dever ser preenchido durante a execuo do Projeto Interventivo a cada atividade realizada, a fim de subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem.
Resultados alcanados e encaminhamentos - Registrar os resultados alcanados em relao aos objetivos de aprendizagem propostos e contedos trabalhados, bem como o s
encaminhamentos p a r a cada estudante atendido no perodo de realizao do Projeto Interventivo.

APNDICE - C