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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

PRTICAS DA COORDENAO
PEDAGGICA

Impresso
e
Editorao

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SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................................................... 3
UNIDADE 1 - COORDENAO PEDAGGICA: DEFINIES E ORIGENS .................................... 5
UNIDADE 2 - COORDENAO PEDAGGICA E COTIDIANO ESCOLAR ................................... 15
UNIDADE 3 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAO PEDAGGICA .......................................... 22
UNIDADE 4 - UMA VARIANTE DA SUPERVISO: A COORDENAO PEDAGGICA ............. 35
REFERNCIAS ............................................................................................................................................ 49

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INTRODUO
Funo

relativamente

nova

na

organizao

escolar

brasileira,

coordenao pedaggica comeou a ser includa na dinmica de funcionamento


das instituies pblicas e particulares de ensino a partir da dcada de 1990 1. Por
essa razo, sua identidade encontra-se ainda atrelada figura do supervisor, do
orientador ou do diretor, necessitando de uma construo terico-conceitual que
possibilite

definio

ressignificao

dessa

prxis

pedaggica

e,

conseqentemente, da identidade dos docentes que exercem essa atividade.


Definida, de acordo com Duarte (1986), como servio que visa a assegurar
unidade de ao tcnico-pedaggica em nvel de escola, as representaes e os
sentidos existentes sobre a coordenao pedaggica no cotidiano escolar oscilam
entre o estritamente indispensvel e o absolutamente desnecessrio. De acordo
com Fernandez (2003):

comum ouvir-se que a coordenao pedaggica assim: quando tudo


vai bem, ningum lembra que existe; quando vai mal, dizem que no
existe; quando faz cobranas, no preciso que exista; porm quando
realmente no existe, todos concordam que deveria existir.
(FERNANDEZ, 2003, p. 6)

Essa viso demonstra, por um lado, as falsas expectativas dirigidas


funo de coordenador pedaggico e, por outro, determinadas aes irrefletidas,
emergenciais, superficiais e equivocadas de alguns coordenadores, alm da
execuo de tarefas que no so de sua competncia, como, por exemplo: abrir
portes ou auxiliar na distribuio da merenda. Noutros casos, o coordenador age
como mandatrio submetendo a todos. Segundo Franco (2008):

No Estado de So Paulo, desde 1996; em Belo Horizonte, na poca de implantao da Escola


Plural (1193/1996). Foi, tambm, na dcada de 1996 que a rede particular de ensino no Brasil
incluiu a funo de coordenador pedaggico nas escolas.
Em se tratando da formao inicial para a funo, convm mencionar a incluso da disciplina nos
currculos de alguns cursos de pedagogia.
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Essa situao por certo decorre das concepes epistemolgicas que


consideram que no h especificidade no trabalho pedaggico, fruto
talvez dos pressupostos decorrentes da racionalidade tcnica que
desconsidera a complexidade dos fenmenos da prxis educativa.
(FRANCO, 2008, p. 1)

Acrescente-se a isso a falta de formao inicial para o exerccio da


coordenao pedaggica, aliada a uma viso verticalizada da escola, na qual o
coordenador ocuparia uma posio hierarquicamente superior a professores e
alunos.
Assim, focalizando experincias e teorias educacionais, este texto pretende
discutir a necessidade, a importncia, as atribuies e os desafios da
coordenao pedaggica, visando compreender e demarcar seu espao de
atuao na escola, bem como suas contribuies para o desenvolvimento do
processo educativo.

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UNIDADE 1 - COORDENAO PEDAGGICA:


DEFINIES E ORIGENS

Segundo o dicionrio Aurlio, coordenao significa o ato ou efeito de


coordenar; relao entre elementos que funcionam de modo articulado dentro de
uma totalidade ordenada. No nosso caso especfico, a escola.
O adjetivo pedaggico deriva do substantivo feminino pedagogia, que, na
Grcia Antiga, era a atividade do escravo que conduzia as crianas aos locais de
estudo onde eram instrudos pelos mestres. Com efeito, originalmente, pedagogia
est ligada ao ato de conduo ao saber.
Historicamente, a pedagogia adquire caractersticas e status de teoria,
podendo, de acordo com Franco (2003), ser dividia em trs grandes tendncias: a
Pedagogia filosfica, a Pedagogia tcnico-cientfica e a Pedagogia crticoemancipatria.
A Pedagogia filosfica voltou-se para a educao do homem integral, em
todas as suas dimenses, caracterizando-se pelo carter normativo e/ou
compreensivo, influenciada pelo humanismo clssico, o iluminismo, o romantismo
e o idealismo, no limiar da poca moderna2, com o advento dos Estados
Nacionais e a ascenso da classe burguesa. Nesse primeiro momento, a
Pedagogia adquire o sentido de um conjunto de idias e aplicao de meios
voltados sua realizao.
A partir do sculo XIX, observa-se o predomnio da Pedagogia tcnicocientfica, baseada no mtodo experimental, que postula a normatizao e a
prescrio para a prtica educativa voltada para fins de insero social dos
educandos.
2

Martinho Lutero (1493-1546) considerado o precursor da Pedagogia Moderna, seguido por


Comnio (1592-1671), depois Rousseau (1712-1778) e outros filsofos iluministas, at o momento
em que adquire um carter cientfico, a partir das idias de Herbart (1776-1841). Portanto, no
sculo XIX que a Pedagogia se estrutura como cincia da educao.
No Brasil, no decorrer do sc. XIX que ocorre a difuso e apropriao das idias de Herbart,
Pestalozzi, Basedow e Natigel, que influenciam na discusso e compreenso de assuntos
educacionais. Neste sentido, convm consultar o livro Histria das Idias Pedaggicas no
Brasil, de Dermeval Saviani, Editora Autores Associados, 2008.
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A Pedagogia crtico-emancipatria tem como pressuposto a formao na e


pela prxis, cujo objetivo transformar a realidade scio-histrica, relacionando o
conhecimento ao contexto social, poltico, econmico e cultural em que o
educando est inserido. Teoricamente, associa-se dialtica hegeliana, filosofia
da prxis, incorporando elementos da teoria crtica da Escola de Frankfurt. Um
exemplo dessa tendncia pedaggica o pensamento educacional de Paulo
Freire.
Alm dessa classificao apresentada por Franco (2003), importante ter
em vista as tendncias pedaggicas atuais, influenciadas por correntes de
pensamento denominadas ps-modernas, que questionam alguns paradigmas do
pensamento pedaggico anterior.
em relao a essas tendncias que se torna possvel analisar a trajetria
histrica da coordenao pedaggica no Brasil, identificar os elementos
necessrios construo de sua identidade e delimitar o campo de atuao do(a)
coordenador(a).
A idia de constituir a figura de um especialista na educao, responsvel
pela mediao entre professores/alunos/pais/administrao escolar remete
funo do Inspetor de Ensino, introduzida no Brasil no Perodo Imperial.
Inicialmente, essa funo era exercida por agentes externos, sem vnculos com o
processo de ensino-aprendizagem. Aos poucos, os prprios professores passam
a exerc-la, mantendo os objetivos iniciais de sua criao: fiscalizar o trabalho e a
conduta dos professores; garantir o bom funcionamento das escolas. As
impresses eram registradas e transmitidas ao poder pblico para punies ou
premiaes dos professores. A figura do Inspetor se justifica, pois nesse perodo
o Estado Imperial se empenha na organizao de um sistema pblico de
escolarizao e no controle do sistema privado de ensino, quantitativamente
superior, funcionando nas casas das famlias ou dos prprios professores,
chamados de mestre-escola.
A estratgia de controle externo do espao escolar perpassa vrios
perodos da histria da educao no Brasil e passa a caracterizar o trabalho dos

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especialistas nas escolas brasileiras, sobretudo durante os perodos ditatoriais


(1937-1945/1964-1985). Segundo Fernandez (2003):

qualquer que fosse o especialista (diretor, assistente de direo, gerente,


supervisor, coordenador, etc.) no foi raro perceber que tinha a postura
3
de vigiar(...)O pensamento de militarizao estabeleceu uma concepo
de fiscalizao e punio que ainda se mantm em muitas escolas e
reforada pela idia fixa de hierarquia vertical, que pode ser necessria
para as empresas, porm nas escolas foi sempre algoz. (FERNANDEZ,
2003, p. 27-28)

Percebe-se, com efeito, que a funo de coordenao pedaggica tem sua


origem nos cargos de carter administrativos do sistema educacional,
principalmente, o de Inspetor de Ensino e, conseqentemente, adquire
caractersticas de vigilncia, punio e autoritarismo, reforados durante os
perodos ditatoriais no Brasil. De certo modo, este fato explica, ainda hoje,
determinadas atitudes impositivas e arbitrrias de inspetores, diretores,
supervisores, orientadores e coordenadores. Alm disso, observa-se uma
burocratizao dessas funes, ocasionando o distanciamento desses segmentos
em relao a professores e alunos, sobretudo no que diz respeito ao processo de
ensino-aprendizagem.
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1971 que ocorre a
sistematizao

da

figura

do

especialista

da

educao,

ainda

como

desdobramento da inspeo escolar. Os artigos abaixo estabelecem critrios que


reconhecem e estruturam a carreira de especialista nas redes pblica e particular
de educao.

Art. 33 A formao de administradores, planejadores, orientadores,


inspetores, supervisores e demais especialistas da educao, ser feita
em curso superior de graduao, com durao plena ou curta, ou de
ps-graduao.
Art. 34 A admisso de professores e especialistas no ensino oficial de
1. e 2. graus far-se- por concurso pblico de provas e ttulos,
obedecidas para a inscrio as exigncias de formao constantes desta
lei.
3

Conceito elaborado por Moacir Gadotti (2001), significando a deliberao institucional de formar
agentes fiscalizadores em lugar de educadores. Segundo ele, com a Reforma Universitria de
1968, os cursos de pedagogia passaram a formar policiais da educao e no educadores.
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Art. 35 No haver qualquer distino, para efeitos didticos e


tcnicos, entre os professores e especialistas subordinados ao regime de
leis de trabalho e os admitidos no regime do servio pblico.
Art. 37 A admisso e a carreira de professores e especialistas, nos
estabelecimentos particulares de ensino, de 1. e 2. graus, obedecero
s disposies especficas dessa lei, s normas constantes,
obrigatoriamente, dos respectivos regimentos e ao regime das Leis do
trabalho.

Outra lei posterior destaca a abrangncia da atuao do especialista.

Art. 9 Os integrantes das classes de especialistas de educao


atuaro, nas respectivas especialidades, em todo o ensino de 1. e 2.
graus e na Educao Pr-Escolar.
Art. 10 O professor coordenador atuar em todo o ensino de 1. e 2.
graus e exercer o posto de trabalho sem prejuzo das atividades
docentes, incumbindo-lhe, ainda, quando for o caso, as atividades de
orientador de Educao Moral e Cvica ou as atribuies referentes
coordenao das aes de sade, no mbito das unidades escolares da
rede estadual de ensino (Lei Complementar n .201de 09/11/1978)

Apesar das variadas atribuies, a partir dessa lei a figura do especialista


comea a se distanciar da tarefa de inspecionar, uma mera fiscalizao, e a se
aproximar da atuao do educador, isto , algum ligado ao ensino e, portanto,
conhecedor do processo educativo. importante ressaltar que essa legislao
elaborada num momento em que o Estado Brasileiro observa a necessidade de
ampliar a oferta educacional a todos os cidados. um primeiro passo rumo
democratizao do ensino ocorrida em 1996 com a LDB n . 9.394.
Das inmeras atribuies estabelecidas em Lei para o especialista,
destacou-se o trabalho da superviso pedaggica, regulamentado como profisso
em 1978 sob a denominao de supervisores educacionais, aps encontros e
seminrios que vinham ocorrendo desde 1976.
A configurao da funo de supervisor oscilou entre o campo pedaggico,
o administrativo e o burocrtico, apesar de, em sua origem, pretender-se manter a
atuao dos supervisores, especificamente, com o pedaggico. Entretanto, isso
no ocorreu, porque no exerccio rotineiro da superviso, a preocupao central
era a eficincia do Sistema de Ensino ao invs da eficincia da escola e dos
professores. Segundo Fernandez (2003):
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ao observar o trabalho dos supervisores, percebi que so consumidos


por um mundo de decretos, pareceres, deliberaes, portarias,
resolues e instrues que parecem no ter fim. Ainda constituem
funo do supervisor a atribuio de aulas excedentes, inscrio de
professores para o concurso de remoo, processo de abertura e
instalao de escolas particulares, homologao de plano escolar,
anlise de Regimento Escolar, autorizao de cursos, equivalncia de
estudos, enfim, inmeras tarefas que auxiliam e organizam toda uma
estrutura educacional, porm distantes das escolas e dos professores.
(Fernandez, 2003, p. 29)

De fato, esse tipo de trabalho to necessrio quanto atuao na prpria


escola, em parceria com os professores e alunos, expectativa no correspondida
pela superviso.
Algo semelhante pode ser observado, tambm, em relao orientao
educacional, cuja atuao se restringiu ao aconselhamento psicolgico,
aplicao de sanes disciplinares e substituio na ausncia de professores.
Na verdade, essa situao resultado da antiga diviso do curso de
Pedagogia em habilitaes, cuja conseqncia foi o aparecimento das
especializaes que acabaram por artificializar e valorizar as funes burocrticas
e fiscalizadoras em detrimento do sucesso escolar.
Institucionalizou-se uma cruel fragmentao na formao inicial dos
docentes, formando de maneiras distintas profissionais de um mesmo campo de
atuao, e engendrando hierarquias e diferenciaes no exerccio da pedagogia,
desprestigiando alguns nveis de formao e atuao. Cite-se, como exemplo, a
formao inicial dos professores da Educao Infantil e dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Os primeiros eram formados em curso de Nvel Mdio de
Magistrio, antigo Curso Normal, segundo Fernandez (2003), era um estudo de
segundo grau direcionado para a prtica de aulas com alunos das sries iniciais.
J o estudo aprofundado de teorias pedaggicas e a formao geral,
ocorreriam, em tese, no curso superior de Pedagogia. Aqueles que desejassem
lecionar matrias especficas, a partir da quinta srie, deveriam recorrer s
Licenciaturas, que tornavam o professor especialista numa determinada
disciplina.

Uma

das

conseqncias

desse

modelo

de

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formao

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pedaggica/docente foi que, de acordo com Fernandez (2003), no foram todos


os professores das sries iniciais que prosseguiram os estudos e tampouco foram
efetivados os estudos rigorosos no ensino superior.
possvel comprovar este fato observando a permanncia do grande
nmero de professores das sries iniciais sem o curso de pedagogia 4, o
desinteresse ou despreparo terico dos licenciados em pedagogia que enfrentam
o cotidiano escolar, com bastante intuio e pouca, ou nenhuma, teorizao, alm
do descaso dos bacharis ao cursar as disciplinas da Licenciatura quando
decidem ser professores. Sem falar, na falta de tempo para a formao
continuada, devido dupla ou tripla jornada de trabalho.
Diante das especificidades do trabalho da superviso pedaggica e da
orientao escolar, bem como das experincias histricas de controle, vigilncia e
conteno que marcaram a funo, alm das deficincias na formao inicial dos
pretendentes ao magistrio, surge a necessidade de uma nova figura no interior
da organizao escolar: o coordenador pedaggico. Um colaborador no processo
de ensino-aprendizagem, atuando junto a professores, alunos, famlia, direo,
funcionrios, comunidade, e fomentando aprendizagens, formao, reflexes,
pesquisas e construes coletivas.
Considerando que a formao inicial e continuada dos professores uma
das condies para o sucesso do processo educativo, encontramos aqui um
amplo campo de atuao do coordenador pedaggico, cujo fundamento legal
encontra-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de
dezembro de 1996. Essa lei esclarece o perfil e o espao de atuao do
coordenador pedaggico.
Em relao formao, observamos:
Art. 61 - A formao de profissionais da educao, de modo a atender
aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter
como fundamentos:

Em alguns estados e municpios so desenvolvidos projetos de formao de professores em


exerccio atravs de convnios com faculdades e universidades, em cumprimento LDB, que
prev a graduao em Licenciatura Plena dos detentores de diploma do curso de magistrio. Em
Minas Gerais destacou-se o Projeto Veredas.
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I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a


capacitao em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies
de ensino e outras atividades.

A nfase atribuda capacitao em servio, associando teoria e prtica,


pode ser uma das atribuies da coordenao pedaggica junto ao corpo docente
das instituies escolares, promovendo seminrios, colquios, socializao de
experincias e convidando pesquisadores de determinadas reas para discutir
questes sobre o ensino, significa instituir um espao de formao, discusso e
reflexo sobre aes pedaggicas na dinmica de funcionamento da escola.
Prticas muito mais significativas do que as simples dinmicas de grupo adotadas
tradicionalmente nas reunies pedaggicas, seria um incentivo leitura, troca
de experincias e ao conhecimento de teorias educacionais.
Alm de contemplar o proposto no artigo 61, uma forma de complementar
a formao obtida nos cursos de Licenciatura e Normal, no caso do exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, como se l nos artigos 62 e 63 da mesma lei:

Art.62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-


em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal.
Art.63 - Os institutos superiores de educao mantero:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive
o curso normal superior, destinado formao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram dedicar-se educao bsica;
III programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.

Essa perspectiva de formao levou criao do Curso Normal Superior


que ao invs de se equiparar em carga horria e prtica de pesquisa cientfica
aos cursos de 3. grau, inclusive ao de Pedagogia, funcionou e ainda funciona em
algumas instituies com uma estrutura semelhante a um ps-mdio.
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S at aqui, teramos trabalho suficiente para a coordenao pedaggica.


Convm esclarecer que o coordenador no um professor dos professores,
mas um articulador dessa formao/capacitao em servio/continuada, visando
melhoria do ensino-aprendizagem, (re)significando a prxis docente. Segundo
Fernandez (2003), provavelmente, um trabalho que poderia diminuir a distncia
existente entre Educao Bsica e Ensino Superior. Principalmente, se
consideramos que, ao concluir a sua formao inicial, o professor nem imagina os
desafios que ir encontrar pela frente ao ingressar em uma sala de aula, seja ela
de escola pblica ou particular. Ao iniciar sua carreira, percebe que obteve uma
formao insuficiente ou descolada da realidade educacional brasileira.
Provavelmente, isto explica o destaque dado pela LDB 9394/96 formao tanto
para o magistrio quanto para a especializao.
Art. 64 A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a
educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou
em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida,
nesta formao, a base comum nacional.

Alm da formao, o reconhecimento scio-profissional.

Art.67 Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos


profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
III piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na
avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudo, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho;
A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de
quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada
sistema de Ensino.

Esses artigos contm princpios valiosos para o exerccio da profisso


docente: aperfeioamento profissional continuado, estudo, planejamento e
avaliao, condies materiais e financeiras, enfim, a valorizao dos
profissionais da educao.
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Evidente que, passados 12 anos, ainda lutamos para que sejam efetivados.
Faltam planos de carreira, condies adequadas de trabalho5 e piso salarial
nacional (digno). A adolescente LDB, ainda tem muito que amadurecer.
A LDB 9394/96 sugere a necessidade de profissionais para atuar nas
unidades escolares oferecendo um suporte ao trabalho docente atravs da
formao continuada de professores.
Suas funes no podem ser encaradas como controladoras,
fiscalizadoras ou punitivas, pois esse tipo de ao no deveria estar
presente em nenhum dos profissionais da Educao. No coordenador
pedaggico, menos ainda.

Conforme observou Francisca Escobedo

Fernandez (2003), a LDB 9394/96 representa o embrio da ao


coordenadora,

seus

desdobramentos

suas

adaptaes

seus

investimentos. E, a mesma autora acrescenta que, a LDB apresenta uma


nova lgica e diferentes perspectivas de atuao dos professores e
especialistas da educao, e introduz a necessidade da coordenao
pedaggica.
nesse contexto que podemos inserir a figura do coordenador pedaggico,
buscando examinar a natureza, o alcance e os limites de sua atuao.
Lorenzo Luzuriaga (1972), ao esclarecer sobre o alcance da pedagogia
indica dois importantes princpios tericos que servem de ponto de partida para
pensar o trabalho da coordenao pedaggica:

Pedagogia a cincia da educao: por ela que a ao educativa


adquire unidade e elevao. Educao sem pedagogia, sem reflexo
metdica, seria pura atividade mecnica, mera rotina (...). Educao e
pedagogia esto como prtica para teoria, realidade para ideal,
experincia para pensamento, no como entidades independentes, mas
fundidas em unidade indivisvel, como o anverso e o reverso da moeda.
(LUZURIAGA, 1972, p.2)

Alm das pssimas condies fsicas das escolas, deparamo-nos com o problema da violncia
escolar que tem vitimado educadores e alunos. Neste sentido, ver o livro Sndrome do medo
contemporneo e violncia na escola, de Luiz Alberto Oliveira Gonalves e Sandra de Ftima
Pereira Tosta, Editora Autntica, 2008. Alm disso, persiste a desvalorizao da profisso
docente, e o surgimento de sndromes, ocasionando o adoecimento dos professores e o
conseqente absentesmo e abandono da carreira.
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Nessa perspectiva, a prxis ou ao educativa e a reflexo metdica sobre


o processo educativo so os sustentculos da coordenao pedaggica. O que
esperar da coordenao pedaggica? Quais os desafios enfrentados? Qual o
perfil do ocupante de um cargo de coordenao? Que procedimentos precisa
adotar?

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UNIDADE 2 - COORDENAO PEDAGGICA E


COTIDIANO ESCOLAR

As perguntas feitas anteriormente e as respostas que pretendemos


encontrar adquirem significado no mbito do cotidiano escolar espao de
atuao do coordenador. E, esse espao, na maioria das vezes, o de escolas
sem projeto poltico-pedaggico, sem estrutura fsica, no qual o coordenador se
v apenas improvisando solues a curto prazo, de forma a sobreviver diante das
demandas burocrticas, atendendo requisies pontuais da direo ou envolvidos
em alguns projetos pedaggicos especficos e descontnuos. Um verdadeiro caos
que obriga coordenadores a agirem de modo espontanesta, emergencial e
superficial, baseando-se no questionvel bom senso, sem a menor reflexo
terica.
Consome-se um precioso tempo atendendo a solicitaes de diretores,
desenvolvendo

tarefas

burocrticas,

preenchendo

planilhas,

organizando

relatrios, fazendo levantamento de notas, respondendo e escrevendo ofcios,


bilhetes,

cartazes,

costumamos

falar.

atendendo
Tudo

isso

pais,
reflete

enfim,
a

apagando

desorganizao

incndio,
da

como

escola

e,

conseqentemente, o fracasso do processo de ensino-aprendizagem.


A indisciplina dos alunos e falta de professores so ainda problemas que
ocupam os coordenadores, pois so incumbidos pelos diretores de substiturem
professores e aplicarem sanes aos alunos.
H uma variedade de tarefas atribudas ao coordenador pedaggico, e que
no so da sua competncia, alm da resistncia de alguns professores figura
do coordenador.
Esses desafios tornam o trabalho da coordenao individualizado,
ineficiente e sem especificidade. Perde-se o significado das aes e a identidade
profissional da funo.
Neste ambiente, natural que suas aes se caracterizem por uma
simplificao da prxis educativa, satisfazendo apenas expectativas imediatas. No
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geral, considera-se que no h especificidade no trabalho pedaggico. Isso, de


acordo com Prez-Gomes (1992), um equvoco, pois os problemas da prtica
no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, que conduzem a
tarefa profissional a uma simplria escolha e aplicao de meios e procedimentos.
necessrio compreender que, de acordo com Franco (2008):

qualquer situao educativa complexa, permeada por conflitos de


valores e perspectivas, carregando um forte componente axiolgico e
tico, o que demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de
objetivos e propsitos e com um espao construdo de autonomia
profissional. (FRANCO, 2008, p. 1)

Portanto, espera-se do coordenador pedaggico a competncia de produzir


a articulao crtica entre professores e seu contexto (o cotidiano escolar); entre
teoria educacional e prtica educativa; entre o ser e o fazer educativo, num
processo que seja, ao mesmo tempo, formativo e emancipador, crtico e
compromissado.
Retomando a definio de pedagogia proposta por Lorenzo Luzuriaga
(1972), o trabalho da coordenao pedaggica evidencia o aspecto reflexivo e
transformador da prxis docente. uma atividade voltada, essencialmente,
organizao, compreenso e transformao da prxis docente, para fins
coletivamente organizados e eticamente justificveis. Um contraste flagrante em
relao a determinadas atuaes pedaggicas e cotidianos escolares.
Assim, caber coordenao pedaggica organizar espaos, tempos e
processos, considerando que as prticas educativas e pedaggicas do cotidiano
escolar s podero ser transformadas a partir da compreenso dos pressupostos
tericos que as organizam e das condies dadas historicamente. Por essa razo,
espera-se do coordenador pedaggico uma slida formao inicial para exercer o
cargo, o domnio de teorias pedaggicas e o conhecimento da realidade
educacional e escolar, de acordo com a poca histrica. Este seria um primeiro
passo para compreender os pressupostos tericos de algumas prticas

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educativas e pedaggicas que necessitam ser transformadas. Segundo Franco


(2008):

Caber coordenao pedaggica na escola funcionar como a


interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis, e ser a
mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais
emancipatrios. Para a organizao deste espao profissional na
escola, os coordenadores precisam estar conscientes de seu
papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pessoais
e profissionais. (FRANCO, 2008, p.2)

A idia de uma ao crtico-reflexiva sobre a prxis pedaggica


fundamental para se alcanar esses objetivos. Dessa forma, resgatar-se- ao
pedaggica, no apenas seu espao de autonomia, mas, e principalmente, seu
carter essencial de ao crtico-reflexiva. Em funo desta ao crtico-reflexiva
e transformadora poder ocorrer a retomada pelos professores, educadores, do
carter da responsabilidade social da escola, esquecida nas ltimas dcadas.
Alguns professores limitam sua prtica transmisso e reproduo de contedos,
sem qualquer vinculao com a realidade poltico-educacional ou a perspectiva de
uma transformao dos sujeitos e de seus contextos. Segundo Franco (2008):

Toda prtica carrega uma intencionalidade, uma concepo de homem,


de sociedade, de fins, e estes precisam estar claros para os que
exercem a prtica educativo-pedaggica, e tambm para os que so a
ela submetidos, dentro de uma postura tica, essencial ao ato educativo.
Esse movimento de reapropriao da responsabilidade social docente,
do compromisso poltico da profisso, produzir um processo crescente
de conscientizao dos professores e dos gestores da prtica
pedaggica em relao responsabilidade social e poltica da prtica
exercida cotidianamente. (FRANCO, 2008, p.4)

Segundo o socilogo mile Durkheim (1985), os pedagogos so espritos


revolucionrios, insurgidos contra os usos de seus contemporneos, isto , se
esforam para anular o passado e construir o novo. O mesmo autor diz que: a
Pedagogia, na verdade, no estuda os sistemas de educao, mas reflete sobre
eles, para fornecer atividade do educador as idias que o orientam. E, explica

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que a ao no espera a cincia, mas enquanto aguardamos a cincia, no


devemos agir de qualquer forma, para ele:

A reforma da escola no pode esperar que a cincia tenha resolvido a


dificuldade. A funo da pedagogia ento se ressalta: quando a tradio
no basta e a cincia ainda no compareceu ao encontro, trata-se de
gerir a crise da educao com um pouco de cincia e muito de
conscincia! (DURKHEIM, p.82)

Ao invs de uma dicotomia entre teoria e prtica ou cincia e atitudes


espontanestas no cotidiano escolar preciso buscar o meio termo, isto , o
razovel. O razovel seria a prudncia, vista como a capacidade de decidir,
convenientemente, o que bom para si mesmo e para os outros. A prudncia tem
a ver com a capacidade de deliberar a partir de uma reflexo terica sobre a
prtica. um momento coletivo de busca dos fundamentos cientficos das aes
educativas e pedaggicas com vistas mudana. As prticas docentes s podem
comear a mudar quando os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
decidirem construir, de acordo com Franco (2008):

uma nova concepo dos prprios processos de aprender e


ensinar, reconhecendo os prprios limites e as prprias
deficincias. Isso significa que mudar a prtica um processo de
mudana pessoal, de mudana de perspectiva diante do mundo.
Acima de tudo, mudar implica reconhecimento de que
necessrio mudar, reconhecimento esse que vai dar origem ao
desejo de mudar, que vai desembocar na busca de condies
para se poder mudar. Essa busca s se d no coletivo, portanto
as mudanas s podem ocorrer quando o grupo de docentes
passa a se constituir em um coletivo de docentes, com
compromissos com a mudana. (FRANCO, 2008, p.2)

Nessa perspectiva, o trabalho educativo passa a ser compreendido a partir


dos pressupostos tericos que lhe do sustentao e com base nas condies
histricas em que se realiza.
Os atuais sentimentos de perplexidade, angstia e ansiedade vividos pelos
educadores, indicam a importncia e a necessidade de ressignificao e
reconstruo do papel desses profissionais, a partir de uma reflexo crtica dos

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sujeitos e de suas prticas relacionadas ao contexto histrico em que vivem e


atuam. A liderana na proposio dessa perspectiva caber ao coordenador
pedaggico, uma vez que ele prprio se encontra nesse contexto institucional.
isso que se deve esperar do trabalho da coordenao pedaggica, ao invs do
trabalho de bombeiro pedaggico.
Nessa perspectiva, Franco (2008) diz que:

instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo


reflexivo, prudente, sobre todas as aes da escola, com vistas
produo de transformaes nas prticas cotidianas. Esse
processo reflexivo dever abranger todo o coletivo da escola,
especialmente os professores e toda a equipe de gesto, e se
repercutir por todo ambiente escolar.Essa tarefa de coordenar o
pedaggico no uma tarefa fcil. muito complexa porque
envolve clareza de posicionamentos polticos, pedaggicos,
pessoais e administrativos. Como toda ao pedaggica, esta
uma ao poltica, tica e comprometida, que somente pode
frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os
pressupostos pedaggicos assumidos. (FRANCO, 2008, p.2)

A dimenso coletiva o que d sustentao ao trabalho pedaggico. No


somente coordenao, mas a outras funes que so exercidas no espao
escolar. O pedaggico no existe de forma abstrata. Configura-se e consolida-se
no coletivo, a partir de discusses, elaboraes, negociaes de projetos e aes,
tudo isso num ambiente de sinceridade, transparncia e vontade de transformar a
educao.
bom que no se confunda com decises predeterminadas, que so
levadas aos professores apenas para fazer parecer a existncia de uma gesto
democrtica. Neste caso, suprime-se a liberdade e autonomia dos sujeitos na
tomada de decises. Conseqentemente, no haver comprometimento. Convm
lembrar que

de acordo com Hameline (1977), o objetivo da educao

exatamente, e em definitivo que o eu fale. Lembrando que, a aspirao


autonomia intrnseca ao sujeito e no deve ser usurpada, como nos ensina
Paulo Freire.
fundamental que o coordenador procure exercer uma liderana
democrtica, conseguindo mobilizar todos os interessados em torno de projetos e
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aes, evitando os desabafos corriqueiros. Por isso, precisa ser bem formado na
teoria e na prtica pedaggica, e ter a capacidade de articular idias, discutir os
sentidos atribudos escola e fomentar a reflexo sobre a prxis educativa. Esse
o perfil desejado do coordenador pedaggico.
Nessa perspectiva, torna-se fundamental a existncia de um espao
institucional para esse trabalho coletivo na escola com o objetivo de:

Promover encontros de formao docente, sob a forma de seminrios,

oficinas de reflexo sobre a prtica, revises de teorias cientficas, levantamento


de questes relacionadas profisso docente;

Definir procedimentos e processos de transformao de situaes

cotidianas da prtica;

Compreender os problemas ligados s caractersticas de vida do aluno que

interferem no seu aproveitamento e, conseqentemente, no trabalho do professor;

Identificar e analisar a estrutura organizacional escolar, desfazendo

equvocos e expectativas que interferem nas relaes pessoais e profissionais no


ambiente escolar;

Discutir

conjuntura

histrica

polticas

educacionais,

buscando

ressignific-las no cotidiano escolar.

Cabe ao coordenador compreender que as aes e projetos pedaggicos


so pautados em modelos cientficos que orientam e justificam a escolha dos
contedos curriculares, dos procedimentos metodolgicos, das atividades
desenvolvidas na escola, enfim, da perspectiva de conduo das prticas e
vivncias escolares.
Assim, o trabalho da coordenao pedaggica tambm se baseia em
teorias pedaggicas, sendo a construtivista a que nos parece mais adequada e
coerente com perspectiva de ensino-aprendizagem adotada neste texto.

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O pensamento construtivista oferece novos enfoques para conceber e


entender os indivduos e suas realidades, podendo ser utilizado no processo de
ressignificao da profisso e construo identitria do coordenador pedaggico.

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UNIDADE 3 - CONSTRUTIVISMO E COORDENAO


PEDAGGICA

O Construtivismo pode contribuir na tarefa de gerar uma pedagogia para a


formao inicial de coordenadores pedaggicos praticamente inexistente ou
insuficiente, alm de balizar uma perspectiva de capacitao de professores
foco do trabalho da coordenao, a partir do pressuposto de que educadores e
educandos so conhecedores e produtores de conhecimentos, viso que
fundamenta a reflexo sobre a prxis.
A formao e o desenvolvimento de uma profisso, como a coordenao
pedaggica, dependem de sua habilidade para transformar-se a si mesma, e
enriquecer continuamente o conjunto de saberes tericos e experincias
pedaggicas, visando a qualidade do trabalho educativo.
A transformao da profisso de coordenador pedaggico de uma funo
autoritria, como no passado, ou de um trabalho exaustivo e sem especificidade,
impulsionada pela necessidade de oferecer aos professores um amparo no
exerccio da docncia, atenuando as dificuldades enfrentadas.
Por essa razo, observam-se caractersticas multidisciplinares no trabalho
da coordenao, resultante da complexidade de conhecimentos, mtodos e
procedimentos de formao provenientes de diferentes campos cientficos,
conforme as matrias de ensino. No significa que o coordenador precisa dominar
todos os contedos lecionados pelos professores, mas conhecer os processos de
construo

socializao

desses conhecimentos.

qualidade

de

ser

multidisciplinar enriquece o processo de reflexo sobre a prxis, e fortalece a


sensibilidade e rapidez das repostas diante das circunstncias dos indivduos e
seus contextos.
Como demonstramos, anteriormente, os coordenadores enfrentam vrios
desafios no cotidiano escolar. Um desses desafios diz respeito s competncias
para se criar condies psicolgicas, emocionais e ambientais facilitadoras dos
processos de aprendizagem. Neste sentido, a coordenao necessita de uma
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ampla viso pedaggica que sustente e explique as prticas educativas utilizadas


e nem sempre percebidas pelos professores. Observa-se que a maioria dos
professores no saberia justificar teoricamente suas prticas de ensino.
Ainda comum encontrar nas escolas uma prtica educativa de tipo
prescritivo, bancrio, como descreveu Paulo Freire (1999), o aluno sempre
passivo, depositrio dos conhecimentos. Conseqentemente, no o aluno que
determina os conhecimentos que so vlidos e valiosos a serem aprendidos
durante o seu processo educativo. De acordo com essa viso, nem a realidade do
aluno, nem o contexto no qual ocorre a experincia educativa so importantes.
Tampouco se levam em conta como esses conhecimentos so construdos, o
interesse e o valor que tais conhecimentos podem ter de acordo com as
necessidades, capacidades e realidades imediatas desse aluno.
Essa concepo implica numa educao escolar na qual os conhecimentos
e procedimentos de ensino so prefixados, tidos como certos, vlidos e valiosos.
Conhecimentos e procedimentos que os alunos DEVEM aprender. Neste ato de
transmisso de saberes, ou os indivduos aprendem e reproduzem o sistema de
significados do educador e dos autores dos livros didticos, ou no aprendem,
gerando o fracasso escolar e outros problemas relacionados (o mais incmodo
deles a indisciplina).
Essa prtica no ocorre apenas nas escolas do ensino bsico. Nos cursos
de formao de professores so raros os estmulos pesquisa e produo do
conhecimento. Aprende-se (quando muito) a reproduzir algumas idias, mas no
se aprende a construir e aplicar pensamentos. Esse foi, tambm, o modelo de
formao de especialistas da educao nos cursos de pedagogia at o presente
momento.
A viso prescritiva contraria o paradigma construtivista, baseado numa
nova racionalidade, fundamentada na realidade como criada pelos indivduos
dentro do contexto sociocultural e temporal onde ocorrem as construes
mentais.
O termo construtivismo provm do vocbulo latino constuere, que significa
interpretar ou analisar. O mencionado termo comunica a noo de que a pessoa
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ativa na criao e construo de significados e significantes que interpretam e do


sentido a sua realidade.
Em geral, a formao e atuao de qualquer profissional demandam uma
concepo e uma pedagogia especfica e pertinente com a natureza, a prtica
social da mesma profisso, e as caractersticas pessoais dos indivduos que as
escolhem.
A concepo de ao educativa numa perspectiva construtivista impulsiona
a transformao do educador, de sua prtica educativa e do conjunto de saberes
que essa profisso cultiva. Portanto, ao utilizar o paradigma construtivista para
fundamentar sua pedagogia, o coordenador necessita reconstruir sua atuao em
funo:

De si mesmo como pessoa, de sua viso sobre a profisso e da reflexo

sobre sua experincia educacional;

Do conjunto de saberes tericos e prticos a serem mobilizados conforme

o contexto sociocultural e institucional no qual ocorre o processo educativo.

No nosso entendimento, o enfoque construtivista tem potencial para


converter-se em um paradigma adequado para dar suporte ao trabalho de
coordenao, enfatizando a multidisciplinaridade da prtica educativa e a
compreenso do exerccio profissional do coordenador, desde a reflexo das
realidades dos atores educacionais e suas circunstncias at a produo de
novas formas de investigao do exerccio educativo e pedaggico.
Na atualidade, a profisso de coordenador pedaggico necessita de um
conjunto terico-conceitual, e aplicaes articuladas, que delimitem e que guiem a
educao, possibilitem a comunicao e expanso de seus saberes e
competncias, de acordo com o atual panorama educacional brasileiro. Convm
destacar a escassez de trabalhos na literatura especializada sobre a funo de
coordenador pedaggico, ao contrrio da superviso e da orientao, o que abre

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um vasto campo de estudos, pesquisas e produo acadmica sobre


coordenao pedaggica nos cursos de ps-graduao6.
De acordo com o paradigma construtivista, a educao e a formao de
professores e especialista constituem um processo de re-construo, criao, recriao e intercmbios de experincias mediante o dilogo, a confrontao e a
discusso compartilhada durante o processo educativo. A relao educadoreducando facilita a gerao, o desenvolvimento e a reflexo sobre os sistemas de
significados do cotidiano escolar. Dessa forma, as pessoas participam ativamente
do processo educativo, criando significados e ampliando sua compreenso dos
processos humanos e pedaggicos.
Na dinmica da pedagogia construtivista, o coordenador, alm de criar um
ambiente psicolgico, emocional e ambiental propcio para a reflexo e a ao
educativas, pode encaminhar:
a) um conjunto de significados profissionais a partir das experincias
especficas compartilhadas pelos professores, de acordo com a realidade
sociocultural imediata deste educador;
b) Uma nova lgica e estrutura racional para esse conjunto de significados,
de acordo com a realidade construda por esse professor. Portanto, o papel do
coordenador delimitar e introduzir novas perspectivas ao conjunto do sistema de
significados

das

prticas

pedaggicas,

questionar

as

formas

como

conhecimento organizado pelo aluno e fomentar a troca de experincias e


discusso das vrias representaes sobre essas experincias.
A adoo do paradigma construtivista implica em trs processos
fundamentais:

O fomento da desconstruo e reconstruo dos conhecimentos tericos e

prticos prprios da profisso docente;

A desconstruo e reconstruo de crenas e valores que orientam o

trabalho dos professores;

Da a importncia da produo cientfica dos alunos de ps-graduao lato e strito sensu atravs
de monografias, dissertaes, teses e artigos cientficos sobre o assunto.
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O estmulo criao de novas formas de conceber a profisso de professor

e sua ao na sociedade.
O construtivismo entende que o conhecimento uma inveno e
construo de um sistema de significados por parte de quem conhece. Ao
contrrio da viso lgico-positivista, onde o conhecimento estvel por si mesmo
e externo ao conhecedor. O pensamento construtivista no s um enfoque, ao
contrrio, um conjunto de princpios que vo desde posturas radicais a atitudes
socialmente necessrias.
O pensamento construtivista de tipo radical sustenta que o conhecimento e
a realidade so individualmente gerados e limitados, no pelo mundo externo,
mas pela natureza do organismo em si mesmo. J o construtivismo social enfatiza
os processos mediante os quais os indivduos realizam descries, explicaes,
interpretaes e intervenes no mundo onde vivem. Ocorre uma interao entre
as verdades empiricamente observadas, obtidas em interao com o ambiente
social, e o mundo psquico dos indivduos.
Para efeitos de uma pedagogia construtivista, acredita-se que os indivduos
so criadores de significados e entendem a realidade a partir da organizao
cognitiva desses significados, os quais servem de filtro e contribuem para dar
forma e significado a essa realidade.
O construtivismo aplicado ao campo da coordenao pedaggica pode ser
definido como um conjunto de teorias da aprendizagem que so influenciadas por
perspectivas cognitivas e sociais. Essas teorias sustentam que o indivduo
constri a realidade na medida em que interage com ela. Portanto, qualquer
interveno da coordenao pedaggica, seja no mbito individual ou coletivo,
dever pressupor os significados atribudos pelo indivduo sua realidade.
A perspectiva construtivista tem vrias implicaes para o trabalho do
coordenador pedaggico. O coordenador pode identificar em si mesmo e nos
outros atores educacionais s construes do conhecimento e da prtica
educativa que so baseadas em crenas e identidades sociais tidas como certas
ou sagradas, e que, muitas vezes, impedem a reflexo sobre a prxis educativa
ou pedaggica. Ao mesmo tempo impossibilitam a construo de novas formas de
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ao profissional e a aplicao de novos saberes, necessrios a qualquer


tentativa de mudana.
A adoo da pedagogia construtivista na atuao do coordenador
pedaggico caracteriza-se por trs princpios:

1. Negao das verdades absolutas


No existem verdades que no sejam resultados de pontos de vistas de
alguns indivduos, da aplicao de determinados mtodos de investigao e da
forma particular como o educador concebe sua prtica de ensino. A iluso de
existir uma verdade absoluta e, portanto, inquestionvel, limita as possibilidades
do ser humano conhecer; em especial, nas situaes de aprendizagem escolar.
O construtivismo defende a idia de reflexo sobre o saber. A noo de
reflexo serve de guia para execuo, desenvolvimento e valorizao dos
processos educacionais centrados no aluno e no professor, em consonncia com
a realidade social onde tais processos ocorrem. Portanto, o conhecimento se
desenrola no contexto de uma comunidade de aprendizes, ou seja, toda a
comunidade escolar. Nesse sentido, torna-se importante:

Cultivar e praticar uma conduta reflexiva;

Ser aberto e flexvel (democrtico nos procedimentos);

Solicitar feedback de todos os envolvidos no processo educativo;

Ser consciente dos seus pontos de vista e sentimentos, conforme as

diferentes circunstncias e demandas do trabalho educativo. Ao mesmo tempo


aceitar as diferentes opinies e sentimentos;

Evidenciar

questionar

quaisquer

tentativas

de

universalizar

ou

homogeneizar os diferentes pontos de vista, sentimentos e aes da comunidade


escolar.

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2. Reflexo sobre todo discurso e postura de poder e dominao


Qualquer esquema assumido como bom, vlido, correto ou verdadeiro
sugere uma hegemonia de uma ordem poltica, social ou cultural. De acordo com
este princpio, os responsveis pela educao, aliados coordenao, tm a
tarefa de desconstruir tais esquemas, isto , question-los luz das teorias
disponveis. Portanto, atravs do exame crtico de como a ideologia, a poltica, a
economia e o poder institucional se fazem presentes em sua prtica educativa,
possvel confrontar algumas imposies hierrquicas, ressaltando que, de acordo
com Franco (2008), as prticas no mudam por decreto. As prticas s podem
comear a mudar quando os prticos constroem uma nova concepo dos
prprios processos de aprender e ensinar, reconhecendo os prprios limites e as
prprias deficincias.
Em um ambiente escolar, os educadores podem inadvertidamente
fomentar padres de dominao e dependncia. Isto pode ocorrer, em especial,
atravs do uso que os educadores fazem de sua autoridade, impondo seus
critrios e juzos aos outros atores educativos. Esse processo comum e
complexo, uma vez que as relaes de poder na escola ainda seguem um modelo
inspirado no autoritarismo, obedecendo a seguinte ordem: inspeo, direo,
especialistas, professores, funcionrios administrativos, alunos. Infelizmente,
ainda no conseguimos implementar nas escolas uma cultura verdadeiramente
democrtica.
As relaes de poder se estabelecem no ambiente educativo, mediante a
ostentao de saber e experincia, e so reforadas subjetivamente ou podem
ser questionadas. Em ambos os casos, essas relaes de poder devem ser
submetidas e estar a servio do coletivo. Por isso, torna-se importante incentivar a
participao de todos no processo de reflexo crtica para identificar os
indicadores dessas relaes de poder, evitando as posturas autoritrias e
possessivas. muito interessante ouvir o diretor falar minha escola, meus
professores, meus funcionrios, meus alunos. Discurso reproduzido por todos
dentro da escola. O mais preocupante que nesse meio o aluno o menos
importante e influente.

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Diante desta realidade, interessante propor uma discusso sobre as


relaes de poder praticadas na escola. Algumas questes podem orientar essa
discusso:

Como a relao entre professores e alunos?

Como a relao entre direo e professores?

O que caracteriza a relao entre coordenao e professores?

Quais aes impensadas tm contribudo para fomentar algum tipo de

intransigncia, arbitrariedade ou autoritarismo?

O que possvel mudar em sua prtica educativa?

O processo pedaggico tem sido conduzido no sentido de educar para a

liberdade, autonomia e co-responsabilidade?

3. Reconhecimento e promoo das diferenas


O construtivismo concebe que a qualidade da existncia basicamente
constituda pela pluralidade. A partir desta perspectiva, qualquer tentativa de
singularizar ou homogeneizar os sujeitos deve ser vista com apreenso. Por isso,
necessrio estar atento s teorias que tm como pressuposto a excluso das
diferenas individuais, principalmente no que diz respeito aprendizagem. Um
mesmo mtodo de ensino pode no ser eficaz para todos os alunos. Cabe ao
coordenador estimular anlises crticas sobre princpios terico-metodolgicos,
identificando junto com os professores os alcances e limites de determinadas
prticas educativas.
A aplicao do princpio da pluralidade nas prticas educativas um
desafio para professores e coordenadores porque questiona suas convices em
relao formao acadmica, experincia profissional, eficcia e versatilidade
da atuao.
Para corresponder a esse desafio recomenda-se assumir uma postura de
aprendiz, conhecedor e criador de sua prpria experincia. Paulo Freire (2000)
descreve essa mudana de paradigma epistemolgico como uma nova relao
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que emerge: educador-aluno com aluno-educador. Portanto, inconcebvel a um


educador posicionar-se como dono do saber e senhor do ensino, acima de
qualquer questionamento, ou necessitado de um aprendizado.
O princpio da pluralidade, tambm, leva em considerao as diferenas
polticas, ideolgicas, tnicas e culturais sobre as quais a aprendizagem constri
seus significados.
De acordo com a teoria construtivista do desenvolvimento, tarefa do
educador estimular a transformao de como os indivduos constroem o
conhecimento. Nesse sentido, alguns autores tm indicado a evidncia de que a
capacidade construtiva uma condio indispensvel para a aquisio de
competncias e atitudes que so consideradas essenciais para o exerccio efetivo
da profisso de educador.
Partindo

da

noo

construtivista

do

aprendiz

como

criador

de

conhecimentos, e considerando que os educadores, tambm, so criadores de


conhecimentos, os coordenadores podem, a partir de reflexes coletivas, aspirar
a promover e cultivar as seguintes caractersticas dos docentes:

Reconhecer que todo ser humano est imerso permanentemente em

processo de construo de conhecimentos. Esta noo permite aprofundar a


compreenso dos mesmos processos de criao de conhecimentos por parte de
outros indivduos, e sentir a conexo com outros seres humanos, apesar das
diferenas individuais;

Aceitar a responsabilidade de avaliar continuamente suas crenas e juzos

acerca do conhecimento, entendendo que so produtos de uma construo social


que est em permanente mutao histrica;

Possuir autoconscincia de como os seus prprios pensamentos, estados

de nimo e desejos podem interferir positivamente ou negativamente em suas


relaes interpessoais e profissionais;

Desenvolver a tolerncia diante das contradies e ambigidades,

reconhecendo que os conflitos so inevitveis e aprendendo a conviver com eles;


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Possuir um discurso coerente, verdadeiro e consistente, que expresse e

compartilhe suas idias, escutando com ateno seus interlocutores, e apoiando


o surgimento de novas e diferentes idias;

Participar de um processo dialtico de reflexo, oferecendo e recebendo

opinies sobre suas prticas educativas e a de seus colegas interlocutores;

Substituir a expectativa de encontrar solues mgicas para os problemas

enfrentados por maneiras criativas e multiformes de enfrentar os desafios;

Desconstruir teorias preferidas, mtodos de ensino e prticas cristalizadas;

Abandonar preconceitos socioculturais e intelectuais, resgatando os alunos

que se encontram marginalizados pelo sistema educacional;

Incitar uma revoluo pessoal, promover o desenvolvimento e a

construo de competncias atravs da reflexo terica.


Segundo Machado (2002), de acordo com a viso construtivista, a
coordenao pedaggica tem a funo de promover o desenvolvimento humano,
um dos objetivos da educao. Por essa razo, precisa desenvolver algumas
competncias importantes. A idia de competncia comporta basicamente trs
elementos: a pessoalidade, o mbito de atuao e a mobilizao de saberes.
guisa de concluso, e parafraseando Phillipe Perrenoud (2002),
elencamos algumas competncias que julgamos indispensveis ao exerccio da
coordenao pedaggica, levando em considerao, segundo o autor, as
principais contradies que estruturaro nosso futuro; e de acordo com Morin
(2000), o perfil desejado para o professorado; os saberes necessrios educao
do futuro; e, segundo Perrenoud (2002),

as posturas fundamentais dos

educadores: a prtica reflexiva e a implicao crtica.

Inclinao para o trabalho em equipe

Um dos sustentculos das aes pedaggicas o trabalho coletivo.


Portanto, o coordenador deve privilegiar o grupo, pois ele mesmo faz parte do
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grupo, e deve reconhecer a comunidade, a unidade escolar e os profissionais da


escola na qual atua. A construo coletiva no uma ao espontnea, nasce de
aes intencionais e pressupe a co-responsabilidade do docente e da instituio.
Cabe ao coordenador pedaggico articular a formao dos sujeitos e
conseqentemente sua prpria formao, afinal o coordenador pedaggico
constri-se e reconstri-se, inclusive, no prprio grupo de trabalho.
Contribuir para a organizao e a socializao dos diversos pensamentos
que o grupo expe e favorecer a reflexo dos professores sobre suas aes e o
conhecimento do contexto escolar em que atuam so atividades importantes
reveladas como prioridades pelo coordenador pedaggico.
Seguramente, grande parte do insucesso do trabalho de coordenadores
est relacionada a decises individuais, tomadas em seus gabinetes, a partir de
conversas com diretores, sem levar em conta a importncia e a coresponsabilidade dos professores. So decises apenas comunicadas e no
compartilhadas.
Alguns ocupantes dessa funo no tm a menor habilidade para o
trabalho em equipe. So personalistas, individualistas e autoritrios.

Criatividade

O coordenador pedaggico deve estar atento dinmica da escola para


observar detalhes, propor pesquisas, reflexes sobre a prpria prtica, valorizar
os sujeitos em suas aes, s novas idias, a fim de possibilitar e incentivar
solues inovadoras para os problemas enfrentados. Em situaes escolares
simples e rotineiras possvel estimular a criatividade e transformar o ambiente
educacional, ao invs de copiar modelos que deram certo em outros contextos
educacionais. Respeitar a singularidade da unidade escolar no significa isolar-se
das demais.

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Aquisio de informaes atualizadas

Atuar como coordenador pedaggico exige mais que uma formao inicial,
no mnimo, exige observaes e conhecimentos especficos, alm de habilidades
e informaes para gerenciar diversas situaes no mbito escolar. Portanto,
preciso estar conectado com o mundo e com a unidade de ensino, uma tarefa
bastante complexa, pois sugere envolver-se com o todo e com as partes, alm do
envolvimento com as partes e com o todo. A escola o lugar onde deve circular
todo tipo de informao, e o coordenador no pode ficar margem desse
processo, afinal vivemos na chamada era da informao. De sua atualizao
depende o nvel e a qualidade do dilogo que ir estabelecer com outros atores
da instituio; a compreenso de determinadas situaes; e a credibilidade diante
dos seus pares.
Domnio terico

inconcebvel ao coordenador desconhecer as teorias que explicam o


processo de ensino-aprendizagem e o funcionamento da instituio escolar. A
compreenso profunda de situaes vivenciadas no cotidiano escolar e as
possibilidades de soluo so auxiliadas pela adoo de variadas teorias do
campo pedaggico e de outros campos cientficos. O desconhecimento de teorias
cientficas leva a atitudes baseadas na intuio e no bom senso, e se faz com que
situaes simples, j explicadas pela cincia, se tornem intransponveis. O
domnio do conhecimento cientfico tambm auxilia o trabalho numa perspectiva
interdisciplinar.
Um coordenador pedaggico que organiza, planeja, reflete e articula com
rigor e compromisso a formao continuada dos docentes um profissional da
educao que pensa por uma perspectiva interdisciplinar, que considera o sujeito
como aquele que investiga, descreve e interpreta os dados tomando por base as
teorias existentes. E isto se faz com muito estudo e leitura.

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Postura democrtica

Essa competncia ser responsvel por uma verdadeira mudana na


lgica de atuao da coordenao pedaggica, cuja trajetria caracterizou-se pela
fiscalizao, o controle e a punio.
Superar essa viso implica adotar uma postura de abertura, dilogo,
reflexo, interao e, acima de tudo, parceria. a parceria com os professores,
alunos, direo, enfim, com toda a comunidade escolar que possibilitar uma
redefinio da trajetria da coordenao escolar. Isto s se tornar possvel,
atravs de novas atitudes, novos olhares, novas aes e novas e freqentes
reflexes.
Certamente outras novas competncias surgiro na medida em que a
funo de coordenador pedaggico for sendo ressignificada e consolidada na
cultura escolar brasileira.

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UNIDADE 4 - UMA VARIANTE DA SUPERVISO: A


COORDENAO PEDAGGICA

No decorrer da apostila vimos definies e origens da prtica de


coordenao pedaggica, bem como as relaes no cotidiano escolar de maneira
geral, ento, pode-se inferir que embora coordenar pedagogicamente vai um
pouco alm, ela carrega em si um qu da superviso escolar.
Neste captulo, nosso objetivo volta-se para o cotidiano escolar,
especificamente no estado de So Paulo, onde esse profissional denominado
de Professor Coordenador Pedaggico PCP ocupando o cargo de
Coordenador Pedaggico.
De imediato, vamos expor o resultado da anlise do depoimento de dez
coordenadores pedaggicos de escolas pblicas da Grande So Paulo (oito da
rede estadual e dois da rede municipal) atuantes no ensino fundamental e mdio,
referentes a um dia de trabalho, coletado em estudos de Almeida (2008), ou em
outras palavras, as atribuies que os prprios PCP denominaram como suas
funes:

Questes sobre avaliao, currculo, dinmica de aulas, elaborao de


materiais;

Decises sobre atividades extraclasse (visitas ao teatro, cinema, entre


outros);

Decises sobre estudos do meio;

Escolha de professores para acompanhamento das atividades;

Anlise de casos disciplinares;

Avaliao interdisciplinar;

Uso de sala de informtica, laboratrios e sala de vdeo;

Preparao de material para ser utilizado por professores eventuais;

Leitura de rede e comunicados referentes programao de atividades;


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Questes de poltica econmica;

Discusses sobre projetos em desenvolvimento;

Programao para datas comemorativas e eventos;

Escolha de estratgias adequadas para garantir o interesse dos


professores pelos HTPC7.
A inteno no comparar com o trabalho pedaggico de outros estados,

mas se observar, as atribuies do supervisor pedaggico nos demais estados e


o HTPC poderiam ser igualmente comparados reunio pedaggica ou dia de
estudo que acontece mensal ou bimestralmente.
O primeiro ponto em que estes estados diferem de Minas Gerais, por
exemplo, que o ocupante do cargo no precisa ser graduado em Pedagogia,
mas passa por provas anuais especficas para o cargo. No caso de Minas Gerais,
existe concurso especfico para Supervisor Pedaggico, Escolar ou Especialista
da Educao.
Dentre outros requisitos para preencher o posto de Professor Coordenador
do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas estaduais paulistas, por exemplo, o
candidato deve:
1. Ser portador de diploma de licenciatura plena;
2. Contar, no mnimo, com 3 (trs) anos de experincia como docente da
rede estadual de ensino;
3. Ser docente efetivo classificado na unidade escolar em que pretende ser
professor coordenador ou ser docente com vnculo garantido em lei (Estvel ou
categoria F), com no mnimo dez aulas atribudas, nos termos do art. 4 da Res.
SE 88/2007, alterado pela Res. SE 10/2008;
4. Participar da realizao de uma prova que versa sobre gesto
pedaggica, contemplando a aprendizagem e o ensino da leitura, da escrita, da
matemtica e da metodologia da formao continuada, relativas s quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental;
7

Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo.


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5. Elaborar um projeto de trabalho contendo as exigncias definidas na


Resoluo SE n 88/07.
Para entendermos como chegou a essa denominao e atribuies do
cargo preciso uma breve retrospectiva histrica, passando pela opinio de
Quaglio (2006) e algumas crticas de Fernandes (2008), bem reflexivas.
Para Quaglio (2006), o trabalho do Coordenador Pedaggico seria melhor
executado quando houvesse nas escolas estaduais o que preceitua a lei que trata
do Estatuto do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo. Assim: Alm dos
cargos e funes - atividades do Quadro do Magistrio (...) poder haver, na
unidade escolar, posto de trabalho de Professor Coordenador (Artigo 6 da Lei
Complementar n 444/85-Estadual).
O Decreto n 24.974 (Estadual), de 14 de abril de 1986, disps sobre a
designao de Professor Coordenador para cada uma das seguintes hipteses: I
- de componentes curriculares da parte comum do currculo; II - de componentes
da parte diversificada do currculo; III - de conjunto de componentes curriculares
afins da parte comum e da parte diversificada; IV - das sries iniciais at a 4
srie; V - dos cursos de 2 grau e/ou habilitaes profissionais; VI - de projetos.
O Decreto Estadual que estabeleceu a Jornada nica Discente e Docente
no Ciclo Bsico das Escolas Estaduais estipulava: Artigo 6 - O Ciclo Bsico
dever contar com um Professor Coordenador, eleito poca do planejamento
escolar, pelos Professores do Ciclo Bsico dentre os docentes da Unidade
Escolar com experincia nas sries iniciais do 1 Grau, referendado pelo
Conselho de Escola (Artigo 6 do Decreto n 24.974/86 - Estadual).
Caso o Coordenador Pedaggico trabalhasse com os professores
diretamente ou atravs de Professores Coordenadores, devido ao seu papel
especfico de dinamizador das atividades pedaggicas da Escola, o seu trabalho
na Unidade Escolar resultaria em importncia. Utilizando as habilidades e talentos
especiais

dos

professores

em

favor

do

ensino-aprendizagem,

ambos,

Coordenador Pedaggico e Professores Coordenadores, trabalhariam em reas


que incluem problemas curriculares e de assistncia tcnica especfica. Ambos

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trabalhariam em reas que contribuem para a eficincia e eficcia do ensino


aprendizagem na escola.
A Resoluo SE n 28, de 04/04/96, disps sobre o processo de escolha
para designao de Professor para exercer as funes de coordenao
pedaggica nas escolas da rede pblica estadual. A instruo Anexa Resoluo
baixou regulamentao complementar. O artigo 8 da referida Resoluo
especifica que A escola que contar com cargo provido de Coordenador
Pedaggico poder designar, ainda, um professor para exercer as funes de
coordenao no perodo noturno, observado o disposto nos artigos 1, inciso II e
7 desta resoluo.
Para prover o cargo de Coordenador Pedaggico, a Lei Complementar n
444/85 exige que o professor tenha habilitao em Superviso Escolar do Curso
de Pedagogia. Para designao de Professor Coordenador Pedaggico, a
Resoluo SE 28/96, embora exija prova escrita e proposta de trabalho, no exige
Habilitao em Superviso Escolar. Assim sendo, pouqussimas Escolas tm
Coordenador Pedaggico, a maioria conta com o Professor Coordenador
Pedaggico que, s vezes, nem o Curso de Pedagogia possui, portanto, com
carncia de fundamentao terica, com falta de clareza sobre o papel a ser
desempenhado, causa entraves que dificultam o exerccio da funo (QUAGLIO,
2006).
Para Fernandes (2008), os anos finais do sculo XX foram marcados pela
implementao de grandes reformas educacionais que se apresentaram s
escolas como pacotes formatados externamente. Com a utilizao de uma
matriz reformista influenciada pelos organismos internacionais, diversos pases do
mundo implementaram reformas baseadas em princpios gerencialistas e
performticos, smbolos da boa gesto neoliberal, que introduziram amplas
mudanas na organizao das escolas e no trabalho de seus sujeitos (TORRES,
2000; OLIVEIRA, 2006; BALL, 2005, GENTILI ET AL, 2004; TENTI FANFANI,
2006).
No Estado de So Paulo, particularmente, a implementao das reformas
pautadas por princpios gerencialistas e performticos que ocorreu revelia dos
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professores, intensificou-se na segunda metade da dcada de 90, notadamente


com a chamada Escola de Cara Nova (SO PAULO, 1998 apud FERNANDES,
2008).
Com uma estratgia poltica de transformao tcnico-estrutural, a
Secretaria da Educao iniciou um amplo projeto de reforma educacional que
imps aos professores mudanas que incluram desde aspectos pedaggicos e
administrativos at a gesto dos recursos financeiros, atingindo todos os
professores e alunos do ensino fundamental e mdio.
Os elementos iniciais da reforma comearam a ser apresentados
oficialmente em 1995 e, nos anos seguintes, outros elementos complementares
surgiram para consolidar uma reforma muito bem articulada do ponto de vista da
implementao, como por exemplo: adequao do fluxo escolar, classes de
acelerao antecipando a progresso continuada, municipalizao do ensino das
sries iniciais, implantao de tele-salas para atendimento aos alunos mais
velhos, parcerias com a comunidade, criao das Associaes de Pais e Mestres,
implantao de projetos pedaggicos, as salas ambiente e a flexibilizao do
ensino mdio que vieram acompanhados da figura do professor coordenador
pedaggico8 (PCP).
Essa figura surgiu em 1996 no bojo da reforma educacional, e deveria ser,
de acordo com os documentos oficiais, a responsvel legal pelo trabalho de
articulao das aes pedaggicas e didticas realizadas nas escolas e pelo
subsdio ao professor no desenvolvimento das aes docentes, alm da atuao
no fortalecimento da relao escola-comunidade e na melhoria do processo
ensino-aprendizagem (SO PAULO, 1996 apud FERNANDES, 2008).

A implantao da funo foi regulamentada atravs da publicao da Resoluo SE n 28, de 4


de abril de 1996, que definiu a presena do PCP em todas as escolas pblicas com mais de dez
classes em funcionamento. A Resoluo tambm apresentou os critrios para a escolha dos
professores a ocuparem a funo, definindo que ela seria feita atravs de um processo que
envolveria a realizao de uma prova escrita eliminatria elaborada pelas Diretorias de Ensino,
apresentao de uma proposta de trabalho individualizada para cada unidade escolar, eleio
pelos pares e ratificao da escolha pelo Conselho de Escola.
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Fernandes deixa claro que as decises vieram de cima para baixo, sem
participao dos docentes, somente comunicaes, como por exemplo, a
implantao do HTPC.
A anlise das resolues correspondentes funo de professor
coordenador no Estado de So Paulo (SE 28/1996; SE 76/1997; SE 35/2000; SE
66/2006 e SE 88/2007) permite estabelecer algumas comparaes dos elementos
legais apresentados pelos diferentes momentos das reformas Escola de Cara
Nova, Escola do Acolhimento, So Paulo faz escola (FERNANDES, 2008).
Uma primeira alterao legal se refere denominao da funo atribuda
pelo poder central. No primeiro momento das reformas, a funo era denominada
pelo professor coordenador pedaggico (PCP), mas ao longo dos anos, essa
denominao sofreu uma alterao considervel, perdendo o professor o atributo
de pedaggico. Duarte (2007, p. 75), em pesquisa realizada sobre o trabalho do
professor na funo, chama a ateno para o fato de que a Resoluo, publicada
em 07 de abril de 2000, altera a denominao da funo, de professor
coordenador pedaggico ele passa a ser apenas professor coordenador:

Aparentemente inofensiva, mas se analisada tecnicamente nem tanto,


esta mudana de nomenclatura pode colaborar para que o Professor
Coordenador assuma outras funes que no as suas, e neste sentido
contribuir gradativamente para a perda de sua identidade profissional e
de seu espao de atuao.

Por outro lado, a ltima Resoluo afirma que a funo de professor


coordenador ser compartilhada com a Direo e a Superviso Escolar, o que a
liga intimamente ao sistema e aos padres gerencialistas, afastando-a da
concepo progressista que via na carreira aberta um mecanismo de
aproximao e de parceria com os professores.
Uma alterao importante nesta ltima Resoluo foi a incluso da
experincia docente no segmento em que o PC pretendia atuar. O
desconhecimento das regras que compem a cultura escolar em cada segmento
de ensino um dos fatores de fracasso do trabalho do PC nas escolas. Assim,
ser PEB I e atuar em uma escola de Ensino Mdio pode acarretar em grandes
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dificuldades para o PC que desconhece desde as regras de organizao


curricular at as prticas cotidianas de itinerncia e rotatividade dos professores
(FERNANDES, 2008).
Outro ponto importante a ser analisado se refere ao processo de escolha
dos ocupantes da funo. As alteraes ocorridas nas ltimas Resolues em
relao a esse item indicam que ocorreu uma destruio do smbolo da
democratizao das relaes de trabalho no interior das escolas: a eleio dos
professores coordenadores pelos pares. Na primeira Resoluo (SE 28/1996), a
escolha ficava centralizada nos professores que, a partir da apresentao de uma
proposta de trabalho, escolhiam um outro docente para desempenhar a funo.
Definida a escolha pelos professores, o Conselho de Escolha apenas ratificava a
deciso do grupo de docentes. A partir da Resoluo 35 de 07/04/2000, a escolha
passou a ser responsabilidade do Conselho de Escola, ou seja, dos
representantes dos professores, alunos, pais e funcionrios (FERNANDES,
2008).
Em 2006, a Resoluo ampliou a participao dos diretores na deciso, j
que coube a eles definir os critrios de seleo dos ocupantes da funo. A
participao dos diretores neste processo retirou parte do poder que os
professores tinham no interior das escolas. A centralizao da escolha nas mos
dos professores sempre foi um aspecto louvado pela categoria, pois se constitua
em um dos raros momentos em que a voz e a opinio docente eram
consideradas (FERNANDES, 2008).
As atribuies da funo de professor coordenador so apresentadas nas
resolues sob a forma de tarefas a serem realizadas no dia-a-dia das escolas.
Elas se tornam mais detalhadas com a aprovao das ltimas resolues que
direcionam mais o trabalho do PC para o cumprimento das determinaes do
sistema. Na primeira resoluo (SE 28/1996), as atribuies eram genricas,
porm no eram poucas as tarefas solicitadas (FERNANDES, 2008).
Ao professor coordenador pedaggico cabia assessorar a direo da
escola na articulao das aes pedaggicas e didticas e subsidiar o professor
no desenvolvimento de seu trabalho. Na segunda resoluo (SE 76/1997) no h
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nem mesmo um rol de atribuies para a funo, subentendendo-se que elas


permaneciam as mesmas citadas na resoluo anterior.
J as resolues publicadas a partir do ano 2000 detalham as atribuies e
as tornam mais prximas dos objetivos defendidos pela Secretaria de Educao.
Assim, aos professores coordenadores passa a ser cobrado o acompanhamento
dos projetos desenvolvidos pela escola, a orientao dos professores em relao
aos referenciais tericos defendidos pela SEE, o desenvolvimento e anlise de
referenciais de desempenho escolar e at mesmo a ampliao da articulao
escola e comunidade.
As atribuies a serem cumpridas pelo PC no atual momento da reforma
educacional esto apresentadas na resoluo SE 88/2007 e esmiuadas no
Caderno do Gestor (So Paulo, 2008 apud FERNANDES, 2008).
Quaglio (2006) entende que a falta de experincia na funo, a carncia de
fundamentao terica, a falta de clareza sobre o papel a ser desempenhado, o
nmero reduzido de horas de trabalho pedaggico coletivo, a dificuldade de
relacionamento com os diferentes elementos da escola e a resistncia dos
professores em relao mudana dos paradigmas que orientam a prtica
educativa so entraves que dificultam o exerccio da funo de Professor
Coordenador. Ele tambm observa a escassez de estudos e publicaes que
tratam e discutem a atuao do Professor Coordenador Pedaggico. Uma
vertente bibliogrfica a que trata sobre Superviso Escolar e que no exigida
na seleo para a funo de Professor Coordenador Pedaggico.
O mesmo autor concorda, veremos mais adiante, que o Professor
Coordenador Pedaggico deve ter sua atuao voltada prioritariamente para os
professores, significando, porm, que cada um deve manter a sua especialidade e
o professor deve sempre ser motivado a resolver as questes de sua prtica
educativa.
As aes supervisoras de cada Unidade Administrativa da Secretaria
Estadual da Educao, com enfoque nas escolas e suas necessidades, onde os
Professores Coordenadores Pedaggicos atuam, formam o Sistema de
Superviso Escolar Paulista no momento em que h integrao das atividades de
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Superviso nas Unidades Escolares com as aes correspondentes dos Grupos


de Superviso das Diretorias Regionais de Ensino, que por sua vez, tero de
integrar-se com as aes das Equipes da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas da Secretaria Estadual da Educao.
Cabe aos agentes da ao supervisora, em especial aos professores
designados para exercer as funes de coordenao pedaggica, como
intelectuais organizadores e orgnicos, o papel de possibilitar aos professores a
conscincia da funo de educadores, mediando a prtica social para que ela se
oriente na direo necessria e desejvel. Assim sendo, a funo social dos
professores, em seu trabalho como educadores, passa a ser a de intelectuais
transformadores, isto , que trabalham com grupos diversos no sentido de
desenvolver as culturas e tradies emancipatrias, tornando o pedaggico mais
poltico e o poltico mais pedaggico (QUAGLIO, 2006).
Deixando um pouco as constataes e reflexes crticas um pouco de lado,
vamos partir para anlises do cotidiano do PC na escola, concordando com a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP quando infere que
um dos grandes desafios enfrentados pela equipe gestora na escola o
fortalecimento do trabalho coletivo. Para tanto, o papel do Professor Coordenador
fundamental.
Podemos definir as atividades do Professor Coordenador como aquelas
que no auxlio gesto visa implementar, coordenar, articular as aes
pedaggicas, desempenhando o papel de formador junto aos professores, dandolhes condies para que sua prtica pedaggica proporcione o avano nas
aprendizagens dos alunos (CENP, 2009).
Trs aspectos se destacam no desenvolvimento das aes do PC na
escola:

Organizao das aes de planejamento, acompanhamento e avaliaes


do trabalho pedaggico;

Formao atuao na educao continuada dos professores em servio;

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Articulao entre metas educacionais propostas pela SEE e a realidade da


U.E..

Para que o PC desempenhe sua funo atendendo adequadamente a


esses aspectos, faz-se necessrio planejar. atravs da compreenso
do que somos que poderemos fazer escolhas sobre o que queremos
conservar, o que rejeitamos e o que transformamos. Assim, o
planejamento um dos momentos em que paramos para olhar o que j
foi, vislumbrar o futuro e tomar decises. Planejar antecipar, prever, ver
alm. Olhar o passado e tirar o que lhe significativo, recortar aspectos
da realidade para aprofundar, pensar melhor, articular e estudar (CENP,
2009).

Cada um deve organizar a sua rotina, otimizando seu tempo, aprendendo a


lidar com os seus limites. No possvel estar em todos os lugares ao mesmo
tempo, preciso eleger prioridades, ter disciplina em relao rotina, no se
deixar levar pelas emergncias do momento.
Algumas aes na rotina do PC so permanentes, tais como:

Estudos, planejamento e conduo da formao dos professores em


HTPC;

Registros do desenvolvimento das suas aes;

Anlise dos registros feitos pelos professores;

Acompanhamento de salas de aula;

Encontros de formao na Diretoria de Ensino;

Atendimento e orientao aos pais relativos s questes pedaggicas;

Pesquisa e estudo para aprofundamento e fundamentao do trabalho


pedaggico.

Segundo as diretrizes do CENP (2009), na construo do seu plano de


trabalho, o PC precisa refletir sobre as seguintes questes:
1. O que seus professores j sabem e o que precisam conhecer:

Que percentagem dos professores da Unidade Escolar j conhece e

faz uso das orientaes propostas nos materiais do Programa Ler e


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Escrever? Que contedos precisam ser retomados na formao dos


professores?

H professores que ainda no se apropriaram dos instrumentos e

dos critrios de anlise das avaliaes diagnsticas?

Como contribuir para que os professores utilizem o plano de ensino

para

organizar

planos

de

aula

adequados

necessidades

de

aprendizagem dos alunos?


2. A organizao do acompanhamento e avaliao do trabalho:

Como sero organizados os registros de acompanhamento do

trabalho da escola?

Que aes podero ser organizadas para atender os alunos com

dificuldades de aprendizagem?

Como acompanhar a utilizao dos materiais produzidos do

Programa Ler e Escrever pelos professores envolvidos?

Quais

instrumentos

sero

construdos

para

acompanhar

as

aprendizagens dos alunos? Com que periodicidade?


3. Estreitamento das relaes com a comunidade escolar:

Como ser organizada a participao dos pais no processo de

acompanhamento das aprendizagens dos alunos?

Como contribuir para que a comunidade crie vnculos positivos com

a Unidade escolar?

Alm dessas e outras questes importantes, preciso ter claro que


ningum est pronto para atender plenamente todas as demandas que se
colocam num trabalho com a complexidade que representa a coordenao
pedaggica. Portanto, fundamental que cada profissional tambm faa uma
anlise do que j sabe e o que precisa aprofundar para se constituir um par
avanado na gesto escolar.

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Um dos pontos que merece destaque a participao do PC na formao


continuada dos professores, porque a escola como espao coletivo deve
contribuir para propiciar condies formao da cidadania de toda a
comunidade escolar.
Tanto Miziara e Pavan (2006), quanto Christov (2007) pactuam o mesmo
pensamento, qual seja:
A atribuio essencial do coordenador pedaggico est, sem dvida
alguma, associada ao processo de formao em servio dos professores.
Esse processo tem sido denominado de Educao Continuada, tanto nos
textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educao, como na
literatura recente sobre formao em servio.

Nos dias atuais, pensar a formao de professores representa uma


preocupao para os profissionais diretamente relacionados a ela, no s nos
cursos de licenciatura, mas tambm na capacitao continuada daqueles que se
encontram em pleno exerccio. Todavia, esta preocupao no caracterstica
apenas da atualidade (MIZIARA E PAVAN, 2006).
Placco e Silva (2002, p.25 apud Miziara e Pavan, 2006) ressaltam o quanto
esta discusso , ao mesmo tempo, atual e antiga:

A discusso sobre a formao docente antiga e, ao mesmo tempo,


atual: antiga, pois, em toda a nossa histria da Educao tem sido
questionada a maneira como so formados nossos professores: atual
porque, nos ltimos anos, a formao do professor tem se apresentado
como ponto nodal das reflexes sobre qualidade do ensino, evaso e
reprovao, atual, ainda, por seu significado de ampliao do universo
cultural e cientfico daquele que ensina, das necessidades e exigncias
culturais e tecnolgicas da sociedade.

Miziara e Pavan acreditam que a Coordenao Pedaggica tem funo


essencial no que tange formao dos professores, pois viabiliza o que muitos
autores, tais como Crhistov (2001) e Placco (2005), tm denominado de educao
continuada em servio, auxiliando-os a refletir sobre a prpria atuao em sala de
aula, permitindo-nos a reflexo sobre a atuao docente, visto que os
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conhecimentos tm chegado s escolas levantando questionamentos sobre os


quais o coletivo da escola precisa se debruar. Temos aqui um dos motivos pelo
qual a mudana tem sido um tema recorrente para os educadores e a
preocupao com a formao do ser humano transformador, aquele capaz de
analisar criticamente a realidade, desvelando seus determinantes sociais,
polticos, econmicos e ideolgicos, protagonista da construo de uma
sociedade justa e democrtica, superadora dos determinantes geradores de
excluso.
Em relao ao confronto travado no cotidiano da escola, o coordenador
pedaggico tem um cotidiano marcado por experincias e eventos que o levam,
com frequncia a uma atuao desordenada, ansiosa, imediatista e reacional, s
vezes at frentica. Nesse contexto, suas intencionalidades e seus propsitos so
frustrados e suas circunstncias o fazem responder situao do momento,
apagando incndio, em vez de construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas
construo coletiva do projeto poltico-pedaggico (PLACO, 2008).
Placo prope dois encaminhamentos para solucionar este confronto:
1. Trabalhar o planejamento em desenvolvimento no cotidiano, de modo que
os rompimentos e movimentos deste no impeam ou dificultem a
concretizao do PPP da escola;
2. Trabalhar as relaes sociais/interpessoais, de modo que o planejamento
proposto em relao ao PPP construdo pela equipe escolar possa ser
implementado com sucesso.
Uma dica boa caracterizar as atividades por importncia rotina
urgncia e pausas. No possvel deixar de tocar no trabalho com as famlias,
que tambm uma das tarefas da coordenao.
Orsolon (2008) relembra o papel democrtico da escola e que a parceria
uma estratgia de participao, reforando a dimenso poltica das aes do
coordenador.

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Algumas diretrizes so fundamentais para que o coordenador observe


enquanto agente articulador do trabalho coletivo na escola e responsvel pela
mediao das relaes famlia-escola:
1. Compreender as diferentes configuraes familiares e relacionar-se com
elas sem preconceito;
2. Conhecer o lugar social das famlias dos alunos;
3. Identificar os modelos educativos que norteiam as aes educativas das
famlias e da escola.

O trabalho de parceria com a famlia constri-se com e no coletivo da


escola, mediante a articulao dos diferentes atores da organizao, na
complexidade e na dinamicidade das relaes, nos espaos previstos pela
organizao e nos espaos reivindicados.
Enfim, as aes coordenadas de parceria nas relaes famlia-escola,
quando se pretendem transformadoras da situao vigente, precisam considerar a
especificidade e a complexidade dos universos escolar e familiar, a sociedade na
qual esto inseridos e a capacidade e a disponibilidade do coordenador para
ouvir, escutar, saber fazer, tolerar, instigar, dialogar, buscar parcerias, o que vale
no somente para essas relaes, mas todas as demais.
As possibilidades e os desafios de trabalho para a coordenao
pedaggica existem, so muitos, mas s sero gratificantes quando observarmos
harmonia e sucesso no desenvolvimento de todo processo de ensinoaprendizagem.

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REFERNCIAS
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pedaggico. 2007, 133 f. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar)
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