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Introduccin:
LA ARTICULACIN INTRA E INTERNIVELES
APORTES PARA LA REFLEXIN
La concepcin del Nivel Inicial desde la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06,
plantea el trnsito del nio y la nia desde los cuarenta y cinco das hasta los cinco aos por
una trayectoria escolar que contina en el Nivel Primario.
Esto nos hace pensar en la necesidad de que la articulacin intra e inter niveles parta
de la idea de que el proceso de conocer no es lineal sino cclico y que se puede volver a
pasar por el mismo lugar desde mayor altura (movimiento en espiral)1 y desde all abordar las
tensiones tradicionalmente instaladas entre docentes, padres y autoridades de los distintos
niveles de enseanza en torno a este proceso.
Lo nuevo en el tema de articulacin, est vinculado al sentido que le podamos otorgar
a este proceso a la luz de los cambios sociales y educativos que hoy nos toca atravesar,
pensndolo como un proceso cambiante y situado.
La relevancia actual de este proceso (como lo llama Ruth Harf) se funda en la
necesidad de garantizar la escolaridad obligatoria de todos los nios y nias y, en este sentido
buscar los puntos ms crticos en donde resulta difcil efectivizar la igualdad y la inclusin
educativa.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que le son propios;
ambos constituyen y simultneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional2. Frigerio, G; Poggi, M. y Tiramonti, G (1995). Al hablar de cultura escolar nos
referimos a la trama de sentidos que configuran las condiciones de subjetividad de las
organizaciones educativas. Dicho de otro modo, lo que cada quien es y hace en la escuela
puede ser interpretado a partir de la cultura institucional.
En tanto trama de sentidos, las culturas poseen una visibilidad relativa, que requiere
ser develada. Quien ingresa a un establecimiento educativo, ingresa simultneamente a una
red de cdigos explcitos o implcitos, que funcionarn como contextos de desempeo de
cada cual: estudiante, docente, directivo, padre, etc.
1 Bruner, Jerome. Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. 1998.
2 Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. La cultura institucional escolar. En G. Frigeiro y M.
Poggi (comp.) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensin.
Buenos Aires. 1995.
Ampliar esta mirada implica trabajar la idea de articulacin, no como un espacio neutro
y objetivo, sino como un espacio de disputa que supone intereses diferenciados y requiere
que se develen las mltiples relaciones que en l se encuentran; evitando los cortes y
rupturas que segmentan y atomizan.
Como ejercicio de reconstruccin analtica de la cultura de cada nivel, se elige
contrastar ambas experiencias educativas sobre la base de cuatro ejes generales:
1. Las representaciones generales sobre la tarea
Estas representaciones cobran rasgos propios en cada nivel, en relacin directa con las
matrices fundacionales. Docentes, nios y grupos familiares tienen una idea general de lo
que esperan encontrar en cada trayecto educativo.
La formacin del ciudadano ha sido predominante en el origen del nivel primario, en
consonancia con la formacin del Estado Nacional, durante la segunda mitad del S. XIX.
El nivel inicial, por su parte, no tuvo originalmente intenciones de educar al ciudadano, sino de
acompaar enriquecer y orientar la educacin familiar. En consecuencia, las imgenes en
Teniendo en cuenta lo antedicho, es difcil evaluar cunto afectaron al currculum real estas
reformas que, desdibujaron y renombraron el nivel primario, federalizaron sus instancias de
gobierno y multiplicaron los diseos curriculares.
Se registran cambios en los climas de trabajo y los modos de enunciacin de la tarea
que instalan modas, vocabularios y tendencias no siempre articuladas ni coherentes. Los
contenidos van modificndose a medida que cambian los interlocutores, las condiciones de
trabajo y las demandas sociales, las cuales no siempre son recogidas orgnicamente en un
currculum que prescribe y ordena, sino, en expectativas de familias y comunidades.
El Nivel Inicial ha tenido y tiene mayor libertad para elegir sus recorridos. No hace
tanto que recibe prescripciones curriculares que, ante la ausencia de formacin continua,
podran configurarse en un conjunto de prcticas y contenidos que se naturalizan sin
reflexin, dando lugar a la toma de decisiones individuales, alejadas de un proyecto educativo
institucional construido colectivamente.
Casi no se discute que, en nuestros jardines de infantes se concretan los principios
de la Escuela Nueva revitalizados y enriquecidos con nuevos significados Sin embargo,
bastan algunos ejemplos para demostrar que en la prctica y sobre todo a nivel masivo estos
principios no se concretan. Se habla de actividades y experiencias y sin embargo se contina
dando clases en las que se pretende transmitir la informacin en forma verbal y abstracta.
Muchas veces escuchamos Esta semana voy a hablar de los peces o de los aviones,
etctera, Se suelen denominar conversaciones, pero estos seudo dilogos se transforman,
por lo
general,
cada nivel, sino lo que ocurre en cada sala/aula, pues los abismos y murallas separan
divisiones de la misma escuela, o etapas sucesivas dentro del mismo nivel.
La consideracin de los cuatro ejes mencionados, como as tambin la diferenciacin
entre las culturas institucionales de los niveles inicial y primario permitira, tal como plantea la
Resolucin 154/11de CFE y teniendo en cuenta las trayectorias escolares de los nios y
nias:
. Repensar los modos de transmisin de los saberes en la escuela se vuelve indispensable
no slo para mejorar los desempeos de alumnas y alumnos que demuestran dificultades en
su trayectoria5, sino para el conjunto de los nios, nias y jvenes que tienen derecho a
cultural en el que las instituciones educativas han visto debilitado su efecto socializador y
formativo, revisar la propuesta enseante de la escuela implica reconfigurarla de manera de
dotarla de la intensidad y continuidad necesaria para mejorar su calidad.
Indudablemente el sistema est ms preparado para mirar adentro de cada nivel, pero
presenta dificultades para visualizar la transicin, el pasaje entre niveles, producto esto de
largas tradiciones y jerarquas construidas en cada nivel, como as tambin de las condiciones
laborales que definen las prcticas educativas de docentes de cada nivel. Esto posibilita
responsabilizar al nivel anterior de la formacin deficiente de los alumnos. Se puede afirmar
que mirar la trayectoria solo desde un nivel es contradecir y malentender el significado de
trayectoria escolar.
Es innegable que muchos han sido y son los proyectos y las acciones que se han
implementado para atender a la problemtica de la articulacin.
Analizar las distintas acciones que se realizan en muchas instituciones escolares, en
materia de articulacin, dice algo de la lgica de los contenidos a ensear, de los enfoques y
de ciertos rituales que son propios de cada nivel.
Desde un enfoque reflexivo dicha problemtica parte desde la cotidianeidad que plantean las
instituciones hasta la trama de variables que la entrecruzan y determinan. En palabras de
Salinas Fernndez, la reflexin crtica supone algo ms que una nueva mirada sobre lo que
hacemos y pensamos, Supone poner en duda nuestras creencias y la ideologa
dominante, nos obliga a desarrollar nuevos modos de entender la relacin entre ideas y
realidad, nos obliga a lanzar hiptesis, experimentar y elaborar nuevos conocimientos.
Consecuentemente con lo expresado, es necesario analizar qu implica, comprende y
compromete la articulacin como tambin preguntarse qu dimensiones estn en juego.
Invitar a pensar en una articulacin intra e interinstitucional, reafirma la importancia del
proceso de construccin de conocimientos, donde la intervencin-mediacin docente se torna
indispensable a travs de la gestin curricular-didctica, en la propuesta pedaggica.
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Se definen a las trayectorias escolares (reales) como los diversos modos heterogneos, variables y contingentes en que los
alumnos transitan su escolarizacin y trayectorias tericas como itinerarios en el sistema, que siguen la progresin lineal prevista
por ste marcados por una periodizacin estndar. (Terigi, 2007).
ldico: el juego como contenido de alto valor cultural; tensiones entre el juego y la enseanza
de contenidos, maneras de complejizar las propuestas ldicas mediante la organizacin de
los espacios, tiempos y materiales.
An hoy se sigue pensando que los conocimientos son una cosa seria, que no se
pueden mezclar con el juego, porque si no se los desvaloriza, se los rebaja, cuando la ciencia
entera no hubiera sido posible sin el juego intelectual.
As, surge la necesidad de vencer dichos prejuicios de manera que posibiliten un
proceso de reflexin de la prctica pedaggica, para resignificar el lugar del juego, pensando
cundo, cmo y a qu se juega en cada escuela, en cada sala, cmo se define su
presencia, cul es el margen de creacin de los maestros en funcin de los nios a quienes
orientan sus prcticas, qu lugar tiene el nio/a, sus intereses, necesidades, formas de
expresin en las propuestas que se disean para ellos, cmo habilitan nuevas formas de
colaboracin e intercambio recprocos y no a transferir modalidades de trabajo de un nivel al
otro. En este sentido, es posible sostener que profundizar la enseanza y jerarquizar el nivel
no tiene por qu conducir a una reproduccin de formatos escolares que han sido
ampliamente cuestionados an para los otros niveles de enseanza.
Reconocer y garantizar el juego como clave para el desarrollo integral y como
contenido de alto valor cultural, orienta la accin educativa en el sentido general de las
trayectorias escolares de los nios/as, como dispositivo desde la dimensin de la
diferenciacin, ya que es una de las principales actividades para la interiorizacin,
constitucin de la subjetividad, la apropiacin del entorno y la cultura durante los primeros
aos, como base del sentir, hacer y pensar.
La escuela y sus docentes pasan a ser responsables como mediadores fundamentales
en los diferentes niveles, en la construccin de acciones compartidas que intensifican el
intercambio de experiencias, el diseo de propuestas ldicas, que convocan a los chicos a
jugar, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos, que impliquen acciones, procesos
y contenidos variados, creando escenarios, con la presencia de diferentes materiales y
juguetes, que a travs de diversos formatos (simblico o dramtico, tradicionales,
construccin y reglas), estimulen la capacidad representativa, la imaginacin, la autonoma y
el pensamiento.
Consideramos necesario aunar criterios y revisar metodologas de trabajo para poder
enlazar recursos, estrategias y fundamentacin que respete las necesidades ldicas con
conocimientos significativos, que amplen y profundicen los aprendizajes de los nios/as, cuyo
punto de encuentro sea disear propuestas ldicas con intencionalidad pedaggica, mirando
al juego como un espacio propio e imprescindible de Derecho para la infancia.
Es as como el espacio escolar enriquece el juego del nio/a ampliando las
experiencias y ofreciendo contenidos que difcilmente se aprenderan en otros contextos.
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DIRECCIN
DE NIVEL
INICIAL
CONSEJO
DE
SUPERVISORES
CONSEJO
DE
DIRECTORES
DOCENTES
Jardn Maternal
Jardn de Infantes
NIOS Y
NIAS
COMUNIDAD
Padres y
organizaciones de
la sociedad civil
TRABAJO EN EQUIPO
P. E.I.
P.C.I.
El Proyecto Curricular Institucional como contextualizacin de los contenidos / saberes
que ha priorizado cada Institucin, siendo ste el ncleo central del P.E.I., como
construccin colectiva y el que da coherencia a todas las acciones. Para esto, es
importante acordar sobre sus componentes:
METODOLOGA
Que permita concertar
experiencias acordes con la
identidad de cada nivel, desde
el enfoque globalizador.
DISPONIBILIDAD Y USO
DE LOS RECURSOS
. DISTRIBUCIN DE LOS
TIEMPOS
ORGANIZACIN Y USO DE
LOS ESPACIOS
Ponen de manifiesto el
modelo didctico que
subyace a la tarea, de
acuerdo con la experiencia
educativa que se intenta
provocar, apreciando los
criterios didcticos al
respecto.
Posibilitan puntos de
concertacin en el acuerdo
de proyectos, que se podrn
realizar tanto de modo
conjunto como por acciones
independientes, pero
paralelas y con propsitos
comunes.
COHERENCIA
MODOS DE ENTENDER
LOS PROCESOS DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
EVALUACIN
Como dispositivo de
articulacin a travs del
cual se puede expresar el
enfoque globalizador,
coherente con los modos
de organizacin de los
contenidos de enseanza.
Qu estamos haciendo?
Qu oportunidades brinda esta escuela para que los nios/as accedan a los
aprendizajes expresados en el currculum? Cmo contribuimos a hacer realidad el
derecho a la educacin de nuestros alumnos?
A modo de cierre
de
constituirse
en
ncleo
de
sentido
radicar
en
su
capacidad
de
BIBLIOGRAFA
Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires. Ed. Siglo
Veintiuno. 2003.
Gerschenson, Mariela y Semberoiz, Julieta. Trabajo de investigacin: Nivel InicialPrimer Ciclo un proceso continuo? Semejanzas y diferencias entre las
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Salud. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Abril 2003.
Redondo, P. Prlogo. En Antelo et. al. (comp.). La educacin inicial hoy: maestros,
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Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. 2007