El Fracaso Escolar, Investigación Importante

Estudios y encuestas de educacin comparada
El fracaso escolar
en la enseanza primaria:
medios para combatirlo
Estudio comparativo internacional
Jos Blat Gimeno
Estudio preparado para la

Oficina Internacional
de Educacin
Ttulos de la coleccin Estudios y encuestas de educacin comparada

Blat Gimeno J. El fracaso escolar en la enseanza primaria: medios para combatirlo.
1984.
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Publicado por
la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7,Place de Fontenoy,75700 Pans (Francia)
ISBN92-3-302272-2
Impreso en suiza por (ATARS.A.,Ginebra
QUnesco 1984
Prefacio
U n a gran cantidad de conferencias de la Unesco,y fundamentalmentelas de la OIE

de los ltimos aos,han expresado su preocupacin frente a la tasa de repeticin y
de desercin escolar en los Estados Miembros.
Se han planteado diversas hiptesis sobre las causas de los malogros escolares en
los diferentes contextos nacionales. Algunas de ellas postulan que este problema es
el resultado de condiciones econmicas y sociales que desaniman a los nios a
continuar sus estudios,en la medida que sus padres quieren que ellos les ayuden en
los trabajos hogareos, en la quinta o en otras actividades econmicamente productivas. Otras hiptesis plantean que los programas y los mtodos en vigor en la
escuela no se adaptan a las necesidades de numerososnios o de las comunidadesen
donde ellos viven, lo que lleva igualmente a una tasa elevada de repeticin y de
desercin.
El problema se agrava por el hecho que el costo unitario de la preparacin de un
diplomado aumenta en funcin de los malogros en el sistema. El problema preocupa tambin a aquellos que consideran que el desarrollo econmico y social de un
pas depende en gran medida de la preparacin de los recursos humanos y que si los
alumnos abandonan prematuramente sus estudios o no pueden terminarcon xito
los mismos,esto constituyeuna traba al desarrollo.A n ms significativopuede ser
el hecho que los alumnos que abandonan sus estudios o repiten cursos corren el
riesgo de persuadirse de que se trata de un fracaso definitivo lo que puede tener
consecuencias negativas sobre sus vidas y sobre las vidas de su familia en el futuro.
Tratndose de un problema que en cierta medida concierne a todos los pases, era
conveniente que la OIE hiciera un estudio del estado de la situacinen los diferentes
pases del mundo. El Sr. Jos Blat Gimeno, distinguido educador espaol que ha
consagrado a la Unesco una importanteparte de su larga carrera,acept emprender
esta tarea. El presente documento es el fnito de sus trabajos.
El estudio no pretende ofrecer un informe exhaustivo de todas las investigaciones
y todas las reflexiones sobre los problemas de la desercin y la repeticin de cursos.
Informa de los resultados de investigaciones importantes sobre las que el autor
tena documentacin (comprendidoel material que se encuentra en las bibliotecasy
los Centros de Documentacin de la OIE y de la Unesco), y trata de sacar conclusiones generales sobre la base de los estudios analizados. Ciertamente no son
mencionados todos los estudios sobre el tema y ciertos pases encontrarn que su
material no ha sido utilizado.Pero la mayor parte de los lectores encontrarn que el
marco conceptual desarrollado por el autor comprende prcticamente todas las
ideas que continuamente reaparecen en los estudios sobre este tema.
El fracaso escolar en la enseanza primaria
Slo un educador de larga experiencia en el anlisis de los sistemas y de los

problemas educativosde los pases ricos como de los pases pobres,poda producir
un documento tan importante c o m o el que hoy presentamos a los lectores. Los
anlisis de los problemas,as como las eventualessoluciones que propone,merecen
la atencin de los educadores responsables de todos los pases.
El autor es reponsable de las ideas y opiniones expresadas en este trabajo,stas no
representan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Las denominaciones
empleadasy los datos presentados en esta publicacin no implicanjuicio alguno por
parte de la Unesco en lo que se refiere a la situacin jurdica de cualquier pas,
territorio, ciudad o zona o sobre sus autoridades ni tampoco en cuanto a sus
fronteras o lmites.
Seth Spaulding
Director
Oficina Internacional de Educacin
GINEBRA
Suiza
El autor agradece la colaboracin recibida de la Divisin de Estadsticas relativas a la Educacin de la Unesco, del Director y del personal
de la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra, del Sector de
Educacin de la Unesco, as como las sugerencias y crticas de los
profesores Marn Ibaez, Amparo Blat Gimeno y Jess Asensi.
Indice
Captulo 1
El fracaso escolar p.7

El concepto de fracaso escolar p.7
Fracaso ide quin?.El fracaso del alumno:promocin automtica o
repeticin de cursos. La finalidad de la escuela primaria.
Amplitud y caracteristicas del problema p.17
Los indicadores. La Conferencia Internacional de Educacin de
1970.Absentismo total. El trabajo de los nios. Repeticin de cursos alrededor de 1980.La evolucin del nmero de repetidores.La
desercin en la escuela primaria.
Captulo 2
Factores determinantes del xito o del fracaso escolar p.29

Factores externos p.29
Ambiente familiar y sociocultural. Disparidad lingstica.Factores
geogrficos y grupos de poblacin desfavorecidos:la discriminacin
educacional en el medio rural. Otros grupos discriminados. Diferencias de orden socioeconmico.Los lmites del financiamientode
los pases.
Factores personales p.40
Inteligencia y aptitudes. La afectividad y los resultados escolares.
Insuficienciaspersonales.
Factores internos p.43
El sistema educativo. Nivel de calificacin de los maestros. Los
programas. Calendarios y horarios.Grado de influencia de los factores.
Captulo 3
El fracaso escolar y sus repercusiones;cmo mejorar la situacin

existente p.58.
Consecuencias delfracaso escolar p.58
Consecuencias para el alumno. Consecuencias en el mbito familiar. Consecuencias en el analfabetismo.Abandono de los estudios.
El coste del fracaso.
Lneas de accin para mejorar la situacin existente p.60
Poltica y planeamiento de igualdad de oportunidades. Accin global y administracin educativa. Planeamiento de la red escolar.
Coordinacin entre Ministerios y Agencias. Gratuidad de la enseanza. Reformas estructurales. La cooperacin internacional.
Captulo 4
Prevencin del fracaso escolar p.68

L a expansin de la educacin preescolar p.68
Valor formativoy social.Experiencias.Educacin preescolary xito
en los estudios primarios. Cooperacin familiar.
Educacin y colaboracin de padres p.73
Las obligaciones familiares. Formas de colaboracin.Experiencias.
Conclusin.
Orientacin escolar y personal p.75
Necesidad de la orientacin.Experiencias. Formacin psicolgica
de los maestros.
Captulo 5
La renovacin pedaggica p.79

Investigacin y renovacin pedaggicas p.79
Carencias y tendencias. Experiencias. Campos de la investigacin
pedaggica. Participacin y difusin de resultados.
Perfeccionamiento de los mtodos de evaluacin p.84
La evaluacin escolar. Objetividad y fiabilidad de la evaluacin.
Evaluacin formativa.
Renovacin de los sistemas de formacin de maestros p.87
L o permanente y lo nuevo en la accin del maestro. Formacin del
profesor y eficacia docente. Las instituciones de formacin. El
docente no calificado. Sistemas de formacin. Especializaciones.
Formacin permanente.
Accin escolar y extraescolar

Accin interna de la escuela p.96
Calidad de la educacin. El cumculo.
L a escuela p.99
Estructura. Direccin. Autonoma. Participacin.
Clasificacin de los escolares: educacin individualizada y colectiva p.102
Escuela graduada. La escuela unitaria en el medio rural. Otros sistemas de agrupacin.Distribucin de los alumnos.Educacin individualizada. Sistemas de recuperacin. Enseanza programada.
Educacin especial.
Educacin compensatoria p.107
Discriminacin positiva. Experiencias. Nuevos proyectos. La educacin preescolar medio irremplazable. La accin en el mbito
escolar. La accin en el mbito social.
Educacin no formal y nuevas tecnologas educacionales p.112
La accin extraescolar. Los modernos medios de comunicacin.
Relacin entre educacin escolar y extraescolar.Experienciasy controversias.
p.118
Anexo
Indice de cuadros p.125
Captulo 6
CAPITULO 1
El fracaso escolar
EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR
El denominadofracasoescolar est hoy en el primer plano de las preocupacionesen

el mundo de la educacin y trasciende a amplios sectores:pedagogos, socilogos,
psiclogos y economistas,le consagran estudios e investigaciones,desde sus distintos ngulos de observacin; los estudiantes, incluidos los de los niveles ms
elementales del sistema educativo,y sus familias,ven en l un temible riesgo,o una
penosa realidad cuando ya les afecta directamente.Reuniones y conferencias en el
mbito nacional e internacional lo tratan de manera asidua;las administraciones
educacionales,por su parte,ven con alarma la magnitud que alcanzan las cifras de
fracasos escolaresy lo que ellas suponen como indicador del rendimiento y calidad
de los sistemas educativos.
En este trabajo se pretende describir, con visin comparativa internacional,las
dimensiones y caractersticas del problema del fracaso escolar. El criterio que se
sigue en el mismo no es limitativo en el sentido de circunscribirlo al fracaso del
escolar. El fracaso no es slo de ste y sena un mtodo errneo para encontrar
solucin al problema centrarlo en tomo a las calificaciones obtenidas por los
alumnos,sin tomar en cuenta las posibilidades que han tenido de escolarizacin,la
calidad de sta,y en qu medida no son el profesor,la escuela,o la sociedad misma,
quienes fracasan.Se trata,pues, del fracasoen la escuela primaria,de sta,y de los
elementos que en ella intervienen,externos o internos.
Sobre la base de ese anlisis,as como del resultado de las experiencias efectuadas
en distintos medios, se incluyen sugerencias y orientaciones susceptibles de contribuir a mejorar la situacin existente. Este trabajo,destinado en principio a una
conferencia internacional que va a tratar el tema de la enseanza primaria, se
circunscribea sta,o a la que en determinados pases se denomina educacibn bsica.
Sin embargo,la repercusinque la enseanza primaria tiene en los niveles siguientes del sistema educativo como base y fundamentacin del mismo, y la influencia
que la eficacia o la falta de calidad de sta tendr en los ciclos posteriores, as como
los que stos tienen sobre la educacin elemental,obligan a referirse de algn m o d o
a todos. En efecto,el sistema educativo constituye una unidad funcional en la que
todo influyeen todo;los fallos y lagunas en algn nivel, o sus resultados favorables
repercuten necesariamente en los dems.
Fracaso de quin?
La ambigedad y las interpretaciones diversas que se dan del llamado fracaso

escolar exigen ciertas precisiones previas. Quin es el que fracasa? el alumno,el
maestro, la escuela,el sistema educativo?o en qu parte es atribuible a cada uno de
ellos? En un planteamiento ms radical se podra preguntar incluso, si existe tal
fracaso, qu hay de justificado, y cuales son el fundamento y las razones que
determinan el descontento,hoy generalizado, en tomo a los resultados de la educacin.
No hace muchos meses,el Jefe de Estado de uno de los pases de mas rica tradicin
y nivel cultural,lamentaba pblicamente el desconocimiento que tenan los escolares actuales de la historia. Los profesores de enseanza secundaria arguyen que los
alumnos que reciben de la escuela primaria tienen un nivel inferiora los de antao,
especialmente en el dominio de las materias instrumentales (lectura,escritura y
clculo), reproche que a su vez, hacen los centros de educacin superior a los del
nivel precedente.Es cierto que hay un descenso en el nivel de preparacin de las
generaciones actuales respecto de las que les precedieron? Esa preocupacin es ya
antigua y son muchas y m u y variadas las opiniones sobre ello, pero escasos los
estudios que se han ocupado con rigor cientfico de tal cuestin. Roger Girod'
menciona algunas investigaciones efectuadas al respecto en Suiza.
Las pruebas llevadas a cabo en ese pas se realizaron con reclutas que iniciaban el
perodo obligatorio del servicio militar;tres de ellas tuvieron lugar durante el lapso
comprendido entre 1881 y 1913, y versaban sobre lectura, escritura, calculo e
instruccin cvica (geografia,historia e instituciones polticas de Suiza). Los exmenes eran dirigidos por inspectores escolares y maestros, quienes calificaban de
acuerdo con un baremo que trataba de asegurar la uniformidad de criterios con las
pruebas a realizar en perodos posteriores. Las puntuaciones 1 y 2 se adjudicaban a
quienes posean el nivel ms alto de conocimientos y la puntuacin 3 a los que
obtenan resultados mediocres; la puntuacin 4 y 5 sancionaba los resultados
insuficientes.
Los porcentajes obtenidos estn indicados en el cuadro 1 y muestran un progreso
significativo.
En 1975 el propio Roger Girod realiz, con la colaboracin de un grupo de
investigadores, una encuesta tendente a comprobar el nivel alcanzado por los
reclutas de ese ao; las conclusiones de tales pruebas no muestran un sensible
progreso en relacin con los resultados obtenidos en 19 13; mas todava: podan
interpretarse como estabilizadose incluso inferioresen ciertoscasos.Hay que hacer
notar que haba algunas diferencias en la ndole de las cuestiones que se incluan en
CUADRO 1. Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que
iniciabanel servicio militar
Ao
Muy bien
Absolutamente
insuficiente
1881
1896
1913
17%
27%
25%
40%
9%
5%
El fracaso escolar
las pruebas,lo que dificultabasu comparabilidad,pero esencialmente abarcaban,

como en las primeras efectuadas, los conocimientos alcanzados en las materias
instrumentales.
Refirindose a los Estados Unidos el Profesor Torrance comenta el mismo problema del rendimiento de la educacin, en penodos distintos, con los trminos
siguientes:
Hay un lamento m u y difundido segn el cual los nios de las escuelas de hoy no aprenden
tanto como aprendan en el pasado y a la vez que no son tan inteligentescomo lo eran antes.El
error est,en que no se comprende debidamenteque han cambiado las necesidades,los textos,
los mtodos de enseanza y los fines de la educacin2.
El propio Torrancetranscribelosresultadosde pruebas aplicadas en 1960y 1975 a

alumnos del dcimo grado por John Fianagan en el contexto de su ((Proyecto
talento^^.
No todoscomparten esa impresin de progreso en los nivelesde conocimientos.El
informede la ComisinGardnet'difundido recientementepor el Departamentode
Educacin de los Estados Unidos,seala que 23 millones de adultos estadounidenses son casi analfabetos para la vida cotidiana (<ifonctionallyilliteracp)y que
los resultados escolares actuales son inferiores a los alcanzados en 1957,como
consecuencia del lanzamiento por la URSS del Sputnik que produjo gran conmocin en Estados Unidos y motiv enormes inversiones en educacin y ciencia.
Segn ese mismo informe,un tercio de losjvenesde 17aos no sabe resolver un
problema matemtico que requiera un proceso de varias etapasy el 40por ciento no
saben extraer lasconclusionesms importantesde un texto escrito.Esa situacinno
es privativa de los Estados Unidos: otros pases de buen nivel de desarrollo se
quejan igualmentede la aparicin de porcentajes insospechados de analfabetismo o
semianalfabetismo entre los adultos,entre ellos: Canad,Espaa, Francia,Gran
Bretaa.
CUADRO 2. Proyecto T A L E N T O : Cambios en el nivel de rendimientode alumnos de
dcimo grado, en un penodo de 15 aos
HOMBRES
MUJERES
~~
Puntuaciones
brutas
Vocabulario
Ingls
Comprensin lectora
Creatividad
Razonamiento mecnico
Visualizacin
Razonamiento abstracto
Razonamiento cuantitativo
Matemticas
Clculo
1960
1975
18.5
77.3
28.8
9.1
12.4
8.9
8.7
8.5
10.5
25.1
15.7
73.4
28.4
10.0
12.2
8.8
9.5
7.8
10.7
18.7
Diferencia
porcentual
Dcimo
grado
-17%
-12%
- 1%
8%
- 2%
- 1%
11%
- 8%
2%
-17%
~~
Diferencia
Puntuaciones porcentual
brutas
Dcimo
1960 1975
grado
17.3
84.5
29.8
8.4
8.5
7.8
8.7
8.0
9.9
30.8
15.5
-11%
79.7
29.1
10.1
9.2
8.1
9.4
7.2
10.3
26.9
-16%
- 2%
16%
1%
4%
8%
8%
3%
-11%
10
Sin desconocer lo ilustrativasque son las investigacionescitadas,ejemplo valioso

de realizaciones que debieran proseguirse con periodicidad sistemtica,sena osado
y errneo tratar de extraer de ellas consecuencias excesivas. El retraso que algunas
de las investigaciones citadas ponen de manifiesto, es ms aparente que real. Es
dificil aceptar que los nios y los adolescentesde ahora saben menos que los de aos
y dcadas anteriores. Posiblemente estn menos preparados en determinados
aspectos de los programas escolares,pero su mbito de saberes es ms extenso por el
doble motivo de que la escuela pretende abarcar ms,no limitndosea la enseanza
de la lectura,la escritura y el clculo;por otra parte,la educacin no formal,no por
difusa menos efectiva, proporciona un bagaje de conocimientos cada vez ms
amplio.Las formasde vida actual,el impacto de la radio y de la televisin,as como
de otros medios de comunicacin,la llamada civilizacinde la imagen,han transformado profundamente el marco ambiental en que se mova el nio.La conclusin
a la que podra llegarse es que los nios de ahora poseen saberes distintos a los de
antao,pero ello no justificala impresin de que son inferioresen su preparacin a
los que les precedieron.
Sin embargo, los porcentajes de alumnos que no superan las pruebas son m u y
elevados en determinados pases. Por otro lado es innegable que existe un sentimiento generalizado de insatisfaccin sobre la educacin del tiempo actual. A la
primera cuestin se le consagra un amplio espacio ms adelante, en este mismo
captulo;acerca de la segunda se formulan a continuacin algunas observaciones
porque el descontento a que se ha aludido se produce, paradjicamente,cuando las
facilidades educacionales son superiores a las de cualquier otra poca pasada.
Es evidente que durante las cuatro ltimas dcadas se han ampliado considerablemente los sistemas educativos;en ningn penodo precedente han tenido stos
una expansin mayor, ni se han ofrecido tantas y tan diversas gamas de oportunidades educacionalesa las nuevas generacionescomo en la poca actual.Cierto es
que todava subsisten considerables desigualdades educacionales;que hay en el
mundo, al margen de la escuela, ms de ciento veintitrs millones de nios sin
escolarizar (datos de 1980)s y que el nmero de adultos analfabetos roza la cifra de
850 millones, pero no es menos cierto que entre 1965 y 1981 la matrcula en las
escuelas primarias aument en ms de 171,4 millones6,lo que supone un incremento espectacular y un esfuerzo extraordinario de los pases.Pero las crticasa la
escuela,al sistema educativo,son acerbas:contra la institucin escolar,en cuanto al
contenido de las enseanzas y sobre los mtodos pedaggicos.Algunos ven en la
escuela un instrumento de alienacin que prepara individuos sumisos para la perpetuacin de estructuras y privilegios sociales;otros,como Illich llegan a propugnar
la desescolarizacin alegando que es fuera de la escuela donde todo el mundo
aprende a vivir, a hablar, a pensar, a amar, a sentir, a desenvolverse y a trabajar.
Sin negar el fundamento que puedan tener algunas de esas crticas, hay una
parcialidad manifiesta en ellas. El nivel educacional y cultural de los pueblos se ha
ampliado; las instituciones y los servicios educacionales, tanto convencionales
como no formales,estn hoy al alcance de sectores socialestradicionalmentedesatendidos y, en definitiva,el considerable progreso cientfico y tcnico de la humanidad no ha sido ni es obra de analfabetos o de autodidactas,sino de quienes han
tenido acceso al sistema educativo y han recibido una slida formacin.
El fracaso escolar
11
El desencanto,la desilusin en tomo a la educacin radica,en buena parte, en el

hecho de que se han depositado esperanzas excesivas en su potencialidad, especialmente como instrumento de movilidad y de promocin social, sin tener en
cuenta las limitacionesque en s ella tiene. Es obvio que puede aportar,y de hecho
aporta, una contribucin importante a esos cambios, pero es evidente, que las
instituciones educativas reflejan en no escasa medida las caractersticas de la
sociedad en que estn insertas y son stas las que condicionan, positiva o negativamente, la accin del sistema educativo en orden a las transformaciones sociales.
El fracaso del alumno:
promocin automtica o repeticin de cursos
Entre los indicadoresque mas comnmente se toman en consideracin al tratar de
evaluar el rendimiento de los sistemas educativos figura en forma destacada el que
refleja las calificacionesalcanzadaspor los alumnos,as como los porcentajes de los
que repiten o abandonan.A los efectos del presente estudio se tienen en cuenta los
resultados que se les exigen para pasar de un curso escolar al siguiente,cuando no
esta vigente la promocin automtica. Las bajas calificacionesobtenidas,as como
otros factores y circunstancias, dan origen a diversas situaciones: repeticin de
curso,desfase entre la edad cronolgicade los alumnos y la correspondienteal grado
o ao escolar en que se encuentra.
La repeticin de cursos, por una parte, y la promocin automtica, por otra,
suscitan posiciones m u y divergentes al considerar, sus ventajas e inconvenientes.
Tres criterios principales suelen aplicarse al problema de la promocin:
Se fundamenta la promocin en la superacin de los contenidos,conocimientos y actividades del cumculo.
2. Se efecta la promocin de los alumnos tomando como base,principalmente,
la edad cronolgica,aunque no haya satisfecho ntegramente las exigencias del
nivel propio de su grado.
3. Se realiza la promocin sobre la base de la evaluacin continua que engloba los
factores acadmicos, psicosociolgicos y fisicos, referidos a cada alumno en
particular y no en comparacin con los dems. La promocin se basa, en este
caso, en la personalidad global del alumno y se tiene en cuenta su proceso de
desarrollo y su nivel de madurez.
En el cuadro 3 se refleja la posicin, respecto a la promocin automtica y a la
repeticin de cursos, que en el plano legal han adoptado los pases que en el se
detallan.
Al enjuiciar los criterios de promocin mencionados, son m u y divergentes las
posiciones adoptadas. Existen numerosas formulaciones tericas, as como experiencias e investigacionesbasadas en hiptesis sobre el mayor o menor resultado de
la repeticin de cursos o, por el contrario, de la promocin automtica.
En favor de la repeticin se pronuncian los que consideran que la homogeneizacin de los alumnos en funcin de su nivel de conocimientoses fundamentalpara
obtener el mayor rendimiento de la clase y para estimular a los escolares a superar
las insuficienciaspuestas de manifiestoen un curso dado. Para quienes propugnan
1.
12
o
o
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El fracaso escolar
l .
13
14
CUADRO 4. Principalesargumentosen pro y en contra de la promocin automtica y de la

repeticin de cursos
Promocin automtica
N o promocin: retencin o repeticin
CONTRA
CONTRA
1. Baja el rendimiento standard.

2. Decrece la motivacin para aprender
(alumno).
3. Baja la motivacin para ensear
(docente).
4. Acrecienta los problemas pedaggicos
del aula.
1. U n programa inadecuado la primera vez

lo sigue siendo la segunda, incrementando el desinters del alumno.
2. Compensan los beneficios de la repeticin los efectos de la etiqueta de fruca-
PRO
PRO
1. La escuela es solamente uno de los factores del rendimiento.

2. Los tests que se emplean no son de total
fiabilidad.
3. La calificacindefracasados tiene efecto
negativo en los escolares.
1. Para remediar rendimiento inadecuado.

2. Para ayudar a los inmaduros emocionales.
3. Para evitar que continen las dificultades y menos sin ayuda especial.
sados?
3. La mera repeticin no reduce las dificultades y menos sin ayuda especial.
la promocin automtica,el alumno que repite sufre una fmstracin profunda al

dejar de asistir a la misma clase que sus compaeros,se desalienta en los estudios,
cuando no los abandona dejando la escuela y,por otra parte, alegan que no est
demostrado que el rendimiento obtenido por l sea superior al que hubiera alcanzado admitindosele al curso siguiente.
En el cuadro 4se sintetizanlos principales argumentosaducidos en pro y en contra
de la promocin y de la repeticin7.
Entre las investigaciones que permiten llegar a conclusiones favorables sobre la
promocin automtica es significativa la realizada en Bangkok, en 1966,por el
Instituto para el Estudio del Nios.Se estudiaron los casos de 25000 nios y se
estableci que las diferencias observadas en los resultados obtenidos por ellos
reflejaban,en buena parte,variables de ndole econmico y social;que los niveles
de rendimiento exigidos en los cuatro primeros aos eran excesivamente altos ;y
que la repeticin de cursos no pareca representar ninguna ventaja para elevar el
nivel de los resultados
Otra experiencia interesantefue la llevada a cabo por Walter H.Wort9en Estados
Unidos.El estudio buscaba determinar el efecto de la promocin y de la repeticin
de curso sobre el rendimiento escolar y el desarrollo personal y social de los
alumnos de tercero y cuarto grados, habitualmente considerados de bajo rendimiento en el sistemaescolar de una gran ciudad.La investigacinse realiz con dos
grupos de nios:uno de ellos comprenda alumnosde bajo rendimiento que haban
sido promovidos al cuarto curso y el otro integrado por alumnos tambin de bajo
rendimiento,que repetan el tercer curso.Durante el ao que dur el experimento
los alumnosestuvieronmatriculados en ochenta clases diferentes,de ms de treinta
escuelas,sin que hubiera intentoalguno para influir sobreel trato que reciban de los
profesores.
El fracaso escolar
15
Los resultados fueron los siguientes:en vocabulario,lectura y elementosde aritmtica los resultados fueron favorables al grupo promocionado. En otros conocimientos no existi diferenciaapreciable,pero en las facetas de desarrollopersonaly
social se observ cierta superioridad de los alumnos no promocionados. Las conclusiones de la experiencia fueron que la repeticin de curso no demostraba un
mayor rendimiento, pero tampoco pareca ejercer una influencia adversa en el
desarrollo personal y social como tendan a sealar investigaciones precedentes.
Los estudios de que se dispone en la actualidad no permiten pronunciarse definitivamente ni en un sentido ni en otro.Las investigaciones no plantean el mismo
tipo de cuestiones,ni en el mismo sentido,ni sobre los mismos aspectosy10 efectos
de la promocinho promocin;la metodologa empleada tampoco permite extraer
conclusionescon rigor cientfico.Por otro lado algunosestudios suscitan la duda de
si realmenteanalizan los efectos o simplemente describenlos fracasosy no pocos de
aqullos indican que no pueden generalizarse sus conclusiones.Sin embargo,ciertos indicios hacen pensar que la no promocin influye negativamenteen el rendimiento y en el autoconcepto.
Por otra parte, la repeticin de gran nmero de nios, tal como acontece en
muchos pases,impide el ingreso de otros en la escuela,o se produce una pltora de
ellos en la clase,excesiva para obtener un rendimientorazonable.Se agregaa ello,lo
que dice Alfred Yates:
La repeticin descorazona a los escolares que repiten y c o m o consecuencia no hace sino
aumentar su retraso,convirtindose adems en elementos perturbadores,agresivos e indisciplinados en la clase"?
En calquier caso,faltan evidenciascientficasque permitan establecer conclusiones

definitivas sobreel controvertidodebate promocin-nopromocin,si solamentese
tienen en cuenta lascalificaciones o pruebas en virtud de lascuales se decide el pase
o no de curso del escolar. Lo que si es evidente es que la eficacia de la promocin
automtica est condicionada por ciertas medidas de organizacin escolar, de
clasificacin de alumnos de enseanza individualizada y de otros medios que se
tratan en el captulo 6.
L a finalidad de la escuela primaria
El problema es ms hondo y habra que plantearlo en tomo a las finalidadesde la

escuela primaria para apreciar si la selectividad,que en cierta manera implica la no
promocin,tiene congruencia con dichasfinalidades.El principio fundamentalque
debe inspirar la accin del maestro en la escuela primaria o bsica es el de estimular
y ayudar al alumno a dar de s cuanto es capaz de dar,de acuerdo con suspropias
potencialidades.Y parece obvio recordar a este respecto que existen entre los nios
diferenciasindividuales,sea por causas genticas,circunstancias familiares,escolares y ambiente socioeconmico.No se puede esperar,por tanto,que todos alcancen un nivel standardde preparacin,ni que lo consigana la misma edad.Sia ello se
agrega el poderoso influjode losfactoresextraescolaresen el xito o el fracaso en los
estudios, se advierte con mayor claridad que la solucin del problema no se
encontrar con criterios estadsticos basados en exigencias iguales para nios que
son desiguales por su naturaleza y por el medio de que proceden.
16
No parece ocioso sealar a ese respecto las exageracionescon que se manifiesta la

corriente evaluadora en los ltimos aos. Al considerar la bibliografia pedaggica
de los tiempos actuales, o la orientacin de la labor en determinados centros
docentes,se tiene la impresin de que,paradjicamente, se presta mayor atencin a
la medida de lo que se ensea que a la propia enseanza con lo cual se convierte el
examen y la preparacin para el mismo, en el norte y gua principal de la accin
educativa. No se discute la necesidad de la evaluacin -los buenos maestros
siempre la realizaron como medio para perfeccionar el ritmo de aprendizaje de sus
alumnos-, pero convertir aqulla en una actividad prioritaria supone un desequilibrio del proceso organizativo escolar (planeamiento,ejecucin, evaluacin) con
perjuicio de la enseanza;particularmentecuando se trata de la enseanza primaria
o bsica.
Por otra parte, las calificaciones obtenidas por el escolar y las cifras sobre abandono o repeticin, no pasan de ser indicadores parciales del rendimiento de la
enseanza primaria o bsica. En primer trmino, al referirse exclusivamente al
alumno se est cometiendo una injusticia puesto que, tcitamente al menos, aparece como el nico responsable del fracaso.En segundo lugar,no puede decirse en
trminos absolutos que todo alumno que repite curso, o que abandona prematuramente la escuela,ha fracasado;en el primero de los casos se trata de un retraso que
puede ser ocasional y recuperable porque no todos tienen el mismo ritmo de
aprendizaje;en lo que atae al segundo caso, el alumno que ha permanecido un
determinado periodo en la escuela ha podido adquirir ciertos conocimientos y
destrezas que le sern tiles posteriormente,para afirmarlos o completarlos en su
vida ulterior.
Las cifras de repetidores o de abandonos reflejan aspectos puramente cuantitativos, omitiendo caractersticasesenciales del proceso educativo,mxime si se considera que las pruebas evaluatorias se limitan por lo general a valorar conocimientos. La accin educativa es mucho ms amplia y compleja en sus finalidades y
contenidos,de ah la reaccin que se experimenta en los ltimos aos contra aquel
limitado criterio de determinacin de fracasos, as como frente a una comente
planificadora basada fundamentalmente en los aspectos cuantitativos y que descuida los cualitativos,es decir la eficacia interna,el logro de los objetivos pedaggicos. Esos aspectos no pueden disociarse;la conjuncin de ambos, segn sea su
acierto, determinar el xito o el fracaso de la educacin.
No es fcil establecer una neta distincin entre elementos cuantitativos y cualitativos,ms an: todos permiten la cuantificacin en algn m o d o y todos contribuyen a la calidad;sin embargo,por su especial incidencia y significacinen lo que
se viene designando como calidad de la educacin conviene destacar los siguientes:
poltica educacional sobre todo en lo referente a la igualdad de oportunidades,
estructuras, contenidos, metodologas, evaluacin y preparacin del profesorado.
Si a ello se agrega que en la calidad y en los resultados de la educacin tienen un
influjo importante el entorno familiar, as como el ambiente geogrfico,sociocultural y econmico en que se desenvuelven las instituciones educativas,se advierte
que centrar en el alumno la calificacin del fracaso constituye un indicador de
limitado alcance y que las respuestas a los interrogantes que plantebamos al
comienzo,sobre quin es el que fracasa,o en qu parte contribuye a ello, solamente
El fracaso escolar
17
podr esclarecerse con la consideraciny evaluacin,en la medida de lo posible,de

todos los elementosy factores que inciden en la enseanza.Es de evidencia notoria
que omitir datos fundamentales al tratar de resolver un problema es un medio
poderoso para no acertar en su solucin. En el problema del fracaso escolar esa
visin global,totalizadora,de losfactores que en l intervienen es fundamentalpara
avizorar posibles soluciones.Por ello debe establecerseuna diferencia entrefracaso
escolar y fracaso del escolar. Este ltimo representa en todo caso,una denominacin convencional de ciertas situaciones,de resultados obtenidos en la superacino
no de determinadas pruebas o requisitos,pero cuyas causas profundas son imputables en mayor medida a factores que no son de responsabilidaddel alumno,de tal
modo que,ste es ms vctima que responsabledel llamado fracasoescolar.Sin este
planteamiento y esa previsin previa se corre el riesgo de enfocar y tratar el problema con parcialidad engaosa.
Las consecuencias que se derivan para la enseanza primaria o bsica son evidentes.La escuela no puede,en aras de una pretendida homogeneizacina ultranza
de los alumnos,imposible de alcanzar en todo caso,y con programas uniformes,
dejar de atender a los alumnos con ciertas dificultades,basndose en criterios de
agrupacin de stos,en busca de una equiparacin de conocimientospara que el
maestro se desenvuelva con mayor facilidad.
Como dice Albert Jacquard:
La funcin de la escuela es la de abrir posibilidades;educar es adaptarse a los nios; seleccionares querer adaptar a los nios a la sociedad ensear,en un autnticosentido,es tratarde
que todos tengan xito; seleccionarsupone esperar que algunos fallen;no es necesario cifrar la
evaluacin y saber que hay un primero y un segundo".
Ante esos dilemas se presentan dos opciones de poltica educativa y de pedagoga

escolar:la delfracaso o selectiva,por una parte,y,por otro lado,la que propugna y
busca el xito de todos y de cada uno en un ciclo que por ser obligatorio debe
beneficiar a toda la niez,sin restriccin alguna en las posibilidades de acceso y de
xito,en ese nivel de estudios,bsico y primordial para el ejercicio y cumplimiento
del derecho a la educacin.
AMPLITUD Y C A R A C T E R I S T I C A S DEL P R O B L E M A
Los indicadores
Con las reservas y salvedades formuladas sobre el trminofracaso escolar se consideran en esta parte como indicadoresparciales del mismo,referidosal escolar,los
siguientes: el absentismo total de la escuela; el abandono prematuro de sta; la
repeticinde cursos;y la relacinentre el nmero de aosde asistencia a la escuela y
la duracin normal de los estudios primarios.
En las cifras correspondientesal absentismo total se incluyen los nios de edad
escolar que en ningn momento, durante el perodo de escolaridad obligatoria,
asisten a la escuela,por falta de puestos escolares o por otras causas.El abandono
18
prematuro se refiere a todo alumno que deja la escuela antes de finalizar el ltimo
ao del ciclo escolar primano o bsico. La repeticin afecta a quienes han de
permanecer en la misma clase o grado durante uno o ms aos -por no haber
alcanzado el nivel exigido,o por otras causas- siguiendoel mismo programa con el
propsito de superar dicho nivel.El ltimo indicadorcitado se refiere a la relacin
entre los aos de asistencia real a la escuela y la duracin del ciclo escolar primario.
L a Conferencia Internacional de Educacin de 1970
La Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1970 trat

sobre el mejoramiento de la eficacia de los sistemas docentes, en particular
mediante la reduccin del malogro en todos los niveles de la enseanza. Con ese
motivo se formul una encuesta a los Estados Miembros de la Unesco, cuyas
respuestas sirvieronde base para la elaboracinde un documento de trabajo bsico
para dicha Conferencia.Por su parte la Oficina de Estadsticas de la Unesco prepar
un anlisis estadstico de los datos disponibles y los Profesores L. Pauli y M.A.
Brimer elaboraron una publicacin muy completa sobre las causas de la situacin
en esas fechas,as como de las medidas susceptibles para mejorarlaI2.
Transcurrida algo ms de una dcada desde la publicacin de tales estudios,la
Conferencia Internacional de Educacin convocada para 1984por la Unesco y cuyo
tema central es Generalizacin y renovacin de la enseanza primaria en la perspectiva de una iniciacin cientzjica y tcnica adecuada, es especialmente propicia
para establecer una especie de balance de la evolucin de la situacin existente al
comienzo de la dcada de los 70 y deducir de l los resultados de las recomendaciones que entonces formul la Conferencia Internacional de Educacin. Ms que
un reflejo esttico de lascifras actualmente disponibles,interesa obteneruna visin
dinmica y evolutiva del proceso seguido en la generalizacin de la enseanza
primaria y detectaren qu medida se han atenuado losabandonosy repeticionesde
curso de losescolares,cules son los factoresdeterminantesy algunasde lasposibles
soluciones. Por otra parte, ese criterio de balance o de evaluacin de resultados
alcanzados despus de un lapso prudencial es el ms apropiado para evitar lo que
comnmente se imputa a las Conferencias:dar mayor predominio a las recomendaciones excesivamente generales o tericas que a las medidas pragmticas y eficaces.
Para apreciar la evolucin cuantitativa experimentadaa lo largo de toda la dcada
del 70utilizamosun documento elaborado por la Divisin de Estadsticas relativas
a la Educacin de la Unesco para la 39.areunin de la Conferencia Internacionalde
Educacin (1 984)13.
Absentismo total
Curiosamente son muy escasos los datos estadsticos de que disponen los pases
sobre los nios de edad escolar que nunca asistieron a la escuela. Segn las estimaciones realizadas en 1982,el nmero de nios de edad escolar no escolarizados
llegaba a los 123 millones en todo el mundo14.Esas estimaciones no precisan si se
trata de nios que abandonaron la escuela por cualquier causa o si no llegaron a
inscribirseen ella en ningn periodo.Con esa reserva sobre la ndole del absentismo
El fracaso escolar
19
total se encuentran los porcentajes siguientesfuerade la escuela,en Africa el 37,2%;

en Asia,el 3 1,4% y en Amrica Latina el 18,7O/o (niosde edadesde 6a 1 1 aos). En
Europa y los Estados Unidos, como es sabido,los porcentajes de nios sin escolanzar son muy poco relevantes y en la mayora de los pases estn escolarizados
todos los nios en edad escolar.
Es obvio que el fracaso que denotan las cifras precedentes no es atribuible,en
trminos absolutos, al nio que no adquiere la condicin de escolar, sino que
obedece,principalmente,a las siguientescausas: insuficiencias del sistema educativo (faltade escuelasy de maestros,o determinadascaractersticasde la red escolar,
distancias,etc.), abandono familiar,mendicidad,vagabundeo,etc. y otra,especialmente penosa,el trabajo prematuro de los nios, no slo de los que no se han
inscrito nunca en las escuelas,sino de los que han asistido a sta durante algn
perodo. Aunque el anlisis de esa peculiar situacin de los nios que trabajan,
corresponde ms a la parte en la que se estudian los factores determinantes del
fracaso escolar,el dramatismo, infrahumano en ocasiones, que concurre en este
fenmeno,justifica la anticipacin de algunos comentarios sobre el mismo.
El trabajo de los nios

Segn el informe sobre La explotacin del trabajo de los nios elaborado por las
Naciones Unidas en 1982,el nmero de nios menores de 15 aos,que trabajan en
el mundo sumaba 54,7 millones que se distribuan en los porcentajes siguientes:
Afiica
17,5%
Amrica Latina
6 %
Amrica del Norte,
Europa y Oceana
2,4%
Asia Meridional
56 %
Asia Oriental
18,1%
El porcentaje de nios,del grupo de edad de 10a 15 aos,que trabaja,es en ciertos
pases impresionante: 20% en la India;25,4% en Thailandia; 28,lO/o en Mozambique; 29,9% en la Repblica Unida de Tan~ana'~.
Es estremecedor conocer las condiciones en que trabajan algunos nios: Un
mdico sudafricanocuenta cmo vi a nios de poca edad encerrados en el interior
de grandes sacosen losque deban pisotear a lolargo de toda lajornadaamianto que
les caa en cascada sobre la cabeza.U n vigilante les obligabaa trabajar con ayuda de
un gran ltigo.La mayona de estos nios moran al cabo de dos aos'6.
Estas situaciones,aunque mucho menos penosas en la ndole del trabajo y en sus
consecuencias,no son exclusivas de los pases en desarrollo:en muchos pases se
produce una dedicacin prematura a tareas agrcolas,especialmente.Otra modalidad se hace compatible con la asistencia a clase: el profesor Rico VercherI7 se
refiere en un artculo a los nios que despusdel horario obligatorioescolarrealizan
en sus casas trabajos auxiliares de pequea industria en la provincia de Alicante
(Espaa)juguetera,cartonaje, acabados de cuero y marroquinera,industrias de
recuerdostursticos,etc.y jornadas de 8 a 10horas diarias en los finesde semana y
en las vacaciones escolares.
Las consecuenciasdel trabajo de los nios no se limitan a impedir o dificultar su
escolaridad; los esfuerzos,el agotamiento,alteran gravemente su desarrollo,sin
20
CUADRO 5. Porcentaje de repetidores en la enseanza primaria - nias y varones

Menos del 5%
AFRICA
Sudn
Zimbabwe
Seychelles
Repblica Unida
de Tanzana
Zambia
Ghana
Botswana
5-9.9%
10-14.9%
0,O Egipto
0,O Kenya
7,9 Argelia
8,9 Liberia
0,8 Jamahiriya
Swazilandia
Arabe Libia 9,2 Cambia
1,2 Uganda
9,6 Nger
Mauritania
1,9
Rwanda
2,o
Guavana
Jamica
Trinidad y
Tabago
3,6 Cuba
3,9 Costa Rica
Argentina
3,9 El Salvador
Mxico
Venezuela
ASIA Y
OCEANIA
Japn
Rep. de Corea
Malasia
Nueva Zelandia
Chipre
Isla Norfolk
Mongolia
Filipinas
Hong Kong
Jordania
Singapur
Fidji
Kiribati
Islas Salomn
0,O Kuwait
6,2 Iraq
0,O Rep.Socialista
Tai1andia
0,O
de Viet N a m 6,9 Sri Lanka
0,O Rep. Arabe
Omn
Dinamarca
Noruega
Suecia
Reino Unido
URSS
Checoslovaquia
San Marino
Grecia
Italia
Yugoslavia
Bulgaria
Rep. Fed. de
Alemania
Malta
Suiza
Hungra
Paises Bajos
Austria
Polonia
12,9
13,8
14,O
14,4
44
AMERICA
LATINA
Y EL
CARIBE
EUROPA
Y URSS
I0,2
11,s
1 1,8
0,6
1,3
1,9
2,4
3,6
4,O
63
7,4
7,s
8,8
9,9
9,9
4,o
4,1
4,9
0,O Luxemburgo
0,O Espaa
0,O France
0,o
1,I
1,3
1,3
1,6
1,7
1,9
2,O
2,2
2,4
2,4
3,l
32
10,8
ll,o
12,4
12,6
14,l
10,2
10,2
10,8
12,3
Siria
8,2 Bhutn
12,9
Emiratos Arabes
Brunei
13,2
Unidos
8,s Bahrein
13,7
Indonesia
8 3 Arabia Saudita 13,9
Tonga
9,2 Afganistn
14,8
Qatar
9s
4,l
0,3
0,9
Granada
Ecuador
Panam
Chile
Paraguay
6,l
69
92
El fracaso escolar
15-19,9%
20-24.9%
21
30% y m h
25-29.9%
~
Sierra Leone
Senegal
Lesotho
Alto Volta
Malawi
Benin
Costa de
Marfil
Tnez
Uruguay
Nicaragua
15,O aire
15,7 Guinea
16,4
16,4
17,4
18,2
19,O
19,6
14,9 Brasil
15,3
20,l
21,9
Mal
26,7
Congo
27,9
Cabo Verde 28,O
Guinea-Bissau 28,l
Mozambique 28,7
Burundi
28,8
Maquecos
29,O
Rep. del
Camern 29,9
20,4 Suriname
Repblica Centroafncana
Gabn
Angola
Togo
Chad
Santo Tom y
Prncipe
31,8
34,8
36,O
36,8
37,6
46,6
25,8
San Pedro
&Miqueln 15,8
Honduras
16,2
Guatemala
16,7
Hait
17,8
Rep blica
Dominicana 18,O
Per
18,5
Nueva
Caledonia
Bangladesh
15,6
17,8
Portugal
Blgica
16,6
19,O
Unesco.Oficina de Estadsticas.Divisin de Estadsticasrelativas a la educacin.Evolucidn mundial de la perdida escolaren

la enseanza de primer grado enlre 1970 y 1980.Pars, 1984, p. 10.(ED/BIE/CONRNTED
39/Ref2).
tn
--
0'
s;+
00
2
m
Zrn
2
vi
m w
o m
o\
m
clm
cl-
2
O
d
m
P-
QI-
o\
o\
vi- VI
w-
.3
2
4
El fracaso escolar
23
24
contarcon el riesgode losaccidentesde trabajoo de lasenfermedadesprofesionales.

Esa vulneracin de lasnormasinternacionalessobre la edad mnima de admisinal
empleo, fijadas en el Convenio n.O 138 de la OIT, as como de los principios
contenidos en la Declaracin de los Derechos del Nio, constituye una de las
violaciones ms graves de los Derechos Humanos.
Repeticin de cursos alrededor de 1980
En el documento ya citado,elaborado por la Divisin de Estadsticas relativas a la

Educacin de la Unesco para la 39.areunin de la Conferencia Internacionalde
Educacin (1984),figuran datos de alrededor de 1980,correspondientes a 121
pases y territorios (Vase cuadro 5).
El porcentaje de repetidoresera del 17Yo para los 42pases de Africa;del 13O/o para
los pases de Amrica Latina y el Caribe;del 6% para los 32 pases de Asia y Ocena
y del 2% para los 23 pases de Europa y la URSS.En el conjundo mundial el
porcentaje era del 9%. De los 121 pases incluidos,solamente 62 tenan un porcentaje de repetidores inferior al 10%. Las disparidades existentes eran considerables: en Africa el porcentaje de repetidoresoscilaba entre el 0% y el 47%; del 4% al
26Yo en Amrica Latina;del O %al 18%en Asia y en Oceana;y del O Yo al 19Oh en
Europa y la URSS.
L a evolucin del nmero de repetidores
El nmero de repetidoresen la enseanza primarialaha pasado de 15,6millones en

1970a 18,4millones alrededor de 1980,es decir,ha experimentadoun aumentodel
18,lYo. Hay que tener en cuenta,sin embargo,que la inscripcin escolar aument
alrededor del 27,1%.El porcentaje de repetidores que era del 10,9% en 1970 ha
pasado al 10,lYo en 1980.(Vase cuadro 6).
D e hecho la disminucin del porcentaje globalde repetidoresva acompaada por
un aumento de su nmero absoluto en todas lasregiones,con excepcin de Europa.
Esto se explica por el rpido crecimiento de las inscripciones.
Las caractersticasde lastasasde repeticin son bastante irregulares.As,sobre 84
pases de losque haba datos comparablesdisponibles,57 haban reducido el nivel
de repeticin en el primer grado y 59 en el ltimo. Por el contrario,en 26 de los
pases,lastasas de repeticin aumentabaen el primer ao de estudiosmientras que
en 20de ellos aumentabatambin en el ltimo ao escolar.Esas tendenciasaunque
heterogneas y de escasa significacin parecen acreditar que se han incrementado
los esfuerzos en la enseanza de la lectura y la escritura,causa frecuente de repeticin en el primer grado o simplemente que se ha adoptado en ciertos casos la
promocin automtica.Por otra parte se ha confirmadola tendencia de 1970 en el
sentido de que las tasas de repeticineran inferioresen las nias con respecto a los
nios.
L a desercin en la escuela primaria
La tendencia en cuanto a la desercin,que se manifiesta entre 1970y 1980muestra

una ligera mejora,al menos en los primeros aos de escolaridad,como se observa
en el cuadro 7.
25
ElSracaso escolar
U n a caracterstica importanteque es necesario destacar y que acredita tambin un

cierto progreso,es que alrededor de 1970se producandos terciosde deserciones en
el primer ao de estudios,mientras que ese porcentaje representaba el 50 por ciento
alrededor de 1980.
En lo que respecta a Amrica Latina conviene precisar que buena parte de las
desercionesno se deben al escolar,sino al hecho de que en determinadaslocalidades
del medio rural existe una escuelade slo dos aos de duracin y por consiguiente se
veda de hecho al alumno la posibilidad de proseguir su escolaridad.
U n anlisis ms completo y detallado por pases se encuentra en el estudio preparado para la Conferencia Internacional de Educacin por la Divisin de Estadsticas relativasa la Educacin de la Unesco. E n aras de la brevedad se prescinde
aqu de su reproduccin, pero es necesario sealar que si bien el porcentaje de
repetidoresha disminudo en la cuanta antes sealada,el nmero absolutode ellos
ha aumentado,el 40,l%en Africa,el 45,7% en Amrica Latina y el Caribe y el 7,3Oh
en Asia. Esto se debe al aumento considerable,entre 1970 y 1980,de la inscripcin
en las escuelas,58,0% en Africa, 49,7% en Amrica Latina y el Caribe y el 52,3% en
Asia. En cambio Europa y la URSS han tenido una disminucin del 13,5% entre
1970 y 1980 debido a la baja importantede crecimiento demogrfico de la poblacin.
CUADRO 7. Porcentaje de deserciones antes del 4.0ao de estudios
Africa
Amrica Latina y el Caribe
Asia y Oceana
Europa
1970
1980
27
30
14
6
21
27
9
4
El influjo de la repeticin,en el abandono de los estudios,unido a otras causas es

evidente. En el cuadro 8 sacado del documento preparado por la Divisin de
Estadsticas relativas a la Educacin de la Unesco ya citado, se presentan dos
dimensiones del anlisis de la evolucin de una cohorte de alumnos calculada
utilizando el mtodo de las cohortesreconstituidas;se trata de la tasa de retencin
mediana y de su opuesto, es decir,la desercin de una cohorte hipottica de 1 O00
alumnos inscritos en el primer ao de la escuela primaria en el curso de un ao
escolar dado.
Segn esos datos el porcentaje de la cohorte que alcanzar el 4.O ao de estudios
sobrepasarel 90% en 1 O Estados de Africa, en 9 la tasa de retencin no pasar del
75% y en 5 ser inferior al 50%.
El abandono de los estudios en Africa representardesde un valor casi nulo hasta
el 76%. Ese nivel de abandono es particularmentealto en Malawi, Guinea-Bissau,
Angola y Tchad donde ms del 50% abandona antes del 4.O ao de estudios.
En Amrica Latina y el Caribe el cuadro 9 muestra que alrededor del 85% alcanzar el 2.O ao de estudios,el 80% el 3.O y el 74% el 4.O
El porcentaje de la cohorte que abandonar antes del 4.O ao variar del 3% al
76%, siendo la media para los 21 pases el 19%.
26
Elfracaso escolar en la enseanza primaria
CUADRO 8. Clasificacin de los pases segn el nivel de retencin escolar antes del cuarto
ao de la enseanza primaria.Alrededor de 1980.
Margen de
variacin
Tasa de Nmero de paises en que el porcentaje de la

retencin whorte que llega al cuarto ao de estudios es:
mediana
90% del 89% del 74% menos Total
yms al75% al 50% deso%
~
Africa
Estados rabes
Pases francfonos
Pases anglfonos
Pases lusfonos
Amrica Latina
Amrica Central y el Caribe
Amrica del Sur
Asia
Estados rabes
Otros pases de Asia
Oceania
Europa
Total
24%-100%
13'70-92%
39'/0-99%
45%-100%
24%-18%
24%-97%
24%-910/0
51%-91%
29%-100%
82%-1000/0
29?'0-10(Y/0
81%-100%
77%-100%
24%-1000/0
79%
10
87%
3
3
4
19%
83%
37%
81%
15%
82%
94%
9S%
93%
91%
97%
87%
4
2
2
16
14
2
1
4
1
10
5
5
6
7
9
3
2
4
2
18
51
34
~~~
9
1
5
-
1
3
4
1
1
1
3
3
38
6
6
12
4
21
3 1 1
3 - 1 0
1
2
25
9
1 2 1 6
5
20
14
10 109
Fuente:Unesco.Oficina de Estadisucas.Divisin de Estadsticas relativas a la educacin.Evolucin mundial de la pkrdi&

escolar en la enseanza de primer grado enfre 1970 y 1980.Paris, 1984, p. 39. (ED/BIWCONFiNTED 39mef2).
En Asia y Oceana,en 16de los 25 pases considerados,el porcentaje de la cohorte

que alcanzar el 4.O ao de estudios sobrepasar el 90%; en un pas no superar el
75% y en Bangladesh y Butn slo el 50%.
El nivel de abandono antes del 4.O ao de estudios variar entre un valor prcticamente nulo y el 71 Yo, con una media, en los 30 pases,del 7Yo.
CUADRO 9. Medias no ponderadasde las tasasde retencinescolar por regiones,para las
cohortes que ingresaron en la enseanza primaria hacia 1980
Grupos de pases
y regiones
Afrka
Estados rabes
Pases francfonos
Pases anglfonos
Pases lusfonos
Amrica Latina
Asia y Oceania
Estados rabes
Otros pases de Asia
Oceana
Europa
Nmero %de la cohorte que llega a la clase:

de
1
2
3
4
pases
38
6
16
12
4
21
30
9
16
S
19
100
86
100
1 O0
1 O0
1 O0
1O0
100
100
100
92
88
88
69
85
92
96
89
93
98
100
100
82
90
84
84
55
80
89
95
85
91
97
74
84
15
19
42
74
87
94
82
90
96
Fuente: Unesco Ofi~i~

de Estadisticas Divisin de Estadisucas reiauvasa la educacin.Evolucin mundialdelaprdrdo
escolar en la ensefianza depnmer grado enire 1970 y 1980 Pars, 1984. p 40.(ED/BIWCONFiNiED39lRef2).
El fracaso escolar
27
En cuanto a la evolucin de la tasa de retencin desde 1970 el promedio de

aumento es de 6 puntos en Africa, 3en Amrica Latina y el Caribe,5 puntos en Asa
y Oceania y 2 en Europa.
Por otra parte, la orientacin selectiva de ciertos sistemas educativos ocasiona
repeticiones un tanto desmesuradas.En Francia,por ejemplo,el 35% de los nios y
el 30% de las nias repiten el primer cursoI9 y la proporcin de los alumnos que
termina el ciclo de estudios primarios en el perodo normal de duracin es del 24%
en los nios y el 27% en las nias.
En Espaa alrededor del 36 %de los alumnos de Educacin General Bsica (8aos
de duracin) no alcanza,en el perodo normal de duracin de dichos estudios,el
diploma o certificado acreditativo de haber aprobado los mismos.
En Gran Bretaa una comisin real realiz durante la dcada del 50 un estudio
sobre los fracasos y en particular del abandono prematuro en las g r a m m a r schools.
Todos los alumnos admitidos en estas escuelas haban superado una seleccin
rigurosa basada en los exmenes eleven plus. El 37% de los alumnos fueron considerados como fracasados por tres motivos: no haban terminado el ciclo de cinco
aos, no haban conseguido el certificado correspondiente o bien el certificado
comprenda menos de tres notas superiores a la media. Analizando los resultados,
se comprob que el fracaso final afectaba cuatro o cinco veces mas a los nios
procedentes de la clase obrera que a los pertenecientes a categoras profesionales
superiores.
Es interesante observar la relacin entre repeticin, abandono y procedencia
social.Husn en su obra Influencedu milieu socialsur la russitescolaire20se refiere
a una encuesta efectuada con una cohorte en Estocolmo (Boalt, 1947),a la que se
sigui su proceso durante 10 aos, y se pudo demostrar que exista efectivamente
esa correlacin entre las eliminacionesbajo forma de repeticin,abandono y origen
social.
El origen social como determinante del fracaso escolar es evidente. En el captulo
siguiente,en el que se analizan las causas del fracaso escolar, se desarrollara con
mayor amplitud ese problema.
N O T A S Y REFERENCIAS
1. Girod,R.Politiques de Iducation:Iillusoireet le possible.Pans,Pressesuniversitairesde
France,1981.263p.
2. Torrance,E. P.Educacin creativa y futunsmo.Innovacin creadora (Valencia,Espaa,
Universidad Politcnica), N.O 3, 1977.
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year retests.Educational researcher (Washington,DC,Amencan Educational Research
Association), vol. 5, No.8, September 1976,p.p-1 1.
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at risk the imperativefor educationalreform.Washington,DC,U.S. Government Printing
Office,1983.65p.
5. Unesco.Conferencia General.Reunin Extraordinaria,4.a.,Pars, 1982.Segundo plan a
plazo medio (1984-1989).Pars,Unesco, 1983.(4XC/4Aprobado).
6. Unesco.Anuario estadstico, 1983.Pars, 1983.
28
7. Basado en los siguientes trabajos: Luecke, D.F.; McGinn, N.F. Regression analyses and
education production functions:can they be trusted? Harvard educationalreview (Cambridge, MA,Graduate School of Education, Harvard University), vol. 45, No. 3, August
1975, p. 325-350.
Summers, A.A.; Wolfe, B.L. D o schools make a difference? American economic review
(Nashville,TN,American Economic Association), September 1977.Sobre la validez de las
pruebas ver el Information bulletin (Strasbourg,Documentation Centre for Education in
Europe, Council of Europe), No. 3, 1971.
8. Bulletinof the UnescoRegionalOBcefor Education in Asia (Bangkok), vol. 1, No. 2,March
1967, p. 62-63.
9. Wort,W.H. El problema de la promocin de los alumnos en la escuela contempornea.In:
Orden,A.de la.Hacia nuevas estructurasescolares.Madrid,Editorial Magisterio Espaol,
1969,p.47-55.
10.Yates,A. Legroupement des lkvesen ducation.Paris,Nathan;Bruxelles,Editions Labor,
1979, p.61.
1 1. Drouin,Anne-Mane.Entretien avec Albert Jacquard.Cahierspdagogiques (Pans,Fdration des cercles de recherche et d'action pdagogiques), N.O215,juin 1983, p. 13.
12.Pauli, L.; Brimer, M.A. L a dperdition scolaire: un probkme mondial. Paris, Genkve,
Unesco:BIE, 1971. 163 p.
13.Unesco. Oficina de Estadsticas.Divisin de Estadsticas relativas a la educacin. Evolucin mundial de la prdida escolar en la enseanza de primer grado entre 1970 y 1980.
Paris, 1984. (ED/BIE/CONFINTED 39/Ref 2).
14.Unesco. Conferencia General. Reunin Extraordinaria, 4.a,Pars, 1982. Segundo plan a
plazo medio (1984-1989).Pars, Unesco, 1983, p. 26.
15.Oficina internacional del trabajo. Anuario de estadsticas del trabajo.36.a ed. Ginebra,
1976,y McHale, Magda C.; McHale, J.; Streatfeild, G.F.Children in the world.Washington, DC,Population Reference Bureau, 1979. 72 p.
16.Callis,, J.; Elliman, D. Child workrs today.Sunbury,Reino Unido, Quatemaine House,
1979. 170p.
17.Rico Vercher, M.El entorno social de la escuela.Revista de educacin(Madrid,Ministerio
de Educacin), ao XXVIII, N.O264, mayo-agosto 1980, p. 44.
18.En los paises para los cuales se disponen de datos alrededor de 1970 y 1980 (vase
cuadro 6).
19.Organisation de coopration et de dveloppement conomiques.L a politique et la planificationde I'enseignement: Frunce.Paris,1972.
20.Husn, T. lnfluencedu milieu socialsur la russitescolaire:perspectivesdes recherches sur
I'galit devant l'kducation. Pans, Centre pour la recherche et l'innovationdans l'enseignement, Organisation de coopration et de dveloppement conomiques, 1975,
p. 145.
CAPITULO 2
Factores determinantes del xito

o del fracaso escolar
FACTORES EXTERNOS
Los datos estadsticosque figuran en el captulo anteriorarrojan alguna luz sobre las
causas originarias del bajo rendimiento de la enseanza primaria, expresado en
trminos de absentismo total,de desercin, de repeticin de cursos y de no culminacin de stos con el certificado correspondiente. Muestran, especialmente, el
importante influjo que tienen en el fracaso escolar el nivel econmico de los pases;
recordemos los datos tan expresivos, correspondientes a los pases de menor nivel
de desarrollo, de acuerdo con la clasificacin establecida por las Naciones Unidas.
Pero el fracaso escolar no es privativo de los pases menos desarrollados,como
tampoco son los factores econmicos los nicos que inciden en aqul.
La determinacin y el anlisis de los factores que influyen en el xito o en el
fracaso,-faz y envs de un mismo problema-, han sido objeto,especialmente en
los ltimos aos, de investigaciones y anlisis diversos. La propia Conferencia
Internacional de Educacin, en su reunin de 1970, al tratar el problema del
malogro escolar sealaba en su Informe Final, entre los motivos que influan en
ste, los factores siguientes: el medio, el sistema escolar y la personalidad del
nio.
Los factores enumerados concurren en uno de los aspectos a que se refiere el
presente documento -el abandono de los estudios-, pero el mbito que abarca el
fracaso escolar es ms amplio que el de la desercin;por otra parte, cada uno de los
factores aludidos requiere un cuidadoso anlisis.
La desigualdad de oportunidades educacionales es, en trminos generales, un
primer obstculo que se plantea con evidente perjuicio,a los nios procedentes de
los sectores sociales menos favorecidos.Esa desigualdad se refiere,no slamente a
posibilidades de acceso a la escuela,sino a las posibilidadesde xito en los estudios,
como vienen insistiendo,con todo fundamento, en los ltimos aos la Unesco y
amplios sectores del campo de la educacin. El principio de igualdad de oportunidades,defendido por todos,plantea para su realizacin determinadas exigencias
relacionadas con los factores determinantes del xito o del fracaso escolar: unos
extraescolares y otros propios del sistema educativo.
Ambiente familiar y sociocultural
Hoy todos aceptan que los primeros aos de la vida de un nios tienen una
influencia decisiva en su desarrollo psicobiolgico y, en consecuencia,en su capa-
30
cidad intelectual.Hay posiciones divergentes en cuanto al grado de influencia de la

herencia o del medio en esas capacidades,pero existe concordancia en otorgar una
importancia singular al ambiente en que vive el nio sus primeros aos: ambiente
familiar y ambiente sociocultural.
La familia constituye el medio natural en el que el nio comienza su vida,e inicia
su aprendizaje bsico a travs de una serie de estmulos y de vivencias que le
condicionarn profundamente a lo largo de toda su existencia.El clima afectivo de
las relaciones internas familiares,as como el nivel cultural determinan poderosamente la receptividad y la adaptacin del alumno en su proceso de escolarizacin.
La estabilidad y equilibrio en la unin de sus padres y las relaciones entre los
miembros de la familia definen el clima afectivo,base del proceso de socializacin
del nio.U n ambiente cordial,comprensivoy responsable,favorece la seguridad en
s mismo y las relaciones con los dems, lo que constituye el punto de partida de la
educacin como proceso de comunicacin.
El nivel cultural de la familia, ntimamente ligado a la posicin socioeconmica,
comporta una serie de aspectos tan influyentes para el aprendizaje como la variedad
y riqueza de estmulos, la sensibilizacin hacia los intereses escolares y hacia la
problemtica educacionalen general,y la riqueza del lenguaje.En ese orden de ideas
tiene singular importancia la extensin y precisin del lenguaje de la madre, primera interlocutora natural del nio.Si la influencia de la familia es negativa,en ese
orden, por ignorancia o por predominio de los imperativos de una situacin econmica que obliga al trabajo de los padres, y al de los propios nios, las consecuencias son perniciosas. El tipo de alimentacin,higiene y cuidados en general
proporcionados al nio marcan su desarrollo madurativo. La malnutricin proteinocalrica puede causar un retraso,en el peso y volumen del cerebro,en la adquisicin de reflejos condicionados y en el comportamiento. Se agrega a ello la
influencia negativa y el freno que ese factor y otros de ndole escolar ejercen en la
riqueza y diversidad de sus intereses y en su curiosidad natural. La apropiada
nutricin del nio constituye una de las condiciones previas del derecho a la
educacin, como lo es igualmente el que se impida su dedicacin prematura al
trabajo.
En definitiva,las caractersticas culturales y la situacin econmica del entorno
familiar influyen poderosamente en factores tan importantes para el proceso educativo como la motivacin, los hbitos de estudio y las expectativas personales.
Puede decirse que es en ese mbito y en ese momento,cuando se produce la primera
discriminacin en materia educacional. En los hogares de las clases sociales acomodadas se encuentran los elementos culturales bsicos: los padres por lo general
tienen un nivel culturalque les permite ayudar a sus hijos y poner a sus alcancescon
eficacia,los libros,las revistas,los peridicos,los medios televisivos y otros.Por el
contrario,en las familias ms necesitadas la insuficiencia de esos mismos medios
sita en desventaja a sus hijos en relacin con los del nivel ms alto.
Entendido el mbito cultural en sentido ms amplio que el circunscrito al nivel
cultural de la familia,se observan otros hechos negativos a efectos de la adaptacin
de la escuela al nio y a la sociedad en que est inserto.Cada grupo humano tiene su
cultura propia; paralelamente hay una cultura universal que constituye un valioso
patrimonio comn de la humanidad. Esas dos dimensiones de la cultura deben
Factores determinantes
31
inspirar la educacin. Pero la primera de ellas,de raz popular,rica en tradiciones y

valores peculiares, elaborada a lo largo de la historia, y que confiere identidad
cultural,ha sido infravalorada en ciertos pases durante el periodo en que fueron
sometidos al yugo colonial,imponindose el criterio de que la cultura verdaderamente valiosa era la fornea.Frente a esa tendencia se estn reivindicando,cada vez
con mayor impulso, los valores propios, autctones pero resta todava mucho
camino a recorrer. Basta pensar la situacin de determinados grupos indgenas
marginados,a los que se trata de dar una educacin poco acorde con su medio y no
pocas veces en lengua distinta a la propia.
La fusin,la integracin equilibrada de la cultura universal con la cultura propia,
constituyen la mejor garanta para la eficacia del sistema educativo.
Disparidad lingstica
En estrecha conexin con las consideracionesanteriores se plantea el problema del

bilingismo,que afecta a grupos m u y numerosos,cuando la enseanza se da en una
lengua oficial que no es la materna. Esto afecta profundamente a ciertas minonas
tnicas, a los que emigran a pases de lengua distinta de la propia y a quienes
pertenencen o viven en zonas plurilinges. Si bien en su origen esas diferencias
lingsticas son de ndole cultural, no pocas veces se convierten en problemas
polticos, no exentos de conflictividad.En este ltimo caso se dan posiciones
extremas que pretenden imponer sin contemplaciones la lengua que se considera
oficial,prescindiendo en la enseanza de la lengua materna. Las dificultades que
esto plantea a los escolares, especialmente en los primeros grados, son considerables.
C o m o en muchos pases no se haban utilizado con anterioridad las lenguas
locales en la enseanza moderna, se ha tenido que establecer un vocabulario adecuado antes de redactar los textos escolares>>ly los problemas que esto implica no
son nada sencillos:
Vocabulario: con frecuencia, antes de redactar los textos escolares hay que establecer el vocabulario especfico de las materias del programa.
Ortograja: en algunos idiomas, no se han fijado normas sobre la ortografa de
muchas palabras, en especial en el caso de nuevos temas que necesitan de textos
escolares.
Caracteres de imprenta: en el caso de lenguas que no han sido empleadas con
anterioridad en la enseanza,a menudo es necesario proceder al diseo de nuevos caracteres adaptados a las lenguas.
Capacidad de imprenta: ste es un problema m u y vasto, pero la penuria es quizs
ms acusada en las lenguas locales que en las metropolitanas>>'.
Varios pases del Tercer M u n d o utilizan diversas lenguas con fines educacionales.
En la India hay por lo menos quince que estn largamente extendidas en la enseanza, lo que complica la elaboracin de los manuales.
Hablando de las dificultades que se plantean, vinculadas a los textos escolares,
Philip G.Altbach, profesor de la Universidad del Estado de Nueva York escribe:
32
La concepcincontemporneadel manual escolar es,en cierto modo,de origen occidental,y la

mayora de los pases del tercer mundo siguen dependiendo de los conceptos fijados por los
pases industrializadosen cuanto a la concepcin,produccin y presentacin de los manuales
escolares*.
Esa dependencia,heredada de la situacin colonial, tiene diversas consecuencias.
En primer trmino de orden financiero e industrial:costes elevados y desarrollo
lento de estructuraslocalesde edicin eficaces.Por otra parte,la historiay la cultura
nacional de los pases obligados a aceptar los textos que les vienen de fuera,son
tratadas con negligencia o simplemente ignoradas.
E n todas las regiones del mundo existen lenguas autctonas al lado de la que se
considera oficial. En ese caso no se puede desconocer la importancia que tiene la
enseanza en la lengua materna,al menos en los primeros grados,para el desarrollo
intelectual y afectivo, pero no debe olvidarse que mantener el monolingismo en
una comunidad bilinge puede producir serias limitaciones en el porvenir de los
escolares tanto en la vida de relacin, como en la de los estudios posterioreso en la
incorporacin al mundo del trabajo. Recuerdo, a ese propsito, una experiencia
vivida personalmente cuandoel dirigente de un poblado indgenadel Ecuador,en el
que se hablaba el quechua,se diriga al Presidente de la Repblica en estos trminos:
Queremos que a nuestros hijos les enseen en espaol para que puedan ser profesores como los hijos de otros y para que puedan ser Presidente de la Repblica
como usted.
No hay incompatibilidad desde el punto de vista pedaggico en armonizar la
enseanza en la lengua autctona y la oficial. En la educacin preescolar y en los
primeros grados se debiera dar la enseanza en la lengua materna,introducindose
gradualmente la otra hasta llegar al conocimiento de una y otra en el nivel que se
puede esperar razonablementeen la escuela primaria. Diversas experiencias muestran que se obtienen resultados m u y positivos,siempre que la segunda lengua se
utilice tambin como vehculo de la enseanza de determinadas materias. En el
caso de los nios hijos de emigrantes ese mtodo parece tambin m u y indicado,
adems de ser imperativamente necesario para su integracin sin traumasal nuevo
medio, sin perder sus races y vnculos culturales propios.
Aunque el de la enseanza bilinge, es un problema abierto las investigaciones de
Pea1 y Lambert,Torrance,Balkan y Ben-Zeev3entre otros han puesto de manifiesto
que los nios bilinges tienen puntuaciones significativamente superiores a los
monolinges tanto en tests de inteligencia verbal como no verbal, por lo que el
bilingismo afectara favorablemente a la estructura y la flexibilidad del pensamiento. Esas investigaciones fueron realizadas en diferentes contextos,pero con
una caractersticacomn: las dos lenguas tenan el mismo valor y respeto social;era
un bilingismo aditivo. D e no ser as, el empleo de dos lenguas en la misma
comunidad puede influiren el fracaso escolar cuando una de las lenguas domina a la
otra y existen diferencias en cuanto a su prestigio y consideracin social.
Factores geogrficos y grupos de poblacin desfavorecidos:
la discriminacin educacional en el medio rural
La atencin en cuanto a educacin,que se ha prestado a la poblacin del medio rural

ha sido siempre,por lo general, notoriamente inferior a la que se ha prestado al
33
medio urbano. Si en ello han influido ciertos condicionamientos geogrficos,tales

como las distancias, la existencia de ncleos de poblacin dispersa y aislada, y su
forma de vida, no es menos evidente que determinadas concepciones de poltica
educacional han favorecido esa discriminacin.
Esta ltima ha tendido a establecer diferenciasimportantesentre la escuela urbana
y la escuela rural con perjuicio para esta ltima. N o han sido diferencias que
podran considerarse legtimas,concretadas en orientaciones y mtodos que pudieran adecuarse mejor a las peculiaridades de la vida en el medio rural. Lo que se ha
hecho, en muchos casos,es no establecer el nmero de escuelas suficientes,o crear
escuelas incompletascon una duracin de la escolaridad mas breve que en el medio
urbano; se han destinado a ellas a los maestros menos calificados,o carentes de
ttulo,o habiendo sido formados en escuelas normales rurales con planes de estudio,inferiores tambin en duracin a los de las escuelas normales urbanas.Por otra
parte, el aislamiento de los pequeos ncleos de poblacin y las grandes distancias
que no pocas veces ha de recorrer el nio para concumr a la escuela y la fatiga que
ello ocasiona,as como una deficiente alimentacin influyen negativamente en su
rendimientoescolar.Las consecuenciasde ello son conocidas:el nivel de formacin
adquirido en la escuela rural, insuficiente por su brevedad,unido a la nula o escasa
disponibilidad de medios para seguir practicando la lectura,ha motivado que no
pocos de sus alumnos hayan engrosado las cifras de analfabetismo.Por otra parte,
esos alumnos se ven privados,a menos que se trasladen al medio urbano,de seguir
estudios de nivel secundariopara los que se exige la escolaridad primaria completa.
Desde el punto de vista social y del derecho a la educacin ese hecho constituye una
injusticia inadmisible;desde la ptica de aprovechamientode los recursos humanos
un asombroso despilfarro de la fuerza potencial de tantas inteligencias que quedan
en agraz, sin rendir el fmto que de ellas poda esperarse.
Otros grupos discriminados
Numerosos grupos de poblacin,deseosos de mejorar su nivel de vida y de ofrecer

mejores oportunidades para sus hijos, se trasladan a las ciudades mas industrializadas de su pas o a otros pases ms desarrollados. Esos emigrantes, al llegar a su
destino, constituyen una colectividad que se mantiene al margen y segregada del
resto del entorno. En las ciudades habitan en zonas marginales cuyas viviendas y
servicios sociales suelen presentar graves deficiencias.La vida en esas condiciones
es a veces de un nivel infrahumano, cuyo dramatismo e injusticia se advierte en
mayor grado porque a escasa distancia se encuentra, en contraste,la abundancia u
opulencia en que viven otros sectores mas afortunados de la poblacin.Son caractersticas comunes de aquella situacin: el hacinamiento,la insuficiencia de servicios de educacin, de transportes,de agua potable, de energa y de salud.
En materia educacional se plantean a los habitantes de ese medio necesidadesque
afectan tanto a la poblacin infantil c o m o a los adultos. En lo que respecta a los
nios,pese a que se han creado centros educativos en esos lugares,pesan sobre ellos
varios factores desfavorables;entre stos,la necesidad,que la propia precariedad de
su situacin familiar les crea, de dedicarse prematuramente a trabajos de diversa
ndole,lo que lleva aparejado el abandono total o parcial de la escuela;el ambiente
tan deprimente del medio, desde el punto de vista social y cultural;la insuficiente
34
nutricin para su normal desarrollo biolgico e intelectual, y el nivel educativo,

generalmente m u y bajo, de sus padres.
En la incorporacin del nio a la escuela actan como agravantes determinadas
situaciones que pueden darse en algunos de ellos,talescomo la edad avanzada,el no
haber estado preescolarizados y el desconocimientode la lengua. Su condicin de
marginados implica la no aceptacin ni valoracin de la cultura de origen, lo que
puede acarrear trastornos en la personalidad y el comportamiento del nio.
Es obvio que algunas de las observaciones anteriores no pueden generalizarse.
Algunos pases receptores de emigrantes atienden con generosidad y sin discriminaciones a la educacin de los nios de edad escolar. Por su parte, determinados
pases de los que proceden los emigrantes tienen establecidosservicios educativos
en los pases receptorescon la finalidad principal de contribuir al mantenimiento de
su identidad cultural,especialmente a travs del cultivo de la lengua originaria y
para facilitar tambin su adaptacin al medio receptor.
A pesar de esas medidas, no resulta fcil la adaptacin escolar de los hijos de
emigrantes. Segn un informe elaborado por H.Gratiot-Alphandryy B. Lambiot
sobre el retraso escolar de los hijos de trabajadoresemigrantes en Francia,presentado a un coloquio organizado por el Centro Internacional de la Infancia en Pars
(1 973),el 61 O/o de los nios portugueses,el 55 Oh de los nios argelinos y el 44% de los
nios espaoles repiten por lo menos un curso. Ntese que el factor lingstico no
parece,en esos casos,ser el ms influyente en la repeticin porque es presumible que
parte del grupo de nios argelinos tuviera conocimientos,en mayor o menor grado,
de la lengua de su antigua metrpoli.
Los refugiados constituyen un grupo importante en la poblacin que emigra. Su
salida suele ser forzada e imprevista con el objetivo,a veces, de salvar su vida; no
tienen perspectiva fcil de retorno a su patria, su situacin no suele mejorar econmicamente con el cambio y por lo general intervienen motivos ideolgicos.En la
actualidad este problema ha adquirido una extrema gravedad al multiplicarse las
poblaciones que se ven obligadas a refugiarse en otros pases.
Existen meritorios intentos o realizaciones para atender adecuadamentea la educacin de los hijos de refugiados.En ese orden de cosas se puede citar el programa
que desarrolla desde hace muchos aos la Unesco, en la colaboracin con el Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, en beneficio de los
refugiados de Palestina u otras actividades mas recientes en apoyo de planes educacionales de ciertos movimientos de Liberacin de Africa.
Determinados grupos tnicos plantean tambin dificultades importantes en el
orden educacional. Algunas nacidas de su aislamiento, voluntario o no, de las
dems comunidadesde su propio pas;otras por diferenciaslingsticaso derivadas
de la aplicacin de ciertas polticas educacionales que no tienen en cuenta las
peculiares caractersticas de esos grupos humanos y tratan de generalizar un tipo
uniforme de educacin mas propio de otros medios; tampoco puede desconocerse
la marginacin deliberada de esos grupos tnicos que ha habido, y hay,en distintos
pases. Aun con las ms benvolas intencionesrespecto a ellos,el afn de integrarlos
a unas formas de vida social distinta de las concepcionesy tradicionescomunitarias
que ellos profesan,resulta una tarea de considerablesdificultadesy,en ciertos casos,
de dudosa conveniencia.Peor todava,es cuando en los denominadosprogramas de
aculturacin de esas minonas yace un propsito de explotacin.
35
En el orden estrictamente educacional se puede considerar que los grupos de

poblacin que habitan en el medio rural padecen,notablemente incrementadas,las
limitaciones para el ejercicio y disfrute del derecho a la educacin.
Otro grupo que sufre de discriminacin, en la que influye su peculiar forma de
vida,lo constituyen las poblaciones nmadas.
A pesar de las polticas educacionales adoptadasen la mayora de los pases para
asegurar la igualdad entre los dos sexos las mujeres todava estn en una situacin
minoritaria en todos los niveles de la enseanza,incrementndoseesta diferencia a
medida que el nivel se eleva.
Las cifras de que se disponen para 1980 indican que en el mundo el 33,9% de
mujeres mayores de 15 aos son analfabetas,frente al 23,3% de hombres4.En las
regiones econmicamente ms desfavorecidas se observan las ms grandes disparidades en la escolarizacin de las nias. D e manera general,la insuficiencia de
recursos familiares,los matrimonios y los embarazos precoces,las cargas domsticas y los prejuicios de orden cultural son algunos de los factores que pueden
explicar,la fuertetasa de abandono escolar de las nias y el dbil impacto,sobre las
mujeres,de los programas de educacin destinados a los adultos.
Diferencias de orden socioeconmico
Determinadosestudiose investigaciones,bastantesnumerosos en losltimosaos,

muestranla altacorrelacinexistenteentreestructura econmicay social,profesin
de los padres y resultados escolares.Son muy conocidos los trabajosde Bourdieu y
Passeron sobre tal problema, as como las conclusiones que deducen sobre la
escuela en tanto que factor de reproduccin social.
De acuerdo con esos resultados solamente profundas transformacionessociales
lograran la igualdad de oportunidadeseducacionales.Sin embargo,en determinados pases donde se han operado radicales transformaciones sociales que han
motivado la desaparacin de rgidas diferencias entre las capas sociales aparecen
otras,menos acentuadasciertamente,motivadas por la ndole de laprofesin de los
padres o por su pertenencia a loscrculosque ejercen el poder,que no dejan de tener
una influencia respecto a las posibilidades educacionales.
Por otra parte como indica Roger Girod las medidas dictadas por la idea de hacer
mas justa la sociedad gracias a la democratizacin de la educacin son ilusorias
puesto que el nivel de instruccin no influye mucho,al lado de una diversidad de
factores,la mayor parte desconocidose incontrolables,sobre las lifechances de los
individuos.
Esto modifica la idea de que es la escuela la que asegura la reproduccin de las estructuras
sociales:stas tienen sus racespropias.La escuela no acta ms que en cierta medida,aunque
no m u y limitada sobre los mecanismos de la distribucin de las desigualdades. [...]La
influencia del origen social y de la escuela es notable, pero no ms: ni nula, ni aplastante5.
No obstante, la evolucin de la situacin de la educacin en el mundo obliga a

matizar o a mantener ciertas reservas sobre dichas conclusiones,cuando se generalizan con exceso.En efecto,la contribucin del sistema educativo a la movilidad
social, ha experimentado progresos muy sensibles en las ltimas dcadas. H a
colaborado a ello el hecho de que muchas familias que en el pasado vean con
indiferencia a la escuela,e inclusono permitan una asistencia regular a clase de sus
36
hijos,han tomado conciencia del poder de la educacinc o m o factor de movilidad y

ascenso social y de ah la presin que ejercen sobre los poderes pblicos para la
creacin de ms y mejores escuelas. Ahora ven en la educacin perspectivas ms
favorables para la vida futura de sus hijos que las que ellos tuvieron.
Los lmites del financiamiento de los pases

Lamentablemente esa nueva actitud,no siempre tiene la posibilidad de ser satisfecha,tanto por las limitacioneseconmicas familiares,c o m o por las de sus pases.
Existen diferencias m u y hondas, regionales y por pases, en la disponibilidad de
recursoseconmicos para el financiamiento de la educacin.U n estudio publicado
por la Unesco en Noviembre de 1 9796reflejaen forma m u y escueta esas diferencias.
Vase cuadro 10.
CUADRO 10. Coste por alumno de enseanza primaria (En dlares 1974)
Regin
~~
Amrica Septentrional
Europa
Oceania
Amrica Latina
Asia
Africa
I734,2
549,3
325,4
87,O
78,7
50,4
Al establecer la comparacin del coste por alumno de enseanza primaria en las

regiones mencionadas, se advierte que en Amrica Septentrional se invierte por
alumno 34 veces ms que en Africa, 28 veces ms que en Asia,20 veces ms que en
Amrica Latina y 3,2veces ms que en Europa.Esta ltima regin gasta por alumno
y ao 1 1 veces ms que Africa, 7 veces ms que Asia y 6,3 veces ms que Amrica
Latina.
E n el interior de cada regin existen tambin disparidades importantes: as, en
Africa, la diferencia entre el pas que gasta ms (Costa de Marfil) y el que gasta
menos (Malawi) es de 13 a 1 (135,4 el primero y 10,5 el segundo).
En Asia, Kuwait, gasta 167 veces ms que el pas que gasta menos (Birmania).
E n Amrica Latina la diferencia entre el pas que gasta ms (Venezuela)con el que
gasta menos (Repblica Dominicana) es de 8,7a 1.
En Europa se observa tambin una diferencia considerable entre el pas que gasta
ms (Dinamarca) y el que gasta menos (Portugal): 26 a 1.
En una apreciacinglobal del costo por alumno en los pases desarrolladoscon los
del tercer mundo las diferencias oscilan entre 34 y 6 veces.
Otro indicador m u y expresivo de las considerables diferencias de las sumas destinadas a educacin (cifras totales,porcentaje del producto nacional bruto y gastos
por habitante en dlares de los Estados Unidos) puede apreciarse en el cuadro
11.
37
38
Otra informacin interesante es la que se desprende de los gastos pblicos por

alumno (lo, 2O y 3ernivel de enseanza en conjunto, en dlares de los Estados
Unidos) en las regiones y pases que figuran en el cuadro 12.
CUADRO 12. Gastos pblicos por alumno (l.er,
(En dlares)
Total mundial 1
Paises desarrollados
Paises en desarrollo I
Africa
Amrica septentrional
Amrica Latina
Asia 1
Europa-URSS
Oceana
Estados Arabes
2.O y 3.er nivel en conjunto)
1965
1970
1975
1980
234
420
39
59
701
79
46
344
295
80
333
647
598
1246
117
154
1758
198
198
1036
1506
374
970
2 277
50
81
1138
99
69
477
467
113
201
240
3 393
360
368
1818
2 162
596
'No se incluye China. Camboya,la Repblica Democrtica de Corea,el Lbano, Mongolia y Vietnam.
* Los datos relativos a los Estados Arabes,(excepto Lbano) estn comprendidos en los totales para Africa y Asia.
Esas disparidades tan amplias explican en buena parte las considerablesdesigualdades existentes en las condiciones en que se da la enseanza primaria en unas y
otras regiones,en unos y otros pases, condiciones que obviamente repercuten en
los fracasos escolares;la relacin numrica entre maestro y alumnos,el mobiliario y
material de enseanza, la calidad de los locales, la retribucin de los maestros,
etc.
El grado de influencia de la cuanta de los gastos de educacin en la eficacia de esta
es de suma importancia a la vez que elocuente indicador de las profundas diferencias en cuanto a las oportunidades educacionales que se ofrecen a la poblacin,
segn la potencialidad econmica de los pases.U n a muestra de ello la encontramos
en el cuadro 13.En l figuran los 3 1 pases clasificadospor Naciones Unidas como
de ms bajo nivel econmico con un PNB por habitante inferior a 100 dlares,
indicndose a continuacin la retencin de vida escolar de las promociones que
iniciaron la escolaridad alrededor de 1970 y el porcentaje de la poblacin de analfabetos de 15 o ms aos de edad.
Pese a que los datos correspondientes a ciertos pases no son completos ni corresponden en todos los casos al mismo ao,se puede apreciar la poderosa influencia que el nivel econmico de los pases tiene,tanto en su porcentaje de analfabetismo como en el de las tasas de retencin escolar.
Las diferencias regionales en el seno de cada pas son, en ciertos casos, m u y
notables.En ello influyen,adems de factores geogrficosy otros condicionamientos, el sistema de administracin y de financiamiento de la educacin. En determinados pases de estructura federal o departamental,en los que el financiamiento
de la enseanza primaria corresponde total o parcialmente a los estados o departamentos, el nivel econmico de stos y lo que destinan a sufragar los costes
escolares varan sensiblemente.Las consecuencias para los de menores posibilida-
39
des econmicas suelen ser menor duracin de la escolaridad,inferior nivel de

preparacin de los maestros,algunos o muchos de los cuales carecen de ttulo,cifras
ms altas de desercin escolar y resultados escolares altamente desfavorables en
relacin con los conseguidos en los estados o departamentos que ofrecen mejores
posibilidades educacionales.
C U A D R O 13 l. Retencin escolar de las cohortes que empezaron en 1970 (aprox.)
Pases
ASIA
Afghanistn
Bangladesh
Buthn
Analfabetos
de 15 o ms
Retencin
aos
63,5%
18,9%
18,3%
80%
74,2%
Ao
1980
1974
Maldives
56,40/0
18%
Nepal
80%
Yemen (norte)
91,4%
1980
1977
1977
1980
72,1%
1980
59Yo
73,2%
63,196
67%
87,2%
79,996
1971
1980
1970
1980
1970
1980
81,1%
1980
90,8%
90,2%
47,7%
50,39%
93,9%
1976
1980
1980
1980
1980
Laos
AFRICA
Benn
Botswana
Burundi
Cabo Verde
Repblica Centro Africana
Comores
Etiopa
Gambia
Guinea
Guinea Bissau
Lesotho
Malawi
62,2%
64%
50,30/0
35,7%
89,596
41,1%
47,5%
54,0%
54,7%
84,80/0
39,3%
Mal
Niger
Uganda
Ruanda
Somala
Sundan
Tanzana
Tchad
Alto Volta
63,8%
27,4%
55,3%
26,5%
1978
91,2%
1975
AMERICA
Hait
59,2%
78,7%
1971
'Cuadro elaborado sobrela base de los datos del Anuario Esfadsticode la Unesco de 1983 y de los datos que f p m n en el
Anexo del Documento preparado por la Divisinde Estadsticasrelativasa la educacin de la Unya citado:Evolucin
39iRef2) Pars,
mundial de IaPprdida escolar en la enseanza deprimergrado entre 1970y 1980.(ED/BIE/CONFINTED
1984.
40

FACTORES PERSONALES
Inteligencia y aptitudes
La concepcin vigente sobre la organizacin de la enseanza primaria en su estructura, en la agrupacin de alumnos por grado y en los programas se basa, por lo
general,en la pretendida homogeneidad de los alumnos.U n a de las consecuencias
de ello es la tendenciabastante generalizadadel maestro a orientar su accin ms en
un sentido colectivo, para todo el grupo de sus alumnos. Tambin existe una
comente opuesta, consistente en prestar mayor atencin a los alumnos mejor
dotados, aunque hoy se plantea tambin la posicin inversa: trato desigual para
favorecer a los alumnos menos dotados en el orden intelectual.
Es cierto que hay caractersticas comunes en los alumnos de una parecida edad y
de un mismo grado escolar,pero al propio tiempo existen entre ellos rasgos notorios
de diferenciacin en sus intereses e inclinaciones,as como en su capacidad intelectual.Las diferencias que pone de relieve la aplicacin de tests de inteligencia a
nios de seis aos de edad cronolgica son en ciertos casos m u y significativas
llegndose a variaciones de dos,tres y hasta cuatro aos de edad mental. El influjo
de tales diferenciasen el ritmo de aprendizaje as como en la repeticin de cursos es
notoria, constituye por consiguiente, uno de los factores que ms inciden en el
llamado fracaso escolar.
C o m o esas diferencias no solamente existen en la capacidad intelectual, sino en
diversos factores de la personalidad y, por otra parte, como la educacin en sus
objetivos va ms all que el simple desarrollo intelectual o el aprendizaje de unos
conocimientos, es poco defendible y escasamente realista pretender una homogeneizacin basada en el propsito de que los alumnos alcancen los mismos objetivos
en anlogo tiempo,al mismo ritmo de aprendizaje y que tiendan a intereses anlogos. En esas diferencias individuales, de los nios, se conjugan las de origen
innato,con las del medio en que desarrollan su vida. Sin el conocimiento de ellas,
as como de los procesos de maduracin del nio, no son dificiles de predecir los
errores y el fracaso de la escuela.El precepto de Rousseau Comenzad por estudiar
bien a vuestros alumnos porque seguramente no los conocis~~
es de validez permanente.
El aceptar con fatalismo la imposibilidad,o la dificultad considerable de obtener
resultados positivos en la educacin de los alumnos mal dotados intelectualmente
sena negarles el derecho a la educacin.
La posicin del educador ha de caracterizarsepor la conviccin,basada en investigaciones de indudable rigor cientfico,de que los procesos cognitivos son susceptibles de ser mejorados,dentro de lmites moderados impuestos por la herencia y
por el contexto familiar y sociocultural,as como por la relativa imperfeccin de los
mtodos de que se dispone.
El hecho de que la inteligencia sea mejorable, susceptible de ser estimulada y
perfeccionada, est corroborado por investigaciones efectuadas en poblaciones y
situaciones diversas y por la opinin cada vez ms extendida entre los expertos:
Halsey, 1980 Kiauer, 1975;Ostemeth, De Coster et al, 1977,por no citar sino a
unos pocos.
41
El diagnstico de las condicionesdel alumno es la base para una adecuada atencin y tratamiento que suponga la adaptacin del esfuerzo que se le pida y de la
materia que sele da a su capacidad,interesesy estilos de aprendizaje.Esto no acaba
de tener su reflejo en los programas escolares,por la escasa flexibilidadde stos,ni
tampoco en las pruebas de conocimientos escolares que se exigen,basadas por lo
comn en lo que se puede pedir al alumno promedio, sin tener en cuenta lo que
razonablemente puede lograr el alumno,habida cuenta de su singularidad propia y
de sus condicionamientos personales.
Las experiencias encaminadasa estimular el desarrollo de la inteligencia,efectuadas en varios pases,merecen una especial atencin por las perspectivasque abren,
o que pudieran abrir,en un campo de importancia tan vital.
En un estudio elaborado por el Profesor Pinillos,se analizan algunos mtodos
prometedores ensayados en varios pasess.En Gran Bretaa anotabauna tendencia
a la reevaluacin del proyecto ((Head Start)),as como de otras experiencias de
estimulacin cognitiva,que haban sido desestimadas prematuramente,acaso con
alguna ligerezapor varios crticosde la educacincompensatoria.Cita,entredichas
experienciasun proyecto sobre aprendizaje colaborativo(CollaborativeLearning)a
cargo de la Dra. Phil Salmon basado en el convencimiento de que la enseanza
convencional es incapaz de afrontar convenientementelas demandas educacionales de la sociedad contempornea.Otras experiencias,como la que desarrolla la
Thomas Coram Research Unit,consisten en un programa para que los padres
ayuden a los nios en el aprendizaje de la lectura.Tambin destaca la que lleva a
cabo la Profesora Hazel Francis con nios de entre 6 y 8 aos pertenecientes a
familias de emigrantes,en problemas relacionados con la lectura, as como el
trabajo sobre la aceleracin en la formacin de conceptospublicado sobre Dundee
(E~cocia)~.
Son particularmente interesanteslosprogramaspromovidos en varias ciudadesde
Blgica por la Fundacin Van Leer, de La Haya, en tomo a los nios menos
favorecidos socioeconmicamente,al igual que otras realizaciones,escalonadas
desde la guardera infantil hasta la escuela primaria, pasando por el jardn de la
infancia realizadas en la ciudadde Gante,basadas en una concepcin ms gestltica
que mecanicista del desarrollo intelectual,en la cual la interaccin de losalumnos,
el mtodo de dilogo con el profesor,el apoyo familiar y un clima de motivacin y
de participacin,mantenido a lo largo de los aos y ciclos mencionados,se antepone a losprogramas parciales y efmerosde estimulacin de procesos especficoso
de compensaciones transitorias.
En la Unin Sovitica son dignas de mencin,en otro nivel educativo distinto del
que nos ocupa,programas dirigidos por el profesor Matuchkin en el Instituto de
Investigacionessobre losproblemas de la Educacin Superior de Mosc y los de la
profesora Talaysina,de la universidad de la misma ciudad,orientados a facilitarel
desarrollo cognitivode losescolares,muy especialmenteen el campo de lasciencias
fsicas y matemticas.
Recientemente publicaba L e M o n d e de 1 'ducationlo bajo el ttulo Rduquer
l'intelligence,una referencia bastante extensa,delmtodo empleadopor el Profesor
Reuven Feuerstein,de Israel.Su mtodo lo aplicaa alumnoscuyo nivel intelectualy
de conocimientosescolares es insuficientepara pasar del ltimo grado de la escuela
primaria al primer curso de la enseanza secundaria.Igualmente lo aplica a alum-
42
nos monglicos.El mtodo lo denomina de enriquecimiento instrumental (LE.)y se

aplica en ms de mil trescientas clases en Israel y en numerosas escuelas de Estados
Unidos y de Canad.
Otra realizacinen ese orden de cosas de gran espectacularidad es la creacindel
Ministerio para el desarrollo de la inteligencia en Venezuela. Creado en 1919 ha
venido aplicando varios proyectos para fomentar el desarrollo de la inteligencia.
La accin emprendida para el desarrollo de la inteligencia comprende varios
programas,tanto en el mbito preescolar como en el extraescolar:
- El proyecto Familia se propone como objetivo desarrollar las potencialidades
del nio desde la etapa prenatal hasta los seis aos,mediante la capacitacin de las
madres y del grupo familiar proporcionando a stos conocimientos y tcnicas
adecuados para el desarrollo integral del nio.
- Los proyectos que se aplican en los centros escolares tienen como finalidad el
desarrollo de habilidades de pensamiento mediante el estmulo de los procesos y
operaciones mentales, la acentuacin en el aprendizaje de los conocimientos de
mayor aplicabilidad,dando mayor importancia a los procesos de adquisicin de
aqullos,que al contenido de los mismos.
- Otro de los proyectos se centra en la educacin visual,basado en el Mtodo
Agam y orientado hacia el logro del manejo y la coordinacin de variables relacionadas con la percepcin de estmulos visuales para el desarrollo de un lenguaje
visual conducente a la adquisicin de destrezas para captar imgenes visuales.
- Aprender a pensam es otro de los proyectos que se aplican en la enseanza
bsica.Est basado en el mtodo Ensear a pensam original del ProfesorBono,del
Centro para el estudio del pensamiento de Cambridge. Se cultiva en los alumnos,
mediante una serie extensa de lecciones programadas como una asignatura independiente la toma de decisiones,la organizacin del pensamiento,la creatividady la
clasi$cacin de valores.
- C o m o continuacin del anterior programa se desarrolla el proyecto dnteligencia que se propone el desarrollo de las habilidadesintelectualesaplicadas a determinados procesos tales como el de comparacin, planteamiento,verificacinde
hiptesis,etc.; la creatividad y la capacidad de anlisis,entre otras.
- Otros programas se ocupan de la representacin del espacio en el nio y del
desarrollo de la inteligencia en los mbitos de la educacin superior y de la educacin de adultos.
Una misin organizada por la Unesco ha realizado una evaluacin de dichos
programas a fines de 1983 y se espera la pronta publicacin del Informe correspondiente.
La referencia anterior, un tanto extensa, al problema del mejoramiento de la
inteligencia sejustifica,tanto por la importancia que tiene el desarrollo intelectual
para el alumno,como por el hecho de que la decisin sobre la repeticinde cursosse
basa comnmente en los resultados escolares,con independencia de las posibilidades intelectuales,reales,del alumno.
L a afectividad y los resultados escolares
Pero el objetivo de la escuela no es solamente el de impartir conocimientos y

promover la formacin intelectual. Esto,y el influjo que en la propia inteligencia
43
ejercen otros factores, obliga a considerar otros elementos. El alumno,m u y especialmente el que no vive en su hogar un clima afectivo, necesita que la escuela le
ofrezca seguridad, que fomente el compaerismo, que coadyuve a su estabilidad
emocional.
La reaccin del nio en sus primeros contactos con la escuela,con el maestro y con
sus compaeros determina en buena parte su rendimiento ulterior.El primer da
de clase en la escuela primaria, especialmente para los nios que no han recibido
educacin preescolar, representa la entrada en un mundo nuevo que realizan con
una actitud expectante de curiosidad y de inquietud,no exenta de cierto temor.En
esa nueva circunstanciael nio se siente desprotegido,con la libertad restringida y
sometido a un rgimen de tareas,obligacionesy limitacionesque no ha tenido hasta
entonces. La acogida entre sus compaeros no pocas veces hostil, el ambiente
afectivo que el maestro y la escuela ofrecen, las propias caractersticas del local
escolar,contribuyen en buena medida a que se suscite el inters del alumno por la
vida y las tareas escolares o su resistencia y aversin, con la consiguiente repercusin negativa en los resultados de su aprendizaje, as como en otros aspectos
emocionales y afectivos de la personalidad.
Insuficienciaspersonales
Junto a ello se presenta en determinados alumnos otras condiciones que plantean
dificultades escolares: deficiencias de nutricin,problemas de tipo orgnico, sensoriales,neurolgicas,u otras de tipo especfico para el aprendizaje,como la dislexia, la discalculia u otras insuficiencias.Se suma a estas causas de inadaptacin
escolar el propio medio escolar,cuando existe un divorcio con los intereses,experiencias y necesidades del alumno o problemas en la relacin afectiva maestroalumno. El juicio que expresa el maestro de su alumno influye directamente en el
autoconcepto de ste; la imagen que aqul se forma del alumno, si es negativa
contribuir a generar el fracaso. Tambin en los fracasos parciales del alumno
influyen sobremanera,en no posas ocasiones,la propia preferencia del maestro por
determinadasmaterias,la negligencia hacia otras o la ineficacia de los mtodos por
l empleados.
Las conclusiones que se pueden extraer de esta parte relativa a los factores personales del alumno en el fracaso escolar son de una evidencia notoria: la necesidad
de promover y enriquecer las investigacionesen un campo como el psicopedaggico
que abre perspectivasimportantespara el proceso educativo,as como de ampliar y
profundizar los estudios psicosociolgicosen los planes de formacin de maestros y
de crear y dotar adecuadamente los servicios de orientacin.
FACTORES INTERNOS
El sistema educativo
La estructura y el funcionamientode los sistemas educativos nacionales condicionan en gran medida los resultados educacionales. Las exigencias esenciales que se
44
plantean a un sistema educativo podran resumirse as: proporcionar escuela a

todoslosniosen edad escolar,asegurar su asistencia regular a la misma,velar para
que la calidad de la educacin impartida en la misma garantice una preparacin
eficaz de los alumnos proporcionandoel personal y los efectivos materiales necesarios para ello.
D e esos condicionamientos generales se desprenden variadas obligaciones que
pueden servir de indicadores para apreciar en qu medida contribuyen a la generalizacin de la enseanza primaria y a su eficacia y rendimiento.
Si bien la obligatoriedad de la enseanza primaria constituye un principio aceptado hoy por la generalidad de lospases -en muchos de ellosdesde el siglo XIX-,
su vigencia real esta lejos de ser efectiva. Determinados pases no han podido
establecer todava una red escolar amplia que ofrezca las posibilidadesde acceso a
la enseanza primaria a todos los nios de edad escolar.En esto influye tambin la
falta de aplicacin de criterios racionales de planeamiento,basados en las caractersticas demogrficas y en su ubicacin geogrfica mas bien que en presiones
interesadasde otra ndole.Los casos mas flagrantesde esto se observan en el medio
rural,que no pocas veces ha sido relegado en el orden de preferencias frente al
medio urbano;de ese modo,el mapa escolar,ms que reflejo de estudiosobjetivos,
es el resultado de improvisacionesy de intervencionesde quienes tienen poder de
decisin.
Tambin en el tipo de escuelas se advierten desigualdades que afectan negativamente al proceso educativo: escuelas incompletas en las que el alumno no puede
alcanzar el nmero de cursos que la legislacin de su propio pas establece como
preceptivos para finalizarla educacin primaria;locales privados de las condiciones mnimas exigibles para la funcin a que estn destinados;distancias desorbitadas para el nio,que no pueden cubrirsecon el transporte escolar por carencia de
ste o por la propia naturaleza del terreno.
Por otra parte, la falta de incentivos adecuados a los maestros para que desempeen su cometido en esas zonas ms dificiles,motiva que en ciertos casos se
destine a ellas personal carente de suficientes calificaciones, cuando justamente
debiera promoverse la tendencia a situar all a los mas capacitados,por ser donde
las condiciones y dificultades del medio exigirn mas de ellos.
Otro de los fallosde los sistemas,atribuiblesa la administracin de la educacin,
es su tendencia a la centralizacin y a la uniformidad de normaspara todoel mbito
nacional,en programas,calendarios,horarios,etc. Esto provoca graves inconvenientes, especialmente para la regularidad de la asistencia a clase, que en las
comarcas agrcolas,en buena medida depende de los ciclos de trabajo,siembra,
recoleccin u otras labores. Una flexibilidad mayor en los programas para que
pudieran adecuarse a los distintos medios,as como de las normas que regulan la
vida escolar,son indispensables para evitar el divorcio que inevitablemente se
produce en el plano educativo,especialmenteen los medios sociales menos favorecidos,entre la legislacin oficial y su vigencia real.
D e todo ello se deduce que el primero y mas doloroso fracaso escolar es el que se
produce por el propio sistema educativo al no proporcionar escuela a todos o a
ofrecrsela en condicionespoco propicias para el xito.Es obvioque esto sedebe en
buena parte a laslimitacionesque en el ordeneconmico tienen muchos Estadosy a
problemas que plantea la propia naturaleza -orogrficos, de distribucin de la
45
poblacin u otros-, pero no se puede desconocer la responsabilidad que atae

tambin,en no pocas ocasiones,a ciertasadministraciones de la educacin en la que
puede predominar ms el peso burocrtico,que la imaginacin y la capacidad para
enfrentar los problemas.
Por otra parte es bien sabido que el sistema educativo est condicionado por
decisiones polticas. Existen polticas educativas que por su concepcin tienden
ms a una rigurosa selectividad desde el primer nivel de educacin, que a la
adopcinde normas que ofrezcan estmulos y mejores caucespara alcanzar el xito
en los estudios y combatir el fracaso escolar.
Nivel de calificacinde los maestros
Desde siempre se ha reconocidola importanciade la preparacin del maestro para
obtener una educacin de elevada calidad.Se le hace responsable de los resultados
escolares,seconsideraque la renovaciny mejora de la calidad de la educacin pasa
necesariamentepor la del propio educador,seestima que ningn sistema educativo
es superior en nivel y calidad al de sus propios maestros.
Ese interscreciente por el maestro,se manifiesta de muy diversas maneras:en la
frecuencia de reformas de los sistemas de formacindel maestro,en las mltiples
investigaciones referentes a su personalidad,a su formacin cultural,a su accin
docente,en el nmero considerable de publicaciones sobre tales cuestiones y en la
frecuenciacon que en conferenciasy reunionesde diversandole setratacomotema
central,el de la formacin inicial y permanente del maestro.
Es indudable que ese progresivo inters por la formacin del maestro esta plenamente justificadapor lasfuncionesque le competen en el proceso educativo.Ciertas
tendencias recientes que han tratado de minimizar la importancia de su accin,
tales como la esperanza depositada en la utilizacin de los medios audiovisuales,
son seriamente objetadas,sin negar el gran valor que esos medios y otros de la
tecnologa moderna puedan tener como instrumentos auxiliares y complementarios de la accin del profesor.Por otra parte es evidente que en ciertos medios se
exige ms al maestro de lo que es razonable exigirle.
Pero,en qu medida se traducen esas preocupaciones en tomo a la figura del
maestro y al reconocimientode su importancia?Culesla situacinexistente a ese
respecto?Algunos indicadorespermiten formarseunjuicioaproximado en relacin
con esos interrogantes.
El nmero de maestros de educacin primaria que carecen de ttulo o de las
calificaciones deseables para el ejercicio docente es elevado en buena parte de los
pases en desarrollo, como puede apreciarse en los cuadros 14 al 17 cuyos datos
corresponden a los primeros aos de la dcada del 70".
En los cuadros,el nivel A comprende a los maestros que despus de haber terminado los estudios secundarios han seguido otros de corta o de larga duracin en
Universidades, Escuelas Normales Superiores o establecimientos de enseanza
superior no universitarios.El nivel B comprende al grupo que tiene como diploma
ms elevado el certificado finalde estudios secundarios (enseanzageneral,tcnica
o normal). El nivel C correspondeal grupo que tiene el certificadofinalde estudios
primarios o del primer ciclo de enseanza secundaria.El nivel D comprende,en
principio,a quienes no poseen ninguno de los diplomas mencionados anteriormente.
46
CUADRO 14. A F R I C A : Nmero de maestros de enseanza p n m a n a y porcentajes segn

su nivel de calificacin
Porcentaje
Pas
Argelia
Botswana
Burundi
Congo
Costa de Marfil
Egipto
Ghana
Kenya
Lesotho
Malawi
Mauricio
Nger
Nigeria
Rep. Arabe Libia
Rep. Centrafncana
Rep. Unida de Camern
Rep. Unida de Tanzana
Rwanda
Senegal
Sudn
Swazilandia
Togo
Zaire
Zambia
Ao
1972
1973
1971
1972
1973
1972
1972
1973
1973
1972
1971
1974
1972
1972
1971
1972
1973
1972
1969
1972
1974
1973
1971
1972
Total de
maestros
51 461
2 698
4986
4373
13158
97 375
32 144
56543
3 951
8718
4 708
2974
122995
17 552
2603
19813
23 167
7586
5722
27798
2 220
5649
70165
16024
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
81.3
12.0
50.2
61.1
86.0
94.2
67.7
44.9
13.4
30.7
65.9
57.2
43.7
72.7
0.8
1.8
33.8
40.7
75.5
100.0
22.7
7.8
11.9
34.4
18.7
86.7
49.8
38.9
14.0
4.9
19.8
53.1
86.6
51.9
33.9
42.8
55.0
1.3
0.9
8.3
1.1
5.2
0.2
1.3
9.3
--
1.7
5.4
1.0
99.2
87.4
64.4
59.3
24.5
71.9
92.2
87.5
51.8
Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios.
Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
Nivel D : GNPOresidual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
47
CUADRO 15. A M E R I C A : Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes

segn su nivel de calificacin
Porcentaje
Pas
Ao
Barbados
Bolivia
Brasil
Canad
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Trinidad y Tabago
Venezuela
1972
1975
1972
1972
1973
1974
1973
1972
1972
1972
1972
1970
1972
Total de
maestros
1438
38 737
525 628
159 700
87069
12 940
29 569
15 727
9 831
227 424
8 139
6 548
56 765
Nivel
Nivel
Nivel Nivel
B
C
44.6
16.2 39.2
37.2 31.6
62.8 37.2
100.0
1.1
88.3 10.1
6.3
84.4
3.1
83.2
8.1
100.0
46.7
100.0
82.8
0.7
0.4 93.6
6.0
89.1
31.2
---
9.3
5.6
53.3
16.5
10.9
Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundanos.
Nivel C: Docentes titulares de un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los ouos niveles.
CUADRO 16. ASIA: Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su

nivel de calificacin
Porcentaje
Pas
*"
Total de
maestros
Nivel
Nivel Nivel Nivel

B
C
D
49.3
2.2
48.5
13.1
71.5
14.5
0.6
80.3
18.1
1.6
100.0
29.9
70.1
52.2
1.6
46.2
19.8
1.2 79.0
75.9
1.2
22.9
1.4
40.1
58.5
67.9
0.2
11.9
5.1
51.3
39.5
4.1
100.0
100.0
18.9
71.8
7.1
2.2
4.2
90.5
4.7
0.6
44.9
48.7
6.4
Afganistn
Arabia Saudita
Brunei
Chipre
Hong Kong
India
Irn
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Malasia
Pakisin
Qatar
Repblica Arabe Sina
Repblica de Corea
Repblica Democrtica
Popular La0
Tailandia
Turqua
Yemen
1971
1971
1972
1972
1972
1970
1972
1972
1972
1972
1970
1971
1970
1972
1970
1973
14237
19577
1478
2269
21 829
997970
86594
54979
8 501
3753
13413
46 155
96268
935
23 288
107259
1972
1973
1972
1974
7 100
179456
159368
3 462
--
--
-.
32.1
4.8
66.1
100.0
18.1
100.0
1.2
0.6
-
53.5
23.6
Nivel A : Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios.
Nivel C: Docentes titularesde un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
48
C U A D R O 17. EUROPA: Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajessegn

su nivel de calificacin
Porcentaje
Total de
Pas
Ao
maestros
Nivel
A
Nivel
B
1972
1972
1972
1970
1970
1972
1970
1972
1972
1972
1971
1972
20 904
126 674
155 453
22 678
184 326
64 O00
1 706
1 702
19 109
50 441
222 314
63 041
90.9
76.4
7.6
23.6
100.0
80.2
17.5
Nivel
C
Nivel
D
Austria
Checoslovaquia
Espaa
Finlandia
Francia
Hungra
Luxemburgo
Mali
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Suecia
~~
100.0
41.4
91.8
58.6
3.6
92.0
91.6
100.0
76.3
80.6
23.6
~~
~~
Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificado de estudios secundarios.
Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
O
que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
Nivel D :G N ~ residual
'
Es necesario precisar que las calificacionesque figuran en los cuadros,corresponde

a la situacin existente en un momento dado,hace una decena de aos y que ella ha
variado,tanto por realizacin de cursos de capacitaciny de perfeccionamiento del
personal docente en ejercicio,como por las reformas introducidasen los sistemasde
formacin inicial de los maestros.
La falta de maestro de enseanza primaria, as como de educacin preescolar en
vanos pases tambin se seala en un Informe de una Comisin conjunta
OIT/UnescolZ.En algunos (Bangladesh,Camern, Indonesia,Kenya, Nicaragua y
Pakistn) hay una escasez general de personal docente de todo nivel. En general
ocurre esto en el medio rural y se atribuye a la escasa renumeracin en comparacin
con la de otras profesiones.Sin embargo,son ms numerosos los pases en los que
existe un excedente del nmero de maestros.
Otro indicador expresivo de la situacin existente,es la duracin de los planes de
estudio de los maestros de enseanza primaria en las Escuelas Normales. Esa
duracin vana entre 1 y 6 aos, pero los datos existentes no permiten comparaciones adecuadas por ser distinto el nmero de aos cursados antes del ingreso en
las Escuelas Normales,lo que influye obviamente en la duracin total de los estudios requeridospara obtener el ttulo de maestro'3. En los ltimos aos se observa
una tendencia generalizada a extender la duracin de los planes de estudios de
magisterio.
Respecto al contenido de los planes de estudio, no se ha dispuesto de informaciones suficientes. Sin embargo,en el cuadro 18,elaborado sobre la base de informaciones publicadas por la Comisin conjunta OIT/Unesco,se aprecian las diversas tendencias.
49
CUADRO 18. Cqntenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos
paises
Pas
Afganistn
Alemania (Rep. Fed. de)
Birmania
Cuba
Dinamarca
Egipto
Estados Unidos
Hungra
India
Japn
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauricio
Noruega
Pases Bajos
Repblica Arabe Siria
Reino Unido
Inglaterra y Pas de Gales
Escocia
Irlanda del Norte
Sri Lanka
Suecia
Suiza
Total aproximado
Formacin Materias de
Estudios Prcticas de
general especializacin pedaggicos enseanza
en porcentaje
59/81
41/19
35/70
35/50
10/20
60
15
18
23
30
32
20
19
19
50
25
8/55
72/14
14/13
20
40
40
4/6
54/26
19/29
O
O
40
44
38
100/42
25
6/18
~~
O
23/29
1 O0
34
60
27
10
39
30
40
40170
10
15/30
40/35
39
36
40
15
25/30
50
30/35
60
40155
O
O
82
25
35
50
45/0
60/65
20
40
12
30/35
20
23
15/10
40
30/20
14
25
30/25
4
15
Como puede observarse,predominan las materias de especializacin que representan aproximadamente un 35%del tiempo total,lo que esta de acuerdo con la
creciente elevacin de los niveles de formacin del magisterio. Le siguen en forma
bastante equilibrada la formacin general y los estudios pedaggicos,alcanzando
aproximadamente un 15 por ciento las prcticas de enseanza. Sumando las dos
primeras columnas se obtiene aproximadamente un 60por ciento para formacin
general y especializacin,mientras que lasdos ltimasrepresentanun 40por ciento,
destinado a la formacin profesional terico-prctica.
El enunciado de las materias que figuran en ese cuadro no es lo suficientemente
explcito acerca del contenido de las mismas: los trminos formacin general y
especializacin pueden tener orientaciones sensiblemente diferentes,segn la concepcin predominante al traducirlosen materias y contenidos.En esas condiciones
sera osado emitir juicios de valor sobre los planes de estudio. Sin embargo,el
contacto directo con algunas Escuelas Normales y la observacin de la prctica
docente de maestros en varios pases me animan a formularalgunasapreciaciones,
con muchas reservasy matices.El ensear a aprenden>,que es una de las funciones
bsicas que se asignan al maestro, exige brindar mayor atencin a la prctica de
tcnicas de trabajo intelectual en la formacin de ste; la incorporacin de los
50
estudios sociolgicos en los planes de formacin es bastante reciente, no son

muchos los pases,por ejemplo,en que se ha hecho el estudio de la dinmica de
grupos,y la promocin del espritu investigador de los futuros maestros deja bastante que desear. Acaso la falla ms lamentable es el divorcio entre las teoras
pedaggicas que se exponen en clase y el mtodo empleado en su enseanza.Esto
crea uno de los peores males: el del escepticismo hacia las propias materias pedaggicas. En esas circunstancias,el maestro tiende a hacer lo que se hizo con l
cuando iba a la escuela,que es para algunos su nica pedagoga.
El problema de los mtodos es otra cuestin clave para el rendimiento escolar.A
ese respecto parece oportuno la cita siguiente de Jean Chiteau:
Cuando quiero apreciar lo que hace un profesor,m e guardo bien de fijarme en lo que ensea;
esto no tiene demasiada importancia para mi;lo que m e interesa es c m o ensea.Yo quiero
averiguar si l considerasu materia c o m o un fin en s misma;en cuyo caso yo le sito entre los
pedantes de otro nivel de enseanza;o si l la considera c o m o un simple medio de formacin
en cuyo caso esta cumpliendo su misinI4.
En las actividades que se desarrollan para el perfeccionamiento del magisterio

primario en ejercicio se pueden considerar dos corrientes principales segn la
finalidad perseguida:
1) Cursos breves de capacitacin para los maestros carentes de ttulo. Los cursos
destinados a ese grupo suelen realizarse durante el perodo de vacaciones,en las
Escuelas Normales, o en cursos ad hoc organizados por los Ministerios de
Educacin;en ciertos casos dichas actividades se prolongan a lo largo del curso
escolar,cuando ya los maestros se han reintegrado a sus escuelas,mediante
enseanza por correspondencia,a travs de la radio,de la televisin en ciertos
casos,o por otros medios;
2) Cursos o actividades tendentes a mejorar y ampliar la formacin inicial de los
maestros titulados o no,para su promocin profesional,actualizar su preparacin con miras a la aplicacin de nuevas reformas educativas y ofrecerles la
oportunidad de estar al corriente de los avancesen las materias de los planes de
estudio y en los mtodos de enseanza.
Las modalidades de esa accin son muy diversas:viajes de estudio,visitas a otros
centros,publicacionespedaggicas,centros de documentacin,crculos de estudio
y de colaboracinpedaggica.En el Informe antes citado de la Comisin conjunta
OIT/Unesco se describen algunas orientaciones de los programas de perfeccionamiento que reflejan las que se van introduciendo en los sistemas de formacin
inicial de los maestros: en Francia perodos breves de permanencia en empresas
para familiarizarles en determinados aspectosde la produccin;en Israel cursosde
perfeccionamiento desarrollados en las propias escuelas con la participacin de
todos losprofesionales interesados;en Estados Unidos se concentran sobre todo en
los problemas de aprendizajey en la capacidad del maestro para comunicarse con
sus alumnos;en Checoslovaquiase basan en el estudio individual completado con
consultas a los especialistas en la materia de que se trate;en Hungra se asocia el
personaldocente a lostrabajosde investigaciny de encuestas;en el Reino Unido se
desarrollan programas regionalesde perfeccionamiento sobre cuestiones relativasa
los problemas especficos de cada regin; en Tanzana se aplica desde 1980 un
programa nacional de perfeccionamiento para todos los maestros que comprende
51
cursos por correspondenciade nueve meses de duracin seguido de tres meses de

permanenciaen el Colegio de EducacinNacional.Hay que hacer notarque algunas
de las actividades descritas corresponden tambin al profesorado de enseanza
secundaria.
Si bien los planes de formacin y de perfeccionamiento del magisterio son indicadores interesantes,slo permiten conclusiones de valor aproximativo sobre la
influencia que pueden ejercer en el rendimiento escolar.La personalidad del maestro,de la que no dan idea loselementoscitados,es de gran importancia para el xito
o el fracasoescolar.El tipo de relacin que establezcacon sus alumnosdeterminar
el clima de la clase,su conducta tendr una influencia innegable en cada alumno;
adems la actitud de un maestro hacia sus alumnos determina las relacionesentre
stos.
Ello explica el creciente nmero de estudiose investigacionesque se han dedicado
a la figuradel maestro:a susrasgosde personalidad,nivel intelectual,conocimiento
de lamateria,etc.Hoy,sin embargo,esasinvestigaciones-de Gage,Bush y otrosse orientan ms hacia lo que el maestro hace. No siempre el mucho saber,o la
inteligencia sobresaliente,o la experiencia garantizan la eficacia docente. A ese
respecto dice Bloom.Las investigaciones sobre las caractersticasde los maestros
guardan escasa relacin con el aprendizaje de los alumnos;no son ellas,sino lo que
el maestro hace,lo que determina que aprendanI5.Esa afirmacin,pese a 10que
tiene de pertinente habra que matizarla o completarla porque en definitiva es
dificil discernir la relacin entre lo que el maestro es y lo que hace,aunque no hay
duda de la poderosa influencia de lo primero sobre lo segundo.
Otro indicador que afecta al fracaso escolar es la relacin numrica profesoralumnos.Segn datos del InformeOITAJnesco ya citado esa relacin se sita entre
30 y 50 alumnospor maestro.En el grupo de pases de alrededor de 30-35alumnos
por maestro se encuentran Australia, Barbados, Bulgaria, Canad, Finlandia,
Kuwait, Malta, Pases Bajos, Repblica Democrtica Alemana, Reino Unido,
Suecia y Checoslovaquia.En el grupo de alrededor de 40alumnos figuran Bangladesh,Bielorrusia,Espaa,Guyana,Israel,Filipinas,Repblica Socialista de Ucrania y Unin Sovitica.Con 50alumnospor maestro Egipto,Japn,Kenya,llegando
a 55 en Sri Lanka.
Los programas
En las crticasque se formulan al sistema educativo tienen un lugar preponderante
las que se refieren a los contenidos de los programas escolares.Entre los defectos
que ms comnmente se les atribuyen,figuran los siguientes:no responden a los
intereses de los alumnos y de ah su indiferencia o su reaccin hostil frente a los
mismos;su carcter enciclopdico,as como la faltade pertinencia,utilidad y valor
formativo de determinados conocimientos exigidos. Se agrega a ello el carcter
uniformey obligatorio que generalmente se asigna a los programas lo cual,unido a
reglamentacionesexcesivamente rgidas,limitalas posibilidadesde la iniciativade
los profesores para adaptarlos a las aptitudes,intereses y ritmos de aprendizaje de
los alumnos,y a los condicionamientos de los mbitos local y regional.
En muchos de los pases descolonizadosdurante las ltimas dcadas se observa
una reaccin contra losplanes de estudio y los programas que les fueran impuestos
52
El fracaso escolar en la ensefianza primaria
por laspotencias colonizadoras,pues suponan un transplantede ciertoselementos

de sus sistemas educativos a un medio radicalmentediferente.Ese divorcio entre
los contenidosde la enseanzay la cultura autctona,supona no slo un menosprecio de la identidad cultural,sino el desarraigo de los alumnos de su mbito
sociocultural con notorios perjuicios para su formacin y adaptacin social. El
Director General de la Unesco, Sr. Amadou-MahtarM B o w se ha referido a este
problema en los siguientes trminos:
[...]es frecuente que los programas escolares no presten mayor importancia a las realidades
culturales de los pueblos interesados,a los valores que informan su ser, ni tampoco a las
ciencias y a la tecnologaque preparan para los cambios,as c o m o a la formacin profesional
sin la cual numerosos sectoresde la economa y de los serviciosno pueden obtenerla mano de
obra calificada que necesitan.Con ello queremos sealar la importanciaque desde luego,tiene
el desarrollo de la educacin,pero tambin la necesidad de mejorar su calidad para ajustarla
ms a las realidades,a las necesidades y a las aspiraciones de los pases en desarrollo y para
eliminar los numerosos abandonos, repeticiones de cursos durante la escolaridad y deserciones precoces que son causa de muchas frustraciones y del escaso rendimiento de muchos
sistemaseducativos.[...]Toda educacin tiene una funcincultural.Pero la cultura expresa el
ser de un pueblo;gracias a ella se percibe a s mismo tal c o m o es,y a travsde lo que constituye
su carcter especfico y su identidad cultural,tiene una visin de los dems pueblos y una
visin del mundo. Es indudableque si bien la afirmacinde la identidadculturales una de las
realidadesde nuestra poca,ninguna cultura esta aislada.Todas se enriquecen recprocamente. Por eso,si la preservacin de la identidad cultural es una necesidad, las relaciones interculturalesse imponen en un mundo tan abierto que,en adelante,ningn pueblo puede quedar
aislado. Pero el reconocimientode la dignidad igual de todos los pueblos suscita el reconocimiento de la dignidad igual de todas las cuiturasl6.
Ese problema subsiste todava. El historiador africano Ki-Zerbo lo trata en un

artculo publicado en la revista Perspectivas,de la Unesco:
[...]hoy da, a veces, la escuela ha agravado algunos defectos de la escuela colonial sin
conservar ninguna de sus cualidades.Al igual que en lo que se refiere a los programas, a los
mtodos y a la estructura,ste es un tema de gran amplitud. Fue en la enseanza primaria
donde comenz la tarea,pero a menudo, las reformas fueron superficiales.Algunas editoriales,cediendo a solucionesfciles,pensaron que,con el fin de africanizarun texto,era suficiente
sustituir a Mistral por Lamara Laye,o a Abraham Lincoln por Soundianta,o reemplazarun
manzano por un mango y colocar bajo el rbol un pequeo Traove en lugar de un pequeo
Dupontl7.
Esa inadaptacin al medio no es exclusiva de los pases citados: cuando los programas se formulanpara todo el mbito nacional sin la flexibilidad suficientepara
su adaptacin a zonasy comarcas distintas del pas,inevitablemente perdern esa
condicin tan necesaria de adaptabilidad y de toma en consideracin de las caractersticas ambientales.
Por otra parte,aunquela enseanzaprimaria tiene algunosobjetivosy contenidos
de valor permanente en cualquier tiempo y circunstancia -por ejemplo,la enseanza de las materias instrumentales- los conocimientos que se deben transmitir
tienen que evolucionar no slo para reflejar los avances en el campo del saber que
sean adecuados para ese nivel de la educacin, sino para prescindir de los que
responden a una concepcin restrictiva y elitista de la cultura general, vigente
cuando slo tenan acceso a la educacin grupos privilegiados.
53
Otra de lasfallasimportantesen losprogramassealada por DHainaut se produce

cuando no se tiene en cuenta que los contenidos solamente tienen sentido en
relacin con los objetivos. Al respecto,dice:
Sin embargo,todava es prctica corriente dividir el currculo segn las categoras tradicionales inspiradasen una distribucin de las materias que han de ensearse: la lengua materna,
las matemticas,las ciencias fisicas, las ciencias humanas.[. .]Esta divisin centrada en las
disciplinasno debera ser ya el punto de partida de la elaboracinde los programas;podra,en
todo caso, ser una fase terminal para reagrupar -y no para dividir unas capacidades del
estudianteque se integranen estructuras conceptualescomunes o jerrquicas.El centro de los
currculos debe ser el estudiante y no la materia [...]'*.
Esa ltima observacin es muy pertinente. Al analizar no pocos programas se

advierte que la gradacin de los conocimientos responde ms al orden lgico de la
materia que al afn de adaptarlos al nivel de capacidad de los alumnos en los
diferentes grados.
Por otro lado, los mtodos empleados para la revisin de los programas en
determinados casos son propensos para que se formulen con escaso acierto. En
primer trmino,suele faltar una fase experimental previa;en segundo lugar suele
confiarsesu revisina una comisinque se constituyetemporalmentesinque exista
el adecuado seguimiento en su aplicacin,a efectos de su evaluacin y,eventualmente,de su reordenacin;en fin,la participacin de los maestros, aunque est
asegurada en muchos pases, a ttulo individual o a travs de sus asociaciones,se
caracteriza ms bien por el procedimiento de consulta y no por una participacin
directa y activa en su elaboracin.
Calendarios y horarios
La duracin del calendario escolar,su distribucinen el tiempo,suadecuacin a las

circunstanciasdel medio,as como los horarios,tienen repercusionesnada desdeables en el rendimiento escolar y,en consecuencia en el xito o el fracaso de los
alumnos.
La duracin del curso escolar en los distintos pases muestra diferencias sorprendentes que van desde los 170 das de clase al ao hasta los 240.Al trmino de un
ciclo primario de 6aos de duracin losnios que han tenido 240das de clase por
ao y 5 horas de clase al da,llevaranuna ventaja de 2 100horas a los que tienen un
calendario de 170 das de clase. Es una diferencia muy considerable cuyas consecuencias,por obvias no requieren comentarios.
Los datos que figuran a contin~acin~~
son incompletos,pero ofrecen una visin
aproximada de la situacin existente.
En la mayora de los pases la duracin de las vacaciones escolares comprende
entre 1 O y 16 semanaspor ao.Las vacaciones ms cortascorresponden a Bulgaria
(2meses) y a Nueva Guinea (9 semanas); las ms largas a Francia (16 semanas),
Japn (17 semanas), Indonesia (20 semanas) y Kuwait (17 a 20 semanas). En
algunos pases los das festivos y las fiestas religiosas ocupan gran parte de las
vacaciones (50das en Israel).
En lo que respectaa la de los maestros en la mayora de los pases duran entre 10y
14 semanas,siendo lo ms frecuente 1 O y 12.Pero la gama es amplia y se extiende
desde 12 das en Indonesia a 17 6 30semanas CI?Ku1,xit.
Suclcr!coincidir con !as dc
54
los escolares,aunque son claramente ms cortas en la mayora de los pases (Argentina,Barbados,Bulgaria,Chile,Finlandia,Japn,Per,Repblica Democrtica
Alemana,etc.). Sus vacaciones oficialesson las mismas que las de losfuncionarios,
permaneciendo el resto de los das a disposicin de la Administracin que puede
llamarles para cumplir ciertas tareas de programacin,preparacin de exmenes,
etc., como en el caso de la Repblica Federal de Alemania, Canad, Espaa,
Francia, Italia,Kenia,Japn y Pakistan.
En la gran mayora de lospases el tiempoconsagradoa la enseanza vara entre 20
y 30horaspor semana.El perodo ms cortocorrespondea Venezuela (1 6horas)y el
ms prolongado a Chile y Thailandia (35 horas).
La duracin de cada perodo de clase generalmente es de 40,45 50 minutos. El
ms corto se da en algunasescuelasde Indonesia(30m.).El nmero de perodo que
asume un maestro por semana se sita entre 20 y 30 en la mayora de los casos;en
Indonesia dan 40 perodos y en Francia, 15 (los agregados). En Chipre y Luxemburgo los maestros reducen su nmero de horas despus de varios aos de servicio.
En cuanto a la duracin total del trabajo (incluido actividadesal margen del curso
mismo) la gama es amplia;en Bulgaria tienen una semana de 6 das y 46 horas de
trabajo;en Hungra 44horas por semana;en Austria,Chiley PasesBajos,40horas;
en Finlandia,37 horas 30 mn. y en Sri Lanka,30.
La distribucin del calendario en el tiempo no siempre obedece a condicionamientos pedaggicos: en no pocos pases son los perodos de vacaciones de los
adultos los que llevan aparejados los perodos de vacaciones escolares. Y a se
observa una reaccin frente a ello y a la tradicional vacacin larga del verano se
agregan vacaciones escalonadas,de cortaduracin a lo largo del ao.Otra situacin
anmala se produce en algunos pases en los que las vacaciones se hacen coincidir
con las de los pases que envan maestros a travs de los planes de ayuda bilateral.
Para la fijacin de las vacaciones de debiera tener en cuenta,ante todo, a los
alumnos,al mejor equilibrio posible entre trabajo y descanso,a las circunstancias
climatlogicasy a la formapropia de vida de lacomunidad;en este ordenesobvia la
necesidad de que en el medio rural se armonicede algn modo la actividad escolar,
con la que indefectiblemente imponen determinados ciclos agrcolas en los que
parece admisibleque los escolares de los ltimos grados puedan prestar cierto tipo
de ayudas a sus familiares.
Igualmente la determinacin de horarios debiera basarse en criterios racionales
que equilibren el trabajo abstracto con tareas concretasy que tengan en cuenta las
variaciones del coeficiente de fatiga de las distintas materias.
Grado de influencia de los factores
Al terminar la enumeracin y glosa de algunos de los factores que influyen en el

fracaso escolar se plantea una doble interrogacin: ien qu medida y con qu
intensidad acta cadauno de ellos? culespueden ser losmedios ms eficaces para
remediar el problema de los fracasosy la repeticinde cursos de los escolares en el
nivel primario?
55
Sobre la primera de dichas cuestiones existen estudios valiosos referidos al xito

en los estudios,igualmentetiles respecto al fracaso por ser xito y fracaso,anverso
y reverso de un mismo problema.Entre ellos,los Informes Plowden y las encuestas
de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento de la Educacin, han pretendido determinar empricamente los motivos de las diferencias en
los resultadosy esclarecer hasta que punto el sistema de enseanza puede paliar las
dificultades de los alumnos. Todas ellas presentan conclusiones semejantes: las
condicionesde vida,de aptitudes y de actitudes constituyen la principal causa de la
disparidad en los resultados;las caractersticas de los maestros -edad, sexo,experiencia, etc.- tienen generalmente efectos limitados sobre dichas diferencias; el
nmero de alumnos por clase,dotacin de material,gastos,gestin y estructura de
los centros explican poco ms de un 5% de las desigualdades. El promedio para
todos los pases donde se aplicaron las encuestas de la Asociacin Internacional
para la Evaluacin del Rendimientode la Educacin y para las 6 materios evaluadas
(lectura, ciencias, literatura, instruccin cvica, ingls y francs como lenguas
extranjeras) la influencia de esos factores en el xito escolar se indica aproximadamente en el cuadro 1920:
CUADRO 19. Influencia de diversos factores en el xito escolar
Nivel sociocultural de la familia
Trayectoria escolar del alumno
Condiciones de enseanza
Rasgos de comportamiento del alumno (actitud hacia los estudios...)
Factores indeterminados
TOTAL%
12
8
10
10
60
100
De esto se deduce que la desigualdad en los resultadosdepende alrededor de un 80%

de factores extraescolares.
Otras investigacionesse basan en el modelo input-outputen el que la situacinde
salida est definida por la entrada considerada.Segn seala el Profesor Rodnguez
Dieguez2'en lo referente a la composicin de las variables de entrada del informe
Coleman, por ejemplo, cinco son estrictamente didcticos, cincuenta y seis se
refieren a aspectos organizativos del centro y doscientas treinta a condicionantes
econmicosy socialesde los alumnos,profesores y centros. Ante esas conclusiones
no es de extraar que estos estudios hayan influido en la posicin extrema de
quienes propugnan la desescolanzacin,sin ofrecer en cambio soluciones alternativas prcticas, generalizables y convincentes.
Pese a la autoridad cientfica de los investigadorescitados,es difcil de aceptar con
carcter general, el grado de influencia tan limitado que se asigna a la escuela. Por
otra parte, no deja de ofrecer riesgos senos la aceptacin sin ms de esos juicios.
C o m o dice con agudeza James W.Guthne:
Se ha difundido cada vez ms la creencia de que los modelos de rendimiento acadmico estn
inmutablemente determinados por las condiciones sociales y econmicas exteriores a la
escuela [...]. No es dificil predecir cmo esta creencia podra justificarse a s misma; si los
administradores de la educacin y los maestros pensaran que sus actividadesen la escuela y en
el aula son indiferentes,podran empezar a comportarse de acuerdo con estoz2.
56
Por ello,as c o m o por los resultadosde otras investigacionesde las que se deduce un
mayor grado de influencia de la escuela (Bowles y Henry S. Dyer23, entre otros),
conclusionesc o m o las de Husn y Coleman,han de ser consideradascon el mximo
de prudencia. El aceptar, c o m o algo fatalmente seguro e irreversible,las conclusiones mas pesimistas,originara necesariamente un escepticismoy una decepcin
que de ningn m o d o contribuira a elevar la eficacia de la escuela y los resultados
escolares. Por otra parte, es evidente que las circunstancias determinantes del
fracaso escolar varan mucho de un lugar a otro y que los resultados escolares
pueden mejorar significativamente mediante una accin educativa eficaz.
NOTAS Y REFERENCIAS
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(Pars,Unesco), vol. XIII,N.O3, 1983,p.336.
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12.Comisin conjunta OIT/Unesco de Expertos en el Cumplimiento de la Recomendacin
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57
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(Cambndge, MA,Graduate School of Education, Harvard University), vol. 38, No.1,
Winter 1968, p. 38-56.
CAPITULO 3
El fracaso escolar y sus repercusiones;

cmo mejorar la situacin existente
CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR
El fracaso escolar tiene repercusiones de diversa ndole:unas afectan a la personalidad del nio y a su comportamiento ulterior, otras motivan el abandono de los
estudios;la familia se ve tambin afectada por los resultados escolares;a su vez, el
abandono prematuro de la escuela,al que frecuentementedan lugar los fracasos,es
una de las causas que concurren en el analfabetismo;por ltimo,los costes de la
enseanza experimentan un aumento que puede ser m u y importante en los pases
donde el nmero de alumnos repetidores es elevado.
Consecuencias para el alumno
El final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento critico que

atae a su autoconcepto,afecta a la opinin que de l tienen los dems y provoca
reacciones de descontento en sus propios familiares. Su reaccin puede ser de
prdida de confianzaen s mismo,y en sus posibilidadesintelectuales,ms bien que
de estmulo. Si ha de repetir el curso, pierde el contacto con los que fueron sus
compaeros y, ante los nuevos aparecer con el hndicap de quien no supo aprobar
el ao anterior.En la personalidad en formacin,y por tanto delicada,del nio ese
fracaso deja su huella. En casos extremos,cuando ello se conjuga con el temor a
las reacciones y a castigos familiares,puede dar lugar a consecuenciasimprevisibles
y graves.No es infrecuente que en los finales de curso se produzca la huida de casa
de escolares fracasados, o repercusiones degradantes como la drogadiccin e,
incluso trgicas como el suicidio.En el plano estrictamenteescolar el alumno puede
reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como un acicate para su esfuerzo y
perseverancia tratando de obtener mejores resultados o bien sentir un rechazo total
a lo que representan el estudio y la vida escolar.
Las actividades de recuperacin para los alumnos atrasados, en el caso de la
promocin automtica,no siempreestn establecidas sistemticamentepor lo cual,
aunque el alumno pase de un curso a otro,sus diferenciasde nivel de conocimientos
con los dems compaeros pueden distanciarse todava ms.
Consecuencias en el mbito familiar
Para la familia es dificil aceptar el fracaso y trata de buscar un responsable: su

propio hijo o la escuela. Ello genera una serie de tensiones con perjuicio para el
El fracaso escolar y sus repercusiones
59
equilibrio familiar y en algunos casos desemboca en la dedicacin prematura del

hijo al trabajo,es decir, el abandono de la escuela. Si la familia considera que la
culpa la tiene la escuela,buscar otro tipo de centro que le ofrezca ms garantas por
su eficacia o,donde,merced a criterios ms generosos,pueda obtener calificaciones
ms elevadas,porque no ignoran que el nivel de estudios alcanzadoel diploma es
una de las claves del empleo y del xito en la mayora de las sociedades actuales.
La primera de las reacciones citadas, abandono de los estudios primarios, tiene
indudables repercusiones en el analfabetismo.
Consecuencias en el analfabetismo
U n a escolaridad breve que no permita llegar a dominar las materias instrumentales
lectura,escritura y clculo,si va unida a la falta de prctica de ellas,lo que se da en
ciertos lugaresy especialmenteen el medio rural,por carencia de bibliotecas y otras
causas, forzosamente motivar el analfabetismo por desuso, en los nios y adultos
que hayan sufrido todo ello.
Determinadas investigacionesllevadas a cabo con ex-alumnosde escuela primaria,que solamente haban cursadodos o tres aos de escolaridad,muestran que eran
analfabetos, en m u y elevado porcentaje, al llegar a la edad adulta. Por ello la
esperanza depositada en las campaas de alfabetizacin de adultos como medio
para terminar con el analfabetismo decrece, si no va acompaada de la generalizacin de la enseanza primaria completa.
Por otra parte,la finalidad de la escuela hoy no puede limitarse a la enseanza de
las materias instrumentales: ha de propiciar el cultivo de los valores,actitudes y el
saber hacen) de los que nadie debe carecer para su propia autorrealizacin, en
tanto que individuo y para integrarseen la sociedad a que pertenece.Esta formacin
bsica, completa y slida,es necesaria para el ejercicio consciente de los derechos
humanos. A su vez es la base fundamental del derecho a la educacin que no
culmina ah, sino en la posibilidad de acceso a los dems niveles de la educacin.
Se afirma con fundamento que en no pocos casos, el fracaso genera ms fracaso.
Estudios realizados sobre tal problema en Amrica Latina, ponen de relieve que
alrededor del catorce por ciento de los alumnos repiten por segunda y tercera vez un
mismo curso de la escuela primaria'. Aunque ese porcentaje hay que tomarlo con
ciertas reservas,porque puede atribuirse, en parte, a que en las escuelas donde la
escolaridad legal y real no excede de dos, tres, o cuatro aos, hay alumnos que
despus de haberlos cursado, sin haber sido suspendidos,siguen asistiendo a las
clases del ltimo grado.
Abandono de los estudios
El abandono de los estudios, por no haber superado las calificaciones,o por cualquier otra causa,al impedir el acceso a los dems niveles de la educacin,veda a los
nios de considerablesposibilidades para su vida ulterior.A u n habiendo cursado la
totalidad de la escuela primaria, si las calificaciones finales no son favorables y el
nio no obtiene el certificado o diploma correspondiente, se le imposibilita en
ciertos pases el acceso a la enseanza general, obligndosele a seguir cursos de
60
aprendizajeprofesional. Esto,aparte de la discriminacinque supone,contribuyeal

desprestigiode las enseanzasprofesionales y de las actividades de tipo manual tan
necesarias por su valor formativo y sus favorables repercusiones en la economa.
El coste del fracaso

Otra repercusin m u y importante del fracaso escolar, en cuanto motiva la repeticin de cursos, se produce en el orden econmico, en una doble faceta:
1) la incorporacin al mundo del trabajo de quien ha sufiido el fracaso escolar;
2) el financiamiento del sistema educativo.
Si bien es verdad que la permanencia en la escuela, aunque no haya sido lo suficientemente prolongada, siempre deparar cierto nivel de conocimientos,y en ese
sentido no puede considerarse una prdida total el esfuerzo que haya desarrollado el
alumno,ni los recursos que ello haya supuesto,es obvio que, en la mayora de los
casos su incorporacin a las actividades laborales se efectuar a puestos de escaso
nivel y que su productividad se resentir igualmente por su falta de formacin.
Para los presupuestosde educacin la repeticin de cursos supone un recargo cuyo
volumen variar en funcin del nmero de repetidoresy del coste del puesto escolar
en el pas de que se trate. En pginas anteriores se han mostrado los porcentajes
considerablemente elevados de repetidores. Cada uno de stos ocupa un puesto
escolar; cuando el nmero de ellos es de cientos de miles o de varios millones, el
nmero de maestros necesarios para atenderlos,el de locales y el de otros medios de
enseanza,representa sumas ingentes.
En otro plano distinto, la desercin escolar puede representar un factor grave de
perturbacin social. El tiempo de que dispone el nio que no asiste a la escuela,
unido al sentimientode fnistracin que en l origina el fracaso escolar,puede ser un
germen de delincuencia infantil,de uso de drogas,cuando no de su explotacin ora
en la mendicidad o bien en trabajos impropios para su edad.Esas consecuenciasdel
abandono de los estudios,del fracaso escolar en definitiva,tienen una importancia
primordial porque concurren a la vez en la infelicidad individual y en lo que sta
puede contribuir a suscitar reacciones peligrosamente asociales.
LINEAS DE ACCION PARA MEJORAR LA SITUACION EXISTENTE
Poltica y planeamiento de igualdad de oportunidades
El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, aprobada por

la Asamblea de las Naciones Unidas en 1948,precisa:
Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos, en lo
concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria [...].
61
La voluntad poltica de quienes tienen poder decisorio en los Estados es una

condicin primordial para la realizacin de ese objetivo.Hoy casi todos los pases
han declarado obligatoria la enseanza primaria;otros han ido ms all estableciendo como obligatorio el primer ciclo de enseanza secundaria y algunos la
totalidad de sta. En el anexo se detalla el perodo establecidocomo obligatorio por
cada pas.
En las ltimas dcadas,especialmente desde que se inici con intensidad el proceso de descolonizacin y numerosos pases lograron la independencia,los esfuerzos llevados a cabo para la expansin de la enseanza primaria han sido muy
importantes y los resultados espectaculares.
Que existe la voluntad poltica es innegable,tanto en los mbitos nacionales como
en el internacional. En Conferencias Regionales de Ministros de Educacin organizadas por la Unesco y en mltiples otras reuniones,la posicin sustentada por los
pases participantes es unnime en lo que respecta al objetivo de generalizacin de
la enseanza primaria o bsica.En la propia 22areunin de la Conferencia General
de la Unesco,celebrada a fines de 1983,entre los 13 Grandes Programas aprobados
figura con destacada prioridad el titulado La educacin para todos cuyos objetivos y orientacion tienden a la expansin de la enseanza primaria y a la erradicacin del analfabetismo de los adultos.La lucha contra el fracaso escolar debiera
constituir tambin una accin prioritaria de las polticas educativas, tanto en los
planos nacionales como en el internacional.
En esa actitud es evidente que influye la toma de conciencia generalizadadel valor
tico del derecho a la educacin y de lo que significa para la propia dignidad
humana pero,al propio tiempo,de la importancia de la educacin para el desarrollo
econmico y social y como factor de movilidad social.
Accin global y administracin educativa
La aplicacin de las polticas encaminadas a la democratizacin de la educacin,

requieremedidas legislativassociales,educativasy econmicas que respondan a los
problemas que plantea la diversidad de situaciones existentes.A lo largo del presente estudio se han expuesto algunas de las dificultades que se oponen al objetivo
de asegurar una enseanza primaria o bsica completa a todos los nios y las
diferencias existentes al respecto entre las distintas regiones.Las medidas que se
adopten habrn de tener en cuenta los factores que determinan el fracaso escolar.
El sistema educativo est ntimamente ligado al contexto poltico-social,a que
pertenece tanto en su estructura como en su orientacin,funcionamiento y posibilidades. Para algunos es tan determinante este hecho que consideran que las
desigualdades en cuestin de posibilidades de educacin solamente pueden superarse con una radical y revolucionaria transformacin del orden poltico-social.
Otros, por el contrario,no consideran ineludible ese condicionamiento y estiman
que con menores conmociones,y siempre que exista una poltica decidida que trate
de superar los problemas y dificultades inherentes al medio, se pueden lograr
resultados muy favorables en relacin con el objetivo de democratizacin de la
educacin,cuyo primer elemento bsico es el de la generalizacin de la enseanza
primaria.
62
En uno y otro caso, la poltica tendente a asegurar la igualdad de oportunidades

educacionalesha de tomar en consideracinlas situacionesdiversas y atender cada
una de ellas con la accin adecuada. Esa poltica no puede concebirse desde el
ngulo estrictamente pedaggico:ha de tener ciertamente objetivos educacionales,
pero influidos por otros filosficos,polticos y socioeconmicos.No existe uniformidad en la situacin inicial de las comunidades,el medio es diferente: las decisiones polticas deben basarse en las condiciones y caractersticas de aqullas y en
las exigencias del mbito o medio para el que se establecen.
La eficacia de su accin y su continuidad requieren administracionesestables y
slidamente instaladas que por encima de avatares y de contingencias polticas
aseguren la ejecucin de planes basados en el intersde las nuevas generacionesa las
que se pretende garantizar el derecho a la educacin.
Este es un problema de singular importancia.En los pases de cierta inestabilidad
poltica son frecuenteslos cambios de Ministros de Educacin,lo que acarrea a su
vez cambios en el personal de la administracin,as como la interrupcin de planes
anteriores sin otra razn, en ocasiones, que la de haber sido elaborados por sus
antecesores.Por otra parte,no pocas administracionesse han visto desbordadaspor
la explosin escolam y a duras penas pueden hacer frente a las exigencias que ello
plantea. D e otro lado se apunta una tendencia a la burocratizacin excesiva de la
gestin educacional que hace rememorar la famosa boutade del pensador francs
Alain, refirindose a las reformas educacionales:
[...]son decididas en parte por hombres que enseaban bien, pero que no ensean ms; en
parte por otros que enseaban mal y que, por esta misma razn, han elegido el cargo de
administrar;en parte por los hombres de las oficinas, que no han enseado nunca, que no
seran capaces de hacerlo [...]*.
U n a administracin educacional,moderna,eficaz, necesita renovaciones profundas en su estructura y la inclusin de personal de diversas especializaciones:educadores, por supuesto,planificadores, psiclogos, orientadores,socilogos,especialistas en planes y programas, en tecnologa educacional, y en evaluacin y
supervisin.
Planeamiento de la red escolar
Es curioso notar que la atencin que en un momento dado, especialmente en la

dcada del sesenta,suscit el planeamiento ha decrecido, sobre todo en los paises
que tienen mayores problemas educacionales, como si se tratase de una moda
pasajera y no de una necesidad permanente.
La inclusin dentro de los servicios educativos formales del alto porcentaje de
nios que no tienen oportunidad de frecuentar la escuela y la reduccin del alto
nmero de abandono y de repeticiones,obliga a la elaboracin de planes sistematicos de accin.
Es obvio que el primer paso para lograr la generalizacinde la enseanza primaria
es asegurar un puesto escolar para cada nio, lo cual exige una red escolar suficientemente amplia y bien planificadacon el criterio de que la escuela se acerque al
nio en lugar de obligar a ste a largos y dificiles desplazamientos.
El condicionamientodemogrfico pesa mucho en relacin con ambas exigencias;
por diversas razones,no slo econmicas,son los pases en desarrollo los que mayor
63
esfuerzo se ven obligadosa realizar.Por una parte,adems de la falta de escuelas,la

poblacin escolarizable de corta edad es proporcionalmentemayor y el crecimiento
demogrfico netamente superior al de los pases desarrollados, lo que origina
necesidades de locales, maestros,etc. ms amplias que en estos ltimos. Por otro
lado son muy acusadas las diferencias de posibilidades de educacin entre zonas
urbanas y rurales a lo que se agregan las consecuencias de los movimientos migratorios de unas regiones a otras,del campo a la ciudad,o entre zonas distintas por el
tipo de ocupacin.Tambin es necesario hacerse cargo de la escolandad deficitaria
que se produce en ciertas zonas de rpido crecimiento inmigratorio, donde un
mismo local es utilizado diariamente por dos,tres y hasta cinco turnos de escolares
que,solamente,reciben un mximo de tres o menos horas diarias de escolaridad.El
planeamiento debera encaminarse a esclarecer al mximo estas situaciones
mediante investigacionesdiferenciadaspor zonas y comarcas,dentro de cada pas,
relativas entre otras,a la densidad demogrfica actual y previsible,efectivos escolares actuales y previsibles,rendimientopor cohortes,etc.; e investigacionessociolgicas,tambin,relativas a las tendencias y corrientes migratorias y a los factores
econmicos y socioculturales que inciden sobre el acceso, el rendimiento y la
pertinencia de la educacin.
A ese respecto es m u y necesario tomar en consideracin la nocin de espacio
educativo esbozada por Pierre Furter.
Si el espacio educativo aparece primeramente como un anlisis de distancias fisicas,expresado,por ejemplo,por distancias en trminos de proximidad y de lejana,tendra que completarse en trminos de distancia sociales y culturales y culminar con una apreciacin de su
aeducogenian,definida como la capacidad global de formacin propia de un medio determinado, medida por la accin educativa de la familia,de las clases sociales,de la lengua,de los
medios de comunicacin de masas y de instituciones educativas.
Todo ello constituira la base para la determinacin de las necesidades de locales

escolares y, completada con estudios sobre las caractersticas geogrficas de las
distintas zonas,se estara en condiciones de precisar las infraestructuras mnimas
necesarias, as como los prototipos de construccin adecuados. Otros elementos
esenciales de tales planes son obviamente las necesidades de personal docente,de
material didctico y la distribucinescalonada en el tiempo de su ejecucin y de los
recursos necesarios para ello.
Coordinacin entre Ministerios y Agencias
La complejidad de los problemas que plantea la accin encaminada a evitar el

fracaso escolar desborda las posibilidades de los Ministerios de Educacin,especialmente en los pases en vas de desarrollo.
U n o de los factores del fracaso escolar,ms acentuado en los medios ruralesque en
las zonas urbanas, es la irregularidad de la asistencia a clase. La disparidad que se
encuentra a veces entre las cifrasde matrcula y las de asistencia efectiva a la escuela
son grandes.En el medio rural influyen sobremanera ciertos perodos en los que las
tareas agrcolas cobran gran intensidad,dedicndose a ellas tambin los escolares.
Esto es dificil de evitar porque muchas de las familias que utilizan el trabajo
temporal de los nios estn verdaderamente necesitadosde esa ayuda.Si se trata de
periodos ocasionales,de breve duracin,y el tipo de tareas es apropiado a la edad de
64
los nios,una de las soluciones posibles radica en la flexibilidadde los calendarios

escolares,adaptndolos a las peculiaridades de la comarca en que se aplican. Otro
problema, especfico de las nias es la tendencia a ocuparlas prematuramente en
tareas del hogar.
La salud y la nutricin de los escolares,cuando son defectuosas,influyen tambin
negativamente,tanto en la asistencia a clase como en el rendimiento y en el fracaso
escolar. Los programas de ayuda alimenticia a los escolares aplicados en diversos
pases por el UNICEF han mostrado su eficacia tanto en el desarrollo de los nios
como en su rendimiento escolar. Esos programas propician, adems, enseanza
valiosas en materia de diettica y de nutricin. U n a experiencia interesante a ese
respecto es la desarrollada en las escuelas de Tamil Nadu en la India.
Ante el grave problema de la nutricin en este pas y sus consecuencias negativas
sobre el desarrollo de la poblacin,se introdujoen dichas escuelas la iniciacin a la
nutricin en las actividades de la enseanza primaria a travs de tres canales
fundamentales:la insercin en el programa de estudios, la puesta en marcha de
comedores escolares que aplicaban los criterios necesarios para una buena alimentacin y la colaboracin, as como la difusin de informaciones a travs de las
asociaciones de padres y de maestros. La escuela es utilizada como canal informativo y como ejemplo prctico. Sus repercusioneshan sido importantes,tanto en el
rendimiento de los alumnos, como en la salud de los habitantes de esta zona4.
Otra realizacin interesante para los nios socialmente desfavorecidosen materia
de nutricin y de salud es la llevada a cabo en un grupo de escuelas de Sri Lanka5.
Aplicada en un medio rural -caracterizado por el nmero de abandonos escolares,
el desinters de los padres, sumado a la falta de personal,y esta situacin agravada
por el aislamiento de las escuelas situadas en pequeas poblaciones- consiste en
agrupar las escuelas situadas en un radio de quince kilmetros en tomo a una
((escuela-madre que se encarga de coordinar el intercambio de material y de
personal docente,y de organizar las reuniones peridicas en las que los directores
cambian impresionesy trazan orientaciones sobre la labor educativa cotidiana.En
estas escuelas se proporciona a los nios un plato de arroz o una sopa a base de hojas
verdes que garantiza una alimentacin mnima para el desarrollo infantil. En el
plano sanitario,se administran medicamentos, pero, fundamentalmente,desarrollan una labor preventiva para que los nios adquieran los hbitos mnimos de
higiene y cuidado de s mismos. La escuela se constituye como centro de los
servicios comunitarios coordinados por el director quien promueve y asegura la
relacin escuela-comunidad.
Gratuidad de la enseanza
La gratuidad de la enseanza primaria o bsica debe ser un principio fundamental
de la poltica educacional y social de los pases,pero todava no tiene plena vigencia
en algunos de stos;en la mayora de los casos se debe a la insuficienciade recursos
econmicosde los pases y de los presupuestosque dedican a la educacin.Adems,
al considerarla distribucin de los recursos presupuestarios entre los tres niveles de
la educacin se observan desproporciones considerables.Segn los datos que figuran en el estudio efectuado por Eicher-Orivel,esa desproporcin alcanza lmites
extraordinarios en Africa, donde los costes por alumno de primaria son los ms
65
bajos del mundo, mientras que los de los estudiantes universitarios son los mas
elevados.El coste de un estudiante universitario africano es 59 veces mas alto que el
de un alumno de enseanza primaria, mientras que esa relacin es de 9 a 1 en
Amrica Latina; de 6 a 1 en Asia; de 2,5 a 1 en Europa y de 1,5 a 1 en Amrica del
Norte.
Las desproporciones excesivamente elevadas,adems de restar recursos para el
nivel primario, que suele ser en la mayor parte de pases el nico obligatorio,
constituye una injusticia social notoria porque el acceso a los estudios superiores
beneficia en mayor medida a quienes proceden de las capas sociales y profesionales
mas elevadas de la poblacin. U n a distribucin mas razonable y equitativa de los
presupuestos de educacin favorecer en forma significativala extensin y calidad
de la enseanza primaria.El criterio ms justo cuando hay insuficiencia de recursos
para educacin es el de establecer prioridades y stas deben beceficiar a quienes mas
lo necesitan.La consecuencia de no hacerlo as acenta las diferencias socialesy, en
ciertos casos, motiva desigualdades en el nivel y calidad de la educacin.
La recomendacin que lgicamente se desprende de la situacin existente en
materia de presupuestos destinados a educacin es que en muchos paises debiera
aumentarse su cuanta,y ampliar las obligaciones de las municipalidades en materia de educacin, pero ello resulta un tanto dificil porque choca con las limitadas
posibilidades de los que tienen mayores necesidades,agravadas por la crisis econmica actual.
Reformas estructurales
Los altos ndices de abandono y de repeticin,delatan una deficiencia permanente

de los sistemaseducativos que debe ser tratada estructuralmente. Es significativoel
hecho de que en buena parte de los pases la distribucin de las deserciones se
acumula en el primer ao de escolaridad y desde l va disminuyendogradualmente
hasta hacerse relativamentebaja en los ltimos aos de la enseanza primaria.Esto
parece indicar, entre otros factores, una incapacidad del ambiente escolar para
retener al alumno. Parece necesario emprender investigacionespsicolgicas, sociolgicas y pedaggicaspara estudiar las causas de esa falta de adaptacin y en algunos
casos ese rechazo de la escuela por parte del nio;esto puede contribuir a introducir
cambios en el contenido,la metodologa y el clima de relaciones interpersonalesde
los primeros aos de escolaridad,as como en la preparacin de los profesores.
L a cooperacin internacional
La conjuncinde los esfuerzosnacionalescon los de la cooperacininternacionalse

ha mostrado eficaz en el pasado y abre perspectivas esperanzadoras para el futuro.
Concretamente la Unesco ha organizado,desde la dcada del 50,Conferencias de
Ministros de Educacin sobre la extensin y mejoramiento de la enseanza primaria en todaslas regiones del mundo y el mismo tema ha formado parte del Orden
del Da de Conferencias de Ministros de Educacin y de Planeamiento Econmico
en las dcadas del 70 y del 80. La Conferencia Internacional de Educacin en
diversas reuniones se ha ocupado tambin de problemas relacionadoscon la enseanza primaria tales como la formacin de maestros, el abandono escolar y otros.
Mltiples seminarios,cursos y reuniones celebrados en las distintas regiones han
66
servido para crear conciencia en tomo a los problemas de la enseanza primaria.En

efecto esas reuniones,especialmente las de nivel ministerial, deparan un marco
m u y adecuado para la definicin de objetivos y principios orientadores de las
reformas educacionales.Adems de la resonancia que tienen sus conclusionesen el
plano de las ideas, poseen determinadas caractersticas que les confieren un acentuado valor prctico: los temas que tratan responden a situaciones y problemas
especficos de la regin en que se celebran; se intercambian experiencias e iniciativas y el rango ministerial de los participantes,con poder decisorio por el cargo que
ocupan, facilita la puesta en prctica de las Recomendaciones.
Esa accin catalizadora que ha impulsado y orientadola accin de los pases se ha
completado con mltiples publicaciones y con la ayuda directa a numerosos pases
para la formacin de miles de maestros y de personal docente en general,y para la
elaboracin y puesta en prctica de nuevos programas. La forma de ayuda que
prevaleci en una primera poca -envo de expertos que permanecan largo
tiempo en los pases que los solicitaban- ha evolucionado.Ahora los pases prefieren consultores que los asesoren en misiones de breve duracin,lo que hace ms
fcil tambin el reclutamiento de stos, debido e la dificultad que suelen tener
determinados profesionales para dejar por largo tiempo los puestos que desempean en universidadeso en las administracioneseducacionales.Se observa tambin
la tendencia, que la Unesco apoya decididamente,de establecer programas de
colaboracinmutua no slo de pases desarrollados en favor de pases en desarrollo,
sino entre pases en desarrollo,con problemas similares,as como entre universidades y otras instituciones de investigacin o de enseanza. En definitiva,pues,
puede afirmarse que la cooperacin internacionaltiende a desarrollarse con nuevas
frmulas ms desinteresadas y justas.Estas nuevas modalidades contribuyen a un
mejor conocimientomutuo de los pases -porque el sistema educativo dice mucho
de lo que es un pas- y a la comprensin entre los pueblos, que en ltimo trmino
es, uno de los objetivos fundamentales de la Unesco.
En la nueva concepcin de los programas de la Unesco, basados en los grandes
problemas que afronta la humanidad,se ha dado especial prioridad a la enseanza
primaria. El Gran Programa La educacin para todos,ya mencionado anteriormente, plantea la generalizacin de la enseanza primaria a toda la poblacin en
edad escolar y la erradicacin del analfabetismo antes del ao 2000,a travs de una
accin concertada con los pases,con una gran variedad de acciones,diversificadas
segn el medio en que se haya de actuar.U n ejemplo ilustrativo de esa cooperacin
entre la Unesco y los pases lo constituye el Proyecto Principal de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe.
Este proyecto se origin en la Conferencia Regional de Ministros de Educacin y
de Ministros Encargados de la PlanificacinEconmica de los Estados Miembros
de Amrica Latina y del Caribe organizada por la Unesco en Mxico, en 1979,y
posteriormente fue adoptado por la Conferencia General de la Unesco en su 21.a
runin celebrada en Belgrado en 1980.Tres objetivos esenciales se ha fijado el
Proyecto para alcanzar en el ao 2000:la escolarizacinde todos los nios de edad
escolar;la erradicacindel analfabetismode los adultos y la mejora de la calidad y la
eficiencia de los sistemaseducativos.En el Proyecto participan todos los pases de la
Regin; cada uno de ellos establece su propio plan nacional, de acuerdo con sus
necesidadesy posibilidadespara lograr dichos objetivos.Muchos de los pases han
67
constituido un Comit Nacionalque se ocupa de impulsar y coordinar la aplicacin

de los planes.U n Comit Regional Intergubernamental Permanente,creado por la
Conferencia Generalde la Unesco en su reunin de 1983,vela por la aplicacin del
Proyecto Principal en el marco regional.La coordinacin del Proyecto est a cargo
de la Oficina Regional de Educacin de la Unesco con sede en Santiago de Chile y de
una Unidad especial establecida al efecto en Quito. Esa concepcin del Proyecto
supone la movilizacin y la utilizacin de los recursos nacionalesy la contribucin
de la propia Unesco,as como tambin otras colaboraciones internacionales.
Es evidente que los esfuerzos principales para la generalizacin de la enseanza
primaria han de estar a cargo de los propios Estados,pero el concurso de organismos internacionalescomo la Unesco,especialmenteen la accin tendente a mejorar
el rendimiento y calidad de dicho nivel de educacin,puede ser de gran valor como
lo acreditan mltiples experiencias y reformas educacionalesllevadasa cabo en las
ltimas dcadas. El UNICEF,especialmente,y otros organismos como la FAO.a
travs del Programa Mundial de Alfabetizacin,prestan tambin una colaboracin
importante a esos fines. Por otra parte, determinadas fuentes de financiamiento
como el Banco Mundial y los Bancos Regionales entre otros,contribuyen y pueden
contribuir a la realizacin de planes nacionalesde ampliacin de la red escolar y a
otras finalidades de educacin bsica.
NOTAS Y REFERENCIAS
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CAPITULO 4
Prevencin del fracaso escolar
LA EXPANSION DE LA E D U C A C I O N PREESCOLAR
Valor formativo y social

En la accin contra el fracaso escolar tiene una importancia singular la educacin
preescolar tanto en el aspecto psicolgico, como en el pedaggico y social. La
conjugacin de esos elementos hace de ese nivel de la educacin uno de los ms
poderosos medios de prevencin del fracaso escolar.
El desarrollofisico y psicolgico del nio desde su nacimiento hasta losseisaos es
mucho ms rpido que en cualquier etapa ulterior:en el curso de los tres primeros
aos de vida el sistema nervioso central se desarrolla rpidamente en funcin de
factores biolgicos,psicolgicos y culturales. En esa etapa el deseo de aprender
existe en todos los nios,salvo que tengan deficiencias graves,pero madura bajo la
influencia del medio familiar y escolar. Esa curiosidad,tan necesaria para el desarrollo intelectual y para el aprendizaje fecundo, puede debilitarse en forma
importante si las preguntas,tan frecuentes en ese primer perodo infantil,no son
satisfechas.Las races de la inteligencia,como describe Piaget,se alimentan en el
medio y cuando ste es favorable,las etapas del desarrollo mental se cumplen a un
ritmo regular.
Esos aos son crucialespara la formacinfsica,intelectualy moral del individuo,
y de la mayor importancia para el despliegue de sus aptitudes lgicas o lingsticas,
de su equilibrio afectivo y de su capacidad de socializacin.Al respecto Bloom
indica que,
[...]en relacin con el nivel de inteligenciageneral que se posee a los 17 aos,ms o menos el 50
por ciento del acervo intelectualacumulado est ya fijado a los cuatro aos de edad y el nio
adquiere el 30 por ciento siguiente entre los cuatro y los ocho aos. Cabe, pues, llegar a la
conclusin de que la mayor parte de la vida escolar entre los 8 y 17 aos est dedicada al
desarrollo del 20 por ciento restante'.
Esas condiciones potenciales exigen para su desarrollo y aprovechamiento eficaz

unos mtodos apropiados.El profesor Mialaret ha sintetizadoen vanos principios
las orientaciones que deben presidir la educacin preescolar:
Tomar en consideracin la realidad psicolgica del nio; provocar su autntica participacin
en su propia educacin;considerar que la educacin preescolar debe ser esencialmente una
preparacin para la vida y una construccin de los fundamentosde la vida personal ulterior;
inculcarle m u y pronto el habito de buscar l mismo los medios de salvar un obstculo,de
vencer una dificultad, de dar una solucin original a un problema prctico; darle,en fin,los
69
medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez mas importantes*.
La educacin preescolar sistemticaes fundamentalen el orden social.En efecto,su

contribucin para paliar las diferencias debidas al ambiente sociocultural familiar
es innegable;a ello se agregan las posibilidades que depara a las madres que trabajan,situacin sta,cada vez ms extendida,tanto en los pases industrializados
como en los menos desarrollados.
La expansin de la educacin preescolar,entendida sta como actividad sistemtica de lasescuelas maternales,jardines de la infancia,etc.es limitada,estimndose
que apenas un nio de cada diez la recibe.Tambin en este caso operan las desigualdadeseconmicas y regionales en perjuicio de los ms necesitados. Por otro
lado,influyen en esa limitadaextensin el hecho de que la educacin preescolar no
se considere obligatoria,confindose en buena parte a la iniciativa privada que no
suele llegar al medio rural.
Experiencias
Independientementede esa educacin preescolar,concebida como primera fase del

sistema educativo regular,existen otras formasde educacin en esa etapa de la vida
que desarrollan determinadas comunidades.As,en la sociedad africana,la educacin de los nios empieza cuando tienen de cuatro a seis aos. Sus abuelos y sus
tos, en ciertas familias,prolongan la accin que ha desarrollado la madre. Le
envan a hacer recados,le ensean la historia de su familia o de su grupo tnico,le
habitan a poner en prctica ciertasnormas de conducta,a respetary obedecer a sus
mayores.U n aspecto importante en la educacin infantilla constituyenla msica y
la danza.Con su gran variedad de movimientos los bailes africanoscomportan uno
de los mejores ejercicios fisicos para nios. El contacto con la naturaleza,el descubrimiento y el estudio del medio,la formacindel carcter,la intervencinde la
comunidad son aspectos esenciales de la formacin del nio africano.
Una experiencia interesante,de acusado inters social,la constituyenlas guarderas mviles en la India3.Estas disponen de equipos reducidos de personas encargadas del cuidadode losnios desde su nacimiento,a cuyo efecto disponende cierto
material funcionaly practico.Trespersonas,un responsabley dosauxiliares,tienen
a su cargo veinticinco nios que no pueden ser atendidos por sus padres a causa de
su situacin social y econmica. El emplazamiento suele ser muy sencillo (una
choza) y el personal que lo atiende tiene inicialmente,mejor voluntad que preparacin.Por ello se desarrollanactividades que le capacitanpara lastareas que deben
desempear. La supervisin corresponde a personas que han trabajado en estos
centros,que conocen sus problemas y pueden solucionarlas deficiencias de estas
guarderas en su funcionamiento.
Otra iniciativa importante,en la que la educacin preescolar est estrechamente
vinculada con la comunidad,con influencia y beneficio recprocos,es el Programa
Andaluca que desarrolla la Fundacin General Mediterrnea con la colaboracin de la Fundacin Bemard Van Leer,el Ministerio de Educacin espaol,el de
Sanidad y Seguridad Social,la Cruz Roja y el Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Granadad.El equipo tcnico,dirigido por una maestra,especialista en educacin preescolar,est constituido por un psiclogo,un mdico,una
asistenta social y las tres directoras de los centros.
10
La experiencia se inici en 1977 en Granada,en Crdoba y en Mairena de Aljarafe

(Sevilla). Se pretenda impulsar y orientar la participacin de la familia en la
educacin de sus hijos, mediante la colaboracin activa de las madres que no
trabajan fuera de casa y, de este modo, mejorar y elevar las posibilidades educacionales de la familia, por una parte, y el nivel cultural de la comunidad a la que
pertenecen por otra.
Numerosas investigacionesponen de relieve el adelanto bastante significativo,en
los primeros cursos de enseanza primaria, de los nios que han tenido educacin
preescolar con respecto a los que han carecido de esa oportunidad.
Son sumamente ilustrativos algunos datos publicados por el InstitutoNacional de
Investigacin y Documentacin Pedaggica de Francia.
Se comprueba que a medida que aumenta la tasa de asistencia a las escuelas maternales
disminuye sensiblemente el nmero de fracasosen el curso preparatorio:en 1970,los nios de
5 a 6 aos estn totalmente escolarizados,mientras que en 1958 solamente lo estaba el 89,6%
(es decir, un aumento de 10,4%);en 1959 haba una tasa de retrasos escolares en el Curso
Preparatorio que alcanzaba el 23,4% mientras que en 1970 representaba el 20,8% (osea,una
disminucin de 2,6%)5.
En una investigacin realizada por el Profesor M a n o de Miguel Daz,del Instituto

de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo6, Espaa, sobre rendimiento en el primer curso de enseanza general bsica de alumnos que asistieron a
centros de educacin preescolar y de los que nos asistieron se obtuvieron los
resultados que pueden observarse en el cuadro 20.
Igualmente significativos son los cuadros 21 y 2z7,en los que se detallan los
resultados obtenidos en pruebas de lectura y de matemticas,por nios de procedencia social y ambientes distintos y con educacin preescolar o sin ella, de Chile.
De los mismos se desprende que la escolarizacin de un nio en el periodo preescolar acta como una variable definitoria de su rendimiento en la educacin pnmana.
Educacin preescolar y kxito en los estudios primarios
La influencia de la educacin preescolar en la disminucin del nmero de repetidores y de abandonos escolares fue el tema central de un Seminario celebrado en
Bogot en 19818. En dicho Seminario se lleg a la conclusin,despus de haberse
analizado la situacin en diversos pases,de que este periodo facilita la adquisicin
de ciertos aprendizajes instrumentales,pero no logra suprimir las diferencias debiCUADRO 20. Influencia de la asistencia a centros preescolares en el xito escolar
Con educacin preescolar

547
Sin educacin preescolar
193
Calificacin del Profesor
Nota Prueba
Lengua Matemticas C. Global
Lengua Matemticas
3,19
3,30
3,24
3,41
3,24
2,52
2,7a
2,6 1
2,68
2,25
Prevencin delfracaso escolar
71
CUADRO 21. Puntajes promedio de la prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por

nios con y sin educacin preescolar, clasificados de acuerdo con el nivel
socioeconmico del preescolar al que pertenecan
Puntajes promedio obtenidos en la prueba de aprestamiento en lectura
Nivel socioeconmico del preescolar
Bajo rural
Bajo urbano
Medio-bajo
Medio-medio
N
X
N
X
N
X
N
Grupo
total.
Nios sin
p reesco1aridad
Nios con
preescolandad
47,48
61
46,03
193
66,02
122
68,85
190
31,20
50,61
10
5 l.
37,97
48,lO
143
77,48
77
69,s1
163
50
50,OO
45
62,54
27
CUADRO 22. Puntajes promedio obtenidos en la prueba de matemticas al finaldel primer

ao,por nivel socioeconmicode la escuela y asistencia del nio a preescolar
(mximo puntaje posible = 140)
Nivel socioeconmico de la escuela
Bajo rural
X
N
Bajo urbano
Medio-bajo
Medio-medio
con
preesc.
sin
preesc.
con
preesc.
sin
preesc.
con
preesc.
sin
preesc.
con
preesc.
sin
preesc.
82,02
49
71,iO
76,99
134
73,63
41
91,86
75
78,20
44
94,19
157
86,77
22
10
das a la procedencia de distintos niveles socioeconmicos. Los participantes se

declararon en contra de los programas parciales que no abarcan toda la problemtica que afecta al nio,y Myer lleg a afirmar que los programas deben centrarse en
la comunidad y no en el nio e incluir aspectos sanitarios,nutritivos, etc.
El objetivo principal de la educacin preescolar debe ser el de prevenir las deficienciasy estimular el desarrollo de todos los aspectosque integran la evolucin del
nio. Como dice Leontiev:
No se trata de impartir ms temprano ciertos conocimientos o hbitos escolares, sino de
fortalecer,desde las primeras fases del desarrollo,cuanto favorezca la formacin de fuerzas y
actitudes creadoras, que no podrn ser desenvueltas de manera suficientemente rpida y
completa, ms que en esos primeros perodos9.
Es equivocada,la tendenciaa olvidar ese principio y a tratar solamente de anticipar

tareas y cometidos que son propios de la escuela primaria.
72
El problema de la lengua a utilizar en ese ciclo, cuando la lengua materna es

distinta de la oficial,se plantea en ese nivel con mayor intensidad que en los ciclos
superiores.Lo aconsejablees el empleo de la lengua materna en esos primeros aos.
La iniciacin en la otra lengua deber hacerse cuando ya el conocimiento de la
propia est slidamente afincado. Para que la alternancia de ambas,ya en la enseanza primaria, tenga resultados positivos es conveniente que el aprendizaje escolar se haga en las dos lenguas, o sea que ambas se utilicen como vehculo de
enseanza de las materias del cumculo,y no enseando la lengua no oficial con los
mtodos comentes de enseanza de idiomas extranjeros. Ese problema afecta a
considerable nmero de escolares de los pases bilinges o plurilinges,as como a
los hijos de emigrantes,de refugiados, etc.
Cooperacin familiar
La colaboracinfamiliar,siempre necesaria a lo largo de todo el sistema educativo,

cobra mayor importancia todava en el ciclo preescolar. Existen experiencias valiosas de entrenamiento de los propios padres en el desempeo de esa funcin. Estas
experiencias, Childrens Housm, Red Houso),etc.lO,aunque diversas en sus
propsitos y planteamientos, han mostrado la urgente necesidad de cooperacin
entre los padres y la escuela para un conocimiento mutuo que garantice la eficacia
del sistema educativo.El propio sistema debera ser el que creara los cauces permanentes de informacin y de formacin para los padres y, por lo tanto,actitudes
favorables hacia la labor escolar.
De lo expuesto anteriormente se desprende la conveniencia de extender la educacin preescolar en particular en las zonas donde las desventajas socioeconmicas
son mayores. Las exigencias que ello plantea son diversas y onerosas: formacin
especializada de maestros para ese nivel, construccin de locales, aumento de
personal,etc. Esto es difcil para muchos Estados,pero acaso una distribucin mas
equilibrada de los recursos econmicos destinados a los distintos niveles de la
educacin y la utilizacin de buena parte de la ayuda internacionalpara esos fines,
permitira remediar eficazmente las carencias actuales.
Algunos pases que contestaron al cuestionariode la Organizacin Mundial para la
Educacin Preescolar que sirvi de base para la elaboracin de la obra de Gastn
Mialaret antes citada, expresan ciertas reservas sobre la educacin preescolar.
Concretamente el autor cita la respuesta de Dinamarca -donde trabaja el 50 por
ciento de las mujeres casadas- en la que se seala que la solucin de losjardinesde
infancia no es quiz la mejor para la evolucin psicolgica del nio y la formacin
de su personalidad. La reduccin del papel de la familia tiene como consecuencia
que se ponga de manifiesto la importancia del medio familiar,as como las consecuencias de una educacin en la que los padres no participan suficientemente.
Israel hace observaciones anlogas.
El problema de la educacin preescolar es indisociable del de la escuela primaria,y
es preciso establecer mltiples vinculaciones, para que sta se beneficie de los
progresos de aqulla y los nios no padezcan las consecuencias de una falta de
coordinacin entre dos etapas de su educacin.Vista la cuestin desde el punto de
vista del tema de este trabajo parece pertinente reproducir la conclusin que el
Profesor Mialaret extrae del estudio antes citado:
73
Habra que considerar la educacin preescolar en su relacin con la escuela primaria desde
otra perspectiva,a saber,la del xito escolar y el xito social.Por toda una serie de razones que
ya hemos indicado anteriormente, la educacin preescolar cuesta m u y cara; en general,los
pases pobres tienen una educacin preescolar menos desarrollada que la de los ricos. En un
mismo pas las clases sociales privilegiadas tienen acceso ms fcil a la educacin preescolar
que las clases pobres. Todos los resultados citados en este informe lo demuestran. Por esta
razn,el nio de pas rico o el nio de familia acomodada tiene ms probabilidades de recibir
una educacin preescolar que los dems, es decir, tendr ms oportunidades de triunfar
escolarmente y, por consiguiente, de triunfar en la vida. As pues, el desarrollo desigual de la
educacin preescolar constituye,pese al afn de justicia social que contienen sus objetivos,un
nuevo factor de segregacin social que hay que tener presente para combatirloll.
EDUCACIN Y COLABORACIN DE PADRES
Las obligacionesfamiliares
La familia,y en particular los padres,tienen una responsabilidad primordial en la

educacin de sus hijos. Ello les confiere tambin unos derechos cuyo alcance y
lmites vana segn la legislacin pertinente de cada Estado. Los padres, son responsables no slo de la alimentacin de sus hijos sino tambin de procurar su
desarrollo intelectual,lingstico,social y afectivo. La familia ofrece una gama
diversa de formas de comportamiento,de sistemade valores y de estilo de vida,que
ejercen una influenciapoderosa en la mentalidad del nio.Determinadassituaciones,cada vez ms frecuentesen la poca actual,introducen factores de perturbacin
muy importantesen la formacindel nio,entre ellas:el divorcio,la madre solteray
la tendencia crecientea recluir a los ancianosfuera del seno familiar.Otros factores,
cuya influencia puede ser favorableson:la reduccin de los horarios de trabajo y las
vacaciones,lo que permite una mayor dedicacin del padre a la tarea educativa.
Los lmitesde los derechosde la familia y de los del Estado varan de unos pases a
otros.La declaracin de Derechos Humanos establece el principio del derecho de
los padres a elegir el tipo de educacin que desean para sus hijos. El problema
fundamentalque se plantea en relacincon los derechos de la familiay del Estado se
centra en el principio de si la funcin de ste es primordial o subsidiaria.
Visto el problema de atribuciones y de relacionesdel Estado y de la familia,desde
el ngulo de la eficacia del rendimiento de la educacin y consiguientemente del
xito en los resultados del escolar,es obvio que para el logro de estos objetivos es
fundamental una colaboracin estrecha y fecunda entre ambas partes.
Formas de colaboracin
La educacin de padres ha adquirido, en determinados pases,una extensin

creciente en la poca actual. En ello influyen notoriamente los cambios en la
concepcin de la vida familiar. La actitud del padre,antes marcadamente autoritaria por lo general,seequilibra ms,merced a la responsabilidadcompartidacon la
madre y con los propios hijos. Los cambios sociales,con valores distintos de los
14
profesados por la familia tradicional,el conflictogeneracional, ms acusado ahora

que en pocas anteriores, plantean tambin nuevas exigencias a los padres.
Es deseable que la educacin de padres comience en la fase prematrimonial o de
uniones de parejas, para que tomen conciencia de las obligaciones y responsabilidades que implica la paternidad,y de que lo que ser su hijo depender en buena
medida de la accin de ellos durante los primeros aos de su vida.
Esa preparacin prematrimonial debe ser completada con la que les puedan
brindar servicios de orientacin familiar una vez que se les planteen los problemas
reales,cuando el hijo ha nacido ya.
La accin familiar,en conexin con la escuela,puede desarrollarse en diferentes
planos: labor educativa en comn centrada en tareas concretas;relacinsistemtica
con los maestros; participacin en la gestin de los centros escolares; actividades
basadas en las competenciasprofesionales respectivas de los padres;utilizacin del
conocimiento que stos tienen de sus hijos para ayudar a los maestros a comprenderles mejor; participacin en las actividades tendentes a un mejor estudio del
medio, en los distintos aspectos de ste;y constitucin de asociaciones de padres
con la finalidad de colaborar con la administracin de la educacin, en sus diferentes estamentos.
Experiencias
Sobre la labor educativa en comn existen experiencias m u y instructivas.En la

Revista Perspectivas de la UnescoI2se describe el Proyecto Padres e hijos que
desarrolla el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE): institucin privada de Santiago de Chile con la que cooperan diversas fuentes de ayuda
internacional.Se realiza en el medio rural y se ocupa, especialmente,de mejorar la
formacin de la niez a travs de la modificacin de sistemas de valores y de la
difusin de conocimientos en materia de educacin, nutricin y salud. Los principales impulsores en el seno de la comunidad son los maestros rurales, quienes
renen cada semana a los padres de familia,en particular a las madres, desarrollando diversas actividades:de motivacin hacindoles participar en ciertas tareas
de la vida escolar;de ayuda mutua entre las familias de la comunidad para corregir
desventajas en el aprendizaje de sus hijos; y cursos de orientacin para las
madres.
De finalidad distinta y especialmenteemotiva,por realizarla las comunidades ms
necesitadas en el orden econmico y social,son las actividades que desarrollan los
indios del Ecuador y de otros pases andinos a travs de las llamadas mingas.
Consisten stas en trabajos gratuitos que realizan los miembros de la comunidad
para la construccin de escuelas o para habilitar espacios complementarios para
tareas educativas, deportivas, de prcticas agrcolas y otras.
La cooperacin con la administracin de la educacin ofrece tambin posibilidades m u y amplias a los padres,bien participando en forma institucional,integrando
organismos de la propia administracin,comisiones de reformas educacionales,de
planeamiento,etc.o a travs de la accin propia de las asociaciones haciendo llegar
a los rganos oficiales la posicin de las mismas sobre los problemas educacionales.
La legislacin de casi todos los estados propicia y favorece diversos tipos de
75
colaboracin de los padres: consejos escolares de los centros en los que tienen
representacin,patronatos escolares o consejos nacionales de educacin.
Conclusin
La colaboracinms directa y eficaz para evitar o paliar los fracasos escolares,es la

que se realiza a travs de la comunicacin frecuente entre padres y maestros. Esta
permite seguir muy de cerca los procesos educativos,e indentificar las dificultades
en el aprendizaje u otros problemas de la formacin de los alumnos. La compenetracin entre ambas partes y la ayuda que desde el hogar se puede prestar para
completar la accin de la escuela,son imprescindiblesa ese efecto.En la prctica esa
colaboracin puede plantear ciertosproblemas,especialmentesi se trata de exceder
el campo propio de la accin de cada uno de los que intervienen.En ese sentido es
evidente que el maestro por su preparacin tcnico-pedaggicaest en mejores
condiciones para diagnosticar dificultades escolares,determinar su rendimientoy,
en general,para la programacin de la educacin y de lasactividades del centro,que
otros participantes en los consejosescolares.La cuidadosa reglamentacin de funciones de unos y otros y el buen entendimiento,es fundamental para que esa
cooperacin sea autnticamente eficaz.En definitiva la mejor contribucin que los
padres pueden prestar es la de prepararse ellos mismos para ejercer adecuadamente
sus importantes y complejas responsabilidades educacionales como padres. En
algunos pases las Escuelas de Padres estn llevando a cabo con xito esa preparacin.
Es importante sealar a ese respecto una cuestin que afecta al derecho a la
educacin y a la igualdad de oportunidades.Es indudable que cada familia desea
tener para sus hijos la mejor y ms prestigiosa escuela y hace lo posible por conseguirla. Ese inters individual es legtimo,pero sena mucho ms loable que se
tradujera en un inters social,colectivo que procurase que los dems tuviesen esa
misma oportunidad que ellos desean para los suyos.Si ese inters social se generalizase,se habra dado un considerableavance hacia el objetivo de la equidad en
materia tan importante como la de igualdad de oportunidades educacionales.
ORIENTACIN ESCOLAR Y PERSONAL
Necesidad de la orientacin
Para la prevencin del fracasoescolar y la determinacin del tratamientoadecuado

a fin de que no se produzca,la orientacin escolar constituye una ayuda de gran
eficacia.Ella permite identificarsobrela base del conocimientodel nio,problemas
o dificultades que se le pueden plantear en el aprendizaje y discernir quienes
necesitarn,probablemente,actividades de refuerzo o incluso educacin especial.
Pero la orientacin va ms all del simplediagnstico:ella prepara al alumno para
ser capaz de tomar decisiones frente a las distintas opciones y situacionesque se le
plantean.Entendida as la orientacin,no es slo escolar,circunscrita al proceso de
aprendizaje,sino personal,de formacin humana: su objetivo es tanto el de contribuir al desarrollo del nio en su proceso de aprendizaje como el de ayudarle a
76
conocersea s mismo y a formar suspropios criteriosfrente a problemas y valores.

Suscometidosdesbordan,pues,losobjetivoscognoscitivospara abarcar tambinel
campo afectivo.
Concebida as la orientacin es evidente que tanto el maestro como los equipos
orientadorestienen una responsabilidad importanteen esa tarea.El primero,por su
contacto cotidiano con el nio,esta en condiciones favorables para apreciar sus
dificultades de aprendizaje,susrelacionescon los compaeros,su comportamiento
y, en definitiva,las caractersticas de su personalidad en formacin.Ese conocimiento,para ser lo suficientemente completo y facilitar la orientacin necesaria,
requiere una observacin metdica y continuada,cuyos resultados deben incluirse
en el historial del alumno;datos personalesy ambientales,dominiode las materias
instrumentales, deficiencias en los procesos,de razonamiento y de lenguaje,desajustesen su adaptacin al medio escolar,anomalasen el aprendizaje,son aspectos que debieran figurar en ese expediente del escolar.
Otro tipo de exploracionespsicolgicas necesarias para la orientacin desbordan
las posibilidadesnormales de lasescuelasy hacen necesaria la existencia de centros
o equipos de orientacinen los que se incluyan psiclogos,mdicos,orientadores,
asistentes sociales,etc. Cada vez cobra mas importancia la orientacin en la primera fase de la vida escolar.
Experiencias
Las modalidades de accin que adoptan los centros o equipos de orientacin son
diversas.En Francia,ademsde los organismosde investigacinde nivel nacional o
regional,existen centros de informacin y orientacin en cada distrito escolar,con
la finalidadde seguirlaevaluacin de los alumnos,aconsejar e informara lospadres
y colaborarcon los serviciosde empleo.A estoscentrospertenecen losconsejerosde
orientacin que realizan parte de su labor en los centros escolares. En el Reino
Unido funcionan los centros de Orientacin infantilque,adems de un servicio de
psicologa escolar cuentan con la colaboracin del servicio de salud escolar. Las
tareas que realizan los psiclogos son: consejos a padres y maestros,servicios de
seguimiento de nios con problemas,formacin inicial y continua de profesores y
diagnstico y tratamiento de nios con dificultad en la enseanza normal.
En Alemania algunospsiclogos trabajan en el marco de la escuela y dependen de
la direccin de sta, pero la mayora lo realizan en los servicios de orientacin
escolar que dependen de las autoridades escolares locales. Su accin tiende a la
orientacin psicolgica individual,pero tambin asesoran a los maestros.En Dinamarca funcionan los Consejos de Psicologa escolar que se ocupan de los nios
desde la guardera infantil hasta el trmino de la escolaridad obligatoria. Estos
centros cuentan con psiclogos escolares clnicos y asistentes sociales,adems de
especialistasa tiempo parcial en ortofona,deficiencia intelectual,dislexia y perturbaciones en la conducta.
Lo deseable es que en cada centro escolar,donde el nmero de alumnos sea de
cierta importancia,exista un orientador escolar para colaborar con los maestros y
asesorarlesen las tareas que ellos puedan llevara cabo en ese aspecto,participar en
la programacin de las enseanza, facilitar a los maestros materiales y recursos
didcticos para fomentar la motivacin del alumno y actuar sobre ste en sus
Prevencin delfracaso escolar
77
necesidades psicolgicas fundamentales y en las dificultades principales que se le

planteen, bien sean fracasos graves en el aprendizaje o problemas de comportamiento. En definitiva han de tratar de contribuir a la seguridad,a la estabilidad del
alumno,a su orientacin moral y a la comunicacin armnica con sus compaeros.
Formacin psicolgica de los maestros
En la poca actual adquiere mayor importancia esa accin orientadorade maestros

y psiclogos,por la diversidad de problemas y de situacionescrticas que se plantean a los alumnos. El nmero de inadaptados escolares ha aumentado significativamente, as como la diversidad del tipo de perturbaciones. En la obra La
psvchologie a Icole13se indica que un alumno de cada tres necesita alguna vez,al
menos momentneamente,una ayuda psicolgica para hacer frente a perturbaciones de diversa naturaleza,especficas de dificultades en el aprendizaje,de carcter
psicosomticas,psicosociales,de actividad o de personalidad.
Si bien muchas de esas perturbaciones desbordan las posibilidades normales de
una escuela y han de ser atendidas por psiclogos, mdicos u otros especialistas,
otras pueden ser prevenidas y tratadas en la propia escuela por maestros con
preparacin para la orientacin.Esto pone de relieve,una vez mas,la importancia
de reforzar los estudios psicolgicos en la formacinde los maestros.La psicologa
gentica y la psicosociologa esclarecen los procesos evolutivos del alumno, as
como los mecanismos de relacin con el medio fisico y humano,aspectos todos
ellos de importancia vital para la funcin del educador.
Si el fracaso escolar se entiende ms all de las calificaciones insuficientes en el
rendimiento del alumno y se consideran los riesgos que hoy le acechan,corrupcin
de costumbres,delincuencia,drogas,etc.,se comprende mejor la importancia vital
de la orientacin del escolar.
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10.Woodhead, M . L a cooperacin entre los padres, el sistema preescolar y la colectividad.
Madrid, Oficina Iberoamericana de Educacin,1982.
11.Mialaret, G.La educacin preescolar en el mundo. Pars,Unesco, 1976,p.69.
12.Balmaceda,Carmen,et al. La colaboracin de los padres en las tareas educativas: una
experiencia de Chile.Perspectivas (Pars,Unesco), Seleccin, 1977,p. 144-152.
13.Andrey, B.;Le Men, J. La psychologie a lcole.,Paris,Presses universitaires de France,
1968.248p.
CAPITULO 5
La renovacin pedaggica
INVESTIGACION Y RENOVACION PEDAGOGICAS
Carencias y tendencias
Es muy conocida y expresivala interrogacin que se plantea Piaget a propsito de la

investigacin pedaggica:
Por qu la pedagoga es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Esto es un problema
grave y siempre actual.El problema general es el de comprender por qu la inmensa cohortede
educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia,no
engendra una lite de investigadoresque haga de la pedagoga una disciplina cientficay viva
de la misma manera que todas las disciplinasaplicadas que participan a la vez del arte y de la
ciencia'.
Esa inquietud del ilustre psiclogo estaba fundada en parte,probablemente,por el

hecho de que las investigacioneseducacionales mas relevantes procedan de otros
campos profesionales:Decroly,Mara Montessori y el propio Claparede,compatriota de Piaget,eran mdicos.No obstante, sin negar la limitada aportacin que
desde el campo pedaggico se haca a la investigacin en la poca en que Piaget
formulabaesas reflexiones,no puede desconocersela labor investigadoraa lo largo
del Siglo XX.
La evolucin experimentada por el movimiento de investigacin pedaggica ha
sido considerable,aunque no pueda ser equiparada con la de investigaciones en
otroscamposdel saber.Esa evolucin no seha producido solamente en trminosde
expansin sino en su concepcin,amplitud y rigor en cuanto a los mtodos empleados.
En 1966 indicaba Bloom que en los Estados Unidos se publicaban anualmente
alrededor de 2500 informes sobre investigacin educacional.En el mismo pas el
financiamiento de la investigacin aument un 2000% entre 1960 y 1965.
Landsheere seala el alto desarrollo de la investigacin,en el momento,actual en
los pases anglosajonesy escandinavos,en algunos centros de la Repblica Federal
de Alemania, Blgica,Francia y Suiza,as como en los pases del Este (Hungra,
Rumana,URSS)y en el Japn.Su afirmacin de que los pases en desarrollo casi
no realizan actividad alguna en este terreno)b2 es algo parcial,salvo que se refiera
exclusivamente al campo de la pedagoga experimental aunque tambin en ese
campo hay realizaciones no desdeables.
Concretamente refirindose a los pases de Amrica Latina y el Caribe,en una
reunin regional celebrada en Buenos Aires en 1968, se resuma as la situacin:
80
En todos los pases se ha hecho y se hace actualmente investigacin educativa en institutos

creados a tal efecto, en facultades universitarias e institutospedaggicos,en departamentos
tcnicos del gobierno educacionalo en oficinas de planeamiento de la educacin,tanto del
sector oficial c o m o del privado. Las investigacionesque se realizan tienen un carcter m u y
limitado en su contenido y alcance y responden preferentementeal inters particular de las
personas o de las institucionesque las realizan en forma aislada.Sin embargo,se comprueba
una tendencia a vincularlas con los problemas y las necesidades generales de la educacin en
los respectivos pases. Esta tendencia surge de los esfuerzos de los pases latinoamericanos,
empeados en formular polticas y trazar planes efectivosde educacin fundamentados en el
conocimiento objetivo de la situacin y los requerimientoseducativos.No existe an en esos
pases un sistema coordinadoque genere un planeamiento,de las investigacionesbasada en un
orden de prioridades, y que contemple los problemas y necesidades del desarrollo educativo,
tanto de orden nacional c o m o regional.
Las tareas de investigacin se realizan con poco personal, en general no formado especficamente para esta funcin y sin disponer de una variedad de especialistas para integrar
equipos interdisciplinanos. Se observa,adems, la ausencia de estmulos que fomenten la
carrera profesional de investigador en educacin3.
Experiencias
En Asia,la Unesco cre en 1975el Programapara Asia de InnovacionesEducativas

con vistas al Desarrollo (APEID),para estimular las innovaciones en materia de
educacin,y prestar servicios tcnicos y consultivos,promover y facilitar el intercambio y transferenciade experiencias y desarrollar servicios de informacin sobre
innovaciones educativas.
Para la realizacin de esas actividades existe una red de centros y de proyectos
nacionales asociados a APEID.Los centros asociados organizan cursos de formacin regionales, subregionales o nacionales y realizan otras actividades tales
como:
- Orientaciones y estructuras nuevas de la educacin. Se trata de experimentar
estructurasnuevas de educacin escolar y extraescolar,as como de la bsqueda
de posibilidades de educacin inexplotadas o insuficientementeutilizadas.
- Gestin de la innovacin educativa.Seconcede especial atencina la concepcin
y gestin de las actividades innovadoras emprendidas en otros sectores,a la
colaboracin entre las institucionesas como en el seno de las mismas,y a un
enfoque interdisciplinario.
- Renovacin de los programas escolares. Se analizan mtodos,materiales y tcnicas de carcterinnovadordestinadosa vincular la educacin con los objetivos
del desarrollo nacional.
- Tecnologa educacional. Se hace hincapi en las posibilidades que ofrece la
tecnologa educacional para el desarrollo de la educacin,tomando en consideracin diversos aspectos y problemas educacionales.
- Estructuras y mtodos nuevos para la formacin de profesores. Se trata de promover una concepcin integrada de la formacin previa y en ejercicio de los
profesores llamadosde educacin escolar o extraescolar,as como de renovar las
estructuras,mtodos y programas nuevos para la formacin de los maestros y la
preparacin de los formadores de formadores.
L a renovacin pedaggica
81
- Enseanza de las ciencias.Se otorga una atencinparticular al crecientepapel de

la ciencia en todos los aspectos de la vida cotidiana, a la expansin de la produccin agrcola e industrial,as c o m o al mejoramiento de las condiciones de
vida.
La Unesco ha iniciado acciones similares a las de Asia en los pases del Sudeste
europeo, en Africa, en los Estados Arabes y en el Caribe.
U n a experiencia interesantede la autonoma que se concede a los centrosescolares
de educacin bsica para la realizacin de experienciases la desarrollada en Espaa
con el programa Edinte que abarca un mbito nacional.Este Programa para el
Ensayo y la Difusin de Nuevas Tcnicas Educativas fue creado en 1977 por la
Direccin General de Educacin Bsica4.
Las experiencias son realizadas por los maestros, quienes a partir de su tarea
docente, intentan resolver los problemas con los que se encuentran cada da en el
aula,mediante la utilizacinde nuevos mtodos y recursos,que fomenten el trabajo
autnomo de los alumnos y renueven el proceso enseanza-aprendizaje;es decir,
contribuyana la reformacualitativade la educacindesde la misma escuela.Dichas
realizaciones son subvencionadaspor el Ministerio y cuentan con el asesoramiento
de distintos organismos: InspeccionesTcnicas,Escuelas de Formacin del Profesorado y Universidades.
Esa expansin de la investigacin en el campo de la educacin, unida a la utilizacin de instrumentos tcnicos c o m o la computadora, abre nuevas perspectivas
para los cambios educacionales y la mejora de la calidad de la educacin.
El acierto en la determinacin de la ndole y condicionesque deben concurrir en
las investigaciones educacionaleses fundamental para que stas produzcan resultados significativos. El Profesor Bush en una conferencia pronunciada en la Universidad de Stanford,las defina del modo siguiente:
1.O La investigacin en educacin debe incidir sobre la totalidad del sistema educativo y no
sobre parcelas artificialmente aisladas;
2.O Si no existe un grupo de investigadores en cada uno de los tres niveles -nacional,
institucional,especfico-, la batalla estarperdidaprcticamentedesde el principio.Se puede
decir lo mismo de los presupuestosdedicados a tales tareas;
3.O La investigacin educacional es fundamentalmente interdisciplinaria o nace muerta;
4.O La investigacindebe concebirse sobreel terrenoy permaneceren 61,lo que,por otra parte,
no excluye de ningn modo la aproximacin fundamental,
5.O Hay que asegurar la diseminacin de los resultados de la investigacin y, lo que no es lo
mismo,su utilizacinen la prctica educacional.Es necesario considerar que la investigacin
muere si no recibe la retroaccin,el feed-back, del sistema escolar y si ella misma no se
comprometecon una revisincontinua.Sin concierto con lasescuelas,sin coordinacin y sin
reparto de esfuerzos,lucharemos en vano. Es imprescindible la necesidad de lo que se ha
llamado la visibilidad de la gestin investigadora;si la investigacin no forma an parte
integrante del sistema educativo, es porque este sistema no ha evolucionado todava lo
suficiente en el terreno cientfico.
Campos de la investigacin pedaggica
Por su parte Landsheere5 asigna a la investigacin educacional cinco objetivos que
el educador no podr alcanzar por s slo, sin la colaboracin de otros especialistas
en ciencias humanas y en matemticas.
82
OBJETIVO 1: Conocer al estudiante,como nio (o adulto) y c o m o alumno.

De aqu la necesidad de examinar:
1. C m o es el estado general del alumno;salud fisica y salud mental,crecimiento y desarrollo (aprendizaje), nios normales, deficientes fisicos o
mentales, deficientes sensoriales,inadaptados sociales,retardados pedaggicos;
2. C m o ven los otros al alumno;parientes y amigos,otros nios,profesores,
otros adultos;
3. C m o el alumno se v a s mismo.
OBJETIVO 11: Conocer a los educadores y la enseanza.
A.Los educadores:
1. El medio ambiente y el medio humano: adaptacin al medio ambiente y al
medio humano, accin sobre el medio ambiente y sobre el medio humano.
2. Los padres: la educacin familiar,la preparacin de los padres a su misin
de educadores, las relaciones familia-escuela;
3. Los enseantes: seleccin, formacin,status, psicologa del enseante.
B. L a enseanza:
1. Teora psicolgica de la enseanza;
2. Metodologa;
3. Los auxiliares: humanos, materiales;
4. Los exmenes: docimiloga;
5. Gua y asesoramiento.
OBJETIVO111: Conocer las materias a ensear:
A.Objetivo.
B. Los medios: materiales de enseanza.
C.La reparticin de las materias: programas.
OBJETIVO I V Conocer el sistema educativo:
A.Funcionamiento:del conjunto (estructurageneral), de una institucin particular (investigacininstitucional).
B. Administracin: jerarqua pedaggica; administracin propiamente dicha;
legislacin;financiamiento;recursos,presupuesto,precio;edificios escolares
y equipamiento;estadsticas;progresiones demogrficas, etc.
OBJETIVO V: Conocer soluciones proporcionadas por otros:
A.En el pasado; historia de la educacin.
B. En el presente: estudio de sistemas de otros pases: Auslandspdagogik;
estudios comparativos: educacin comparada.
Participacin y difusin de resultados
La consideracin de los temas reseados en el esquema anterior permite apreciar la

importancia de los mismos para la renovacin de los sistemas educativoscon miras
a la mejora de su calidad. La relacin directa de muchos de ellos con el fracaso
escolar es obvia. Sin embargo,uno de los problemas principales que se plantean a la
investigacines la falta de relacin adecuada entre los centros que se dedican a ella y
los centros docentes. U n a concepcin interesante para resolver ese problema es la
L a renovacin pedagbgica
83
formulada por H.D.Gideonse quien distingue tres niveles de actividad,cada uno

de los cuales tiene sus propias funciones y aspiraciones en el conjunto del sistema
educativo:
1) Nivel de la invesligacidnque pretende incorporar nuevos conocimientosa los ya existentes;
2) Nivel del desarrollo en el que los resultados de la investigacin pueden constituir la base o
el punto de partida para la determinacin de nuevas estructuras,de formas didacticasy de
elaboracin de material de enseanza;
3) Nivel de la prctica de la enseanza misma6.
Como dicho autor seala con evidente acierto, el prposito de introducir un

cambio puede provenir de cualquiera de los tres niveles citados: el deseo de un
cambio en el nivel de la prctica, o una proposicin de cambio en el nivel de
desarrollo, o un resultado en el nivel de la investigacin,tienen necesariamente
repercusiones sobre los otros dos niveles.
La aplicacinpositiva y eficaz de las condiciones descritas plantea la necesidad de
considerar algunas concepciones o modalidades de la investigacin pedaggica.
Ante todo,conviene distinguir entre lo que son innovaciones de tipo didctico y
organizativo,que determinadosdocentes o centros de enseanza introducen y cuya
proyeccin es relativamente limitada,y lo que es la accin de equipos interdisciplinarios (psiclogos,socilogos,economistas,educadores,estadsticos), que en el
seno de instituciones ad hoc, o de laboratoriospedaggicos, realizan investigaciones en un plano central,desvinculado a veces de la accin prctica de los
centros docentes.
La condicin imprescindibleen uno y otro caso para la aplicacin acertada de los
resultadoses la de interesary hacer colaborar al profesorado en esas tareas:si ste no
se considera partcipe de algn m o d o en esa empresa,es m u y dificil que los investigadoreslogren que sus trabajos alcancen una generalizacin y aplicacin prctica
en la obra docente. Ese necesario acercamiento y colaboracinentre investigadores
y profesorado requiere, entre otras condiciones, que los temas de investigacin
respondan a problemas vivos de la realidad cotidiana de los centros educativos,un
nivel de formacin del profesorado que le permita captar los resultados y el propio
lenguaje de los investigadores y un esfuerzo por parte de estos ltimos de hacer
ms sencillas y asequibles sus formulaciones y orientaciones.
U n o de los obstculos que ms influyen en la desconexin entre los centros de
investigacin y la escuela es la insuficiente difusin de los resultados obtenidos.
Diversas acciones pueden superar ese problema: la de la supervisin escolar en su
concepcin moderna de orientacin y perfeccionamiento del profesorado;la de las
publicaciones profesionales de maestros; la demostracin prctica, en la escuela
misma, de las experiencias de utilizacin de la televisin y de otros modernos
medios de comunicacin.
Esas condiciones no son fciles de reunir en los pases menos desarrollados.Sin
embargo, son los que ms lo necesitan por ser sus problemas educacionales ms
amplios y agudos. Los esfuerzos que se desplieguen en ese sentido sern altamente
productivos y rentables;por otra parte, la toma de conciencia sobre esa necesidad
debe ir acompaada del convencimiento de que, si bien determinadas investigaciones educacionalesrealizadas en otros medios son aplicables a la educacin, en
mayor medida todava,en lo que atae al fracaso escolar: basta reflexionar sobre los
84
factores determinantes de ste para apreciarla necesidad de que las investigaciones

educacionales se conciban con la perspectiva del medio en que se desarrollan.El
criterio actual sobre el desarrollo -entendido ste en su acepcin mas amplia
socioeconmica y cultural-, radica en que sea fundamentalmente endgeno.Lo
cual no excluye,ciertamente,el aprovechamiento de las experiencias e investigaciones de validez general que se lleven a cabo en otros medios.
Esa misma amplitudreferida a la intercomunicacin,difusin y aprovechamiento
de resultados de la investigacin debe aplicarse a la hora de considerar las aportaciones que se puedan hacer desde distintos campos.
PERFECCIONAMIENTO DE LOS METODOS DE EVALUACION
L a evaluacin escolar
La preocupacin que tradicionalmente ha existido por la evaluacin del rendimiento de la educacin,especialmente en forma de exmenes,ha cobrado especial
amplitud e intensidad en las ltimas dcadas: la administracin de la educacin
trata de obtener los mejores resultados posibles en la eficacia interna y externa del
sistema educativo,tanto por constituir ste uno de los sectoresms importantesde
la vida nacionaly socialcomo por losimportantesrecursos que se le destinan,de los
cuales pretende obtener la mayor rentabilidad.Las familias desean obtener informaciones lo mas completasposibles del proceso educativo de sus hijos;los profesores,por su parte,piensan,con razn,que eljuicio que se formande ellos se basa en
buena parte en los resultados obtenidos por los alumnos;stos,a su vez se sienten
interesados, entre otros aspectos, por lo que de estmulo o sancin tienen las
calificacionesy por lo que influye en su propia valoracin.A ello se agrega el hecho,
en relacincon el xito o el fracaso escolar que uno y otro se determinana travsde
los resultados de la evaluacin o de ciertas formas de esta. D e esos resultados
depende en muchos pases la repeticin o no del curso.
Con independencia de las diversas actitudes frente al problema de la evaluacin,
hay que considerar la importancia que tiene en s misma para el proceso educacional.D e la evaluacin bien concebida y realizada depende el mejor conocimiento
del alumno,de las condiciones que caracterizan a cada uno de ellos,de sus dificultades en el aprendizaje,base indispensablepara la accin adecuada del maestro
con cada alumno.
La importanciaque se concede a la evaluacinse concretaen el afn de mejorar los
mtodos,de tal modo que conduzcan a una apreciacin lo mas objetiva posible de
los resultadosdel proceso educacional.Sabido es que en los exmenes tradicionales
ha ejercido una influencia notoria la subjetividad del examinador. Frente a esa
tendencia,todava aplicada en muchos casos,se han producido reacciones que han
puesto de manifiesto,con demostraciones irrefutables,el peso del factor subjetivo
del profesor en la puntuacin de las pruebas escolares.Piron en Francia especialmente ha consagradotrabajosimportantesa esta materia7y lopropio ha acontecido
en otros pases,singularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaa.
85
Objetividad y fiabilidad de la evaluacin
Esa preocupacin ha generado muchos esfuerzos tendentes a garantizar la mayor

objetividad posible y as surgieron los tests objetivos,o exmenes de nuevo tipo,
como rplicas a determinadas pruebas orales o escritas cuya calificacin por profesores distintos mostraba diferencias considerables.
Sin embargo,estos tests que ciertamente constituan un avance por el nmero de
cuestionesque podan abarcar,por ser mucho mas amplios,por la brevedad de las
respuestas que exigan,y por la propia sencillezy rapidez con que se poda juzgar
una prueba, presentaban importantes fallos. Al lado de sus ventajas,aparecan
notorios inconvenientes: no permitan apreciar la capacidad de expresin y la
ordenacin o secuencia de ideas de una prueba escrita tradicional, tampoco se
prestaban a que el alumno demostrara sus actitudes,ni sobre todo,su capacidad
para aplicar los conocimientos que acreditaba poseer,a situaciones concretas y
prcticas.
No obstante,esos inconvenientesse han ido superando con nuevos tipos de tests
en los que siguen siendo aprovechadaslas condicionesde objetividad y de economa de tiempo,pero completadascon un mayor margen de apreciacionescompensatorias de las lagunasantes sealadas.As,se encuentra hoy una gran variedad de
testspara laapreciacindel rendimientoescolar:de diagnsticopara determinar los
resultados conseguidos en relacin con los objetivos fijados;de pronstico, de
control y adems,por supuesto,de tests de personalidad de orientacin,etc.
Por otra parte se ampla la extensin de la evaluacin,circunscrita tradicionalmente a losalumnos y en ciertos casos a los profesores,para abarcar,tambin,a la
escuela,en sus elementos personales,organizativos y materiales y al sistema educativo.Esta nueva concepcin de la evaluacin es mucho ms completay eficaz.La
diversidad de factoresque influyenen el fracasoescolar exige que todos setomen en
consideracin al evaluar el rendimiento escolar.
En efecto, los mtodos tradicionalmente empleados para la evaluacin con
exmenes de cierta periodicidad, o de fin de curso, o la aplicacin de tests de
conocimientos han infludo notoriamente en la enseanza y en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.Se estudiaba para el examen,ms bien que en funcin
de unos objetivosclaramentedefinidos.Esa tendencia de prepararsepara el examen
no se ha extinguido,ni mucho menos;inclusose dan casosde entrenamiento para el
examen,utilizandopruebas standardizadas.A esas deformaciones de la evaluacin
se agrega la que produce un excesivo afn de multiplicarlas pruebas de evaluacin,
originando una falta de equilibrio con otros aspectos esenciales del proceso enseanza-aprendizaje,lo cual equivaldra a que en un complejo industrial se diera
mayor importancia a contabilizarlo que se produce que a la propia productividad.
Ese riesgo se compensa,en el caso del sistema educativo,si la evaluacin se convierte en un instrumentopara el perfeccionamientode la accin educacional,sideja
de ser simplementenormativa y se convierte en formativa.
Evaluacin formativa
La finalidad de la evaluacin debe ser justamente esa: la de mejorar el proceso

enseanza-aprendizajeen funcinde losobjetivoseducativosy no meramente lade
dar calificaciones o indicar quienes deben repetir curso. Los objetivos de una
86
evaluacin as concebida son claros: indicar al profesor lo que razonablemente

puede esperar de cada alumno; proporcionar al profesor medios de apreciar la
calidad de los mtodos de enseanza,de los libros,del material que se utiliza en el
proceso educativo;proporcionar informacin para el continuo perfeccionamiento
de los programas;revelar la eficacia de un programa para el logro de los objetivos
previamente definidoss.
Si se analizan esos objetivosde la evaluacin se aprecia la importancia de cada uno
de ellos en relacin con lo que se puede hacer en el mbito escolar,para prevenir y
evitar el fracaso escolar. Naturalmente, la enumeracin de los objetivos no es
exhaustiva, ni tampoco cubre directamente aspectos tan importantes en relacin
con el fracasoescolar c o m o son los factoresextraescolares,aunque en cierta medida
estos factores se tienen en cuenta en el primer objetivo: el conocimiento por parte
del maestro de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. Por otra parte,
es evidente tambin la influencia tan notoria que los condicionamientossocioculturales y econmicos imponen a las caractersticas y posibilidades de la escuela.
La evaluacin del alumno no debe limitarse a la apreciacin del avance de sus
conocimientos,sino a todoslos aspectos de una formacinintegral y a los progresos
alcanzados en relacin con su propia capacidad. Esto exige el conocimiento de su
nivel intelectual,de sus rasgos de personalidad, de sus intereses y aficiones,de sus
condiciones fsicas y de su ambiente familiar entre otras.
La evaluacin no debiera ser espordica, a travs de pruebas racionales, sino
sistemtica,continua y resultado de la observacin metdica del proceso de aprendizaje. As orientada la evaluacin permite llegar,en el plano individual de cada
alumno,a establecer su diagnstico -actitudes, intereses,progresos,retrasos- y en
consecuencia aplicar los mtodos de enseanza correctiva adecuados a cada caso
para superar las dificultades detectadas.
La evaluacinformativa, utilizando el trmino utilizado por Bloom y sus seguidores, al pretender ajustar la enseanza al proceso de aprendizaje est apuntando
claramente a evitar el fracaso mediante la gua del alumno para alcanzar los objetivos propuestos.
La diversidad de elementos que intervienen en el proceso educacional obliga a
tenerlos en mente en la evaluacin formativa.En ese contexto tiene singularrelieve
la evaluacinde los centrosescolares,de la propia escuela.Esta es una funcin tpica
de la supervisin escolar, que es el organismo legalmente ms competente en ese
aspecto, lo que no excluye, sino al contrario,colaboraciones o iniciativas de los
propios consejosescolares para su autoevaluacin formativa.U n modelo bastante
completo para el tipo de evaluacin que pueden hacer los supervisoresescolares es
el diseado por Adolfo Mallo que abarca,en sntesis,los aspectos siguientes?
1. Del maestro: personalidad, formacin,actuacin.

2. De la localidad situacin,economa y estructura social,mbito cultural (en las
grandes poblaciones, del b a m o o sector donde est enclavada la escuela).
3. De la escuela: ndicesrelativos a la organizaciny resultadosdel trabajo escolar
(deasistencia a clase de los alumnos, de aprendizaje,de organizacin-eficiencia,
de organizacin-funcionalidad);relativos a la socializacin de los alumnos (realizacin individual o en colaboracin de los trabajos,clima general de competicin o de colaboracin,de cohesin grupal-testssociomtricos);relativos a la
87
integracin de la escuela en la comunidad (existencia de asociacin de antiguos

alumnos, de padres y amigos de la escuela); de si la escuela es centro de instruccin de nios,o de nios y adultos,de promocin cultural y de promocin
socio-cultural.
4. Indice o juicio global escuela-maestro.
Las finalidadesque cumplen evaluacionesde esa naturaleza son diversas,pero dos
son fundamentales:
1. Identificarlos aspectospositivos y negativosde la accin de la escuela evaluada
como base para determinar las medidas necesarias encaminadas a la mejora de
la calidad de la educacin,en colaboracin con el personal docente;
2. Informar a los rganos y niveles competentes de la administracin de la educacin sobre los resultados de la evaluacin a los efectos de comparabilidad,de
apreciacin del rendimiento escolar y otros.
Como se desprende de la concepcin de los tipos de evaluacin descritos,stos
suponen la eliminacin de cierto tipo de exmenesy de pruebas,decisoriosrespecto
a la promocin o no de los escolares a los cursos siguientes.En esa evaluacin
sistemtica,continua,formativa,radica una de lascontribucionesmas eficaces para
evitar la repeticin de cursos y el fracaso escolar.
RENOVACION DE LOS SISTEMAS DE FORMACION DE MAESTROS
Lo permanente y lo nuevo en la accin del maestro

En el captulo 2 al tratar los factores que influyen en el fracaso escolar se mencionaban algunos sistemasy tendenciasen la formacin de los maestros.El inters que
suscita ese problema se traduce en modificaciones frecuentes en los planes de
estudio, basadas esencialmente en el convencimiento de que las funciones del
profesor deben evolucionarpara responder adecuadamente a lasnuevas exigencias
que le plantea a la educacin la sociedad actual y la que se avizora para el futuro.En
efecto,los condicionamientos y caractersticas que los factores sociales,econmicos y polticos imponen a los sistemaseducativos,as como al progreso cientfico y
tcnico,y los avancesen los conocimientospedaggicos,motivan cambiosimportantes en la funcindel profesor,si bien determinadasresponsabilidadesy tareas de
ste son de validez permanente en lo esencial.
As,tiene un valor permanente la obligacin del docente de dotaral alumno de una
formacinintelectualy moral que asegurey prepare a la vez su desarrollopersonaly
su integracin activa en la sociedad,lo que lleva implcitas una funcin de orientacin del alumno para ayudarle a su autorrealizaciny contribuir a su proceso de
socializacin.Entre las nuevas funciones estn las de una preparacin para el
cambio,la ampliacin de la accin educativa a sectoresy aspectosque hasta ahora
le haban sido ajenos,una mayor estimacin de la experiencia vivida,hasta ahora
subestimada frente a la formacin acadmica,y la mayor valoracin de los ele-
88
mentos tcnicos del proceso educacional. Ello exige que la formacin inicial del
profesor se complete con una continua y permanente.
Al tratar de la renovacin de los sistemas de formacin de maestros surge una
cuestin principal,culescon los factores de la eficiencia docente del maestro? La
respuesta en forma esquemtica podra ser la siguiente:supersonalidad el dominio
terico y prctico de lo que ensea;el conocimiento del alumno; la utilizacin
adecuada de los mtodos y tcnicas que determinan el aprendizaje;la adecuada
organizacin interna de la vida escolar;el estudio del medio ambiental y sociocultural en el que est situada la escuela.
Formacin del profesor y eficacia docente
La traduccin de esos factores en realizaciones concretas suscita varias preguntas.

El Profesor Ricardo Mann en un trabajo publicado en la Revista de Educacin del
Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa las formula del modo siguiente:
Cul es el valor del profesorado en el resultado final de la educacin, el aprendizaje del
alumno,que en definitiva es lo que nos interesa? En qu instituciones debemos preparar a
nuestros docentes? Cules el tiempo ideal requerido para que alguien est habilitado para
enfrentarsecon las plurales funciones que reclama la enseanza hoy? Cules el contenido de
esa formacin para lograr el profesorado que reclama un mundo en desarrollo constante y
donde,junto a niveles cientficos que parecen progresivamente superiores,nos encontramos
con rupturas radicales,idearios y cosmovisionesincompatiblesy un confuso panorama en el
que todo se somete a una crtica radical? l o
La primera de las cuestiones citadas, referida al valor del profesor, encuentra

adecuada respuesta en la recomendacin n.O 69aprobada por la Conferencia Internacional de Educacin, convocada por la Unesco, celebrada en Ginebra en
1975:
Cualesquiera que sean o vayan a ser los cambios del sistema de educacin,las relaciones entre
el personal docente y los educandos seguirn estando en el centro mismo del proceso de
educacin,y, por consiguiente,una mejor preparacin del personal de educacin constituye
uno de los factores esenciales del desarrollo de la educacin y una importante condicin para
toda renovacin de la educacin.
Esta recomendacin se refiere al profesorado en todos susniveles y modalidades,lo

que sejustifica,porque por encima de la variedad de gradosy especializacionesde la
profesin docente, existe un comn denominador de responsabilidades de los
profesores en tanto que educadores.Esto afecta naturalmente al maestro primario,
que es el que ms directamenteinteresa en este estudio y an sepodr afirmarque le
afecta en mayor medida que a los profesores de otros grados y modalidades de
enseanza,por el hecho de tener una mayor responsabilidad unitaria en la formacin de sus alumnos, responsabilidad ms compartida en otros niveles.
Las instituciones de formacin
Cindonos ahora al tema de lasinstitucionesen que se formano deberan formarse

los maestros primarios, la situacin, tendencias y recomendaciones se pueden
resumir en la forma siguiente: En el anlisis de sistemas de formacin de los
maestros primarios en 48 pases pertenencientes a las diversas regiones del mundo
89
efectuado en el trabajo citado en el punto anterior se observa que el 40% de los

maestros se forman en centros de nivel secundario, el 45% en centros de nivel
superior no universitarios y el 15 O/o en centros universitarios. Esa separacin entre
lo universitario y no universitario es un tanto ambigua. A veces significa que la
escuela normal no depende de la universidad, pero su nivel de exigencias y de
titulacin puede ser similar;son centros paralelos a la universidad y pueden considerarse prcticamente como universitarios; en otros casos ocupan una posicin
intermedia entre la enseanza media y la universitaria.
Acerca del tipo y rango de institucin en la que debieran formarse los maestros,
existen dos posiciones principales: la de quienes propugnan que se desarrolle en
instituciones especficas, tipo escuelas normales y la de los partidarios de que se
lleve a cabo en la universidad. Los argumentos principales en favor de la primera
solucin aducen que en ella se cultiva mejor el espritu profesional, que si es
importanteen todas las profesiones lo es ms, si cabe,en la del magisterio;en contra
de ella se alega su menor nivel cultural en relacin con el de la universidad y que
separa al futuro maestro de los estudiantes de otras profesiones. En favor de la
universidad se aduce la mejor infraestructura cientfica, su prestigio y el contacto
que permite con otras profesiones relacionadas con la educacin, tales como psiclogos y socilogos entre otros, pero plantean dudas acerca de dos cuestiones
principales:la escasa consideracin que algunos de ellos otorgan a la formacin de
maestros,estimndola de rango inferior al de otras profesiones y el predominio de
la formacin cultural y cientfica sobre la pedaggica.
El docente no calificado
Esos planteamientos anteriores son mas propios de los pases industrializadosy de
alto nivel de desarrollo de la educacin que de los pases menos favorecidos.
Cuando se piensa en las muchas decenas de miles de docentes primarios de determinados pases que carecen de ttulo,docentes que en muchos casos no han tenido
siquiera la posibilidad de completarla educacin secundaria,se llega a la conclusin
de que es un tanto utpico pensar en que se pueda pretender el proporcionar una
formacin universitaria a los maestros que actualmente viven esas circunstancias.
U n primer paso, mas apremiante es, sin duda, el conseguir la capacitacin de esos
docentes que carecen de las calificaciones necesarias mediante sistemas de formacin acelerada y evitar la divisin existente en determinados pases entre escuelas
normales para maestros urbanos y escuelas normales para maestros rurales. Al
propugnar la superacin de esa divisin,no nos referimos a la orientacin distinta
que puedan tener unas y otras escuelasnormalessino al nivel inferiorde estudios,en
duracin y contenido,que va en perjuicio de las escuelas normales rurales cuando
justamente es el medio rural el que necesita los maestros ms calificados.
Llegar a la formacin de nivel superior para todos los maestros es un objetivo
altamente deseable, sea en la universidad misma o en instituciones ad hoc de ese
nivel,pero en los pases que tienen grandes problemasde titulacin de los maestros,
paralelamente tendna que orientarse la accin,a prioridades ms acuciantes para
solucionar dichos problemas.Otra modalidad,que se aplica ya en varios pases es la
de sistemas mixtos que suponen la accin conjunta mediante una vinculacin
estrecha de las escuelas normales con los institutos o facultades de ciencias de la
90
educacin de las universidades. Tambin se apunta ya la tendencia a la unidad de

formacin en cuanto a duracin y nivel de los profesores de distintos grados y
materias en un mismo centro,aunque ms bien como aspiracin que como logro. Si
esa solucin fuese acompaada de la concesin de un mismo status al profesorado,
permitira atraer hacia el magisterio primario estudiantes que de otro m o d o prefieren prepararse para el profesorado de otros niveles mejor retribuidos.Ello contribuira a disipar la impresin existente de que los estudiantes ms capaces intelectualmente suelen optar por el profesorado de niveles superiores al primero.
Sistemas de formacin
Respecto a la duracin y contenido de la formacin de los maestros se observa una
tendencia neta a prolongar aqulla y a revisar los planes y programas de estudio.En
el cuadro 23I 1 figuran datos comparativosreferentes a pases en los que se aument
los aos de formacin del magisterio primario, entre 1972 y 1975.
En esa tendencia a la prolongacin de los estudios del magisterio influye la prolongacin de la escolaridad obligatoria que en determinadospases supone la fusin
de la enseanza primaria con el primer ciclo de enseanza secundaria,lo que obliga
a los maestrosprimarios que tienen a su cargo ese perodo,a adquirir o ampliar una
especializacinen ciertas reas de conocimientos.D e esa prolongacin de los aos
de estudio se ha de derivar necesariamente una elevacin de la calidad de la
enseanza, con las consiguientes repercusiones favorables para remediar el problema de los fracasos escolares.
CUADRO 23. Aos de aumento en la formacin de maestros en diversos pases
Pases
Austria
Bolivia
Bulgana
Cuba
Repblica Dominicana
Ecuador
Espaa
Etiopa
Finlandia
Islandia
Libena
Libia
Luxemburgo
Madagascar
Marruecos
Mxico
Niger
Noruega
Pases Bajos
Sierra Leona
Sina
S n Lanka
Turqua
Venezuela
Ao
1972
Ao
1975
Aos de
aumento
12
12
12
11
12
12
13
9
14
13
9
10
11
12
11
12
8
12
14
11
12
12
10
10
13
15
15
13
14
14
15
12
15
16
13
13
15
14
12
13
10
14
15
15
13
14
12
11
1
3
1
3
4
3
4
2
1
1
2
2
1
4
1
2
2
1
91
Respecto al contenido de los planes de estudio,en el cuadro 18figura,en trminos

de porcentaje,el tiempo dedicado a la formacin general,especializada y pedaggica del magisterio primario.
Esa formacingeneral y especializada debera intensificarse en aquellos pases en
losque tiene seriaslimitacionesen duracin y contenido.Justamenteel dominio de
las materias,el conocimiento amplio de sus conexiones y consecuencias,es el que
proporciona los mejores recursos didcticos para conseguir una enseanza viva e
interesante.La insuficiente preparacin cultural y cientfica hace de la educacin
una tarea penosa,llena de vacilaciones y de lagunas que hastan al maestro y al
alumno.Por otra parte,lalimitacin en el saberestimula muy poco la imaginacin e
impide que sean comprendidos los conocimientos de una manera creadora;esa
misma limitacin hace imposible una de las ms interesantes funciones del maestro, que es la de orientar a los alumnos,abrindoles nuevas perspectivas en el
estudio de determinadas materias hacia las que sienten inclinacin.A ello habna
que agregar el hecho comprobado de que los fracasos escolares son mucho ms
limitados cuando el maestro domina verdaderamente las materias a su cargo.
A esa exigencia,de una slida formacin general,se unen las que le imponen sus
funciones de transmisor de conocimientos,de orientador del aprendizaje y de
organizador de la enseanza. Esto implica el conocimiento de los fundamentos
filosficos,psicolgicos y sociolgicos de la educacin. En el primero de esos
aspectos se trata de los valores en que se inspira la accin educativa;los fundamentos psicolgicos implican el conocimiento de cuestionesrelativas a la naturaleza de la educacin,a las condiciones que concurren en el aprendizaje,al conocimiento del alumno y de su desarrollo cognitivoy social.Los fundamentos sociolgicos abarcan cuestiones tales como la estructura y las funciones de los grupos
sociales entendidos en su amplio sentido,pero tambin en el de las comunidades
pequeas. Como ha dicho Ricardo Mann al glosar que la educacin,no es slo el
despliegue de un sujeto solitario,sino tambin un fenmeno social,esa dimensin
es consustancial a toda autntica formacin,desde la relacin individualprofesoralumno,hasta la impregnacin de las nuevas generacionesde los valores caractersticos de la comunidad que aportaron nuestros antepasados:valores lingsticos,
cientficos,estticos,tecnolgicos o convivenciales,traspasados por la correspondiente cosmovisin.
La concrecin de esas exigencias en los programas de formacin del personal
docente se encuentra sintetizada en una recomendacin -cuyo prrafo correspondiente se transcribe a continuacin- aprobada por la Conferencia Intergubemamental Especial sobre la Situacin del Personal Docente,organizada por la Unesco
en Pars en 1966.
Programas deformacin de personal docente
19. El objetivo de la formacin del personal docente debera consistir en desarrollar sus
conocimientos generales y su cultura personal;su aptitud para ensear y educar, su comprensin de los principios fundamentalespara el establecimiento de buenas relaciones humanas
dentro y ms all de las fronteras nacionales; la conciencia del deber que le incumbe a
contribuir,tanto por medio de la enseanzacomo con el ejemplo,al progreso social,cultural y
econmico.
20.Todo programa de formacin de personal docente debera comprender esencialmente los
puntos siguientes:
92
a. estudios generales;
b. estudio de los elementos fundamentalesde filosofa,de psicologa y de sociologaaplicados
a la educacin,as como estudio de la teona y la historia de la educacin,de la educacin
comparada, la pedagoga experimental,la administracinescolar y los mtodos de enseanza de las distintas disciplinas;
c. estudios relativos a la disciplina en la que el futuro docente tiene intencin de ejercer su
carrera;
d. prctica de la docencia y de las actividades paraescolares,bajo la direccin de profesores
plenamente calificados.
2 1.1) El personal docente,debera adquirir su formacingeneral,especializada y pedaggica,
en una universidad o en una institucinde formacinde nivel equivalenteo en una escuela
especializada en la formacin de personal docente.
2) Los programas de formacin podran variar en cierta medida segn las tareasque hayan
de ser asignadas al personal docente en los diferentestipos de instituciones,tales c o m o las
institucionespara nios deficienteso las escuelas tcnicas y profesionales.En este ltimo
caso podra incluirseen esos programas una experiencia practica adquirida en la industria,
el comercio o la agricultura.
22. En los programas de formacin de personal docente, la formacin pedaggica puede ser
impartida,bien al mismo tiempo que los cursosde cultura general o de especializacin,o bien
ulteriormente.
23. La formacin general del futuro personal docente debera normalmente asegurarse a
jornada completa,a reservade disposicionesespeciales que permitan a los candidatosde edad
ms avanzada as c o m o a los de otras categoras excepcionales seguir totalmente o en parte
cursos a jornada parcial siempre que el contenido de los programas y el nivel alcanzado sean
los mismos que los de formacin a jornada completa.
24.Convendra investigar si es deseable organizar la formacin del personal docente de
diferentes categonas,destinado a la enseanza primaria, secundaria,tcnica, profesional, o
bien a una enseanza especial,en institucionesorgnicamente relacionadas entre ellas o bien
en instituciones prximas unas de otras.
Especializaciones
Esas orientaciones generales,relativas a la formacin del profesorado en su conjunto son obviamente vlidas para el magisterio primario,si bien la formacin de
ste tiene particulares exigencias. G.de Landheerel*plantea a ese respecto la conveniencia de establecer una distincin entre los profesores cuyos alumnosno rebasan la edad aproximada de ocho aos y los restantes, siempre que se asegure la
continuidad psicolgica y social durante toda la escolaridad.Para la primera categora considera que hace falta encontrarun compromiso entre losestudiosprevistos
para la maestra de preescolar y estudios muy especializados en la enseanza de la
lectura,escritura,comunicacinoral,matemtica elemental,ademsde lastcnicas
de diagnstico y recuperacin.Para los alumnos de 8-9 a 11-12aos estima ms
adecuada la enseanza por equipos,cadauno de cuyosmiembros hubiera elegidoal
cursar sus estudios,un grupo de especialidad: 1) Lengua materna - Historia;2)
Matemticas (incluyendo Informtica)- Fsica;3) Ciencias Naturales - Geografa;
4)Artes Plsticas.
Con ligeras variantes en la agrupacin de materias esa es la tendencia que se
manifiesta en los pases donde se ha fusionado la enseanzaprimaria con el primer
ciclo de secundaria. En ese caso la enseanza en la ltima etapa o ciclo de la
escolaridad est a cargo de equipos especializados por reas de materias.
93
Una concepcin interesante y original respecto a la contribucin que una orientacin determinada en la formacin de profesores podra aportar para lograr la
igualdad de oportunidadesy evitar el fracasoescolar,seencuentra en la publicacin
de Torsten Husn Influencedu milieu socialsur la russitescolaire,de la OCDE.D e
acuerdo con dicha concepcin,deberan tenerse en cuenta dos aspectos:
1. La formacin de profesores debera hacer ms hincapi en los aspectos sociolgicos, y
menos en los aspectos didcticos de la educacin impartida en la escuela. En cuanto a los
aspectos didcticos, conviene atribuir una mayor importancia a los mtodos pedaggicos
personalizadosque toman en consideracin las diferencias individuales inherentes al origen
social.La bsqueda de un diagnstico forma parte de una actitud personalizadarespecto a
la funcin pedaggica. En lugar de pasar un tiempo considerablecontrolando el progreso de
cada alumno en relacin con el resto de la clase, el maestro debera seguir atentamente los
progresos de cada uno en relacin con una norma absoluta. En consecuencia, la evaluacin
debe interesarse en la eficacia de la enseanza, mucho ms que en los resultados relativos
obtenidos por los alumnos.
2.Sena necesario diversificarla composicin del profesorado, dando paso a otras personas
aparte de los profesores diplomados, para impartir las clases. Sena til que los alumnosdocentes,en vas de formacin en las escuelas normales,aprendierandesde m u y temprano a
colaborarcon los padres,proponindolesvenir a trabajar en la escuela algn tiempo,no slo
para asumir tareas rutinarias de secretariado o administracin,sino tambin para impartir
clases a pequeos grupos a ttulo individual. A parte de esta forma de asistencia,personalidades importantesde la comunidad podran ser invitadas a visitar de vez en cuando escuelas
normales,a fin de hacer beneficiarios a los estudiantes de su experiencia profesional en tal o
cual terreno.Esta apertura al mundo exterior permitira reducir los efectos del aislamiento y
de la orientacin demasiado didctica, que caracteriza desde hace tiempo la formacin de
profesores 13.
Formacin permanente
Las consideracionesanteriores se refieren especialmentea la formacin inicial del

maestro,pero si hoy todo tipo de profesiones y de ocupaciones exigen readaptaciones peridicas,como consecuenciadel progreso cientficoy tecnolgico,la profesindocentenecesita,como laque ms,de esa educacinpermanenteque impone
el avance de los conocimientos,el perfeccionamientode los mtodos y tcnicasde
enseanza y las nuevas exigencias que se desprenden de la evolucin del papel del
maestro en la poca actual.
Los diferentes nivelesde calificacinde los maestros y las circunstanciasambientales de las zonas en las que ejercen la docencia,condicionan la naturaleza de los
programas de perfeccionamiento. En los programas para docentes que carecen de
ttulo es lgico que se acenten ms las acciones encaminadas a fortalecer su
formacinculturalgeneral,que en losdestinados a quieneshan cursadolos estudios
sistemticos conducentes a su titulacin. Esto no excluye para estos ltimos la
realizacin de actividades.enriquecedorasde su formacincultural.En uno y otro
caso,las tareas de perfeccionamiento de la preparacin pedaggica son necesarias.
Las situacionesconcretas de la vida de la escuela,las necesidades e intereses diferentes,peculiares de cada alumno,las complejidades de la tarea docente que presentan caracteres nuevos,imprevistos para el maestro, exigen el mejoramiento
constantede supreparacin pedaggica.Esto es particularmentenecesario en lafase
inicial del ejercicio docente.No es extrao observar ciertas reaccionesadversas de
94
los maestros hacia sus instituciones de formacin,cuando se enfrentan por vez

primera a la realidad escolar,atribuyndoles a aqullas que lo que all se les ha
enseado es pura teora de escasa utilidad para resolver los problemas cotidianos
que les plantea la escuela.Otro momento de especial inters para desarrollar actividades de perfeccionamiento se plantea cuando se introducen reformas e innovaciones educacionales importantes.
Los programas de perfeccionamiento deben tomar en consideracin,tanto en sus
objetivoscomo en sus contenidos y mtodos,la formacin y experiencia personaly
profesional de los maestros,sus motivaciones,las condicionesdel medio en que se
desenvuelven y no deben ser la repeticin -como ha sido el caso muchas vecesdel mismo tipo de cursos que han tenido en su formacin inicial. Hoy, respondiendo a esas preocupaciones,se extiende la concepcin de los programas de perfeccionamientocentradosen la mejora del funcionamientode la escuela,lo cual no
excluye,sino al contrario,el tratamiento general de los contenidos y mtodos de
enseanza.
Esa tendencia ser ms fructfera en la medida en que exista una participacin
activa de los maestros en la identificacin de los problemas que deben ser objeto de
estudio, en la bsqueda de soluciones a los mismos, en su experimentacin y
evaluacin.Para conseguir esa colaboracin se requieren mejores condiciones de
trabajo,la disponibilidad de tiempo,la ayuda de centros de apoyo y ciertos estmulos de promocin profesional.Los centros y servicios de ayuda pueden ser de
ndole diversa.El servicio ms inmediato al maestro es el de la inspeccin escolar.
El inspectorescolar,por su funcinde evaluacindel rendimiento de la escuela y del
maestro,est especialmente capacitado para apreciar las necesidades y problemas
que en ella se plantean y por su funcin orientadora,cada vez ms acentuada en la
nueva concepcin de la inspeccin,est obligado a prestar su colaboracin a las
actividades tendentes a su solucin. Las escuelas normales,los institutos y facultades de ciencias de la educacin, las organizaciones del personal docente, los
centros de investigaciones educacionales y los de documentacin,son todos ellos
organismos que deberan intervenir en esa labor de perfeccionamiento.
En cuanto a las modalidades para atender a esa o a otras concepciones de los
programas de perfeccionamiento,sepuede disponer de diversasopciones:cursosde
capacitacin del personal docente sin ttulo en periodos largos de vacaciones,
seminarios,crculos de estudio,conferencias,visitas a escuelas piloto,intercambios,correspondencia,difusin de documentacin,etc.Por otra parte,los modernos medios de comunicacin,especialmente la televisin y la radio son vehculos
de una eficacia sorprendente para esas actividades, como lo acredita la creciente
expansin de las universidades y centros diversos de enseanza a distancia que
destinan muchos de sus programas al perfeccionamiento del profesorado en el
puesto de trabajo.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Piaget,J. Psicologa y pedagoga. Barcelona,Espaa, Editorial Anel, 1975.
2. Landsheere, G.De.L a investigacibn experimental en educacidn. Pars, Unesco, 1982,
p. 10.
95
3. Reunin Regional de InvestigacionesEducativas, 1 .a, Buenos Aires, 1968.Informefinal.

Buenos Aires,Secretaria de Estado de Cultura y Educacin, 1968,p.9,citado por Lemke,
D . L a investigacin educacional en Latinoamricay el Caribe: una visin histrica.Santiago de Chile, Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el
Caribe, 1975,p.8.
4. La innovacin educativa en la E.G.B.: tcnicas para el aprendizaje autnomo de los
alumnos. Vida escolar (Madrid, Direccin General de Educacin Bsica, Ministerio de
Educacin y Ciencia), N.O 21 5, enero-febrero 1982.
5. Landsheere,G . D e Zntroductionti la rechercheen ducation.4e ed.Paris,Colin-Bourrelier,
1976,p. 16-17.
6. Gideonse,H.D. A n output-orientedmodel of research and development and its relationship to educational improvement.Journalof experimentaleducation (Madison,WI),vol.
37, 1968,p. 157-163,citado por Vandenberghe,R.Soutien professionnel aux coles. In:
Organisation de coopration et de Soutien professionnel aux coles. Zn:Organisation de
cooperation et de dveloppement conomiques.Centre pour la recherche et l'innovation
dans l'enseignement.L a crativit ti I'cole. Paris,1973, p. 103.
7. Piron, H. Examens et docimologie. Paris, Presses universitaires de France, 1963,
190p.
8. Ragan, W.B. Modern elementary curriculum.N e w York,Holt, Rinehart and Winston,
1966. 544p.
9. Mallo, A. L a inspeccin de enseanzaprimaria: historia y funciones. Madrid, Editorial
Escuela Espaola, 1967.
10.M a n n Ibez, R. La formacin del profesorado y la calidad de la educacin.Revista de
educacin (Madrid,Ministerio de Educacin), ao XXVIII,N.O 264, mayo-agosto 1980,
p. 16.
11.Blat Gimeno, J.; M a n n Ibez,R. L aformacin delprofesoradode educacin primaria y
secundaria.Barcelona, Espaa,Editorial Teide;Pans,Unesco, 1980,p. 13 1. (Datos basados en el Anuario estadistico de la Unesco)
12. Landsheere, G.De. L a formation des enseignants demain. Tournai,Blgica, Casterman,
1976. 298p.
13.Husn, T.Influencedu milieu social sur la russite scolaire. Paris, Organisation de coopration et de dveloppement conomiques, 1975, p. 190.
CAPITULO 6
ACCION INTERNA DE LA ESCUELA
Calidad de la educacin
En algunos captulos anteriores se ha tratado el problema del fracaso escolar en

trminos cuantitativos,referidos a los nios en edad escolar que no tienen acceso a
la escuela o que no superan los niveles del rendimiento exigido en sta;igualmente
se han utilizado datos relativosal nivel de calificacin de los maestros.Ese enfoque
del problema sena parcial si no se tuvieran en cuenta los aspectos cualitativos del
proceso educativo,la eficacia interna de la educacin;dicho en otros trminos,la
calidad de la educacin.Este aspecto afecta y preocupa en todos los pases,tanto en
los que han conseguido ya la plena extensin de la enseanza primaria como en los
que todava tienen problemas en ese orden. Hoy constituye un tema de preferente
atencin de los educadores,as como de las administracioneseducativas y de los
sectores familiares y sociales relacionados con la educacin.
Si bien no es fcil que el concepto de calidad de la educacin sea aceptado por
todos en un sentido unvoco, parece existir un consenso bastante generalizado
respecto a determinadas condiciones o exigencias que han de concumr en una
educacin de calidad.En primer trmino,la educacin ha de procurar el desarrollo
integral,esencial,del ser humano.Y a los viejos tratadosde pedagoga propugnaban
lo que hoy se designa como formacin del hombre total. As, se hablaba de la
formacin intelectual, mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez ms
capaz de alcanzar la verdad.Impartirconocimientos,ampliar el mbito del saber ha
sido y es una funcin fundamental de las institucioneseducativas;algunos propugnan, sobre todo, el desarrollo o despliegue de las capacidades mentales; en otras
ocasiones se destacan los contenidos en sus aspectos fundamentales: humansticos,cientficos y tcnicos.U n a autntica formacin debe comprender todas estas
vertientes en un conjunto equilibrado.
Junto a esa formacin intelectual debe existir una preparacin, que habilite al
individuo para el aprendizaje ulterior y le permita afrontar las exigencias de un
mundo tcnicoen continua renovacin;una formacin esttica a travsde la cual se
descubre la belleza,y an ms, la capacidad para crearla;en fin,la formacin moral,
es decir, la forja de la personalidad en su doble dimensin individual y social,
coronada por la capacidad de enfrentarse con las cuestiones ltimas a travs de la
reflexin, la cosmovisin o la religin.
97
Por otra parte,una educacin de calidad ha de tendera desarrollar la personalidad

de cada uno, a estimular su capacidad critica y creativa, a prepararle para una
incorporacin eficaz a la vida social y del trabajo,y a proporcionar igualdad de
oportunidades a todos.La calidad de la educacin,as concebida,tiene su base en la
enseanza primaria y su marco fundamental en el mbito de la escuela.Es la accin
de sta que determinar en gran parte los resultados escolares.
El currculo
U n a definicin m u y sistemticay clara del currculoes la que formula el profesor L.
DHainaut:
Proyecto educacional que define:
a) los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional;
b) las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos
objetivos;
c) los mtodos y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha producido fmtos'.
La carencia de la formulacin de objetivos ha ejercido una influencia notoria en el
fracaso escolar;su formulacin clara y precisa es necesaria para que la evaluacin
responda adecuadamente a sus finalidades, basadas en los objetivos polticos,
sociales y culturales de cada Estado. Como es obvio, se deben tener en cuenta
tambin las necesidades y aspiraciones de los alumnos, la preparacin para su
insercin en el medio social, cultivando su identidad cultural y nacional, y la
preparacin igualmente para afrontar los cambios que ineludiblemente les plantear la rpida evolucin y transformacionesque experimenta la sociedad.
La traduccin de esos objetivos generales en otros ms concretos y hasta operativos,es una ardua tarea que implica la determinacin de niveles de conocimiento
exigibles,su graduacin en el tiempo y su adecuacin a las diferenciasindividuales;
y las actividades necesarias para ello.
La creciente extensin del saber no justificala pretensin de ampliar cada vez m s
los programas, lo que sena utpico y, por otra parte, la educacin permanente
ofrece oportunidades para el enriquecimiento progresivo de la formacin de cada
individuo.Frente al enciclopedismo de los programas es preferible adoptar otras
orientaciones que permitan dotar a los alumnos de una capacidad y de unas aptitudes para desarrollar su autoeducacin y para hacer frente con xito a las nuevas
circunstancias,problemas y exigencias que les deparar la sociedad en que tendrn
que vivir.
En ese sentido, la enseanza primaria o bsica ha de abarcar, c o m o lo hizo
siempre, la enseanza de las materias instrumentales (lectura,escritura, clculo)
pero, al propio tiempo,adecundolasa lo que es razonable exigir en ese nivel, se
debera seleccionarlos conocimientosde acuerdo con ciertos principios:de universalidad,es decir,aquellosconocimientosque se aplican al mayor nmero posible de
las reas culturales;defundamentacin,o sea,aquellosconocimientosque son base
para los restantes: conceptos, leyes, teoras y sistemas, que permitan entender y
enmarcar los mensajes ms variados;de aplicabilidad todo conocimientopor m u y
terico que sea, debe aplicarse de algn modo, sean habilidades humanas de las
ciencias positivas o los conocimientos tericos, estticos o ticos.
98
D e especial importancia es, en ese sentido el lenguaje en sus diversas formas de

expresin.Desde hace vanos lustros se afirma el valor de la orientacin cientfica y
tecnolgica de nuestra sociedad.La multiplicacin de las aplicaciones industriales
de la ciencia, los inventos constantes, las calculadoras electrnicas, las computadoras, los microprocesadores,etc. ejercen una influencia considerable en la sociedad actual. Los planes de estudio y los programas escolaresno pueden permanecer
ajenos a este fenmeno y desde las primeras etapas de la escuela primaria debe
brindarse una formacin cientfica general adecuada que se proseguir y profundizar a lo largo de los distintos penodos de formacin general y especializada,
tanto por su valor formativo como por el utilitario y por su contribucin al desarrollo y bienestar humano. El cultivo del mtodo cientfico, la observacin y la
experimentacin,estn en la base de toda accin eficaz.El rigor de pensamiento y la
lgica,caractersticasindispensables del trabajo cientfico,transferidosa los mtodos de enseanza y aprendizaje, tienen un valor formativo considerable en la
medida en que desarrollan las capacidades de anlisis y de sntesis,y habitan al
razonamiento fecundo que permite encontrar soluciones a los problemas.
Entre las capacidades que deberan cultivarse se destaca por su importancia la
creatividad. C o m o dice el profesor Ricardo Mann:
La creatividad implica informacin y desenvolvimiento de habilidades.Pero,en este m o m e n to,es ya posible concebir la enseanza,o,mejor dicho el aprendizaje,como un proceso que se
da en el alumno, paralelamente a su capacidad motivada, para re-andar los caminos
histricos y metodolgicos de la creacin cientijica,tcnica,filosfica,artstica,etc.El aprendizaje es una re-creacin y, como tal, el fundamento para el despliegue de toda creativi-
dad2.
Por otra parte,es m u y importanteque los programas de la enseanza primaria no se
conciban slamente como un paso hacia la enseanza secundaria,ya que,hoy por
hoy,muchos de los alumnos que la cursan finalizarn con ella sus estudios formales.
Esto plantea la exigencia,no de acumular, sino de preparar,mediante contenidos y
actividades que generen interesesy estimulen el deseo de saber,la capacidad crtica
y reflexiva,que posibiliten la comprensin de problemas,aptitudes fundamentales
para continuar aprendiendo y para adaptarse a una poca de constantes cambios.
En ese sentido no dejan de tener inters los programas de algunos pases, como
Mxico , formulados, no como asignaturas, sino por funciones principales de la
enseanza elemental,tales como, la proteccin de la salud y el bienestar fisico,el
estudio y conservacin de los recursos naturales,la comprensin y mejora de las
relacionessociales,el fomento de actividades creativasy prcticas y el desarrollo de
los fundamentos de la cultura.
Otros pases interpretan la aplicabilidad de la educacin en un sentido prctico y
dentro del desarrollo econmico de la comunidad,introduciendo perodos de trabajo productivo en la enseanza primaria que adems de su valor formativo,ayuda
al autofinanciamiento del centro escolar y proporcionan una preparacin real y
adecuada para el trabajo y el servicio en la comunidad circundante.
U n a experiencia original en la reforma de programas es la llevada a cabo en la
Unin Sovitica. Tres principios didcticos guan la reforma:
- El primero de ellos consiste en implantar una enseanza de elevado grado de

dificultad,de tal forma que en cada hora de clase el maestro entregue al alumno
99
un material abundante de trabajo con miras a favorecer el desarrollo intelectual

acelerado del nio.
- El segundo se basa en la aceleracin del ritmo de asimilacin de los conocimientos, indispensables para crear la tensin intelectual que requiere el trabajo
escolar e impedir la pereza y la apata.
- El tercer principio se caracteriza por el acrecentamiento de la importancia del
aspecto cognoscitivo de la enseanza elemental y de los conocimientostericos,
sin dejar de conceder atencin a la adquisicin de ciertos automatismos en
ortografa,clculo y otros.
Sobre la base de tales principios se ha considerado que el programa de la escuela
primaria,concebido anteriormente para una duracin de cuatro aos poda asimilarse en tres,sin fatiga para el alumno.As,el sistema escolar elemental de la URSS
ha pasado a tener una duracin de tres aos. Se pretende con l:
Ensear al nio a leer, a escribir y a sumar, introducirle en los estudios naturales y en las
ciencias sociales, as c o m o en la esttica, en el entrenamiento profesional y fisico, y en el
desarrollo de su potencial de razonamientoy autosuficiencia.Las asignaturasque se imparten
en la escuela elemental son: lengua materna, matemticas, estudios naturales, nociones de
comercio, msica y educacin fisica4.
Al considerar una reforma de esa naturaleza hay que tener en cuenta que la escolaridad obligatoria en la Unin Sovitica es de 10 aos. Esa precisin es importante
en relacin con quienes propugnan introducir en los pases con mayores problemas
de escolarizacin una duracin m u y restringida de la enseanza primaria,de 3 4
aos,en cuyo caso gran parte de la poblacin escolar terminara sus estudioscon ese
ciclo breve, insuficiente a todas luces para una preparacin bsica. Aunque la
situacin de hecho en ciertos pases en vas de desarrollo indique que la asistencia
escolar no rebasa ese perodo limitado,parece preferible mantener como objetivo
una duracin de la enseanza primaria suficientementeprolongada y slida y tratar
de conseguirlo progresivamente.
En la aplicacin de los programas es fundamentalque el mtodo empleado por el
maestro se base en el principio de que es el alumno el agente de su propio aprendizaje y el que tiene que desarrollar las actividades necesarias para la comprensin
de los distintos contenidos,pero que la sintonizacin personal entre l y sus alumnos es el soporte bsico del proceso educativo. Esa comunicacin, si es fecunda,
constituye el primer paso para la interiorizacin de los descubrimientosque garantiza la formacin.Otro requisito ineludiblepara la eficacia docente en la aplicacin
de los programas, es el de la adaptacin a la edad nivel y caractersticas de los
alumnos. Esto nos lleva al problema de la organizacin interna de la escuela.
LA ESCUELA
Estructura
La posicin tradicionalconsistente en centrar la apreciacin del rendimiento de la
educacin en el escolar, y a travs de ste en el maestro considerado individualmente, ha evolucionado,y hoy se presta una creciente atencin a la escuela como
1 O0
El fracaso escolar en la ensefianza primaria
conjunto: estructura, personal, funciones, sistema de organizacin, participacin,

relaciones internas y externas.
A lo largo de este trabajo se han tratado diversas cuestiones que afectan a la
organizacinescolar,tales c o m o la clasificacinde los escolares, los programas,la
evaluacin y otros. Quedan otros puntos, tambin importantes, que ataen al
sistema de administracin de la escuela, a las funciones de la direccin y de los
maestros, y a la participacin de padres y alumnos.
La evolucin de la escuela desde estructuras m u y sencillas hasta las escuelas
modernas con diversos grados y numerosa matrcula,unida a las crecientesexigencias que le plantean las familias y la administracin educacional,ha obligado a
abandonar la concepcin un tanto artesanal del funcionamiento de la escuela de
antao, para dar paso a tendencias organizativas que,en ciertos casos, pretenden
inspirarse en criterios de productividad de organismos o centros cuyas finalidades
son m u y distintas de las de los centros docentes. ia direccin de los centros, la
organizacin en equipo de su personal y la ampliacindel mbito escolar para dar
entrada en l a la participacin de los padres y a otros elementos del entorno,son
temas a los que se consagra especial atencin en reformas e innovaciones pedaggicas.
Direccibn
La direccin de las escuelas, en especial las de amplio nmero de clases, ha de

atender m u y variadas tareas:la fijacin de los objetivosespecficospara una accin
que encarnando los fines generales de la educacin primaria y mediante una adecuada estrategia, logre el mayor rendimiento de los efectivos de personal y de
material de que dispone el centro. Esto implica tareas de programacin,de onentacin y animacin, de evaluacin y coordinacin. Por otra parte la relacin con
familias y con la comunidad le obligan a una funcin de relaciones humanas.
Todo ello exige del director de la escuela unas capacidades y una preparacin
especializada en tcnicas directivas. H o y se producen en determinados medios
reacciones desafavorables para la figura del director. Por un concepto un tanto
desorbitadode la participacin,se pretende minimizar la funcindirectivade aqul
con un fraccionamientode responsabilidadesque motivaran sin duda una dilucin
de stas, sin beneficios para la eficacia docente.U n a de las consecuencias es que el
procedimiento de seleccin y de preparacin especializadaque se iba generalizando, se pone en tela de juicio,y frente al criterio de seleccin se pretende imponer el
de eleccin. Eleccin que por otra parte, puede estar afectada por intereses y
motivaciones no referidas estrictamente al mrito y capacidad de los posibles
directores.
Es obvio que la posicin del Director no justifica actitudes autoritarias y que no
puede concebirse el funcionamientoeficaz de un centro docente sin una armnica
relacin entre todo el equipo docente. Las funciones de la direccin solamente
alcanzarn plena eficacia cuando en la planificacin,elaboracin y orientacin de
las actividades tenga participacinactiva el profesorado. U n a direccin democrtica,responsable,constituyela mejor garantapara la animacin y renovacin de las
actividades de la escuela.
101
Autonoma
La escuela en su organizacindebe contar con un margen de autonomaque,dentro

de las regulaciones oficiales de programas u otras,le permitan mostrar una cierta
singularidad creativa al propio tiempo que una adaptacin a las caractersticas del
entorno sociocultural en que est enclavada. En ese sentido podran establecer
materias o actividades optativas,ensayar y adaptarnuevos mtodos de enseanzay
establecer sistemaspeculiaresde administraciny organizacin interna.Las materias y actividades optativas permitiran ampliar el horizonte de los saberes y destrezas del alumno; adaptar los programas a las caractersticas y exigencias del
medio;enraizar las actividades educativas en el ambiente propio,evitando lo que
tantas veces se atribuye a la escuela, el aislamiento de la sociedad circundante;
ensayar nuevos mtodos y tcnicasdidcticas como condicin imprescindiblepara
que la tarea docente no caiga en la rutina y para mejorar los procesos educativos.
Participacin
Todo ello exige la cooperacin mutua de los maestros,la divisin y la especializacin de actividades,la coordinacin de tareas y la coparticipacin y corresponsabilidad de todos ellos.El marco adecuado para ello es el consejo de Profesores
establecido en la mayor parte de escuelas con funcionesdiversas.En muchos pases,
y esta es la tendencia ms generalizada,participan en estos consejos representantes
de los alumnos y de los padres,con facultades ms o menos amplias,de carcter
consultivoy decisorio.Aunque todo ello vana mucho de un pas a otro tambin se
suelen integrar en esos consejos representantes de autoridades locales y de grupos
sociales representativos de la comunidad.
La intervencinde las Asociaciones de padres en la vida interna de la escuela no
deja de suscitar algunas reservas.En buena parte motiva esto la actitud hostil o de
rigurosas exigencias que determinadas asociaciones de padres adoptan frente al
personal docente,atribuyndoles negligencias o fallos en su accin. Esto provoca
una reaccin del personal docente que ve en ello una intromisin injustificada en
cuestiones de ndole tecnicopedaggica,que los padres no siempre estn capacitados para juzgar.
Sin embargo,entre loseducadorespredomina la conviccin de que esas relaciones
con los padres son de absolutaconveniencia,en loque difieren es en la naturaleza de
esa relacin,muchos prefirinan los contactos personales para proporcionar informacin sobre el proceso formativo de los escolares,ms que una intervencinen la
determinacin de los deberes del maestro o en problemas de organizacin,de
programas y mtodos.
En la practica son muchas las experiencias que acreditan la eficacia de los resultados que se obtienen del buen entendimiento entre padres y maestros.Adems,no
hay duda,de que sena negarles un elemental derecho a los padres,y por otra parte
representara un perjuicio notorio para la educacin el distanciamientoentre quienes por derecho natural (los padres), y quienes en razn de su profesin (los
maestros), tienen que velar por todo lo que sea favorable para la formacin del
nio.
102
CLASIFICACION D E LOS ESCOLARES:

EDUCACION INDIVIDUALIZADA Y COLECTIVA
Escuela graduada
La creciente expansin de la enseanza primaria,ha infludo en el desarrollo de la

educacin colectiva, en escuelas unitarias o en la organizacin escolar por grados,
agrupndose los alumnos, por lo general, de acuerdo con su edad. Frente a esa
frmula de homogeneizacin,se presentan desde hace varias dcadas determinadas
tendencias que, sin pretender eliminar la enseanza colectiva apuntan hacia una
atencin singularizada a las diferencias individuales de los alumnos.
El problema que plantean esas posiciones est ntimamente relacionado con los
fines que se asignen a la educacin, es decir, al dilema de si es ms aconsejable
atender a las peculiaridades, nivel e inters de cada alumno en particular, y subordinar a ello la tarea educativa o, por el contrario,agrupar a los alumnos con un
criterio basado en la necesaria socializacin del nio, puesto que toda su vida se
desarrollar en un contexto social. A este ltimo argumento cabe agregar el factor
econmico que impone la agrupacin de los alumnos.
En realidad, desde el punto de vista tecnicopedaggico no son incompatibles
ambas posiciones. Lo que ha ocumdo es que en aras de la homogeneizacin se han
aplicado frmulas de clasificacin de los alumnos en forma excesivamente rgida y
prevaleciendo el criterio de homogeneidad sobre el de identidad de cada alumno.
En esas circunstancias el maestro tiene a su cargo un grupo de alumnos de una
misma o parecida edad que han de alcanzar los niveles de rendimientoque suponen
los programas, partiendo de situaciones diferentes, que son consecuenca de las
caractersticaspsicolgicas,las experiencias,etc.de cada uno de ellos en particular.
Esos programas estn basados, por lo general, en lo que se supone que es la capacidad del alumno medio y en funcin de sta el maestro suele desarrollar su accin.
Ineludiblemente surgen entonces grupos distintos en la clase: los que se destacan
ms en el aprendizaje y seran capaces de satisfacer exigenciassuperiores,al lado de
los que no pueden seguir el ritmo impuesto y que quedan rezagados, stos, habitualmente se ven obligados a la repeticin de cursos, si no existe la promocin
automtica.
Se ha pretendido remediar esas situaciones con otras frmulas de agrupacin de
los alumnos,y existe una variada gama de ellas:por edad cronolgica,por aptitudes,
por materias, agrupaciones segn el plan Winetka o segn el plan Dalton, clases
para superdotados o para alumnos necesitados de educacin especial. Por otra
parte,existen tambin las escuelas unitarias,generalmenteen ncleos de poblacin
dispersa y aislada.
L a escuela unitaria en el medio rural
La supresin de las escuelas unitarias, en determinados casos, es de discutible

necesidad y oportunidad.En pequeaslocalidadesm u y aisladas,con una poblacin
escolar reducida,es poco defendible el criterio de su eliminacin.Desde el punto de
vista pedaggico las posibilidades de la escuela unitaria son de innegable valor: sta
103
ofrece un marco de convivencia entre nios de distinta edad, facilita su mutua

comprensin,propicia tanto las formas de trabajo individualizado como la ayuda
de unos a otros, es, en definitiva,una autntica comunidad de trabajo en colaboracin. Se agrega a ello la funcin social que cumple, actuando a la vez sobre los
nios y los adultos,y como medio de proyeccin cultural.No se puede desconocer
por otra parte, que la supresin de las mismas ejerce una cierta influencia en el
xodo rural,en la marcha a la ciudad -en general a los cinturones de miseria de
stas- de las familias que desean asegurar la educacin de sus hijos.
Para que la escuela unitaria rural cumpla eficazmente su funcin,deben adoptarse
ciertas medidas correctoras. Los maestros deben poseer una formacin adecuada
para hacer frente a las peculiaridades de la funcin docente en ese tipo de escuelas.
Actualmente,es frecuente en ciertos pases destinar a ellas a maestros que carecen
de ttulo;adems los que lo poseen han sido preparados ms bien para el trabajo en
escuelas graduadas, como son las escuelas anexas a los institutos o escuelas normales de formacin de maestros.Paradjicamente muchas escuelas normalesparecen ignorar la existencia de las escuelas unitarias,pese a su elevada proporcin en
algunos pases.Otra falla bastante comn radica en que muchas de esas escuelas son
incompletas por lo que sus alumnos no acaban totalmente el ciclo primario. Esto
naturalmente debe ser remediado con la adscripcin, en caso necesario, de otro
maestro. Otra cuestin que se plantea es la de si la escuela rural debe tener una
orientacin peculiar, una fisonoma propia, distinta de la de las escuelas urbanas,o
si por el contrario deben ajustarse a stas en sus objetivos y contenidos. D e nuevo
aqu debe imponerse el principio de la igualdad de oportunidades: la escuela rural
ha de equipararse en duracin y eficacia a la escuela urbana, pero ha de tomar en
consideracin la especificidad propia de las circunstancias ambientales en que
desarrolla su accin,sin que esto signifique otorgar una preparacin exclusiva para
la fijacin de los alumnos en el medio en que han nacido.
La descripcin anterior de ciertas condiciones favorables de la escuela unitaria no
supone que sea superior a las escuelas graduadas o a los ncleos escolares de
concentracin en los medios rurales,cuyo sistema de organizacin y de graduacin
es de indudable rendimiento. Simplemente se trata de mostrar su valor como
unidad pedaggica,y precisar,que sigue siendo til en los planes de expansin de la
enseanza primaria en el medio rural,cuando hay que atender a pequeos ncleos
de poblacin escolar.
Es dificil pronunciarse sobre cules son los criterios ms eficaces del agrupamiento
o clasificacinde escolares.C o m o indica Alfred Yates en su obra Legroupement des
kves en ducation,las investigacionessobre la eficacia de los grupos intra-cole
son numerosas pero poco concluyentes.
Algunas muestran que son los grupos homogneos (segn las aptitudes y niveles de conocimiento) los que obtienen mejores resultados;otras indican que son los grupos heterogneos:
otras no han encontrado diferencias significativasentre los dos tipos de agrupamientos.
El mismo autor seala que ese tipo de investigaciones se caracteriza por lagunas
importantes: el escaso nmero de la poblacin escolar considerada en ellas: el
periodo de tiempo,excesivamente breve para apreciar los resultados de los distintos tipos de agrupamiento y el no tener en cuenta un nmero importante de
variables. Concluye en la necesidad de incluir en las investigacionesvariables tales
104
como las caractersticasde los alumnos,su edad,sus aptitudes,su personalidad,la

ndole de la tarea o de la actividad,y las actitudesy la experiencia profesional de los
maestros6.
Otros sistemas de agrupacin
Para atender a las necesidades y peculiaridades de los distintos alumnos stos
pueden ser agrupados con procedimientosvariados y flexibles:grupos coloquiales,
de trabajo en equipo o individualmente, segn la ndole de las actividades que
tengan que realizar.En las primeras etapas del aprendizajede la lectura y del calculo
es evidente la necesidad del esfuerzo propio, individual.En otras tareas el trabajo
colectivo permite que los alumnos se estimulen entre s, consoliden su aprendizaje
fomentndose al propio tiempo el espritu de cooperacin:la educacin individualizada no significa competitividad en los resultados,sino atencin diferente a cada
uno de los alumnos.Por otro lado,a travs de esa individualizacin,se aprecia con
mayor exactitud el proceso evolutivo del aprendizaje de cada uno, los errores y
fallos,base necesaria para establecer el diagnstico de las dificultades que se plantean en cada caso y para superarlos con el tratamiento correctivo pertinente. En
determinadasescuelas se observa que el maestro repite para toda la clase a su cargo
las mismas tareas -dictado, cuentas, ejerciciosde redaccin u otras- comgiendo
los ejercicios, pero sin identificar los errores o faltas en que incurre con ms frecuencia el alumno para, sobre esa base, insistir en los trabajos correctivos que
requiere cada caso y tipo de dificultad.
Distribucin de los alumnos
U n a de las causas que motiva mayor nmero de fracasosen determinadas escuelas,

en los pases donde se plantean con mayor gravedad los problemas educacionales,
es la distribucin de los alumnos en los distintosgrados de una misma escuela. As,
no es infrecuente encontrar un primer grado con una pltora de alumnos -50,60 o
ms, para un slo docente- mientras que ese nmero va descendiendo paulatinamente a medida que van subiendo los grados de tal m o d o que en el 5 O y el 6 O grados
apenas si hay 15 o 20 alumnos,a cargo de un docente.La causa de esa aglomeracin
en el primer grado obedece a la repeticin de curso a que estn obligados los que no
han aprendido a leer, o por la incorporacin tarda a la escuela de nios de edad
superior a la propia de ese primer grado, pero la solucin,que sena relativamente
fcil,de agrupar a los alumnos de 5O y 6 O con un solo maestro,liberndoseas otro
de tal manera que los alumnos de primer grado se dividieran en dos grupos, cada
uno de ellos a cargo de un maestro, no encuentra fcilacogida.Al menos,sa ha sido
mi experiencia personal en numerosas escuelas.
Educacin individualizada
La educacin individualizadaimplica un cambio en el concepto tradicional de la

escuela,del maestro, de los programas,y de la organizacin de la clase. El profesor
Garca H o z ha tratado in extenso esos puntos en su obra L a Educacin personahada7. Siguiendo la lnea de su pensamiento se puede sintetizar as: El viejo
concepto de la escuela en la que al maestro le corresponde hablar y al alumno
105
escuchar,queda desbordada por la nocin de una escuela como comunidad educativa en la cual maestros y alumnos aprenden,cada uno en su propio plano. Es
decir, sigue siendo vigente la necesidad de que el alumno escuche y atienda al
maestro; pero ste tiene que escuchar y atender tambin a los alumnos; en la
observacin de stos,los maestros tienen una fuente incomparablede aprendizaje
(observando su rendimiento,su inters o desinters por las tareas de clase, sus
deficiencias personales,e igualmente su originalidad y su imaginacin).
La diferencia fundamentalentre esta concepcin de la escuela y la tradicional se
halla en el amplio campo de actividad que se ofrece a la iniciativa personal del
alumno,de tal manera que determinadas las necesidades escolarespor el maestro,
queda un margen suficientepara que puedan intervenir tambin los escolares en la
eleccin y ordenacin previa de las actividades a desarrollar.
Es evidente laimportancia de ese tipode relacin entremaestro y alumno a efectos
de la prevencin del fracasoescolar.Esto enlaza con el problema de la recuperacin
y de la educacin compensatoria.
Sistemas de recuperacin
Entre las medidas preventivas del fracaso escolar tienen una eficacia probada las
actividadesde recuperacin.La finalidadde stas se interpreta de una manera un
tanto distinta de la enseanza correctiva: mientras esta ltima tiende a subsanar
ciertos fallos en el aprendizaje,con la recuperacin se pretende superar el distanciamiento entre los resultadosobtenidosy losobjetivospropuestos;todo ello antes
de que seproduzca el fracasoescolar.Ese retraso,en relacin con los nivelesque se
han considerado deseables,puede obedecer a variadas causas:exigencias excesivas
de los programas o desequilibrio en la determinacin de los espacios correspondientes a las distintas materias;utilizacin de mtodos y tcnicasdidcticas poco
adecuadas;deficiencias de la organizacin escolar o fallos debidos a las caractersticas peculiares de los alumnos.
A propsito del desequilibriode losprogramasy de su influjo en el fracaso escolar
parece pertinente insistir en la importancia que tienen el dominio de las materias
instrumentales no slo por su importancia intrnseca y por las repercusiones que
tiene en la determinacin de las calificaciones y resultados escolares,sino por su
aplicacin al aprendizaje de las dems materias. C o m o precisa Avanzini, al considerar que la lectura da acceso a las dems disciplinas,su aprendizaje es el criterio
determinante de la adaptacin escolar.
El fracaso en esa materia no se circunscribea una tcnica,sino que conlleva el riesgo de un
fracaso global. Al comienzo de la escolaridad es sobre todo la lectura la que crea mas dificultades y la que influye en mayor medida en la repeticin de curso8.
Algo similarocurre con las matemticas,en lasque pese a las ayudas familiareso a
las clases particulares fuerade la escuela,en los primerosgrados,son con la lectura,
determinantes principales del llamado fracaso escolar.
Las pautas que deben regir lasenseanzas de recuperacin imponen las siguientes
condiciones:evaluacin continua del proceso educativo,como base para establecer
el diagnsticode lascausasde lasdificultades,suscitarla motivacin en el alumno y
aplicar un tratamiento individualizado.Se presentan casosen los que la evaluacin
continua no permite al profesor detectar por s mismo dichas causas,sobre todo si
106
stas no corresponden a factoresintelectuales,afectivos,pedaggicos,etc.en cuyo

caso se impone el recurso a la ayuda de especialistas, mdicos, psiclogos, u
otros.
La atencin a las tareas de recuperacin requiere una gran flexibilidad en la
organizacin escolar. Cabe que las realice el propio maestro durante el horario
normal de clase,lo que exige una atinada programacin de la enseanza que permita la recuperacin individualizadade los alumnos;otro procedimiento, en las
escuelas graduadas,puede ser el de agrupar a los alumnos de ritmo ms lento en el
aprendizaje de una clase;el sistema de grados paralelos se emplea tambin como
solucin en esoscasos,lo cual es aceptablesiempreque no prevalezcaante todo,una
interpretacin extrema de la homogeneizacin.La recuperacin se ha de caracterizar por la atencin individualizada.
Enseanza programada
Durante las ltimas dcadas se ha difundido en ciertos medios la enseanza programada, modalidad acaso la ms genuina entre las que pretenden la enseanza
individualizada.Entre sus caractersticas ms sobresalientesse encuentran:el fraccionamientode la materia llevadoa lmitesmuy reducidos,la posibilidad para cada
alumno de avanzarde acuerdo con su peculiar ritmo,la ordenacin por secuencias
rigurosamente establecidas de los contenidos de la enseanza,la posibilidad de
repetirlos ejerciciosy el control permanente de losprogresosalcanzados a travsde
la propia autoevaluacin del alumno.
Skinner y Crowder han protagonizado dos mtodos distintos de enseanza programada:
- D etipo lineal,en el que seeliminan lasrespuestaserrneascuandosobrepasan el
5 por ciento,en cuyo caso las cuestiones correspondientes eliminadas son sustituidas por otras;
- D e tipo ramijkado,cuyas diferencias esencialescon el primero radicanen que el
alumno elige la respuesta entre una gama de solucionesque se le proponen,en
que al producirse una respuesta errnea al alumno se le brinda un programa
especial en el cual encontrarala explicacin de su error,y en que la informacin
correspondientea la pregunta que se le formula es ms amplia que en el mtodo
Skinner.
Contrariamente a la creencia de que estos mtodos solamente son aplicables en
aquellos medios que destinan amplios recursos a la educacin -creencia debida a
que se identifican enseanzaprogramada y mquinasenseantes- la aplicacin de
los mtodos de enseanza programada puede ser utilizada disponiendo solamente
de libros o fichas.Es cierto que se han creado instrumentos,ms o menos sofisticados,que unen los estmulos visuales a los auditivos,que registran los errores,etc.
pero su utilizacin no es rigurosamente indispensable para la prctica de la enseanza programada.
Educacin especial
No se han mencionado hasta ahora los alumnos subnormales por anomalas sensoriales,fsicas o psquicas que como es obvio necesitan de una educacin riguro-
107
samente especializada. Para cierto tipo de subnormales se aconseja desde hace

algn tiempo su integracin con los normales.Esta tendencia que desde el punto de
vista psicolgico y de socializacin de los alumnos es muy defendible,plantea en la
prctica problemas de cierta complejidad que exigen de los maestros su conocimiento y no pocos esfuerzos para que tales realizaciones no redunden en fracaso.
Otros tipos de educacin diferenciada se aplican en diversos pases;para alumnos

superdotados y para hijos de emigrantes que no conocen suficientementela lengua
del pas receptor.La eficacia de esas clases especiales,ha sido objeto de diversas
investigaciones.AlfredYates,en su obra ya citada,resume los resultadosde algunas
de ellas,efectuadas en Blgica,Gran Bretaa,Israel e Italia del modo siguiente:
1. Las clases especiales para subnormalesfsicos se consideran que son las ms apropiadas
para preparar paulatinamente la integracin de esos nios en las clases normales;en todo
caso son ms beneficiosas que las escuelas especializadas,porque permiten a los alumnos
subnormales participar en las actividades generales de las escuelas de nios normales.
2. Los maestros se pronuncian, en general,en favor de las clases especiales para los inadaptados, pero las investigaciones efectuadas a ese respecto no aportan pruebas suficientes
sobre su eficacia.
3. En lo que respecta a los alumnos retrasados, las experiencias de varios paises parecen
acreditar que la inclusin de ellos en clases heterogneas es ms favorableque la asistencia
a clases especiales,al menos en lo que atae a los nios de inteligencia ms dbil y en el
periodo final de la escolaridad.
4. Las clases especiales para superdotados son ms provechosas para stos,al menos a corto
plazo. Sin embargo,no se han determinado los efectos a ms largo plazo,ni sobre todo los
efectos de estas clases sobre las de los otros alumnos. Es posible, acaso, como lo han
mostrado algunas investigacionessobre las columnas de clase (streaming)que los alumnos
superdotados que asisten a clases normales se sientan perturbados o molestos en lo que
respecta a su xito escolarg.
Existe ya una tradicinen materia de sistemasde educacinindividualizada:el plan

Dalton,el sistema Winnetka y el de Dottrens,la instruccin programada individualmente,la educacin personalizada,as como los sistemas de enseanza programada.Con variantes diversas sepuede decir que todos coinciden en la atencina
la singularidad de cada alumno,a la posibilidad de eleccin de contenidoy tcnicas
de trabajo por parte de los alumnos, y a la flexibilidad en la programacin y su
ejecucin en el proceso de aprendizaje.
EDUCACION COMPENSATORIA
Discriminacin positiva
La preocupacin por ofrecer a todos igualdad de oportunidadeseducacionales,no

slo de acceso a losltimos niveles,sino de xito en losestudios,yace en el origen de
las acciones que cubre la educacin compensatoria. Esta pretende, mediante la
discriminacin positiva ayudar a quienes por razones de raza,sexo,condiciones
personales o del medio en que viven,encuentrandificultadespara integrarseen las
108
El fracaso escolar en la enseiianza primaria
escuelaso en sacarprovecho,sobre una base de igualdad,de las oportunidades que

se le ofrecen.No se pretende,o no se debe pretender,con ello imponer un criterio
igualitario que no tenga en cuenta las potencialidades diferentes de cada uno,sino
de ponerlesen caminoy ofrecerleslosmedios para sacarel mayor partido posiblede
ellas.
El campo cubierto por la educacin compensatonaes tan amplio como el de los
factoresque determinanla desigualdad de posibilidadeseducativas;buena parte de
elloshan sidoya tratadosen este documentoal analizar lascausasque influyen en el
fracaso escolar. Igualmente,en las paginas anteriores se han detallado acciones,
tales como la educacin de padres, la expansin de la educacin preescolar, la
enseanza individualizada,que son propias de todo plan de educacin compensatoria. Para completar esa visin pueden considerarsedos aspectos importantes: la
experiencia de algunas realizaciones en ese campo y las tendencias actuales en el
mismo.
Experiencias
En los Estados Unidos se han llevado a cabo en las ltimas dcadas diversas
iniciativascon el objeto de proporcionar una educacin compensatonaa nios de
clase social desfavorecida,con la esperanza de que ese estmulo inicial pudiera
servirde apoyo para un desarrollo intelectualposterior.D e especialimportanciaha
sidoel programa HeadStart organizadoen el marco de laley de 1964Economic
OpporiunityAct.Duranteel primer verano de aplicacinde dicho programa lo mas
de medio milln de nios de 4 a 5 aos,procedentes de zonas pobres, fueron
inscritos en varios miles de centrosde educacin preescolarpara seguir un curso de
ocho semanas de duracin durante el verano.
El Programa se concibi con criterios ms ampliosque el de la accin habitual en
un centro de educacin preescolar. Comprenda un programa de enseanza,servicios de salud para formulardiagnsticosy efectuar tratamientos,servicios sociales
de ayuda a las familias,servicios psicolgicos,servicios de alimentacin y la participacin de los padres.
Los informespublicados sobre esos programas (Moynchan y Coleman) llegaban a
la conclusin de que ese tipo de esfuerzo,realizado en unas pocas semanasno era
suficiente y que la educacin compensatoria para ser eficaz requera acciones mas
sistemticas,iniciadas ms temprano,con mayor intensidad y con intervencin de
la familia.Algn otro estudio sobre los resultados fue especialmente severo.Al
respecto Ginsburg (1972)dice:La educatin compensatoria no slo ha sido un
fracasosino que ademsha distrado la atencin del verdadero problema,esto es,la
reforma de lasescuelaspblicas Il. Frente a esta afirmacin de Ginsburgsepodra
oponer la de T.Husn en su obra Origine sociale et ducation l 2 .La reforma de la
enseanza no puede sustituira lareformade lasociedad)). En ciertomodo a estoesa
lo que tendan los programas desarrolladospara superar el crculo de probreza))
-ingresos insuficientes,enseanza inadecuada, desempleo, ambiente superpoblado y tendencias a la delincuencia-. Programas basados casi todos en la intervencin precoz de la escuela, tanto del grado preescolar como de la primaria,
programas familiarespara los padres,o especficamentedirigidos a lasmadres.Las
conclusionesa que algunoseducadoresllegan sobreestosprogramasexpresan senas
109
dudas sobre la eficacia de la educacin para superar ese crculo de pobreza)).

Probablementeseesperabademasiadoen poco tiempo,pero es indudableque todas
esas experienciashan contribuido a profundizar en el conocimientode los factores
que concurren en el problema de las desigualdades educacionales y han abierto
nuevas perspectivas sobre las acciones necesarias para superarlas.
La conclusin ms importante,es que las desigualdades del medio no pueden ser
resueltaspor la obrainternade la escuela.Esta podr cubrirciertasdeficienciasen el
rendimiento del escolar en determinadas materias,pero solamente la accin en el
mbito familiar,social,vecinal,etc.podr adquirircierta efectividad.La educacin
compensatoria solamente alcanzar resultados favorables cuando se anen la
accin singularizada -educacin individualizada- a esa otra accin ms amplia
en el medio a que pertenece el escolar. En definitiva el camino de las soluciones
autnticas es el de vastos programas de promocin social y cultural,de bienestar
familiar de extensin de servicios sociales y culturales en el medio rural,que se
desarrollan paralela y coordinadamentecon una accin inteligente y eficaz de la
escuela.
Nuevos Proyectos
Algunos de los programas antes mencionados iban ya en esa lnea de atencin
familiar y asistencial.Otros que han iniciado su aplicacin muy reciente se centran
en zonas desfavorecidas pero en su concepcin parece predominar ms el acento
escolar que el social,aunqueste no quede relegado totalmente.Tal es el caso de las
accionesde educacincompensatoria incluidasen el proyecto ZEP,en Francia,y las
iniciadas por el Ministerio de Educacin de Espaa en beneficio de las zonas
desfavorecidas.
El proyecto ZEP (zonasde educacin prioritaria), constituyeun amplio programa
concebido para contribuira la superacin de lasdesigualdadesescolares y sociales,y
a combatirel fracasoescolar.El programa se desarrolla en las zonas,determinadas
por los rectores de academias de las distintas demarcaciones geogrficas,donde
dichos problemas se plantean con mayor gravedad. Las acciones que se llevan a
cabo con esas finalidadesabarcan un amplio marco: el escolar,por supuesto,pero
adems el ambiente sociocultural y familiar.Se ha descrito esa accin con frase
acertada como una discriminacin a la inversa,en el sentido de que se atiende con
prioridad a los ms desfavorecidos.
Sobre la base de esos principios se conceden ayudas especiales a los centros de
enseanza primaria y secundaria que presentan proyectos encaminados a las citadas finalidades.
Por otra parte,se han constituidoequipos de animadores integrados por personal
docente de distintos niveleseducacionales y completadoscon participantesdiversos (representantesde asociaciones de padres,autoridades locales,y profesionales
de distintasespecialidades). Paralelamente,en cada centro participante en el ZEPse
constituye un equipo educativo. Entre esos centros existe una relacin estrecha,
intercambios de trabajos y experiencias y cooperacin mutua.
El proyecto espaol trata de atender ciertas zonas geogrficas y grupos de poblacin que por sus caractersticasespeciales requieren una atencin preferente. Los
medios por loscualessepropone realizarsu accin seconcretanen centrosde apoyo
110
escolar y centros de recursos para asistir a los establecimientos docentes con

mayores desfasesentre edad cronolgicadel alumnoy grado en que seencuentra,y a
las escuelas unitarias, incentivos para favorecer a los maestros que ejerzan la
docencia en comarcas geogrficasde especial dificultad,todo ello completado con
campaas de alfabetizacin de adultos.
Los programas ms extendidos actualmente de educacin compensatoria en
diversos pases se orientan del modo siguiente:
- D e estimulacinprecoz, para conseguir un desarrollo intelectual que facilite un
aprendizaje en igualdad de condiciones con los dems.
- D e integracin escolar a cuyo efecto se utilizan guasde observacinpara uso de
docentes con la finalidad de que conozcan mejor a sus alumnos.
- Flexibilidad en la organizacin interna de la escuela para atendera losniosque
ingresan con handicapsy dificultades.Entre las medidas que se adoptan figuran
las siguientes:
Curso de espera o de integracin que supone aplazarun ao el comienzo de la
enseanza formal.
Clases de adaptacin de duracin limitada a vanos meses por ejemplo.
Ciclos de entrenamiento al comienzo de cada curso acadmico.
- Prolongacin de horario para dedicar ms tiempo a los nios que lo necesitan.
- Establecimiento de clases no graduadas en laque losniosconvivancon otros
de diferentes edades dentro de un mismo ciclo.
- Disminuir el nmero de alumnos por clase.

- Permanencia del mismo maestro durante varios cursos,lo que da cierta estabilidad a las relaciones maestro-alumno.
L a educacin preescolar medio irremplazable
Los programas para compensar las desigualdades indican que las posibilidadesde
un nio para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos negativos del
medio dependende losprimerosaosde suexistencia;de ahque en laactualidad se
preste una atencin especial a la educacin preescolar y que la mayora de los
programas se centren sobre este nivel de educacin13.
Aunque la educacin preescolar no resuelva por s misma las desventajas y handicaps de las clases desfavorecidas, las conclusiones de diversos programas
demuestran que se obtienen resultados satisfactoriossi se dan determinadas condiciones14:
a) Que las intervenciones educacionales se faciliten al nio precozmente y se
mantengan como un apoyo continuo y sistemtico a lo largo de los primeros
cursos de la escolaridad obligatoria.
b) Que los programas se estructuren y orienten hacia el desarrollo intelectual y la
destreza del lenguaje y se abandonen actividades instructivas clsicas.
c) Procurar que en el medio familiar el nio reciba estmulos y apoyos incorporando a la familia a esta tarea.
En definitiva,como propugnan algunoseducadores,todo esto podra aplicarse si se
hiciera una transformacin real en el sistema educativo y se generalizara una
educacin preescolar de calidadls.
111
L a accin en el mbito escolar
En resumen, la profundizacin real de la democratizacin de la educacin y la

superacin de las desigualdades exigen,en el mbito escolar,medidas como las
siguientes:
- Programas de educacin compensatoria y concesin de recursos especiales,
didcticos y otros,a determinadas escuelas que tienen una proporcin alta de
alumnos provenientes de medios socio-econmico-culturalespobres.
- Conciliar el objetivo de la experiencia educacional comn para todos con la
necesidad de una diferenciacin individual que no est predeterminada de un
modo discriminatorio.
- Fomento de las actividades de recuperacin,mediante la enseanza individualizada o en pequeos grupos.
- La integracin de alumnos deficientes no profundos en las clases y escuelas
ordinarias. Con ello se les ayudar a adaptarse a circunstancias normales y al
mismo tiempo los otros alumnos se habitan a aceptarles y a trabajar con
ellos.
Respeto y promocin de la diversidad cultural en el caso de alumnos procedentes de otras culturas de carcter minoritario.
Atencin especfica a los habitantes y a las escuelas de las zonas rurales,que se
estn revalorizando como consecuenciade un cierto escepticismoacerca de la
eficacia de lasescuelas grandes y de los modelos urbanos de educacin y de la
comprobacin de que muchas de las actuales innovaciones (individualizacin,
grupos de nivel,utilizacin de la Comunidad como recurso didctico...)eran ya
prcticas tradicionales en las escuelas rurales.
- La generalizacinde la educacin preescolar cuidando especialmentede que est
al alcance de los nios menos favorecidos socioculturalmente,que son los que
ms la necesitan.
L a accin en el mbito social
Esa accin en el mbito escolar tendra que completarse con una amplia labor de
promocin del medio social y cultural.No es tarea fcil,ni de escaso coste,pero
indispensable.Crear conciencia en los padres sobre esa necesidad,establecer servicios de orientacin familiar,vincular ms estrechamente la escuela a la comunidad, desarrollar programas de vivienda, salud,de bienestar familiar y social
encaminados a romper el crculo de pobreza interesar a las autoridades y organismos localesen esa accin educativa.D e estas colaboracionesdepende el xito de
los programas compensatorios. Recordemos, una vez ms, los factores determinantes del fracaso escolar,su variedad y complejidad,la influencia de los factores
individuales y la importancia que en ese contexto tenan los factores extraescolares.
Sin embargo,sena un mtodo errneo estableceroposicin y competencia entre los
enfoques social e individualen los programas de educacin compensatoria. C o m o
dice A.H.Halsey,lo importante y eficaz es combinar en dichos programas ambos
mtodos: la accin individual y la accin social.
112
EDUCACION NO FORMAL Y NUEVAS TECNOLOGIAS E D U C A C I O N A L E S

L a accin extraescolar
Al comienzo del presente trabajo se planteaba el problema de los niveles de conocimiento alcanzados en distintos periodos de las ltimas dcadas,llegndose a la
conclusin de que la accin externa a la escuela y la creciente expansin de los
medios de comunicacin haban logrado,en forma difusa,no sistemtica,resultados notables en la expansin y en una nueva ndole de conocimientos que no
figurabanentre los estrictamente escolares.Ese influjo,ese poder de lo extraescolar,
se pretende aprovecharlo, ms que como sustitutivos del hacer escolar,como
complementariosy compensatoriosde deficiencias y lagunas,pero a la vez como
ampliacin formativa y de adquisicin de saberes.La concrecin de tales propsitos se encuentra en distintas frmulas que se van generalizando:ciudad educativan,escuela paralela,((sociedad informatizada y otras. Si en el campo de la
enseanza primaria la accin extraescolares de la mayor importancia,es en el de la
educacin permanente donde su utilizacin alcanza cada da mayor mbito.
Los modernos medios de comunicacin
La evolucin que la expansin de los medios de comunicacin ha producido en la
enseanza la ha sintetizado con acierto Henry Dieuzeide en la forma siguiente:
Hasta principios de siglo,aun en las sociedades industriales,la escuela era la primera fuente
del saber, y el educador su distribuidor patentado por medio de la palabra y el libro. D e la
escuela dependa el conocimiento del mundo y el dominio de los comportamientos que
permitan integrarse en l.[ ...]Poco a poco nuevas fuentes de informacin,cine y radio,luego
televisiny m u y pronto telemtica,vinieron a perturbar,y a menudo a contradecir y a veces a
sustituir las fuentes tradicionales de informacin que eran la escuela y el medio familiarl6.
Existen pues, nuevos estmulos ambientales,cuyo aprovechamiento externo a la

escuela y en determinadas formas en el seno interno de ella, puede incrementar
notablemente su eficacia.Por una parte se trata de la accin de agencias culturales
no docentes que ofrecen programas recreativosculturales,a cargo de animadores o
monitores que completan la accin escolar tradicional:colonias escolares,escuelas
de nieve o de montaa,actividades deportivaso artsticas,etc.C o m o dice Kohl la
comunidad toda debena ser escuela abierta,y la sala de clase un hogar.
Por otro lado est la utilizacin de las nuevas tecnologas educacionales.Tulio.
Trevisini clasificaen tres tipos las actividades educativas no formales:
a) Las que se dirigen a nios o a jvenesque se benefician al mismo tiempo de una educacin
escolar;
b) Las que se dirigen a un pblico que se beneficia de una educacin escolar y a la vez a
jvenes y adultos que forman parte de la poblacin activa,y;
c) Las que se dirigen a jvenes y adultos que, en general, forman parte de la poblacin
activa 17.
Relacin entre educacin escolar y extraescolar
Consideradas,todava no hace muchos aos,como dos estructurasdiferentes aunque parcialmente complementarias,la aceptacin del concepto de educacin per-
113
manente ha venido a fundirlas en una sntesis en cuanto una y otra son slo dos
facetas de una misma realidad y objetivo: la educacin de todo hombre en todo y
cualquier momento de su vida. Esto, no obstante, es ms difcil de lograr en la
prctica que de defender en la teora. U n a observacin ms cuidadosa de lo que se
viene haciendo en una y otra modalidad -educacin escolar y extraescolarpermite ver las limitaciones y dificultades para articularlas. D e parte de la educacin escolar aparecen planes, estructuras, contenidos y procedimientos, ya definidos y organizados para un sector relativamente homogneo en el mbito nacional
de cada pas. Todava ms, existe una cierta semejanza con otros muchos pases en
varios de estos aspectos. Todo ello da al sistema escolar una estabilidad con frecuencia no exenta de rigidezy una organizacin que permite la marcha de todo,aun
cuando parte del complejo organismo que forma no funciona adecuadamente.Por
otro lado,este gran mecanismo tiene una inercia y una pasividad grandes,con una
clara tendencia a perpetuarse a s mismo y la presencia de una serie de intereses
creados que defienden celosamente el mantenimiento del statu quo, como ha sido
expuesto por numerosos crticos de la escolarizacin.
Se observa a veces la tendencia a juzgar el sistema extraescolar como un plido
remedo del sistema formal, al que aqul debera irse acercando paulatinamente si
quiere lograr su plena aceptacin. Con este punto de vista, se aceptan todas las
supuestas irregularidades del sistema extraescolar, desde la perspectiva de que
son slo los primeros pasos vacilantes de algo cuyo fin es integrarse e identificarse
con el sistema formal. Se organizan as, -y ste ha sido el criterio dominante por
mucho tiempo- cursos para adultos,pero con el mismo currculo,por los mismos
profesoresy con idnticosescalones y gradaciones a los ya establecidosen el sistema
formal.Este se convertir en el criterio final de evaluacin;tanto ms perfecta ser
cualquier actividad no formal,segn esa concepcin,cuanto ms consiga acercarse
a los mdulos de la actividad escolar equivalente.
La educacin extraescolar cumple -y est llamada a cumplir- funciones mltiples en los sistemas educativos, especialmente en los pases en desarrollo.En la
mayor parte de los casos se trata de educacin compensatoria.Se intenta llevar la
educacin a grupos que no han disfrutado de ella, o slo en porciones nfimas:
adultos analfabetos,campesinos, minoras tnicas, grupos geogrficamente aislados de la gran comunidad nacional. En otros casos sus beneficiarios son grupos
caracterizados por alguna desadaptacin o limitacin entre sus ambientes y ellos.
Ese vaco trata de salvarse por medio de una educacin con finalidades m u y
concretas y especficas. En muchos casos estos grupos han superado con creces la
edad de escolarizacin, pero necesitan ayuda urgente para adecuarse al nuevo
ambiente, producido por movimientos migratorios del medio rural a la ciudad o
por la necesidad de una readaptacin profesional.En proporciones crecientes,hay
sectores de la poblacin,particularmente en las ciudades,que muestran inters por
aquellos programas de educacin extraescolarque contribuyen a la elevacin de los
conocimientos generales de la poblacin, mediante oportunidades de satisfacer la
natural apetencia de todo ser educado por ampliar su saber y por realizarse creativamente. Estos programas que anteriormente slo apuntaban en dos direcciones
-alfabetizacin y educacin de adultos- se han diversificado tanto como los
grupos y las necesidades impuestaspor los cambios rpidos de la industrializaciny
la urbanizacin.
114
El cambiode actitud de un sistema escolar,caracterizadopor la estabilidad,a una

educacin tan mvil y cambianteen susobjetivos,contenidosy procedimientos,no
es fcil y puede encontrar -de hecho,ha encontrado- crticas y resistenciaspor
parte de muchos docentes.Tambin hay una tendencia,en los profesores de educacin extraescolar,a adoptar despus de un cierto tiempo de prctica,pautas de
comportamiento similares a las del sistema formal,con lo cual se pierden los
mejores valores y las finalidadespropias de una situacin de cambio social acelerado. Vale la pena sealar,tambin,que el sistema de educacin presenta una
tendencia a utilizar realizaciones innovadoras que provienen de la educacin
extraescolar.En esta forma la relacin entre ambos sistemas,escolar y extraescolar,
puede revestir un carcter complementario y de mutua influencia renovadora.
En la educacinextraescolar ha tenido ltimamenteun gran impulsola utilizacin
de la radio,la televisin y la correspondencia;experienciasde apoyo a campaasde
alfabetizacin por medio de la radio y de la correspondenciahan tenido un xito
notable.El grado de aprovechamientode estas vas de comunicacinpuede incrementarse an ms,combinndolascon la laborde educadoresde diversos tipos.No
se pueden fijar reglas rgidas dentro de este tipo de educacin que debe ordenarse
segn las necesidades de cada grupo,en su circunstancia propia,con grados variables de intervencin directa del educador o de los medios de comunicacin a
distancia.En ese sentidopodra prestar una colaboracin eficazel personal docente
subutilizado,e igualmente podran aprovecharse locales escolares libres en determinados perodos y horas.
Cualquier iniciativa de innovacin en el sector educativo debera contemplar la
totalidad de posibilidadesque se dan en ambos sistemas,el escolar y el extraescolar,
considerndoloscomo complementarios y no como rivales;tampoco como si el
uno fuerauna etapa inmadura de transicin hacia el otro.Sencillamente,encararlos
como dos vas diferentes para llegar a un mismo fin: la educacin total y permanente.
Experiencias y controversias
Son numerosas e importantes las experiencias realizadas.Una de las mas conocidas,ha sido la realizada en Costa de Marfil.Se trata,segn un informedel Gobierno
de dicho pas de:
La introduccin de la televisin con fines educativosque trasciende la simple aplicacin de
medios tcnicos modernos a la enseanza infantil.La aventura educativa de Costa de Marfil
consiste en un programa integrado que se basa en experimentos y logros de mbito prctimente mundial: programa escolares de pases europeos;la telescuelaitaliana;los siete canales
educativos del Japn: o los proyectos experimentalesde El Salvador, Niger, y las Samoa
estadounidenses18.
Esa accin en Costa de Marfil ha sidoanalizadadesde distintosngulos.Parauno de

los educadores que intervinierondirectamenteen l,Michel Pauvert,el aspecto de
este programa que con mayor relieveha contribuido a la tecnologade la enseanza
primaria, es el grado de perfeccionamiento que supone la capacitacin del profesorado.Visto el problema en su aspecto econmico,Michel Debeauvais formula
ciertas reservas alegando -sin pronunciarse sobre su eficacia docente- que:
115
a) la prohibicin de las repeticiones por va reglamentariano est necesariamenteligada a la

introduccin de la televisin ni tampoco a una mejora de la eficacia de la enseanza;
b) el clculo de aprecio de fbrica del ttulo pone a cargo de los nicos alumnos que hayan
terminadoel ciclo,el cmputo de los aos de estudio dispensadosa una promocin entera,
imputndolesclaramente el costo de los aos efectuadospor los que han abandonado a lo
largo de los estudios19.
El Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo en un estudio para el Banco

Mundial por su parte,emiti el siguiente juicio sobre la tecnologa educacional a
base de satlites:
Nuestra opinin al respectodesilusionar a aquellosque suean con un avance sensacionalde
la tecnologa educacional a base de satlites,instruccin programada por computadoras y
otras, que consiga saturar, casi de la noche a la maana, las zonas rurales deprimidas del
mundo, con abundantes oportunidades educacionales20.
Ms fe en esos medios acredita un estudio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la Unesco,en cuyas conclusiones se puede leer:
Siempre que,con ocasin de un experimento,han podido eliminarsetodos los factoresajenos
a la experienciapropiamentedicha y se ha comparado,por ejemplo la eficacia de la enseanza
dada por un maestro mediante la televisin y la dada por el mismo maestro en clase,con los
mismos materialespedaggicosa los mismos alumnos,o a alumnos totalmentecomparables,
apenas ha podido observarse diferencia alguna21.
Se hara excesivamente largo el presente estudio si tratara de reflejar una mnima

parte de las posiciones encontradas en tomo a la influencia y utilidad de los
modernos medios de comunicacin.Para terminar esta parte del estudio parece
pertinente recordar algunas consideraciones que sobre tal problema formula Guy
Avanzini en su importante obra Lchec scolaire.
La televisin [...]
informa tanto sobre los avancescientficosc o m o tcnicos,sobre la esttica o
la geografa; ella permite presentar lo que sucede al otro extremo de la tierra, as c o m o la
reconstitucindel pasado;gracias a ella el espacio y el tiempo son superados.[...]Sin embargo,
no se puede pensar que en cierta medida contribuyela televisin al fracaso escolar? El nio
pertenece hoy, simultneamentea diversos medios,cada uno de los cuales le influye segn los
objetivosy valores que le son propios;no existe actualmente una direccin educativa unitaria
en el sentido de que cronolgicamentehaba primero una influencia familiar,despus la del
maestro y de sus condiscpulos,de sus amigos y eventualmente de una Iglesia,algunes veces de
movimientos y organizacionesjuveniles y, de ahora en adelante de los medios de comunicacin de masas. E n esas circunstancias todo individuo sujeto a diversos grupos asume
distintas funciones: de hijo, de alumno,de compaero, de integrante de un movimiento, de
Esto
] provoca conflictosporque los medios de comunicacin masiva
receptorde mensajes.[...
tienen unas caractersticas que se contraponen a los de la escuela. [...]Esta ltima, por su
propia naturaleza utiliza un lenguaje verbal y apela a una lgica racional;[...]por el contrario
los nuevos medios de comunicacin a travs de la imagen y del sonido imponen una lgica
afectiva,tienen un lenguajeoriginalque establece contacto con los espritus,mejor que con las
palabras,lo que supone una desvalorizacin de la lengua y del concepto,en lugar de favorecer
el pensamiento,inclinana la facilidad.Por esas razones,las nuevas tcnicas de comunicacin
crean globalmente -cualesquiera sean los casos particulares- un clima propicio al desinters
y a la falta de xito escolar2*.
Al sopesar los argumentos y las posiciones precedentes se puede llegar a la formulacin de las consideraciones siguientes:
116
Habra que pensar en un desarrollo de los medios de comunicacin que,sin perder

de vista el conjunto de sus otras finalidades de informacin y entretenimiento,
persiguiera una mejor integracin al esfuerzo educativo y cultural, teniendo en
cuenta aspectos como los siguientes:
Aprovechamiento colectivo de los medios ya existentes, radio, televisin y
prensa diaria para modalidadesno formales de educacin escolar o extraescolar,
utilizando su gran capacidad de adaptacin y su agilidad para hacer frente a los
problemas especficos y temporales que pueden presentar los diversos grupos de
poblacin y en particular la poblacin marginada.
Utilizacin tambin colectiva,en modalidadesms formales,por medio de unos
horarios yio canales que constituyan la radio y la televisin educativas como
apoyo a la labor docente.Es obvio que estos programas pueden ser aprovechados
por aquellos que, aun sin estar en una situacin escolar, desean ampliar sus
conocimientoso llegar a obtener ttulosbasados en su trabajo personal.A medio
camino entre estas dos modalidades de aprovechamiento est la educacin a
distancia que combina estos medios de comunicacin con el material escrito,la
correspondencia y la adscripcin a monitores.
Para reforzar el empleo de los recursos precedentemente enunciados se podra
proceder a la grabacin de programas que puedan ser utilizados por los interesados a su conveniencia y tantas veces cuantas lo necesiten. Estos elementos de
apoyo al trabajo individual tendran aplicacin principal a las modalidades
formales de educacin,pero podran aplicarse tambin en ciertas circunstancias
a la educacin extraescolar.
En general,sena altamente deseable una poltica de concertacin con los sectores
responsables de la comunicacin social, destinada a obtener que los valores
difundidos por los medios, sean cada vez menos contradictorios con los que
transmite el sistema educativo,o con los que constituyen la esencia de la identidad cultural de las diferentes sociedades.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. DHainaut, L. ed. Programas de estudiosy educacin permanente. Pars,Unesco, 1980,
p.87.
2. Blat Gimeno,J.; Marn Ibaiiez,R.Rejlexionessobreuna educacinparaelfuturo.Madrid,
Comisin Espaola de Cooperacin con la Unesco, 1981, p. 17.[Documentode informacin presentado a la VIIIa Conferencia Regional de ComisionesNacionalesde la Unesco
para la Zona Europea,Madrid, 19811
3. Phillips,H.M.L a educacin bsica: un desafiomundial.Medidas e innovaciones.Madrid,
Santillana, 1977.
4. Kuzin,N.P., et al. Education in the USSR.Moscow, Progress Publishers, 1972,p.39.
5. Yates,A.Legroupement des lhesen ducation.Bruxelles,EditionsLabor,Paris,Nathan,
1979,p. 149-150.
6. Ibid.,p. 150,153.
7. Garca Hoz, V. Educacin personalizada. Madrid, Instituto de Pedagoga del Consejo
Superior de Investigaciones Cientficas, 1970. 302p.
8. Avanzini,G.Lchec scolaire. 2e. d. Paris,Le Centurion, 1977. 196p.
9. Yates,A. Op.cit.,p.63.
117
10.Little, A.;Smith, G.Strafgies de compensation: panorama des projets d'enseignement

pour les groupesdfavoriss aux Etats-Unis.Paris,Centre pour la recherche et l'innovation
dans l'enseignement, Organisation de coopration et de dveloppement conomiques,
1971. 161p.
11. Ginsburg, H . The myth of the deprived child: poor children's intellect and education.
Englewood Cliffs,NJ,Prentice-Hall,1972, p. 195.
12.Husn, T. Origine sociale et ducation: perspectives des recherches sur I'galit devant
I'ducation. Pans,Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement,Organisation de coopration et de dveloppement conomiques, 1972. 202 p.
13.Coinciden en esta lnea las ponencias y comunicaciones presentadas en el Simposio de
Cante (1973) sobre Desventajas socioculturalesy en la Reunin de expertos de Estrasburgo (1 974) sobre El papel compensatorio de la educacin preescolarn.
14.Little, A.;Smith, G.O p cit.,y tambin D e Coster, W.Etude sur le rOle compensatoire de
i'ducation prscolaire pour les enfants defamilles dont le niveau socio-culturelet conomique est bus. Strasbourg,Conseil de l'Europe, 1975. 24p. (CCClEGT(75) 24)
15.Thinon,M . Recherches sur les handicaps socioculturelsde O a 7-8ans.Bruxelles,Ministkre
de l'ducation, 1973.
16.Dieuzeide, H . Comunicacin y educacin. Perspectivas (Pans, Unesco), vol. X, N.O 1,
1980, p.49.
17.Trevisini, T.Education extrascolaire et participation des enseignantsen Afrique subsaharienne d'expression francaise.Paris,Unesco, 1975, p. 5-6.(ED. 75/WS/20).
18.Costa de Marfil. Secretary of State for Primary Education and Educational Television.
Television in the modernization of educafion in the Ivory Coast.Abidjan, 1969.
19.Debeauvais,M . Problemas de costos y de salidas. Perspectivas (Pans,Unesco), vol. 111,
N.O3, 1973, p. 355.
20.Coombs, P.H.; Ahmed, m . Attacking rural poverty: how nonformal education can help.
Essex, CT,Intemational Council for Educational Development, 1973, p. 244.
2 1. Schramm, W., et al. Tcnicas modernas y planeamiento de la educacin.Pars,Unesco:
Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educacin, 1967, p. 80.
22.Avanzini, G.Op.cit.,p. 56.
ANEXO
National education systems
Systhmes nationaux d'enseignement
Sistemas nacionales de enseanza
--
--
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FIRST LEVEL
S-5
S E W N D LEVEL
Si51 SECONO LEVEL. FIRST STAQE
52-52 SECOND LEVEL, S E W N D STIOE
P-4 PREUIER DEGRE

5-5 SEC(IID DEQRE
s i 3 1 SEWND DEBRE. PnwIEn CVCLE
5252 S E W N D DEBRE. DEUXIEME CVCLE
S-S
PLEASE REFER TO EXPLANAmRl T U 1 Al

END OF TALE
PRIERE DE SE REFERER AU TEYTE

EXPLICATIF A LA FIN Du TABCEAU
REFERIRSE AL TEXTO EXPLICATIM

AL FINAL DEL CUADR)
NUYBER OF WUNTRIES AND TERRITORIES

PRESENTE0 IN THIS TAILE: 200
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PRESENTES OANS CE TABLEAU: 2W
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PRESENTAOOS EN ESTE CUAORI: 200
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5262
51-5141-51
4
4
S A W
51-51
51-51-51
5242
S I 4 1 4 1 4 1 5242-52
4
4 s14141 5242
P-P--P44-p-p--(Lp
P 4 4 4 - P - P
5 - u -
P-P-P-P-P-P
51-51-51-51
52-52-52
120
m w L m R v EWWTION
XlLARITE DLIMTDIRl
ESWLARIMD
oaLIGIimRu
COUNTRV
PAYS
PAIS
UALAVSIA
PENINSULAR
UAUVSIA
SABIH
SARAWAK
ENTWE M E m
EWCTIOU
PRECEDING THE
FIRST LEVEL
AGE D'AW
MISSIMI DAN5
L'ENSEIQNEMENT
PRECEDWT LE
PREMIER DEQRE
t
M E
LIYITS
DURATION
(VEARS)
EDAD DE AOYISION Y DURACION DE LA5 ENSERANiAS DE PRIUER

V DE SEQUNW QRAW (GENERAL)
D'ME
(ANNEES)
LIMITES
DE EDAD
DURACION
(A&)
?AD DE AIUISION
:N U ENSERANZA
ANTERIOR AL
PRIYER G R A W
P-P-P-P-P-P
51-51-51
52-52-5262
6-13
P-Pd-P-P-P
51-51-51
52-52-5242
6-12
P-P-P-P-P-P
5161-51
52-52-5242
P-P--P&P
UALDIVES a
UONODLIA
8-16
NEPAL
6-11
OYAN
PAKISTAN
PHILIPPINES
ENTRANCE AGE ANO W M T I M I DF FIRST AND 5EWUD LEVEL

(MNERAL) EWCATION
AQE D'AOYISSION ET W R E E DES ENSEIGNEUENTS W PREUIER
ET W SEWND DEQRE (GENERAL)
1-13
WTAR
0 10 11
12 13 14 15 16 11 10 19 ;
5 1 6 1 6 1 52-52-52
P-P-P
51-5161-51-51
4 Sl-5l-5l-51
51-51-41
51-51-51
52-52-52
52-52-5262
P-P4-P-P-P
3
...
51-51
52-52
P-P-P-P-P-P 51-51-51
5242-52
52-52-52
SAUDI ARABIA
-P-P-P
51-51-51
SINMFURE
LP-P-P-P-P
5161-51-51
SRI LANKI
5-15
10
5YRIAN ARA0
REPUBLIC
bll
P-p-p-P-p-P
THAILAND
7-15
-P4
TURKEV
6-14
UNITED ARA8
EMIRATES
6-12
- - P
VIET-WUI
6-11
VEMEN
P-P-ILP-P-P
52-52
51-5161-51-51
51-51-51
52-52-52
52-52-52
52-52-52
51-51-51
5262
51-51-51
51-51-51
...
52-52
52-52-52
52-52-52
51-51-51-51
52-52-52
51-51-51
4
4
52-52-52
EUWPE
M-M
ALBINIA
6-13
-44-P
ANWRRA a
FRENCH SCHWLS
6-16
10
P-p-p99
51-51-51-51
&15
10
P-P-P-P-P
Sl-51-51
AUSTRIA a
&15
8ELGIUI
&14
BULMRIA
7-15
CZECH06LOVAKIA
&15
DENUlRK
7-16
SPANISH SCHWLS
P-P4-P
51-516161
-P-P
52-52-52
526262-52
5262-52-52
51-51-51
52-52-52
5-
p-P4-p
P e - P - P - P - P
P-P-P
5
-
51-51-51
P-P-P-P-P-P
F1NLAN 0
7-16
FRANCE
6-16
10
W-P-P-P
QERIAN D M e R A T I C
REPUBLIC
6-16
10
p--P-P-P-P4-P-P-P-P
GERYINV, FEDERAL
REPUBLIC OF$ a
bl5
GIBRALTAR
4-15
12
GREECE a
&12
6
10
P-P-P-P-P-P
HUNGARY
&16
P-P-P-P-P-P-P-P
ICELANO
7-15
52-52-52
5161-51
51-51-5161
52-52-42
52-52-52
M2-P 51-51-51Jl-Sl-Sl
-4-P-P
52-52-52
51-51-51-51
P-P-P-P-
51-51-51
52-52
5242-52
S
51-51-51
52-52-52-52
121
YUJLMRY EWCATION
DLARITE m L I ~ T o I R r
ESWLARIDAD
DBLIMmRIA
EYTRAEE AQE ANO WRATION OF FIRST ANO 5-0

(QEYERAL) EDUCATION
A&
AQE DACMISSION DAN5

LENSEIQNMNT
PRECEDANT LE
PREMIER OEGRE
WUNTRY
LEVEL
DAOUISSION ET WREE DES ENSEIQNEYENTS W PREMIER

ET DU S E W N D DEORE (GENERAL)
EDAD DE AWISION Y WRACION DE LA5 ENSEnANZAS DE PRIMER

Y DE SEGUNW QRAW (GENERAL)
10 M AOUISION
PAYS
PAIS
NTRANCE M E m
EWCATION
PRECEDINO THE
FIRST LEVEL
N LA ENSERANZA
ANTERIOR AL
PRIMER G R A m
DE E M D
O LO 11 12 13 14 15 16 11 18 19 21
FL-P-p-p4-p-P4
5-
IRNIL
1-14
:HILE
8-13
r)LOYBIA
6-12
iCUAOOR
8-14
ZALKLAND ISLANDS
(YLLVINAS)
5-15
10
RENCH WIANA
6l
10
UYANAa
612
*RIOUAV
1-14
)ERU
8-15
IURINNAE a
6-12
IRUOUAV
6-15
7
51-51-51
52-52-52
IENELUELA
1-14
hFfflANI5TAN
7-15
UHRAIN
8-15
UNQLADESH
5-10
5-16
1RUNEI
WRU
XINA a
,..
:YPRUSt a
5-12
JEURATIC
KUlllOlEA
8-12
IEUXMTIC VEMEN
1-14
35T TIylR
...
UiNG KONQ a
8-15
INDIA(
6-11
INMESIA
1-13
[RAN. ICLWIC REP. C
8-14
IRAa
[SRAEL a
JAPAN a
8-11
5-15
615
JORDAN
8-15
KOREA, DEURATIC
PEWLES REP. OF
1-15
WREA. REPUBLIC OF
6-12
KWAIT
8-10
w
PMPLES DEWCRATIC REPUBLIC
1-12
8-121
LEBAWMl
YIWU
51-5l-5l-5l
51-51-51
52-52
52-52-52
4
-
ASIA
WUTAN
s--s--%5
4
-
51-5131-51
52-52-52
5I-51-51-51
51-51-SI
52-52
52-52-52
51-51-51
52-52
51-51-51
52-52-52
7
51-51-51
52-52-52
122
Y W L S O R V EOUCAIICU
ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO SECQNO LEVEL

(GENERAL) EWCATION
AQE OAOUISSION ET OUREE DES ENSEIGYEMNTS OU PREMIER
El W SECQND DEWlE (GENERAL)
XiARITE MILIWTOIRI
ESCQLARIOAO
MILIQATORIA
EOAO DE AMlISIOY Y WRACICU OE LA5 ENSERANZAS OE PRIMER

V DE S E W N W GRAW (GENERAL]
WUNTRV
PAYS
9 10
11
12 13
14 15 16 11 18 19 i
PAIS
YRBAWS
C14
3ELIZE a
b14
3EPYUOA
C11
11.12
3RITISH VIRGIN
ISLANOS a
5-15
10
XNAOA a
6-16
8-10
X W N ISLANOS
5-15
10
XSTA RICA
6-15
:uBI
6-11
XWINICA
5-15
10
XYINICAN REWBLIC
1-14
EL SALVAWR
7-15
MENAO1
6-14
WAOELWPE
6-16
10
WATEALA
7-14
MITI a
6-14
HONWRAS
6-13
IAAl4ICA
6-15
10
WRTINIWE
6-10
10
UEXIm
6-12
WNTSEWT
5-14
MICUUWA
7-12
PANIYI
6-15
NETHERLANDS
ANTILLES
FMUER CANAL ZCUE

w E n m RImt a
BT. KIIX
- NEVIS a
51. LUCIA
6-14
a14
5-14
5-15
10
ST. PIERRE ANO
...
bl
11
5T. VINCEYT ANO

THE WIENAOINES
5-15
10
TRINIOAO ANO meM0
6-13
IURKS ANO CAICOS

ISLANOS
4 1/2-14
9 112
4 112
UNITEO STATE5 OF
AERICAt a
7-16
10
E46
12
LRDENTINA a
b14
BOLIVIA
6-14
YIWELCU
U.5. VIWIN
I ~ L A Y D ~a )
MRICA. SWTH
&P
P 5 1 6 1 6 1 5242
5-
r 1 (rcl
01FULSORV E W W T I O N
COLARITE OBLIGATOIR
ESWLARIMO
OBLIGATORIA
MUNTRV
123
ENTRACE M E ANO OURITION OF FIRST ANO SEWNO L N E L
(GENERAL) EOUCATION
ENTRANCE AGE TO
EWCATION
PRECEOIWG THE
FIRST LNEL
AGE OADYISSION El W R E E OES ENSEIQNDIENTS W PRDIIER

ET W SEWNO OEQRE (QENERAL)
M E WAYISSION OMS
LENSEIQNEYENT
PRECEOANT LE
PREYIER O E W E
PAVS
LIYITES
OME
(ANNEES)
LIMITES
DE E M O
W R A ION
PAIS
DA0 DE A01 SION

EN u ENsEiANa
ANTERIMI AL
PRIMER GMW
LIBVAN ARA8
JIYLHIRIVA
6-15
YIOAQASCAR 0
6-13
YILI
6-15
WURITAUIA
6-12
WURITIUS
5-13
...
...
E M O OE A01ISION V WRACION DE LAS ENSERAUUS DE PRIMER

Y DE SEGUIW QRAW (GENERAL)
9 LO
11
13 14 15 16 17 18 19 2
12
YIUWI
YORu)
...
-1WE
6-14
NAIBIA
7-16
...
NIGER
7-15
NIQERIA
6-12
REUNION
6-16
10
RWANOA
7-15
ST. HELENA
5-15
10
SI0 T W E AUO
PRIUCIPE
6-12
SENEGAL
6-17.
...
SMCHELLES
6-15
XYILIA
6-14
S W T H AFRICI
7-16
1.9
WMN
7-13
6-12
...
...
SIERRA LEONE
SWAZILANO
moo
WNiSiA a
UIUOA
3
...
UNITEO REFUBLIC
OF CAUERDW
ElSTERU
e42
WESTERN
4
3
UNITEO REFUBLIC
OF TANZANIA
7-14
UPPER VOLTA
7-13
WESTERY SAHARA
6-18
ZAIRE
6-12
ZMIA
ZIYBIBWE
3
7-15
ANTIGW a
SI6
11
MHIYLS
5-14
LO
AUERICI. IK)RTH
...
--
51-51-5l-5l
P-4
P S1-sL-51-51-SI
52-52-52
P Sl-sl-5ldl
Sl-sl-S1-s1
52-52
s2-52
52-52-42
S l d l d l 52-42-52
51-51
P P-
p--p-p-B
s2-52-52-52
P s1-51-51
52-52
S 4 S - 5 - 5
Sldl-sl
52-52
s1-51-51
52-52-52
124
ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO CECONO LEVEL
(GENERAL) E W C A T I W
AGE D'ACCWNTRY
PREYIER DEORE
AGE D'AOLIISSION ET WREE OES ENSEIGNEMENTS DU PREYIER

El DU SEcoIiD DEGRE (GENEML)
EDAD DE AWISION Y DURACION DE LAS ENSERANZAS DE PRIMER

Y DE SEGUNW G M W [GENERAL)
AGE
AGE
EDAD
PAVS
4
9 10 1 1 12 13 14 15 15 11 18 19 20
PAI5
S.S.R.
U.S.S.R.# a
1-11
10
P-P-LP-P
SI-s141
52-52
BYELMIUSSIAN S.5.R a
1-11
10
ILP4-P-P
51-51-51
52-52
UKMINIAN S.5.R. a
1-17
10
P-P-P-P-P
S l L S l 52-52
Este cuadro presenta un resumen de datos seleccionadossobre

los sistemas de ensehanza. La informacidn as1 procurada debe
facilitaruna interpretacidncorrectada las cifrasque figuranen los
cuadros del A n u o h correspondientes a la educacidn.
En las columnas primera y segunda figuran datos relativos a
la escolaridad obligatoria.En la primera se precisan los limites de
edad inferior y superior. Asl. por ejemplo. las Cifras 6-14
significan que la ley que instituye la escolaridad obligatoria sa
aplica sin excepci6n a los ninos de 6 a 14 anos d e edad. E n 1
8
segunda columna puede verse e1 nmero de aos durante los
cuales los ninos han da asistir B la escuela.Se puede estipular. por
ejemplo. que la duracidn de la ensaame obligatoria as da 6 aos.
entre los 6 y los 14 anos d e edad. En otras palabres. el nio deja
d e estar sometido a la obligacidn escolar o bien al cumplir los 14
anos o bien cuando termina su sexto ano de estudiosfaunaue s6io
tenga entonces 1 2 6 13 anos).
Ahora bien. an muchos palses y territorios el problema m s
urgente consiste an disponer d e un nmero suficiente de escuelas
para todos los ninos: la existencia da una ley sobre la escolaridad
obligatoria no lima sino un inter4s tedrico. dado que la mayorla
de 868s disposicioneseximan a los ninos de la asistencia escolar
SI no exista una escuela a distancia razonable de su domicilio.
donde sdlo puede beneficiarse de ella una pequea proporcidn da

los nmos de la edad indicada. El diagrama que sigue estas tras
columnas muestra para todos los pases y territorios una
represantacidn grfica sobre la duracidn y la edad de admisidn an
la ensefianza da primer grado y en la ensefianza general de
segundo grado. de acuerdo con los sistemas de educacidn
actualmanta en vigor. Las informacionesrelativas a la ensaanm
normal y a la ensehanza t4cnica no se presentan. Los slmbdos '?
jndican la duraci6n del primar grado de ensenanra. los slmbolos
S1' la duracibn del primer ciclo de la ensaanza general da
segundo grado y los slmbolos 'S2'la duracidn del segundo ciclo
da la enseanza general de segundo grado. Es d e notar que para
algunos palses y territorios no existe ninguna distincidn entre los
dos ciclos da enseanza general de segundo grado. En tales casos.
la duracidn de esta gredo de enseanza se muestra en los
slmbolos 'S' Adems. para un cierto nmero de palses.la edad da
8 enseanza en estos dos gradas
admisidn y la duracidn d e 1
puedenvariarsegnlazonaoel tipodeescuela.
La tercera columna india la edad d e admisidn de los ninos en
la e n s e n a m anterior al primer grado. Para la mayorla da los
palses.la ensaanza anterior al primer grado sigue dispendndose
todava da un m o d o limitado generalmanta a les zonas urbanas.
125
INDICE DE CUADROS
1. Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que

iniciaban el servicio militar p.8
2. ProyectoaTALENTOx Cambios en el nivel de rendimiento de alumnos de
dcimo grado, en un perodo de 15 aos p.9
3. Situacin en cuanto a promocin automtica y repeticin de cursos en la
enseanza primaria p.12-13
4. Principales argumentos en pro y en contra de la promocin automtica y de la
repeticin de cursos p.14
5. Porcentaje de repetidores en la enseanza primaria-nias y varones p.2021
6. Evolucin del nmero de repetidores en la enseanza primaria, en algunos
grupos de pases de Africa, Amrica Latina y el Caribe, Asia, Europa y la
URSS-nias y varones p.22-23
7. Porcentaje de deserciones antes del 4.O ao de estudios p.25
8. Clasificacin de los pases segn el nivel de retencin escolar antes del cuarto
ao de la enseanza primaria p.26
9. Medias no ponderadas de las tasas de retencin escolar por regiones,para las
cohortes que ingresaron en la enseanza primaria hacia 1980 p.26
1 o. Coste por alumno de enseanza primaria p.36
11. Estimacin de los gastos destinados a la educacin p.37
12. Gastos pblicos por alumno (l.er, 2.O y 3.ernivel en conjunto) p.38
13. Retencin escolar de las cohortes que empezaron en 1970 p.39
14. AFRICA Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su
nivel de calificacin p.46
15. AMERICA: Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn
su nivel de calificacin p.47
16. ASIA:Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su nivel
de calificacin p.47
17. EUROPA:Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su
nivel de calificacin p.48
18. Contenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos pases p.49
19. Influencia de diversos factores en el xito escolar p.55
20. Influencia de la asistencia a centros preescolares en el xito escolar p.70.
21. Puntajes promedio de la prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por
nios con y sin educacin preescolar, clasificados de acuerdo con el nivel
socioeconmico del preescolar al que pertenecan p. 71
22. Puntajes promedio obtenidosen la prueba de matemticas al final del primer
ao, por nivel socioeconmico de la escuela y asistencia del nio a preescolar p.71
23. Aos de aumento en la formacin de maestros en diversos pases p.90
El denominado.fracasoescolar est hoy en el

primer plano de las preocupaciones en el
mundo de la educacin y trasciende a amplios
sectores.En este trabajo se pretende describir,
con visin comparativa internacional,las
dimensiones y caractersticas del problema
del fracaso escolar.El criterio que se sigue en
el mismo no es limitativo en el sentido de
circunscribirlo al fracaso del escolar. El fracaso
no es slo de ste y sera un mtodo errneo
para encontrar solucin al problema centrarlo
en torno a las calificaciones obtenidas por los
alumnos,sin tomar en cuenta las posibilidades
que han tenido de escolarizacin,la calidad
de sta,y en qu medida no son el profesor,
la escuela,o la sociedad misma,quienes
fracasan.
ISBN92-3-302272-2

El Fracaso Escolar, Investigación Importante

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Estudios y encuestas de educacin comparada

Jos Blat Gimeno

Estudio preparado para la

Ttulos de la coleccin Estudios y encuestas de educacin comparada

U n a gran cantidad de conferencias de la Unesco,y fundamentalmentelas de la OIE

El fracaso escolar en la enseanza primaria

Slo un educador de larga experiencia en el anlisis de los sistemas y de los

El fracaso escolar p.7

Factores determinantes del xito o del fracaso escolar p.29

El fracaso escolar y sus repercusiones;cmo mejorar la situacin

El fracaso escolar en la enseanza primaria

Prevencin del fracaso escolar p.68

La renovacin pedaggica p.79

Accin escolar y extraescolar

EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR

El denominadofracasoescolar est hoy en el primer plano de las preocupacionesen

El fracaso escolar en la enseanza primaria

La ambigedad y las interpretaciones diversas que se dan del llamado fracaso

las pruebas,lo que dificultabasu comparabilidad,pero esencialmente abarcaban,

El propio Torrancetranscribelosresultadosde pruebas aplicadas en 1960y 1975 a

El fracaso escolar en la enseanza primaria

Sin desconocer lo ilustrativasque son las investigacionescitadas,ejemplo valioso

El desencanto,la desilusin en tomo a la educacin radica,en buena parte, en el

El fracaso escolar en la enseanza primaria

El fracaso escolar en la enseanza primaria

CUADRO 4. Principalesargumentosen pro y en contra de la promocin automtica y de la

N o promocin: retencin o repeticin

1. Baja el rendimiento standard.

1. U n programa inadecuado la primera vez

1. La escuela es solamente uno de los factores del rendimiento.

1. Para remediar rendimiento inadecuado.

la promocin automtica,el alumno que repite sufre una fmstracin profunda al

En calquier caso,faltan evidenciascientficasque permitan establecer conclusiones

El problema es ms hondo y habra que plantearlo en tomo a las finalidadesde la

El fracaso escolar en la enseanza primaria

No parece ocioso sealar a ese respecto las exageracionescon que se manifiesta la

podr esclarecerse con la consideraciny evaluacin,en la medida de lo posible,de

Ante esos dilemas se presentan dos opciones de poltica educativa y de pedagoga

El fracaso escolar en la enseanza primaria

La Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1970 trat

total se encuentran los porcentajes siguientesfuerade la escuela,en Africa el 37,2%;

El trabajo de los nios

El fracaso escolar en la enseanza primaria

CUADRO 5. Porcentaje de repetidores en la enseanza primaria - nias y varones

Unesco.Oficina de Estadsticas.Divisin de Estadsticasrelativas a la educacin.Evolucidn mundial de la perdida escolaren

El fracaso escolar en la enseanza primaria

El fracaso escolar en la enseanza primaria

contarcon el riesgode losaccidentesde trabajoo de lasenfermedadesprofesionales.

En el documento ya citado,elaborado por la Divisin de Estadsticas relativas a la

El nmero de repetidoresen la enseanza primarialaha pasado de 15,6millones en

La tendencia en cuanto a la desercin,que se manifiesta entre 1970y 1980muestra

U n a caracterstica importanteque es necesario destacar y que acredita tambin un

El influjo de la repeticin,en el abandono de los estudios,unido a otras causas es

Elfracaso escolar en la enseanza primaria

Tasa de Nmero de paises en que el porcentaje de la

Fuente:Unesco.Oficina de Estadisucas.Divisin de Estadsticas relativas a la educacin.Evolucin mundial de la pkrdi&

En Asia y Oceana,en 16de los 25 pases considerados,el porcentaje de la cohorte

Nmero %de la cohorte que llega a la clase:

Fuente: Unesco Ofi~i~

En cuanto a la evolucin de la tasa de retencin desde 1970 el promedio de

El fracaso escolar en la enseanza primaria

Factores determinantes del xito

El fracaso escolar en la enseanza primaria

cidad intelectual.Hay posiciones divergentes en cuanto al grado de influencia de la