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GOINIA - GO
SETEMBRO/2011
Dissertao
apresentada
a
banca
examinadora como requisito parcial para a
obteno do grau Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica sob a orientao da
Prof.a Dr.a Marilda Shuvartz.
GOINIA
SETEMBRO/2011
F866p
Por
____________________________________________________
Presidente: Prof Dr Marilda Shuvartz, Orientadora, UFG.
____________________________________________________
Membro Externo: Mirza Seabra Toschi, UEG/Unievanglica
____________________________________________________
Membro Interno: Prof Dr Dalva Eterna Gonalves Rosa, UFG
SETEMBRO/2011
AGRADECIMENTOS
Deus, pai presente, que me mostra a cada luta a fora que tenho.
minha orientadora, Profa. Dra. Marilda Shuvartz, pela acolhida, pacincia e incentivo aos
primeiros passos acadmicos. Pela compreenso e fora nas dificuldades enfrentadas e, de
maneira especial, pelas orientaes que ultrapassam os limites profissionais.
profa. Dalva Eterna Gonalves Rosa, pelas leituras e discusses que fundamentara a minha
formao docente e pelas contribuies a este trabalho.
profa. Mirza Seabra Toschi, pela generosidade e significativas contribuies a esta pesquisa.
Ao prof. Rones Paranhos pelo incentivo ao investimento na minha formao docente.
Rafaella, por dividir comigo este momento, pelo companheirismo, confiana e amizade que
levarei para a vida.
Adriana, companheira e amiga nas trajetrias vivenciadas.
s bilogas do mestrado, Jaqueline, Thanis, Flvia e Ivone, pela troca de saberes, experincias,
angstias e anseios.
Aos amigos do NECIMA, Simone, Rodrigo, Gustavo, Monike e Prof. Joo, por participarem
desta etapa, dividir discusses e aprendizados. Este trabalho surgiu durante o programa PIBIDBiologia e espero, com ele, contribuir com a prtica pedaggica deste grupo.
Ao programa de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica pelo apoio e embasamento
terico proporcionados.
Ao REUNI pelo apoio financeiro.
minhas amigas Rachel e Andrea e a toda minha famlia, pessoas que souberem entender as
minhas ausncias nesta etapa da minha formao.
O meu Muito Obrigada!
Cazuza
RESUMO
O objetivo deste trabalho centraliza-se na tentativa de compreender como o Portal do
Professor prope a organizao de uma aula e como as aulas de Biologia publicadas no
Espao da Aula atendem a esta organizao. O Portal do Professor foi lanado em
junho de 2008, como uma proposta do Ministrio da Educao (MEC) e do Ministrio
da Cincia e Tecnologia (MCT), vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED),
com a finalidade de apoiar os processos de formao dos professores brasileiros e
enriquecer a sua prtica pedaggica. Tendo em vista a investigao proposta,
percebemos a necessidade de uma abordagem qualitativa que envolvesse, de forma
satisfatria, todos os elementos da nossa anlise para que, de fato, fossem
compreendidos em sua complexidade. Optamos, ento, pela anlise documental por
meio da tcnica da anlise de contedo, proposta por Bardin (2010), como forma de
abordagem da realidade investigada. Buscamos primeiro compreender as diretrizes e
posicionamentos dos documentos oficiais de Educao que regem o Ensino de Biologia
no Ensino Mdio (PCNEM, PCN+ e OC), como base para a anlise de nosso objeto de
estudo. Alm desses documentos, constitui o corpus documental da pesquisa o Portal
do Professor e as aulas de Biologia publicadas no Espao da Aula. Para sistematizar as
anlises construmos uma planilha, tendo como elementos fundamentais: o nmero da
aula, a quantidade de acessos, a regio do autor da aula, as estratgias de ensino, os
objetivos, os recursos a serem utilizados, a postura do professor e do aluno e a
avaliao, os quais constituram as categorias de anlise. Ao olhar para o Portal do
Professor, identificamos que est carregado pelo discurso das polticas pblicas da
Educao no Brasil. No entanto, constatamos que existem distanciamentos entre o
proposto pelo Portal do Professor e as aulas de Biologia analisadas. De forma geral,
podemos dizer que, ao planejar as aulas, os professores no tm a percepo de que
os elementos constituintes do planejamento didtico formam uma unidade, dando
identidade aula. No entanto, destacamos a importncia do Portal do Professor para o
resgate do planejamento didtico e para a orientao aos professores sobre novas
maneiras de aprender e fazer educao.
Palavras-chave: Portal do Professor, aulas de Biologia no Portal do Professor, Biologia
no Ensino Mdio.
ABSTRACT
This study focuses on the attempt to understand how the Portal do Professor
(teachers homepage) proposes to organize as a class and biology classes published in
Espao da Aula (Space Lecture) serve this organization. The Portal do Professor
(teachers homepage) was launched in June 2008 as a proposal of the Ministry of
Education (MEC) and the Ministry of Science and Technology (MCT), linked to the
Department of Distance Education (SEED), in order to support the processes training of
Brazilian teachers and enrich their practice. In view of the proposed research, we
realized the need for a qualitative approach that involved, satisfactorily, all the
elements of our analysis that, in fact, be understood in its complexity. We chose the
documentary analysis by the technique of content analysis proposed by Bardin (2010),
as a way of approaching reality investigated. We seek first to understand the
guidelines and positions of the official documents governing the Education Teaching
Biology in Secondary Schools (PCEM, PCN + and OC) as a basis for analyzing our object
of study. In addition to these documents, constitutes the corpus of research document
the Portal do Professor (teachers homepage) and the classes of Biology public in
Espao da Aula (Space Lecture). To systematize the analysis by constructing a
spreadsheet, with the key elements: the number of class, the amount of hits, the
region of the author of the lesson, teaching strategies, objectives, resources to be
used, the position of teacher and student evaluation, which were the categories of
analysis. When looking at the Portal do Professor (teachers homepage), we identified
that is loaded by the discourse of public policies of education in Brazil. However, we
found that there are proposed by the distances between the portal and the classes of
Professor of Biology analyzed. In general we can say that, when planning lessons,
teachers do not have the perception that the elements of the planning teaching a unit,
giving identity to the class. However, we stress the importance of the Portal do
Professor (teachers homepage) for the rescue plan for the teaching and guidance to
teachers about new ways to learn and education.
Keywords: Portal do Professor (teachers homepage), biology classes in Portal do
Professor, biology in high school.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01:
54
Figura 02:
68
Figura 03:
91
Figura 04:
Figura 05:
Figura 06:
93
do Professor............................................................................
95
Figura 07:
Espao Aula.............................................................................
99
Figura 08:
100
Figura 09:
101
Figura 10:
Menu Orientaes...................................................................
102
Figura 11:
108
Figura 12:
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 01:
Quadro 02:
86
11
SESI
PIBID
UFG
CAPES
NECIMA
MEC
Ministrio da Educao
BSCS
IBECC
EM
Ensino Mdio
CNE
DCNEM
PCNEM
LDB
PCN+
OC
PISA
OCDE
INEP
IDEB
CTS
UNESCO
12
PROINFO
MCT
SEED
TIC
13
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................
15
20
1.1
20
1.2
32
DIANTE
DAS
TECNOLOGIAS
DA
INFORMAO
COMUNICAO..........................................................................................................
2.1
41
41
51
2.2
70
83
3.1
3.2
83
90
90
95
4.2
99
101
107
111
114
4.3.3 Os recursos.........................................................................................................
122
14
125
128
132
REFERNCIAS .............................................................................................................
138
APNDICES.................................................................................................................
148
149
153
157
15
INTRODUO
Foi o tempo que perdeste com a tua rosa que a fez to importante.
Antoine de Saint-Exupry
16
A turma de 2004-2008 licenciatura em Cincias Biolgicas turno noturno da UFG j fazia parte da nova
matriz curricular da licenciatura. No mais no modelo 3+1, as disciplinas das licenciaturas agora
permeam todo o currculo do curso.
2
As horas de estgio de docncia da bolsa concedida pela Capes foram cumpridas no acompanhamento
dos quatro estagirios da graduao em Cincias Biolgicas deste programa.
3
Grupo de estudos da obra Saberes docentes e formao profissional autoria de Maurice Tardif. O
mesmo aconteceu no ano letivo de 2009 com sede no Ncleo de Educao em Cincias e Meio
Ambiente (NECIMA) na UFG.
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18
Para tal, recorremos primeiro a uma anlise dos documentos que regem o
Ensino de Biologia para o Ensino Mdio e tambm do Portal do Professor. Para a
anlise das aulas de Biologia recorremos s tcnicas da anlise de contedo proposta
por Bardin (2010), no qual procuramos identificar aspectos subjetivos relacionados
construo dessas aulas. No entanto, para uma melhor organizao destes dados foi
elaborada uma planilha de anlise da qual surgiram categorias de interpretao.
Objetivando estabelecer uma base terica para ancorar a investigao
proposta, procuramos construir os primeiros captulos deste trabalho. Assim, no
primeiro captulo, O Ensino de Biologia no Ensino Mdio, abordamos os caminhos
percorridos para o estabelecimento desta disciplina escolar, as atuais orientaes dos
documentos oficiais de Educao e algumas caractersticas da mesma. No segundo, A
aula como uma organizao intencional e as suas possibilidades diante das tecnologias
da informao e comunicao, procuramos entender o que uma aula, a sua
organizao, o papel dos diferentes sujeitos envolvidos nesse processo e ainda a
influncia das novas tecnologias da informao e da comunicao na estruturao da
mesma.
O caminho metodolgico da investigao esclarecido no terceiro captulo.
Momento em que indicamos a abordagem escolhida, o percurso da investigao, assim
como os documentos selecionados para a anlise e os procedimentos adotados para a
mesma. Em seguida, o quarto captulo diz respeito anlise dos dados propriamente,
abordando o Portal e as aulas de Biologia selecionadas. E por ltimo, apresentamos
reflexes e consideraes finais sobre este estudo.
Durante o percurso da investigao foi possvel traar meus primeiros passos
no caminho da pesquisa, fato preponderante para minha formao docente. No
entanto, esperamos tambm que este trabalho possa provocar reflexes sobre o
exerccio docente comprometido cada vez mais com a formao de cidados
preparados para os desafios da sociedade do conhecimento. E em particular, contribua
com a disciplina escolar Biologia, promovendo a discusso sobre as prticas e
intencionalidades na promoo de uma Educao Cientfica.
19
20
CAPTULO I
Por volta da dcada de 1930, a disciplina Biologia, que era ministrada no ensino
secundrio, encontrava-se dividida em Histria Natural e Biologia Geral seguindo a
tradio da rea biolgica na academia (FERREIRA; SELLES, 2008; SELLES, 2008;
MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Entretanto, esta organizao sofreu
modificaes significativas ao longo do sculo possibilitadas pela unificao da rea
das Cincias Biolgicas, que acarretou tambm, na unificao dessas disciplinas
escolares anteriores na atual disciplina Biologia.
Baseado em Marandino, Selles e Ferreira (2009), podemos dizer que a
configurao da rea das Cincias Biolgicas se deu a partir da unificao, de reas
distintas da Biologia, em torno da Teoria da Evoluo. No incio do sculo XX, os
conhecimentos das Cincias Biolgicas se organizavam em dois ramos com tradies
epistemolgicas distintas. O primeiro, mais descritivo, agregava as reas da Zoologia e
da Botnica no ramo da Histria Natural. E o segundo, com tradies experimentais,
concentrava os estudos da Citologia, Embriologia e Fisiologia Humana. Essa
21
do
que
acontece
nesta
cultura,
no
foram
organizados
22
23
24
25
26
27
28
29
Nessa direo, para permitir que o Ensino de Cincias alcance estes objetivos a
alfabetizao cientfica deve englobar:
(...) conocer conceptos de ciencia, tener uma amplia comprensin de los
principios cientficos, saber sobre la naturaleza de la ciencia y las relaciones
entre ciencia y sociedad, obtener informacin cientfica, utilizarla y ser capaz
de comunicarla a otras personas, ser capaz de usar la ciencia en la vida
cotidiana y participar democrticamente en La sociedad civil para tomar
decisiones sobre asuntos relacionados con La ciencia y la tecnologia (DAZ ;
ALONSO; MAS, 2003, p.84).
30
31
32
33
desencadear o processo
de
construo do conhecimento
Isso significa afirmar que deve haver uma relao dialgica em sala de aula,
superando as vises de que os alunos so pacientes, o professor o agente do
processo e que a escola funciona apenas como cenrio deste processo de ensinoaprendizagem. Assim, possibilitando que o conhecimento seja de fato apropriado
pelos alunos e tambm elaborado por eles.
No entanto, para que sejam superadas estas convices so esperadas
mudanas nas prticas pedaggicas. Um passo importante para isso passa pelo
reconhecimento do conhecimento prvio dos alunos, porque o efetivo dilogo
pedaggico s se verifica quando h uma confrontao verdadeira de vises e
opinies (BRASIL, 2000, p. 52). Esse argumento vai ao encontro das premissas da
aprendizagem significativa. Segundo Moreira (1999), fundamental que o professor
faa o diagnstico daquilo que o aluno j sabe, pois de acordo com as formulaes de
Ausubel, a partir do mapeamento da estrutura cognitiva do aluno, que o professor
ir identificar as idias e conceitos j existentes nesta estrutura para ento, introduzir
as novas informaes e conceitos que iro se integrar estrutura j existente.
34
35
bibliogrfica,
organizao
de
idias,
emisso
de
julgamentos
36
37
De forma que o
38
Cincias
Biolgicas
como
Zoologia,
Botnica
Ecologia.
39
40
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CAPTULO II
A aula como uma organizao intencional e suas possibilidades diante
das tecnologias da informao e comunicao
Neste captulo esboamos o nosso entendimento de aula no processo
educativo, como se organiza e o papel dos diferentes sujeitos nesta dinmica. Diante
dessa reflexo sobre a aula, abrimos um espao para discutir de que forma as
tecnologias podem possibilitar a reorganizao tanto do processo de ensinoaprendizagem como da estrutura da aula por meio da mediao entre professor, aluno
e conhecimento.
42
processo de aprendizagem. Contreras (1990) acrescenta a esta relao ensinoaprendizagem uma dependncia ontolgica entre as tarefas de ensinar e de aprender.
Pensando sobre a escola, a atividade docente e o processo de ensino
aprendizagem, percebemos que esses componentes se organizam e se relacionam no
ensino formal basicamente na aula. Veiga (2008) argumenta que a aula uma
construo histrica e por isso tem distintos significados e matizes em diferentes
momentos. Portanto, os objetivos, as finalidades, os mtodos, as tcnicas de ensino, as
tecnologias e a avaliao estiveram sob vertentes diferentes. Nessa direo, de acordo
com Romanovski & Martins (2008, p.178), as formas de organizao da aula vo
expressar os modos de ser, agir e pensar dos homens em cada tempo histrico,
sistematizadas em teorias pedaggicas.
O primeiro modelo de escola surge na Grcia e depois em Roma. A educao
grega foi inicialmente uma prtica coletiva, de estilo militar destinada apenas
formao do cidado nobre. No entanto, a democratizao da cultura e a participao
na vida pblica exigem a necessidade de democratizao do saber, assim, surge a
escola aberta aos cidados livres (BRANDO, 1988).
Primeiro os meninos eram acompanhados pelos pedagogos aquele que
conduz a criana s palestras, local onde se praticavam exerccios fsicos e as aulas de
msica. Esta educao elementar ainda conta com a escola das primeiras letras, nestas
um mestre:
(...) costuma reunir, em qualquer canto em uma sala, uma tenda, uma
esquina ou uma praa pblica um grupo de alunos, a quem ensina leitura e
escrita com mtodos que dificultam a aprendizagem, acentuando o recurso
da silabao, repetio, memorizao e declamao (ARANHA, 1989, p.41).
43
44
45
A ordem religiosa nomeada Companhia de Jesus foi fundada em 1534 por Incio de Loyola. Seus
seguidores (os jesutas) deviam obedincia direta autoridade papal e tinham como objetivo a
propagao missionria da f (ARANHA, 1989).
46
Em vista desse fato, Almeida (2010) argumenta que a Escola Nova anuncia uma
aprendizagem pragmtica, cujo ncleo fundamenta-se na noo de que o aluno deve
ser autnomo e, dessa forma, aprende por meio da experincia. Por isso, a
metodologia usada fundamenta-se em atividades de ensino, pois estas propiciam a
experincia imediata ao aluno e por meio da qual aprende.
Em outras palavras, espera-se que, por meio da atividade pedaggica, o
aluno seja capaz de desenvolver, sozinho, as abstraes necessrias para a
compreenso dos conceitos, bem como estabelea as relaes entre eles.
Assim, o professor desobriga-se de ensinar o aluno, quem o ensina a
atividade (ALMEIDA, 2010, sem paginao).
47
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De outro modo, ao final da dcada de 1970 manifesta-se a pedagogia histricocrtica, que pode ser concebida, segundo Arajo (2008), como aquela que situa os
contedos como a base do processo educativo escolar; revelando-se crtica
centralidade no aluno, bem como orientao metodolgica focada na capacidade do
aprendiz em orientar o processo de ensino aprendizagem. Nessa direo, o papel da
escola ser:
(...) a preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies,
fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da
socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da
sociedade (LIBNEO, 1992, p. 39).
Isso significa afirmar que o domnio dos contedos escolares pelas camadas
populares funciona como instrumento de emancipao poltica. Portanto, a escola
pblica entendida como o local de difuso do conhecimento e o prprio instrumento
de luta das classes sociais (LIBNEO, 1992). A valorizao da escola como ferramenta
de apropriao do saber coloca, segundo Libneo (idem), de um lado a herana
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cultural acumulada historicamente e de outro lado o aluno cuja cultura de origem est
separada desse saber. Por isso, as prticas pedaggicas devem voltar-se para o dilogo
entre os contedos e as condies sociais concretas nas quais os sujeitos esto
inseridos.
Correspondentemente, os mtodos de ensino tambm devem proporcionar a
articulao entre os contedos apresentados pelo professor e a prtica vivida pelos
alunos. Assim, observa-se a manifestao dessa postura em prticas escolares que
visam interao entre contedos e realidades sociais (LIBNEO, 1992).
Nessa perspectiva, Silva (2008) acrescenta que a aula supe a presena do
professor e do aluno e, portanto, o ato de dar aula indissocivel da produo do
mesmo, de maneira que cabe ao professor a responsabilidade por planejar o seu
trabalho, tendo por pressuposto a relao professor-aluno inserida em um contexto
social complexo.
Depois de tais distines, o que se percebe na educao escolar que estes
movimentos e posturas pedaggicas marcam e, muitas vezes esto presentes, no
cotidiano da educao escolar brasileira, visivelmente expresso na aula. Libneo
(1992), ao argumentar sobre a relao teoria e prtica, diz que o professor, enquanto
mediador entre teoria e prtica, pelo trabalho docente, o destinatrio da teoria e o
ator da prtica (idem, ibdem, p. 122).
Em anlise sobre a produo da escola pblica, Alves (2006) identifica que,
apesar de diferentes teorias pedaggicas influenciarem o processo de ensino
aprendizagem ao longo da histria da escola, o trabalho pedaggico no se alterou. A
organizao do trabalho didtico, fundada por Comenius no sculo XVII, atendeu a
uma necessidade social da poca e continua prevalecendo nos dias atuais. Isto significa
que a escola cristalizou-se em uma organizao manufatureira do trabalho baseada no
manual didtico e deixou de incorporar ao processo de ensino aprendizagem os
avanos produzidos pelos recursos tecnolgicos contemporneos. Nesse sentido,
enfatiza o autor:
Se a proposta de Comenius respondeu a uma necessidade social emergente,
mobilizando para super-la os recursos mais avanados ento produzidos
pelo homem, hoje o tempo outro, marcado por novas necessidades sociais
e dotado de recursos tecnolgicos muito mais avanados para san-las.
51
52
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orientar-se pelo projeto de curso, pelo planejamento curricular e pelo Projeto PolticoPedaggico da Escola, contribuindo para a efetivao dos objetivos escolares. Assim,
as unidades didticas e subunidades previstas no plano de curso e as
intencionalidades, as habilidades, os conhecimentos e as atitudes objetivadas pelo
planejamento da escola devem ser organizadas e especificadas para uma situao real.
Para Libneo (1994), so intrnsecos a este momento o conjunto dos meios e
condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em funo da
aprendizagem do aluno. Dentre eles a dinmica interna da aula prev o planejamento,
os objetivos, as finalidades, os contedos, os mtodos, as tcnicas de ensino, as
tecnologias e a avaliao em um espao e tempo previamente definidos.
Arajo (2008) afirma que essas unidades compem a aula e se interrelacionam, e mesmo com a necessidade de compreender as partes isoladas, na aula, a
conjugao delas que compe o todo, conferindo-lhe identidade. Por isso, isolar ou
sobrelevar uma parte em detrimento de outra abandonar a articulao das peas, de
forma que o todo perde parte de seu significado.
Entretanto, para compreender a aula sob esta perspectiva holstica, faz-se
necessrio entender de forma mais consistente quais so essas partes, tendo em vista
sempre a articulao das mesmas. Nessa direo, Veiga (2008) prope a organizao
da aula em torno de elementos estruturantes que se expressam nas seguintes
questes: Para qu? O qu? Como? Com o qu? Para quem? Quem? Quando? Onde?
Como avaliar?
54
Em sntese, por meio das respostas a essas perguntas e na forma de articullas que professores e alunos vo constituir a organizao da aula, direcionada pelos
objetivos e por intermdio dos contedos, das diferentes formas de trabalho e dos
meios didticos. Veiga (2008) sintetiza os elementos estruturantes da aula e as
indagaes na figura a seguir (FIGURA 01).
a) Para qu?
O para qu? representa as intencionalidades ou finalidades da educao em
aspecto mais geral. No entanto, para uma abordagem mais prxima do plano de aula
so formulados os objetivos especficos. Estes, por sua vez, derivam das intenes que
servem de guia para orientar o processo didtico.
Procurando sistematizar e organizar objetivos relativos ao processo educativo,
em 1983, Bloom, B. S. e colaboradores propuseram um sistema, conhecido por
Taxonomia de Bloom, cuja finalidade classificar os objetivos educativos, de forma a
tornar-se um modelo preciso de anlise de resultados educacionais e dos processos de
aprendizagem (BLOOM et al, 1983).
55
56
b) O qu?
Na organizao didtica da aula o o qu? refere-se ao contedo. Este rene,
segundo Libneo (1994, p. 128):
(...) o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e
atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente,
tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de
vida. Englobam, portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis
cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos
de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de
convivncia social; valores, convices, atitudes.
57
c) Como?
So os mtodos e as tcnicas de ensino que respondem ao como na
organizao didtica da aula. Vrios autores (ARAJO, 1991; HAIDT, 1994; LIBNEO,
1994) se referem ao mtodo como um caminho para atingir um fim. No entanto,
preferimos uma concepo de mtodo de ensino mais completa que congrega um
conjunto de disponibilidades pessoais e instrumentais organizado para promover a
aprendizagem e desenvolver o ensino (VEIGA, 2008).
O mtodo tem um significado mais amplo, mas na prtica realiza-se por meio
de uma variedade de tcnicas de ensino. Estas, por sua vez, de acordo com Veiga et al
(1991), so condies que do acesso ao processo de ensino se interpondo na relao
entre professor e aluno, submissas autoridade e intencionalidade docente.
58
d) Com qu?
De acordo com Nerici (1987), material didtico todo e qualquer recurso fsico,
alm do professor, utilizado no contexto de um mtodo ou tcnica de ensino que ,
independente de sua modalidade, incentiva, facilita ou possibilita o processo de
ensino-aprendizagem. Shimitz (1993) acrescenta a este conceito que os recursos
tambm so meios humanos ou materiais utilizados pelo professor para melhor atingir
os sentidos do educando e assim promover a aprendizagem.
So classificados (NERICI, 1987; SCHIMITZ, 1993; HAIDT, 1994; LIBNEO, 1994)
como recursos didticos desde os materiais mais concretos como: quadro e giz, livro
didtico, materiais especficos de cada matria como: globos, mapas, dicionrios,
tabelas, microscpios, ou ainda, computador, som, vdeo, modelos de objetos,
bibliotecas, museus at recursos mais abstratos como: smbolos visuais e verbais.
Tem se tornado cada vez mais comum a utilizao de recursos da tecnologia
digital na aula. A internet, o computador, os ambientes virtuais, a lousa digital, o data
show so meios gerenciados pelo professor para a efetivao do processo de ensino
59
aprendizagem. No entanto, Kenski (1998) chama a ateno para o uso dessas novas
tecnologias:
O domnio das novas tecnologias educativas pelos professores pode lhes
garantir a segurana para, com conhecimento de causa, sobrepor-se s
imposies sociopolticas das invases tecnolgicas indiscriminadas s salas
de aula. Criticamente, os professores vo poder aceit-las ou rejeit-las em
suas prticas docentes, tirando o melhor proveito dessas ferramentas para
auxiliar o ensino no momento adequado (KENSKI, 1998, p.70).
Isso significa afirmar que, mais do que utilizar esses recursos, o professor
precisa conhec-los e, sobretudo reconhecer a que servem, para que realmente se
tornem meios em um processo de ensino aprendizagem significativos e colaborativos.
Sobre o aspecto colaborativo, Veiga (2008) afirma que os recursos tecnolgicos
ampliam as possibilidades de comunicao, interao e produo de conhecimentos
em ambiente virtuais, que podem ser organizados de forma a objetivar atividades
escolares que contribuam para uma aprendizagem colaborativa e para um projeto de
organizao da aula tambm colaborativo.
e)
60
da
avaliao,
eles
so
pontuais,
classificatrios,
seletivos,
61
62
f)
Quando e Onde?
Quando se pensa sobre a aula fcil fazer uma associao com a sala de aula.
No entanto, a aula mais do que o espao fsico da sala, ela assume a dimenso da
organizao do processo educativo, tempo e espao de aprendizagem, de
desconstruo e construo (SILVA, 2008, p.36). Portanto, entender a organizao de
uma aula tambm passa pela discusso das relaes de tempo e de espao.
Na aula, a dimenso temporal explicitada pela organizao em horas-aula de
45 ou 50 minutos. As horas-aulas expressam o tempo cronolgico em que so divididas
as aulas em cada perodo do dia. Sobre este aspecto, Silva (2008) argumenta que essa
organizao em termos quantitativos interfere na organizao do processo didtico
em que se desenvolvem as aes, os meios e as condies para a realizao do
processo de aprendizagem. Em outras palavras, as relaes estabelecidas na aula so
modeladas pela imposio de uma estrutura de tempo rgida, estanque, que funciona
como instrumento de controle, podendo se colocar como obstculo e dificuldade
constituio da aula como tempo/espao de ensinar, aprender e transformar.
Existe, de acordo com Veiga (2008), um tempo da produo de conhecimentos
e de construo das relaes interativas e das atitudes e habilidades denominado
tempo pedaggico. Essa concepo pedaggica de tempo est relacionada
construo do saber e das aes de forma criativa e qualitativa. Este, ento se realiza
na aula pelo carter das intencionalidades, reflexes e aes nele contidas para
fortalecer a relao professor-aluno-conhecimento.
63
64
convenes tradicionais. A sala de aula no existe sem a aula, mas o contrrio torna-se
verdade. Ou seja, a aula independe da sala.
No entanto, partindo do pressuposto de que a aula carregada de
intencionalidade, consideramos como espao prprio da aula aquele que possui essa
caracterstica. Nessa direo, Libneo (2002) aponta para espaos que assim se
caracterizam, mas que fazem parte de uma modalidade de educao denominada noformal. Assim, por ela entende-se todas as atividades com carter de
intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao, implicando
certamente relaes pedaggicas, mas no formalizadas (LIBNEO, 2002, p.89).
Portanto, os espaos no-formais permitem outras maneiras de interao
professor-aluno, diferentes das consolidadas nas rotinas da sala de aula. Nesses
espaos, os alunos tm liberdade para, atravs do ldico, despertar o interesse por
questionamentos que fogem aos contedos pr-definidos no planejamento das aulas
(OLIVEIRA; MOURA, 2005). Esses questionamentos de certa forma movimentam a
estrutura das relaes estabelecidas entre professor-aluno, j que no s o primeiro
quem traz o tema para o debate e discusso coletiva.
Sobre este aspecto no ensino de cincias, Jacobucci (2010) acrescenta que o
professor, em um espao no-formal, se depara com modos diferentes de expor o
contedo cientfico, a histria da cincia e o processo de produo do conhecimento
cientfico. Nas mostras, por exemplo, h a presena de elementos interativos, figuras,
sons, que aguam o interesse pela temtica. Dessa maneira, o docente pode
reestruturar sua prtica pedaggica, incluindo novas metodologias de ensino a partir
da experincia com novas formas de expor o contedo.
g)
De acordo com Arajo (2008), a aula tambm pode ser entendida como uma
forma de comunicao - que envolve sujeitos (professores e alunos) - especfica da
escola como instituio educativa que assume como empreendimento o ensino e a
aprendizagem. Nesse sentido, Bordenave e Pereira (1977) defendem a necessidade de
entender que em um processo de comunicao o significado da mensagem depende
mais da pessoa que recebe do que da que transmite. Assim os sujeitos da relao
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66
67
68
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71
72
alunos deslocam sua ateno para a tecnologia, o que modifica o seu posicionamento
em sala.
A segunda modificao espacial diz respeito possibilidade de acesso a outros
espaos de aprendizagem sem a necessidade de deslocamento fsico da sala de aula.
Atravs da internet h a possibilidade de acesso a bibliotecas, museus, centros de
pesquisa, outras escolas, entre outros com os quais professores e alunos interagem e
aprendem. Moran (2009) acrescenta ainda o espao de aprendizagem virtual em que
os professores e os alunos podem continuar o processo de ensino aprendizagem,
utilizando de atividades distncia. Por meio de ambientes virtuais de aprendizagem,
o espao fsico se desloca para o virtual e o tempo se flexibiliza, ultrapassando os
limites de tempo fixo de uma aula presencial.
Nessa direo de flexibilizao do espao e do tempo Toschi (2011) acrescenta
a discusso que outros aparelhos tecnolgicos como o celular, laptops e computadores
portteis (tablets e palmtops) permitem o acesso rede sem fio e podem ficar
conectados todo o tempo. Estes suportes fsicos j adentraram a escola, possibilitando
que os alunos busquem informao a toda hora e em todos os lugares, muitas vezes
burlando as regras da instituio escolar. Assim, a escola um espao fsico, mas
tambm possibilita a conexo com espaos digitais, modificando as interaes sociais e
a relao com o contedo das mensagens. Isso significa que a escola um espao fsico
pblico que permite a interao com o espao digital, podendo tornar-se um espao
hbrido entre ambiente fsico e virtual. No entanto, ela ainda no esse espao porque
ainda se faz necessrio discutir e mudar as relaes sobre a produo do
conhecimento, as metodologias de ensino, a organizao do trabalho pedaggico e as
concepes pedaggicas dos professores (TOSCHI, 2011).
Em vista da discusso abordada, percebemos aproximaes com o surgimento
de um estilo digital de apreenso do conhecimento que sinaliza para novos
comportamentos de aprendizagem e novas racionalidades. A apropriao dos
conhecimentos neste novo sentido envolve aspectos em que a racionalidade se
mistura com a emocionalidade; em que as intuies e percepes sensoriais so
utilizadas para a compreenso do objeto do conhecimento em questo (KENSKI,
1998, p. 68).
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77
De acordo com o MEC deste nmero de escolas com laboratrios de informtica, 5766, no ano de
2005, representam o nmero de unidades escolares atendidas pelo Proinfo. Fonte:
http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html#Doze. Acesso em: 17 de maro de 2011.
8
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79
na sala de aula (televiso, vdeo, games, computador, internet, CD-ROM), pois elas
fazem parte de um conjunto de mediaes culturais que caracterizam o ensino.
No entanto, a efetiva integrao das tecnologias prtica pedaggica demanda
que o professor conhea, alm da operacionalizao, as especificidades dos recursos
miditicos e suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem do aluno.
Nessa direo, os docentes precisam levar para a sua prtica a compreenso do qu,
do como e do por que usar determinadas tecnologias e mdias em situaes de
aprendizagem que favoream a autoria do aluno e o processo de construo do
conhecimento (PRADO E SILVA, 2009).
Para Chassot (2006), o professor informador srio candidato ao desemprego.
Um novo paradigma aponta para o professor formador, este que insupervel mesmo
pelo mais sofisticado arsenal tecnolgico. Corroborando esta posio, Masetto (2010)
ressalta que o papel tradicional do docente de comunicar ou transmitir algo que o
professor possui domnio, no entanto, a postura com a qual o professor deve se
comprometer agora de dilogo com o educando, propondo atividades de pesquisa
conjunta em busca de respostas. Posio que, muitas vezes, gera desconforto e
insegurana, pois o docente no est mais protegido por uma bagagem de contedo.
Em suma, novas qualificaes so exigidas desse profissional para que ele
assuma essa nova posio de orientador/gestor do processo de ensino aprendizagem.
Assim, o professor precisa conscientizar-se de que sua tarefa no ser substituda pelas
tecnologias, mas elas vo incorporar novas dimenses na sua prtica.
Para a mediao entre as tecnologias e a Educao, a instrumentao tcnica
uma parte muito pequena da aprendizagem docente, pois a ao docente uma
prtica partilhada na qual alunos, professores e tecnologias interagem com o mesmo
objetivo e geram um movimento de descobertas e aprendizados (KENSKI, 2009).
Assim, para alm do domnio dos recursos, a aprendizagem docente deve envolver
novas posturas pedaggicas relacionadas interao e ao dilogo junto com os alunos
e com outras realidades.
De outra maneira, Nvoa (1997, p. 25) afirma que a formao docente no se
constri por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim por
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CAPTULO III
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Pr-anlise
Formulao de questes e
objetivos
Procedimentos adotados
- Contato com o Portal dos
Professores e com as aulas
de Biologia publicadas.
- Portal dos Professores
- 20% das aulas de Biologia
disponveis no Portal.
- A proposta do Portal vai
ao encontro dos
documentos que norteiam
o Ensino de Biologia?
- Qual a concepo
docente assumida pelo
Portal do Professor?
- E a concepo docente
assumida pelos autores
das aulas, vai ao encontro
da proposta do Portal?
- Enfim, de que forma
foram organizadas as aulas
publicadas no Portal?
87
Elaborao de indicadores
Preparao do material
Explorao do material
Tratamento dos resultados e interpretao
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CAPTULO IV
Explorer
ou
Mozila
Firefox,
atravs
do
endereo:
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95
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98
Proinfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional, tem como objetivo promover o uso da
informtica nas escolas pblicas de Educao Bsica, levando computadores, recursos digitais e
contedos educacionais s mesmas. Neste programa cabe aos estados, ao Distrito Federal e aos
municpios garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios de informtica e a capacitao
dos educadores para a utilizao dos recursos.
99
100
Figura 08: Menu de busca das aulas com acesso atravs do link Sugestes de Aula.
Neste espao possvel conhecer as aulas que esto publicadas no Portal,
comentar as mesmas e tambm edit-las. A busca por uma aula feita por meio de
uma busca geral, colocando-se o termo desejado na caixa de texto superior e
solicitando a busca ao site. Ou ainda, a pesquisa pode ser realizada atravs de uma
busca avanada que, por sua vez, est organizada em vrias caixas de texto.
Na busca avanada deve-se primeiro escolher o Nvel de Ensino ou Modalidade
para em seguida, em uma caixa de texto, especific-los de acordo com a escolha
anterior. A prxima caixa refere-se ao Componente Curricular, por exemplo, Biologia,
Qumica, Matemtica, entre outros. A terceira diz respeito aos temas da aula que, no
componente curricular Biologia, correspondem aos mesmos temas estruturadores
propostos nos PCN+: Diversidade da Vida, Identidade dos Seres Vivos, Interao entre
os seres vivos, Origem e evoluo da vida, Qualidade de vida das populaes humanas,
e Transmisso da vida, tica, e manipulao gentica.
Na quarta caixa de texto h a opo de filtrar a busca por unidade federativa do
Brasil. E por ltimo, a busca pode ser refinada por ordem de classificao das aulas,
101
10
Java uma linguagem de programao e uma plataforma de programao que capacita programas de
alta qualidade, como jogos e aplicativos. Essa tecnologia utilizada em celulares, dispositivos de
televiso, consoles de jogos, laptops e outros. Seu download gratuito. Fonte:
http://java.com/pt_BR/download/faq/whatis_java.xml
102
modificaes e s depois que estas forem atendidas que a aula ser publicada,
ficando disponvel para todos os usurios.
Neste link Minhas Aulas, o usurio cadastrado pode acompanhar a situao de
suas aulas j criadas, a quantidade de acessos e os comentrios de cada uma. A
situao da aula dada pelo item status que classifica a mesma em privada (se est
apenas em sua rea), em avaliao, ou em publicada (se j foi para a rea pblica).
H ainda no menu central do Espao Aula o item Orientaes, que traz aos
usurios, quatro roteiros que os auxiliam na criao de aulas (figura 10). Estes so:
Reflexes Pedaggicas, Criando equipes no Portal do Professor; Utilizando a
ferramenta de criao de aulas; Dicas para produo de aulas.
103
104
afirma que existe uma unidade entre objetivos, contedos e mtodos. De forma que
os contedos formam a base objetiva da instruo, se referem aos objetivos e so
viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao. Permeando o planejamento
do processo de ensino aprendizagem, a intencionalidade educativa carrega-se de uma
concepo de educao que, na maioria das vezes, pressupe a escolha de um
contedo que privilegie a transmisso de um saber previamente definido (MARTINS,
2004).
Segundo Libneo (1994), esses contedos selecionados, definidos a priori por
grupos de especialistas, so tomados como mortos, estticos, cristalizados, sem que os
alunos reconheam significado neles. Uma alternativa de superao encontra-se na
dimenso crtico-social dos contedos que, por sua vez percebe o conhecimento
cientfico como determinado pelo contexto social e o desenvolve tendo em vista a
compreenso crtica de realidade.
Outro elemento presente nas orientaes do Portal, em relao organizao
da aula, a utilizao das estratgias e recursos. Sobre estes encaminhamentos
didticos, os professores so orientados na ferramenta de criao das aulas da
seguinte forma:
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110
de acesso e posse das TICs demonstram as regies Norte e Nordeste com desempenho
abaixo das outras regies em relao aos critrios pesquisados 12.
Dessa forma, constatamos que, realmente, as regies Sul e Sudeste apresentam
uma estrutura de atendimento demanda das TICs mais estabelecida, o que pode ser
observado na relao da quantidade de computadores com a proporo de domiclios
atendidos pela rede. Isso demonstra que a falta de estrutura um entrave ao acesso e
utilizao dessas tecnologias, alm de determinar a oferta de cursos para a formao
de pessoas especializadas para trabalhar com essas tecnologias.
Sob outra perspectiva, Pretto e Pinto (2006) e Pretto e Assis (2008) afirmam
que existe uma centralizao da comunicao, da produo de informao e de
conhecimento. Essa hegemonia cria uma perspectiva de espectador em que as pessoas
no esto acostumadas a atuar na rede de forma colaborativa, mas apenas a receber
informao e conhecimento. Para Pretto e Assis (2008, p. 78):
Produzir informao e conhecimento passa a ser, portanto, a condio para
transformar a atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de
maneira no-formatada ou preconcebida. Produzir e ocupar os espaos,
todos os espaos, atravs das redes. Nesse contexto, a apropriao da
cultura digital passa a ser fundamental, uma vez que ela j indica
intrinsecamente um processo crescente de reorganizao das relaes
sociais mediadas pelas tecnologias digitais, afetando em maior ou menor
escala todos os aspectos da ao humana.
12
As dez aulas analisadas, a partir deste ponto de anlise, sero denominadas pela numerao de 1 a 10
(A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10).
111
4.3.1 Os objetivos
Os objetivos delineados para o processo de ensino aprendizagem esto
permeados de intenes do fazer educativo. Assim, na prtica pedaggica que as
intencionalidades educativas se concretizam (CASTANHO; CASTANHO, 2004; VEIGA,
2008). Ao observar os objetivos propostos nas aulas selecionadas, fomos conduzidos a
entendimentos sobre as intencionalidades que se encontram veladas na organizao
didtica da aula.
A partir das consideraes propostas pelos autores da aula, no campo O que o
aluno poder aprender com esta aula, selecionamos os verbos que compunham os
objetivos dos autores para o processo didtico. Os verbos destacados passaram a
estruturar a categoria Objetivos da planilha de anlise (Apndice B). E enfim, a partir
desses dados recorremos ao sistema de classificao proposto por Bloom, B. S. e
colaboradores (1983).
Por conseguinte e com o objetivo de identificar as categorias da Taxonomia de
Bloom em que se enquadram os objetivos propostos nas aulas do componente
curricular Biologia, propostas no Portal, classificamos, no quadro a seguir, os verbos
observados.
Quadro 02: Classificao dos objetivos propostos nas aulas segundo a taxionomia de
Bloom.
Sentido do
N da aula
Objetivos
A1
Mostrar
Expor o contedo
Conhecimento
A2
Identificar
Saber o contedo
Conhecimento
Compreender
Entender o
contedo
Compreender a
estrutura do
contedo e fazer
relaes
Relacionar
Compreenso
Conhecer o
contedo
Relacionar
Conhecimento
A3
Analisar
Interpretar
A4
Aprender
Comparar
A5
Observar
verbo
Distinguir
caractersticas
Categoria
Anlise
Sntese
Anlise
Compreenso
112
Diferenciar
Compreender
A6
A7
A8
A9
A10
Caracterizar
Traduzir para um
novo contexto
Aplicao
Compreenso
Entender
Compreender
Compreenso
Relacionar
Agregar partes
Sntese
Distinguir
Identificar
Conhecimento
Discutir
Dialogar
Compreenso
Reconhecer
Compreender
Compreenso
Relacionar
Entender o todo
Sntese
Identificar
Saber o contedo
Conhecimento
Explicar
Descrever
Compreenso
Diferenciar
Distinguir
Anlise
Explicar
Definir
Compreenso
Distinguir
Diferenciar
Anlise
113
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118
atividades. Encontramos nesta aulas (A3, A4, A8, A9 e A10), deste grupo, atividades de
simulao. Em A3 o autor prope a construo de uma Escala de Tempo Geolgico,
atividade que deve ser realizada pelos alunos com a orientao do professor. Em A4,
aps um momento de discusso e explicao do contedo proposto um jogo para
introduo de novos conceitos. Em A8, a proposta est na montagem de um modelo
didtico de uma clula. Em A9, h um momento de discusso sobre um vdeo e em
seqncia proposto um jogo no qual os alunos montam cadeias alimentares. E em
A10, prope um primeiro momento de exposio dialogada, seguida por uma
atividade de demonstrao e por fim um exerccio sob o formato de estudo dirigido.
Segundo Krasilchik (2008), o termo simulaes refere-se a atividades em que os
participantes so envolvidos em uma situao problemtica com relao qual devem
tomar decises e prever suas consequncias. Assim, incluem-se nesta definio
diversos tipos de atividades, desde jogos, debates ou jri simulados, dramatizaes e
at o uso de computadores.
Entre as atividades de simulao, o jogo aparece em A4 e A9, para Haidt (1994)
este pode ser entendido como uma atividade fsica ou mental que organizado por
meio de um sistema de regras, mas que tem como componente fundamental a
atividade ldica. Com isso, joga-se pelo prazer de realizar esse tipo de atividade.
Mizukami (1986) chama a ateno para a importncia que o jogo assume trabalhando
na superao do individualismo e colaborando para a prtica de uma atividade
cooperativa.
Sobre a atividade do modelo didtico, proposto em A8, percebemos que essas
estratgias ganham fora baseadas na concepo construtivista do processo de
aprendizagem, em que o aluno por meio da manipulao do objeto constri
conhecimento. No entanto, pensamos que, com o auxilio das TICs, como vdeos,
animaes em 3D e simulaes, o aluno tem condies de entender e visualizar o
objeto do conhecimento de forma mais prxima do real do que em modelos montados
a partir de massas de modelar e material reciclvel. No desprezamos a importncia
do aluno se envolver com a atividade de aprendizagem, no entanto, consideramos que
possvel utilizar as tecnologias para que a interao com o objeto e a percepo se
torne menos abstrata e mais prxima da realidade.
119
Em A10, o autor trabalha a exposio como uma das estratgias da aula, pois
ela serve de auxlio e orientao s atividades de demonstrao e o estudo dirigido.
Sobre a demonstrao, o professor utiliza uma situao que pode acontecer no dia a
dia dos alunos para explicar um fenmeno cientfico. Sobre esta estratgia, Krasilchik
(2008) afirma que demonstrao didtica consiste na apresentao pelo professor de
espcimes, tcnicas, experimentos, fenmenos, entre outros, aos alunos. De maneira
que sua utilizao interessante quando o docente no dispe de material em
120
quantidade suficiente para todos os alunos ou quando lhe interessa que todos vejam
um fenmeno da mesma forma.
Veiga (1991), no entanto, ressalta que a demonstrao no uma tcnica
neutra, pronta e acabada de transmisso de contedo. Mas, pelo contrrio, est
vinculada ao ato educativo que envolve a atividade conjunta de dois agentes:
professor e aluno. De forma que propicia a vivncia, a reflexo e a sistematizao dos
contedos tecnolgicos e cientficos, favorecendo a incorporao das experincias dos
alunos s atividades educacionais, tornando-as significativas (VEIGA, 1991, p. 143).
Aps a demonstrao, a proposta trabalhar uma atividade sob o formato de
estudo dirigido. Segundo A10, esta modalidade dever ser desenvolvida como reviso
de conceitos e avaliao do aprendizado. Para Krasilchik (2008), a principal
caracterstica dessa estratgia que o aluno tem a liberdade para seguir sua prpria
velocidade de aprendizagem.
De acordo com Haidt (1994), no estudo dirigido o professor elabora um roteiro,
atravs do qual o aluno levado a estudar um assunto. Sendo que este roteiro,
organizado pelo docente, estabelece a profundidade e a extenso do estudo.
Observamos que a atividade proposta tem como objetivo revisar os conceitos
j trabalhados durante a aula, se aproximando de uma concepo tradicional do
processo de ensino aprendizagem em que o contedo, primeiro apresentado,
seguido de atividades de fixao e memorizao. Assim, compreendemos que, como
qualquer outra tcnica o estudo dirigido, pode ser utilizado para diferentes objetivos,
dependendo de como o docente entende que deve ser conduzido o processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Veiga (1991) aponta que muitas vezes o mesmo
est presente nas aulas com o propsito de memorizao de fatos, regras ou nomes,
por meio de perguntas que exigem respostas curtas, ao invs de levar os alunos a
trabalhar habilidades mais complexas.
No entanto, a autora identifica que a atividade tambm pode envolver um
estudo socializado que procure a interao entre alunos por meio do aprofundamento
de discusses. E ainda, pode ser planejado de forma a desenvolver o pensamento
reflexivo e a anlise crtica de um determinado tema em estudo.
121
122
4.3.3 Os recursos
Sobre a utilizao de recursos didticos, o que percebemos que as aulas
apresentam predominantemente a exposio como estratgia didtica (A1, A2, A5, A6,
e A7), sugerindo recursos, como: vdeos, imagens ou animaes para auxlio ao
entendimento do contedo, conforme relacionado na planilha de anlise (Apndice B).
Desta forma, observamos que fazem uso de recursos das tecnologias da
informao e comunicao para as mesmas prticas de transmisso do conhecimento.
O que pode ser constatado nos seguintes trechos:
Essa uma aula expositiva que inclui uso de animaes e imagens (A1).
Este recurso (animao) tem objetivo de ilustrar as explicaes do
professor sobre a anatomia dos rpteis e suas caractersticas diferenciais
(A5).
A partir das respostas ser possvel iniciar a exposio dos primeiros
conceitos, como definio geral e estrutura dos vrus, ser feita com a ajuda
de imagens e recursos educacionais para facilitar a visualizao dos alunos
(A7)
Sobre esta forma de utilizao dos recursos, Pretto (1996, p. 221) ressalta que:
No se pode continuar a pensar que incorporar os novos recursos da
comunicao na educao seja uma garantia, pura e simples, de que se est
fazendo uma nova educao, uma nova escola, para o futuro. Ao contrrio,
vimos que esta incorporao est se dando, basicamente, como
instrumentalidade, com uma pura e simples introduo de novos elementos
ditos mais modernos em velhas prticas educativas.
123
124
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126
127
partir das informaes que os alunos trazem, em associao com imagens que lhe so
distribudas, que o professor se apia para o desenvolvimento do contedo. Tendo
sempre como ponto de partida os entendimentos dos alunos e dando-lhes espao para
a verbalizao de dvidas e posicionamentos.
De forma semelhante, em A4, A8, A9 e A10 os verbos discutir, orientar,
questionar, associar, exemplificar, revisar, relacionar, corrigir e conduzir da postura do
professor; e os verbos montar, escrever, relacionar, aprender,participar, organizar,
pesquisar, cooperar, identificar, interferir, formular idias, exemplificar, registrar
hipteses e resolver indicam atividades do professor e do aluno para alm da
transmisso e recepo do conhecimento. Nessas aulas, entendemos que os autores
buscam uma postura de mediao, orientando os alunos nas atividades propostas e
organizando, a partir das elaboraes deles, a construo do conhecimento, como
pode ser observado nos trechos a seguir:
Para a realizao desta atividade apenas oriente os alunos a organizarem
os seres vivos na ordem de quem come quem, ainda no explique aos
alunos que eles esto montando cadeias alimentares. [...] Uma vez
terminado o exerccio, discuta com os alunos, com base nos exemplos das
cadeias montadas, os conceitos formais sobre nveis trficos, fluxo de
energia e matria *...+ (A9).
Professor, questione seus alunos acerca da situao inusitada: [...]. Para
responder estas perguntas explore com os alunos o objeto de aprendizagem
[...]. Durante esta atividade recomendvel que os alunos estejam voltados
para voc, professor, de modo que voc possa conduzir o processo passo a
passo. Pea aos alunos que registrem suas hipteses para explicar o
fenmeno da difuso do cheiro desagradvel. Ao final da atividade
aproveite para expor aos alunos os seguintes conceitos: [...]. No exponha
diretamente os conceitos. Uma boa forma de discuti-los incitar os alunos a
tentarem estabelecer as diferenas entre os tipos de difuso. Aproveite o
gancho das idias levantadas pelos alunos para a apresentao dos
conceitos formais (A10).
128
129
Em A3, o autor explicita que a aula tem uma caracterstica dialgica e por esse
motivo a avaliao da aprendizagem deve ocorrer de maneira contnua, utilizando
como instrumentos a participao dos alunos no decorrer da aula e um relato escrito.
Percebemos que a opo por desenvolver a avaliao de maneira constante durante o
processo de ensino aprendizagem condizente com as proposta pedaggica da aula,
que percebe o aluno como sujeito da aprendizagem que, portanto, participa de forma
ativa da construo do conhecimento.
Nessa perspectiva, a proposta desta aula encontra respaldo nas polticas
pblicas, pois estas expressam que a avaliao deve ter carter formativo e ser parte
permanente da interao entre professor e aluno. Segundo a LDB (Lei 9394/96), em
seu artigo 24, que dispe sobre as regras de organizao da Educao Bsica:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL,
1996).
130
nas polticas pblicas, como pode ser observado no trecho da LDB (Lei 9394/96)
supracitado.
Outro fator que demonstra a postura pedaggica das aulas analisadas a
utilizao das atividades desenvolvidas pelos alunos como instrumento para a
avaliao da aprendizagem. Entendemos a escolha deste instrumento de avaliao
como demonstrativo da ateno em envolver o aluno no processo de ensino
aprendizagem, e fazer de sua atividade instrumento para diagnstico e
direcionamento do processo pedaggico, tendo em vista garantir a qualidade da
aprendizagem.
Entre as dez aulas analisadas, A7 difere das demais, em relao ao critrio
avaliao da aprendizagem, no sentido de que prope uma atividade no campo
designado para a avaliao. Esta atividade consiste na criao de projetos sobre o
tema da aula e na apresentao em forma de seminrios. A proposta desta atividade
aparece apenas neste campo do plano de aula, no qual o autor no explica de maneira
detalhada como deve ser desenvolvida. Este fato nos conduz ao entendimento de que
o autor no compreende que na aula todos os elementos que a constituem se
complementam e se articulam, tendo em vista a qualidade do processo de ensino
aprendizagem. Da forma como foi apresentada, a avaliao da aprendizagem
demonstra estar desvinculada de todo o processo desenvolvido na aula e como um
elemento externo ao planejamento pedaggico.
Outro elemento observado na anlise das aulas se refere ao vnculo entre os
objetivos e a avaliao que, para o Portal, existe uma estreita relao entre os
mesmos. O que pode ser observado nas aulas analisadas, sobre esta relao, que de
fato ela se realiza no que diz respeito ao domnio cognitivo. Nos objetivos das aulas
percebemos a presena apenas de aspectos relacionados ao desenvolvimento do
conhecimento cognitivo e das capacidades intelectuais, e o mesmo observado no
campo da avaliao da aprendizagem. Dessa maneira, em nenhuma aula constatamos
a ocorrncia de elementos avaliativos das habilidades ou competncias desenvolvidas
no processo de ensino aprendizagem, o que dista das polticas pblicas quando estas
propem que:
Uma vez que os contedos de aprendizagem abrangem os domnios dos
conceitos, das capacidades e das atitudes, objeto da avaliao o progresso
131
132
CONSIDERAES FINAIS
133
134
135
Por outro lado, os recursos propostos nas aulas encontram-se em sua maioria
disponveis na internet. Embora a metade das aulas apresente recursos do prprio
Portal, em todas elas existem recursos de outros endereos eletrnicos. Isso nos indica
que os professores no conhecem e no exploram o Portal do Professor, pois se assim
o fosse a quantidade de recursos do prprio Portal nas aulas seria maior.
Consideramos que isso se deve falta de formao dos autores das aulas para a
navegao em um site da complexidade do Portal, pois grande parte dos recursos
proveniente de sites conhecidos pela maioria dos usurios da internet, como o
Youtube, Google e Wikipdia. Por conseguinte, questionamos o que poderia ser
pensando para que os recursos do Portal sejam explorados de forma mais eficiente nas
aulas postadas no site. E ainda, como uma maior procura por estes recursos do Portal
poderiam tambm melhorar a forma pela qual os professores utilizam os recursos, em
vista de que a maioria destes utilizada para prticas pedaggicas ainda enraizadas
em um modelo pedaggico tradicional?
De forma geral, podemos dizer que as aulas analisadas no foram planejadas
considerando as inter-relaes que os elementos da aula criam, dando unidade ao
processo de
ensino aprendizagem.
Constatamos
que
os
professores
no
136
existir um banco de dados suficiente das aulas? Ser que existiria um nmero razovel
de aulas que atenderiam as concepes pedaggicas assumidas pelo Portal? Estes so
questionamentos que no podemos responder apenas com as anlises realizadas, mas
esperamos abrir novos caminhos para possveis investigaes.
Depois de todo o percurso da pesquisa, concebemos o Portal do Professor
como um espao para a formao e o apoio prtica docente, por meio do Espao da
Aula, orienta o professor no planejamento didtico, trazendo ao docente
consideraes sobre o processo de ensino aprendizagem que se apiam nas polticas
pblicas da Educao. No entanto, entendemos que cabe ainda ao Portal repensar o
retorno dado aos professores, por meio da avaliao realizada pelo Portal, orientandoos de maneira mais eficiente sobre o planejamento antes da aula ser publicada no
espao virtual.
Enfim, o Portal do Professor resgata este pressuposto do trabalho pedaggico,
que o planejamento, conferindo-lhe importncia, alm de manifestar novas
concepes ao processo de ensino aprendizagem por meio das orientaes ao
planejamento da aula. Desta forma, mostra ao professor que, para um trabalho de
qualidade, o planejamento precisa se fazer presente e mais do que isso, este
planejamento precisa estar atento s novas maneiras de aprender e fazer educao,
prprias da sociedade em que vivemos.
De outra forma, cabe aos professores conhecer esta ferramenta e utiliz-la de
forma mais pertinente. Por nosso envolvimento dirio com a tecnologia, a informao
e a comunicao, preciso no apenas absorver estas mdias, mas tambm participar
e ajudar a construir o conhecimento. Como professores responsveis por ensinar
democracia, participao nos debates contemporneos, responsabilidade e, enfim,
formao para a cidadania, precisamos ser sujeitos que participam e se comprometem
com a formao docente e com discusses sobre a prtica da nossa profisso. O Portal
possibilita um espao de dilogo, que pode se tornar mais democrtico, quando os
professores realmente usarem esta possibilidade. Observamos que poucas regies tm
contribudo com as aulas de Biologia, logo, hora de colocar-se na rede e ampliar a
participao de outras regies fsicas neste espao virtual.
137
Esperamos com este trabalho abrir os horizontes de outros professores, instiglos a pensar sobre a sua prtica e atra-los para a pesquisa e para a formao
continuada. Em relao nossa trajetria, reconhecemos o quanto crescemos e
aprendemos com a oportunidade de pensar sobre esta ferramenta pedaggica, que
o Portal do Professor. E ainda, esperamos que estas linhas sirvam de alguma maneira
para um diagnstico do prprio Portal, reconhecendo as suas contribuies prtica e
formao pedaggica, bem como s necessidades de repensar os pontos que podem
ser melhorados, estabelecendo assim um dilogo entre a academia e as polticas
pblicas.
138
REFERNCIAS
139
Nacional
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144
145
146
147
148
APNDICES
149
APNDICE A
150
N da
Nome da aula
Nmero de acessos
A1
33475
A2
27356
A3
22649
A4
18461
A5
17296
A6
15066
A7
14437
A8
13500
A9
Cadeia alimentar
10263
A10
10252
aula
A11
A12
A13
10226
9948
9474
A14
9164
A15
9180
A16
8769
A17
Entendendo Mendel
7768
A18
7316
A19
7234
A20
7028
A21
6847
A22
6834
A23
6754
A24
Protenas
6714
A25
5721
A26
5634
151
A27
Msculos/ Movimento
5535
A28
Estrutura do DNA
5361
A29
5331
A30
5301
A31
5011
A32
4538
A33
4443
A34
4388
A35
Aceita um cafezinho?
4273
A36
4212
A37
4191
A38
4146
A39
3945
A40
3883
A41
3864
A42
Dinossauros
3841
A43
3818
A44
gua social
3804
A45
3791
A46
3718
A47
3696
A48
Gastrite Bacteriana
3620
A49
Pesca artesanal
3511
A50
Plantas medicinais
3462
A51
3438
A52
3336
A53
A vida no mar
3163
A54
Cromossomos e cariotipagem
3147
A55
3094
152
A56
Processo da fotossntese
3028
A57
2975
A58
O jogo da imunidade
2911
A59
2762
A60
2739
A61
2696
A62
2635
A63
2581
A64
2557
A65
Vertebrados
2554
A66
Teste de DNA
2546
A67
2541
A68
2536
A69
Clonagem
2518
A70
2493
A71
2421
A72
2355
A73
Oficinas de fsseis
2339
A74
2338
A75
Doenas genticas
2323
153
APNDICE B
Planilha de anlise
N da aula
N de acessos
Regio
A1
33475
Sudeste
Aula expositiva
dialogada,
simulao
Mostrar
Data show,
animaes,
imagens,
A2
27356
Sudeste
Aula expositiva
dialogada,
Ativ. extraclasse
(simulaojogo)
Identificar
A3
22649
Sudeste
Discusso,
simulao
(escala
geolgica),
debate.
Compreender,
analisar,
interpretar.
Data show,
imagens
impressas,
vdeo,
computador,
jogo,
animao.
Lousa,
folhas/formu
lrios
contnuo,
lpis, caneta,
giz de cera,
figuras.
Avaliao
Estratgias
Objetivos
Recursos
Postura do professor
mediador
Postura do
aluno
Tipo
Instrumentos
Explicar, questionar,
informar, associar,
exemplificar, expor, enfatizar,
falar.
Questionar, explicar, instigar,
associar, relembrar.
Receptor passivo,
dilogo, pesquisa.
Diagnstica
Questionrio
Receptor passivo,
em alguns
momentos
interao com o
objeto ldico.
Um quadro feito
pelos alunos.
Discutir, introduzir,
apresentar, convidar, ouvir,
questionar.
Participar,
construir, falar,
questionar,
associar,
posicionar-se,
compreender.
Contnua
Comentrios, relato
escrito.
N da aula
N de acessos
Regio
Avaliao
A4
18461
Sudeste
Aula expositiva,
Simulao
(jogo)
Aprender,
comparar.
A5
17292
Sul
Aula expositiva,
simulao
(jogo)
A6
15066
Sudeste
A7
14437
A8
13500
Estratgias
Objetivos
Recursos
Postura do professor
mediador
Postura do
aluno
Tipo
Instrumentos
Participa, pesquisa,
coopera.
Pesquisa,
desempenho no
jogo, exerccios.
Observar,
diferenciar,
compreender,
entender.
Vdeo,
animaes,
texto
impresso,
imagens,
pesquisa,
jogo
Animao,
imagens
impressas,
webquest.
Questionar, apresentar,
orientar.
Interao, pesquisa.
Participao dos
alunos, mapa
conceitual
Aula expositivo
dialogada.
Relacionar
Animaes
Dialoga,escreve,
desenha
questionrio
Sudeste
Aula expositiva,
debate.
Distinguir
(conceituar),
discutir
Participao no
momento do
debate.
Centrooeste
Simulao
(modelo
didtico).
Atividade em
grupo
Reconhecer,
relacionar
Textos (p/ o
prof.),
animao,
imagens.
Animao,
modelo
didtico,
texto dos
alunos
Orientar, revisar
Montar, escrever,
relacionar.
Pesquisa em grupo,
projetos com
apresentao em
seminrio.
Mapa conceitual,
montagem do
modelo, ativ.
escrita.
N da aula
N de acessos
A9
10263
Centrooeste
Discusso,
simulao
(jogo).
Identificar,
explicar.
Filme, jogo,
roteiro de
atividades
Aprender,
organizar,
pesquisar,
identificar, inferir,
relacionar
Jogo, teia
alimentar
(atividade em
grupo)
10252
Centrooeste
Aula expositivo
dialogada,
demonstrao,
instruo
individualizada
(resoluo da
animao/simul
ao),
Diferenciar,
explicar,
distinguir
animao,
experincia
interativa
(animao)
Formular idias,
exemplificar,
escrever, registrar
hipteses, resolver.
Discusso,
exerccios,
atividade escrita,
formulao de
hipteses.
10
Regio
Avaliao
Estratgias
Objetivos
Recursos
Postura do professor
mediador
Postura do
aluno
Tipo
Instrumentos
157
APNDICE C
158
N da
aula
A 10
A 11
A 12
A 13
A 14
A 15
A 16
A 17
A 18
A 19
A 20
A 21
A 22
A 23
A 24
A 25
A 26
A 27
N de
acessos
Regio
10252
Centro-oeste
10226
Sul
9948
Sudeste
9474
Sul
9164
Sul
9180
Centro-Oeste
8769
Sul
7768
Sudeste
7316
Sul
7234
Sudeste
7028
Sul
6847
Sudeste
6834
Sul
6754
Sul
6714
Sudeste
5721
Sul
5634
Sul
5535
Sul
159
N da
aula
A 28
A 29
A 30
A 31
A 32
A 33
A 34
A 35
A 36
A 37
A38
A39
A40
A41
A42
A43
A44
A45
N de
acessos
Regio
5361
Centro-oeste
5331
Sul
5301
Sudeste
5011
Sul
4538
Sul
4443
Sudeste
4388
Sul
4273
Sul
4212
Sul
4191
Sudeste
4146
Sul
3945
Sul
3883
Sul
3864
Sul
3841
Sul
3818
Sul
3804
Sudeste
3791
Sudeste
160
N da
aula
A46
A47
A48
A49
A50
A51
A 52
A53
A54
A55
A56
A57
A58
A59
A60
A61
A62
A63
N de
acessos
Regio
3718
Sudeste
3696
Sul
3620
Sudeste
3511
Sul
3462
Sul
3438
Sul
3336
Sudeste
3163
Sul
3147
Sul
3094
Sudeste
3028
Sudeste
2975
Sudeste
2911
Centro-oeste
2762
Sudeste
2739
Sul
2696
Sul
2635
Sul
2581
Sul
161
N da
aula
A64
A65
A66
A67
N de
acessos
Regio
2557
Sudeste
2554
Sul
2546
Centro-oeste
2541
Centro-oeste
A68
2536
A69
2518
A70
2493
A71
2421
A72
2355
Sul
Sul
Sul
Sul
Sudeste