1-Atendiendo a los alumnos con necesidades especficas

especiales, propn consideraciones especficas en cuanto a la

estructura del entorno.
Estructura del entorno.

Centralizar la atencin. Colocar los alumnos cerca de la mesa del

profesor. Mirar de frente a los alumnos cuando te dirijas a ellos y
gesticular. Retirar los estmulos que puedan distraer.
Evitar la confusin. Dar las instrucciones cuidadosamente y pedir al
nio que las repita. Dar una instruccin en cada momento.
Hacer transiciones suaves. Asegrate que las transiciones entre las
actividades tienen instrucciones claras y limitar las posibilidades de
que el alumno se salga de la actividad.

2-Nombra los 3 elementos crticos sobre los que se debe realizar

una diferenciacin para adaptar el aprendizaje:
1. CONTENIDO: qu quiere que cada alumno sepa
2. PROCESO: cmo el profesor activar el conocimiento y har que el
alumno consiga el objetivo
3. PRODUCTO: lo que tienen que demostrar para verificar que se ha
conseguido

3-Comenta tres formas de proporcionar claridad para atender a las

necesidades especficas especiales

Recordar el plazo de tiempo.

Pida a los alumnos que compartan sus pensamientos.
Resaltar las conexiones.
Adaptar los modos de presentacin.
Hacer incapie en los puntos relevantes.
Utilizar mtodos para organizar el trabajo escrito.
Dar ejemplos y contraejemplos.
Proponer elementos alternativos.
Animarlos a aunto-controlarse y a auto-evaluarse.
Ayude a los alumnos a compartir las ideas.
Proporcionar practicas extras,

4-Qu es una situacin didctica? Y una situacin adidctica? Qu aspectos debe cumplir la situacin adidctica? Pon un ejemplo de este tipo de situacin (adidctica).
Una situacin didctica es una situacin construida para que los
alumnos adquieran un saber. Puede ser:

El profesor presenta el conocimiento a los alumnos, propone

una teora que luego tendrn que aplicar. (Modelo tradicional
de la enseanza).

Los alumnos obtienen la solucin a los problemas por medio

de lectura de las indicaciones didcticas ya sean del profesor
o del libro de texto. (Modelo tradicional de la enseanza).

Una situacin a-didctica es una situacin en la que se plantea un

problema para que el alumno construya por s mismo, sin la
intervencin del profesor, un conocimiento matemtico. Para ello,
se necesita que el alumno tenga conocimientos previos. Esta
situacin puede ser validada por el profesor, por los alumnos, o por
la propia situacin.

Ejemplo: El profesor pide al alumno que meta en cada bote de

pintura un pincel.
En total hay 7 botes de pintura. La validacin de esta situacin es
que en cada bote haya un pincel dentro.

Los aspectos que debe cumplir la situacin a-didctica son:

El alumno debe poder entrever una respuesta.

La estrategia de base debe mostrarse insuficiente.
Debe existir un medio de validacin.
El medio debe permitir retroacciones.
La situacin debe ser repetible.
El conocimiento buscado debe aparecer como el necesario
para cambiar de estrategia.
5-Cules crees que son las finalidades de los
momentos de discusin en el aula de Primaria?
Piensas que es necesario incorporarlos al trabajo en
matemticas o no? Por qu? Nombra algunas de las
caractersticas deseables de los alumnos en estas
discusiones.

Creo que las finalidades de los momentos de discusin son:

1. Generar avances en los conocimientos.

2. Generar confrontaciones, reflexiones y argumentaciones.
3. Ofrecer la oportunidad de saber que es posible que existan
otras respuestas diferentes a la propia y analizarlas.
4. Favorecer la explicitacin, justificacin y validacin de los
conocimientos que los alumnos utilizan en la resolucin de
problemas.
5. Dar lugar a condiciones que faciliten el avance hacia la
conceptualizacin de los conocimientos usados por los
alumnos en las resoluciones.
6. Plantear nuevos problemas que obliguen a nuestros alumnos
a reflexionar sobre lo realizado.
Desde mi punto de vista, creo que la incorporacin de los
momentos de discusin al aula de matemticas sera un gran
acierto por parte del profesor. La razn por lo que digo esto es
porque, los momentos de discusin, ofrecen a nuestros alumnos
la oportunidad de saber que es posible que existan otras
soluciones diferentes a la nuestra, tomando as conocimiento de su
existencia.

Gracias a esto, los momentos de discusin pueden facilitar que

se termine con la visin tradicional de las matemticas, ya que al
conocerse diferentes formas de resolver un problema, podemos
mostrar a los alumnos que las matemticas no son un conjunto de
reglas sin sentido, las cuales se aplican siempre de la misma
forma, sino que son razonables, humanas y que no estn
acabadas.

Es por ello, y por todas las finalidades anteriormente mencionadas,

por lo que estoy de acuerdo con la utilizacin de los momentos de
discusin, pero debemos de tener cuidado de no convertirlos en
una rutina escolar.

Algunas de las caractersticas deseables de los alumnos en los

momentos de discusin pueden ser:

Explicar a los compaeros el procedimiento empleado.

Analizar los procedimientos empleados por los compaeros.
Justificar el propio procedimiento y la propia solucin.
Aportar conocimientos nuevos.
Comprometerse con sus propias respuestas.

6-Qu se entiende por evaluar? Qu debemos de

evaluar en matemticas en el aula de Primaria? Nombra
algunas herramientas o instrumentos que podemos usar
para evaluar y explica, al menos, uno de ellos.
La evaluacin es el proceso de recogida de evidencias sobre el
conocimiento de los alumnos, su habilidad para usarlo y su
disposicin hacia las matemticas, y de hacer inferencias a
partir de estas evidencias para varios propsitos (como por
ejemplo cambiar nuestra actuacin o panificacin).

En el aula de matemticas debemos de evaluar:

La comprensin de los conceptos y el domino de los

procedimientos.

Los procesos y prcticas matemticas: resolucin de

problemas, razonamiento y comunicacin entre los alumnos
a la hora de compartir sus conclusiones.

La disposicin.

Las herramientas o instrumentos que podemos usar para

evaluar:

1.
2.
3.
4.
5.

Tareas, evaluacin basada en tareas.

Diarios, escritos, autoevaluaciones.
Rbricas.
Exmenes y pruebas.
Anecdotarios, hojas de registro.

* Explicar cualquiera de ellas (est en el documento).

7-A lo largo de esta asignatura, y la del ao anterior,

hemos visto la importancia de abandonar la
enseanza tradicional de las matemticas. Entonces,
sabras decir en qu orden se debera de ensear el
tema de Probabilidad y Azar en Primaria? Por qu
debemos de utilizar experimentos? Con qu podemos
experimentar? Comenta algunas conclusiones sobre el
azar.

El orden en el que hay que ensear el tema de probabilidad sera

el siguiente:
1. Experiencias (experimentacin).
2. Ley de los grandes nmeros.
3. Probabilidad terica.
Es decir, en primer lugar debemos hacer que nuestros alumnos experimenten, de ah
pasar a la ley de los grandes nmeros, y por ltimo, llegar a la probabilidad terica.
Es muy importante la experimentacin, ya que los experimentos:
- Ayudan a revisar las concepciones errneas de los alumnos.

- A travs de las estrategias de recuento se incrementa la

confianza en la probabilidad.

- Dan un fondo experimental para examinar el modelo terico.

- Se ve la convergencia a un nmero fijo.

- Les ayuda a ver ms cosas que a los alumnos que no hacen el

experimento.
En el aula de primaria, podemos experimentar con:
-

Dados equiprobables: De 4 caras (tetraedro), de 8 caras

(octaedro), de 12 caras (dodecaedro), de 20 caras (icosaedro).

Bolsa con bolas de colores

Monedas

Baraja de cartas

Ruletas

Peonzas

Diana: Conecta el rea con la probabilidad (conexiones).

Algunas conclusiones sobre el azar:

- En Primaria el nfasis no se establece en la cuantificacin del azar, ni

en su formalizacin.

- El inters central es que exploren situaciones aleatorias, que

desarrollen gradualmente la nocin de lo que es probable o no en las
mismas y utilicen el lenguaje correspondiente.

- El trabajo es experimental y hay que tener en cuenta que hay muchas

concepciones errneas previas.

- La formulacin de hiptesis y la comprobacin posterior experimental

o simulada va mejorando sus concepciones previas.

- Un buen recurso son los juegos de azar equitativos o no equitativos.

8- Diferencia entre situacin didctica y situacin a-didctica.

Situacin didctica: es el conjunto de relaciones establecidas entre los

alumnos, el medio (instrumentos, objetos,...) y un sistema educativo (el
profesor) con el fin de que los alumnos se apropien de un saber constituido
o en vas de constitucin.
Se pueden dar dos casos, en el primero el profesor presenta el
conocimiento a los alumnos. Les propone una teora que luego tendrn que
aplicar.
Los alumnos obtienen la solucin a los problemas por medio de lectura de
las indicaciones didcticas ya sean del profesor o del libro de texto y no por
una implicacin personal en el problema.

Situacin a-didctica: El alumno aprende, adaptndose a un medio que

es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco
como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin
del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.

La concepcin moderna de la enseanza va por tanto a pedir al maestro que

provoque en el alumno las adaptaciones deseadas, con una eleccin
acertada de los problemas que le propone. Estos problemas, elegidos para
que el alumno pueda aceptarlos, deben hacerle actuar, hablar, reflexionar,
evolucionar por s mismo. Entre el momento en que el alumno acepta el

problema como suyo y aqul en el que produce su respuesta, el maestro

rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer.

El alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir
un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento
est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que
puede construirlo sin atender a razones didcticas. No slo puede, sino que
tambin debe, pues slo habr adquirido verdaderamente este
conocimiento cuando l mismo sea capaz de ponerlo en accin, en
situaciones que encontrar fuera de todo contexto de enseanza, y en
ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin es llamada adidctica.

9-Caractersticas principales de las diferentes situaciones

Situacin de ACCIN

Facilitar la interaccin entre el sujeto y el medio, dialctica

de la accin

Para resolver el problema propuesto pone en prctica una

primera tentativa en la que utiliza el saber disponible hasta
el momento

Puede modificar sus tentativas, tantear, volver a comenzar,

feed-back

El xito puede ser local, imperfecto, frgil

Construye un modelo a partir de las interacciones

Situacin de FORMULACIN

No solamente que modifique su modelo, sino que construya

una representacin de ese modelo
Lenguaje interior --- lenguaje de comunicacin

Colaboracin, intercambio de informacin

Smbolos, escritura, gestos, lenguaje
El receptor tiene que entender la situacin
El emisor puede corregir el mensaje, feed-back
El mensaje afecta al modelo construido

Situacin de VALIDACIN

No slo describir, hay que demostrar, convencer de la

coherencia de las afirmaciones
proponente --- oponente
Cada grupo defiende su punto de vista
Manifestacin del repertorio lgico de los alumnos
Situacin compleja y difcil de realizar
Las estrategias del profesor son determinantes
Crear tensiones, contradicciones, exigir pruebas, introducir
argumentos pero sin autoritarismo

Situacin de INSTITUCIONALIZACIN

Dar un estatus oficial al conocimiento aparecido durante la

actividad de clase
Es interna, si un grupo fija libremente sus convenciones
segn un proceso cualquiera
Es externa, si toma sus convenciones de una cultura: es la
situacin ms frecuente en la didctica clsica

Situacin FUNDAMENTAL

Busca que el alumno construya con sentido un conocimiento

matemtico
Dicho conocimiento aparezca a los ojos del alumno como la
solucin ptima del problema que se va a resolver
El aprendizaje se produce por adaptacin al medio y la
situacin juega el papel de medio
Familia de situaciones a-didcticas que tienen elementos
comunes.

10-Escribe una actividad en la que se apliquen cada una de

las 4 situaciones didcticas.
Que cada uno se invente la suya.

PREGUNTAS DEL TEMA GESTIN DE AULA

11-Es importante la toma de decisiones para gestionar el aula?
El da a da de un docente en una clase es un constante
cuestionario sobre lo que tiene que hacer, decir y como. Por
ejemplo: le preguntamos a un alumno y ste no contesta Qu
hacemos?:
- Le insistimos
- le preguntamos a otro.
- pasamos a la siguiente pregunta del tema.
- Le preguntamos a los voluntarios.
- Le preguntamos a los que sabemos que tiene la
respuesta.
La decisin que tomemos va a condicionar el resto de la sesin
de clase, y posiblemente la actitud de muchos alumnos ante el
docente y la materia durante un tiempo. As pues es muy importante
prever las posibles situaciones conflictivas que se puedan dar en el
aula y tener un plan de varias estrategias de relacin con el alumnado
y el contenido de aprendizaje.

12-Qu debemos hacer como maestros para tomar decisiones?,

Existen mtodos para saber tomar decisiones?
Los maestros experimentados desarrollan medios de clasificar y
categorizar tipos de incidentes, es decir, desarrollan estrategias
para hacer frente a los incidentes, evaluando la eficacia de su
actuacin y utilizando esa misma evaluacin para seguir o cambiar el
uso de esa misma estrategia.
Como futuros Docentes debemos ser coherentes en la toma de
decisiones, algunas de estas decisiones pueden ser:
- Estrategia uno a uno -> donde el maestro tiende a sealar la
equivocacin cometida para ayudar al nio a ver la raz del error y
alentarle a corregirlo.
- Abrir un debate en clase -> el docente repite las respuestas
errneas del nio o hace preguntas ests seguro?, est bien esto?,
o repite la respuesta ponindola en duda (por el tono de voz). Incitar
varias respuestas de diferentes nios, dejndolas todas escritas en la
pizarra.
Segn el artculo de Toma de decisiones, la variable que
interviene, de Alan J. Bishop podemos sacar en conclusin, que no
existe ninguna receta ni mtodo donde el docente se pueda basar a
la hora de tomar una decisin en los incidentes que se producen en el
aula. Lo nico que existe es un catlogo personal basado en la
experiencia de incidentes y toma de decisiones, se insiste en lo
personal porque el mtodo que utiliza un docente puede no ser vlido
para otro.
13-En qu consiste la tcnica comprar tiempo?
Suelen usarla los maestros experimentados. Esta tctica se
puede considerar como una opcin del proceso de toma de
decisiones, y se usan en ciertos momentos de las clases para dar un
respiro al profesor que le permita plantearse cmo tratar un
incidente.
Por ejemplo en caso de que haya un debate entre los alumnos
en la clase, el docente les dejar continuar sin restricciones de tiempo,
mientras tanto el maestro RECOGE TODO TIPO DE INFORMACIN
(cuantos estn de acuerdo, que inters hay en el tema, cual es el nivel
de discusin, etc.). Por lo que podemos llegar a la conclusin de
comprar tiempo termina siendo adquirir ms informacin antes de
decidir qu hacer.
La compra de tiempo tambin es importante para el docente
segn Alan J. Bishop, para crear huecos donde el docente pueda

desconectarse del aula, los alumnos y el aprendizaje. En estos huecos

los docentes tambin aprovechan para respirar el ambiente de la
clase, los hbitos de trabajos de algunos alumnos, los grupitos que se
forman, etc.
14- Planifica una leccin con la siguiente actividad y determina qu haras
en las fases antes, durante y despus.
Esta pregunta es bastante general, que cada uno las conteste como mejor le
parezca pues todos sabemos planificar las fases. No es que no queramos
responder, sino que tambin depende de la actividad que Marisa nos diera.
Una de estas preguntas caer en el examen pero no tericamente, por
eso no la respondemos.

15- En qu consisten cada una de las fases (antes, durante y despus)?

- FASE ANTES: es la fase en la cual tendremos que prepararnos para esta
leccin/actividad. Debemos empezar haciendo una presentacin general del
tema procurando hacerlo atractivo e intentando motivar a nuestros alumnos
desde el principio. En esta fase tambin, tendremos que activar los
conocimientos previos de los alumnos hacia el tema que nos ocupe, esto se
puede hacer, por ejemplo, mediante una lluvia de ideas. Esto nos servir a
nosotros como maestros para darnos cuenta del nivel de conocimiento que
stos poseen sobre el tema.
Tenemos que crear un contexto y establecer expectativas claras, con esto
nos referimos, a que nuestros alumnos deben saber desde primera hora qu
es lo que van a trabajar, cmo lo van a trabajar y qu es lo que se les va a
exigir.
Podemos utilizar otra actividad a modo de introduccin de la que ser la
central en esta sesin.

- FASE DURANTE: es la fase que recoge el trabajo de los alumnos. Es el

momento de que stos se pongan a trabajar en la actividad principal de
esta leccin.
Durante toda esta fase el docente, debe estar atento a cmo progresa el
trabajo de cada alumno.
Como puede haber alumnos que tengan dificultades para resolver la
actividad, el maestro debe contar con herramientas adecuadas para poder
ayudar a estos alumnos. El docente nunca deber resolver la actividad, solo
debe limitarse a guiar al alumno para que ste pueda encontrar otro
enfoque que le pueda ayudar a resolverla.

Por el contrario, tambin podemos encontrarnos con alumnos que terminen

rpidamente la actividad, los cuales no se pueden quedar de brazos
cruzados, mientras sus compaeros siguen trabajando. Por lo tanto, el
maestro deber contar con algn tipo de ampliacin o variable, que haga
que estos alumnos puedan seguir profundizando sobre el tema.
- FASE DESPUS: es el momento de discusin, en ste, los discentes
intercambiarn soluciones, razonamientos, conclusionesde la actividad en
la que han estado trabajando.
El maestro en esta fase debe estar atento a todas las aportaciones de sus
alumnos, aunque debemos sealar, que no debe evaluar nunca las
respuestas como bien o como mal. Tambin durante este momento, deber
hacer preguntas a la clase para incitar a los nios a razonar sobre el trabajo
realizado. ste, intentar que todos los alumnos intervengan haciendo sus
propias aportaciones.
Este momento debe servir para resumir junto a los alumnos, las ideas ms
importantes que podemos obtener de esta leccin (institucionalizacin).
Adems, esto nos servir a nosotros como docentes para identificar posibles
problemas futuros.
16-Respecto a las reformas futuras en el aula Cmo debemos
actuar como docentes?
En la accin docente que hoy se observa en muchos salones de clase hay
modificaciones positivas importantes, tambin elementos que denotan la
dificultad para gestionar la resolucin de problemas en las aulas. La reforma
de los aos noventa est a medio camino. Subsanar las dificultades y
avanzar en los logros alcanzados implica situarse en el punto que marcan
los progresos observados y a dirigir la atencin a cuestiones especficas de
los procesos didcticos. Conviene considerar varios de ellos para la
formacin continua de los profesores y la reflexin que ellos mismos habrn
de hacer:
-

Las nociones de actividad y problema, cuyo significado es importante

terminar de configurar.
La formalizacin e institucionalizacin del conocimiento.
El tratamiento de los problemas y las preguntas abiertas.
La realizacin de trabajo en pequeos grupos.

Es indispensable considerar la reforma realizada en las escuelas para cerrar

el ciclo de mejora a la enseanza iniciado en los aos noventa; no son
posibles buenos aprendizajes cuando muchos profesores:
a) No han acabado de entender cundo una situacin es problemtica para
sus alumnos.
b) Confunden la manipulacin de materiales con la construccin de
conocimiento.

c) No tienen elementos suficientes para conseguir que el trabajo en

pequeos grupos deje de mal-utilizarse.
d) No se han percatado de que no formalizar los conocimientos genera una
laguna enorme en el aprendizaje matemtico.

17-Cules son las tareas centrales asignadas al profesor

respecto a la resolucin de problemas como va de aprendizaje?
a) Disear actividades y situaciones mediante las cuales los alumnos
construyan los conceptos matemticos.
b) Coordinar las discusiones en las que los nios interactan con sus
compaeros para explicar sus procedimientos, validar sus estrategias, o
revisar sus hiptesis.

19-Qu aspectos deberamos evaluar de nuestros alumnos

en matemticas?
El punto de vista ms amplio de la evaluacin promovida aqu y en el
NCTM requiere que una adecuada evaluacin refleje toda la gama de
las matemticas: conceptos y procedimientos, procesos matemticos,
e incluso disposicin de los alumnos a las matemticas.
-La comprensin de los conceptos y el dominio de los procedimientos.
Una buena estrategia de evaluacin ofrece la oportunidad a los
estudiantes para que demuestren cmo entienden los conceptos en
discusin. El conocimiento procedimental, incluyendo el desarrollo de
habilidades, tambin debe ser evaluado. Sin embargo, si un alumno
puede calcular con fracciones y an no tiene ni idea de por qu se
necesita un denominador comn para la suma, pero no para la
multiplicacin, entonces las reglas que se han "dominado" estn muy
mal conectadas con el significado. Esto indica slo la presencia ms
tenue de una habilidad.
-Los procesos y prcticas matemticas:
*Resolucin de problemas
*Razonamiento (justificar mtodos de resolucin, hacer conjeturas,
observas y utilizar patrones en matemticas).
*Comunicacin (explicar y comunicar ideas).
-La disposicin productiva La recopilacin de datos sobre la
confianza de los estudiantes y sus creencias en sus propias
habilidades matemticas, as como sus gustos y disgustos sobre las
matemticas, tambin es importante en la evaluacin.

20-En qu consisten las herramientas de observacin?

Nombra algunas de ella y explcalas.
Todos los profesores aprenden pequeas informaciones tiles acerca
de sus estudiantes todos los das. Con las herramientas de
observacin, el rendimiento de los estudiantes aumenta
dramticamente, especialmente en el durante y despus de las
partes de las lecciones. Si usted tiene un plan sistemtico para la
recopilacin de esta informacin observando y escuchando a los
estudiantes, al menos dos resultados muy valiosos pueden ocurrir.
Primero, la informacin que pudo haber pasado inadvertida de
repente es visible e importante. En segundo lugar, los datos de
observacin recogidos sistemticamente se pueden agregar a otros
datos y se utiliza en la planificacin de lecciones, proporcionando
informacin a los estudiantes, len las tutoras con los padres, y en la
determinacin de los grados.
Para utilizar eficazmente la observacin como un medio para obtener
datos de la evaluacin de las
tareas de rendimiento, debe tomar en serio la siguiente mxima: No
intente registrar datos sobre cada alumno en un solo perodo de
clase.
Los mtodos de observacin varan con los fines para los que se
utilizan. Adems, los formatos y los mtodos de recopilacin de datos
de observacin van a ser influenciado por su estilo individual de
enseanza y sus hbitos.
Algunas herramientas son:
- Anecdotarios: Un sistema para registrar las observaciones es escribir
notas cortas, ya sea durante o inmediatamente despus de una
leccin, en un estilo narrativo breve.
- Rbrica de observacin: Incluya espacio para el contenido de
indicadores especficos y otra columna para anotar los nombres de los
estudiantes. Una nota rpida o comentario puede ser aadido a un
nombre. Este mtodo es especialmente til para fines de
planificacin.
- Listas de comprobacin para estudiantes individuales: Para no tener
que escribir tanto y para ayudar a enfocar su atencin, se puede
hacer una lista con varios procesos especficos o reas de contenido
de inters y se puede duplicar para cada estudiante. Algunos
maestros han encontrado mtodos de impresin para estas etiquetas
adhesivas utilizando una impresora. Una vez que se crea una plantilla,
es fcil de editar los elementos de la lista de archivos sin volver a
escribir todos los nombres de los estudiantes. Independientemente
del formato de lista de verificacin, se debera incluir un lugar para
que los comentarios.
- Listas de comprobacin para toda la clase: consiste en enumerar
todos los alumnos en una sola pgina o no ms de tres pginas. En

la parte superior de la pgina hay habilidades especficas

o dificultades que hay considerar. Elementos positivos o negativos,
comprobaciones, o los cdigos correspondientes a la rbrica general
se pueden introducir en la cuadrcula. Es til que quede un espacio
para los comentarios. Una lista completa de clase es ms probable
que se utilice para objetivos a largo plazo.
21-Qu entendemos por evaluar? Por qu evaluamos? Cita al
menos tres propsitos que se persiguen con la evaluacin.
El proceso de recoger evidencias sobre el conocimiento de los alumnos, su
habilidad para usarlo y su disposicin hacia las matemticas y de hacer
inferencias a partir de estas evidencias para varios propsitos. (NCTM)
Evaluamos para:
-

Monitorizar el proceso de los alumnos.

Tomar decisiones de enseanza.
Evaluar el rendimiento acadmico.
La evaluacin de los programas.

** Las dos preguntas estn sacadas del ppt titulado presentacin sobre
evaluacin y los tres puntos vienen desarrollados con ms informacin en
documento 11 sobre la evaluacin.
22-Cules son las estrategias para hacer exmenes?
Otro mtodo comn para elevar los resultados de las pruebas es ensear a
los estudiantes estrategias especficas no contenidos tiles para la
realizacin de pruebas. En primer lugar, si los estudiantes no han
desarrollado los conceptos, estas estrategias para la prueba sern intiles.
Segundo, el tiempo dedicado a la enseanza de estas estrategias mejor que
sea poco antes de una prueba. Aqu estn algunas estrategias que pueden
tener algn efecto positivo.
Familiarizar a los estudiantes con preguntas en diferentes formatos.
Investigue los tipos de formatos que se emplean en el examen
estandarizado en su estado y asegrese de utilizar estos formatos de
pregunta regularmente (no exclusivamente) en clase.
Ensear estrategias para hacer exmenes. Los estudiantes a menudo no
son muy eficientes para hacer exmenes, as que ayudarlos a aprender
cmo hacer las pruebas puede producir beneficios. Aqu estn algunas
estrategias de enseanza:
Leer cuidadosamente las preguntas. Practicar en identificar lo que est
pidiendo la pregunta y qu informacin se necesita para obtener la
respuesta.

 Estimar la respuesta antes de pasar a hacer clculos. En las pruebas de

opcin mltiples, la estimacin y buen sentido del nmero son a menudo
todo lo que se necesita para seleccionar la respuesta correcta.
Eliminar opciones. Mire las opciones disponibles. Alguna seguramente no
ser razonable. Una opcin tiene entido? Puede mirar el dgito de las
unidades y eliminar respuestas?
Trabaje la vuelta atrs desde una respuesta.
Hay que tener en cuenta que para que todas las estrategias tengan xito
requieren de la comprensin de conceptos, habilidades y sentido numrico.

23- Segn t, es necesario incorporar los momentos de

discusin al trabajo en matemticas o no? Por qu?

Considero que es necesario incorporar los momentos de discusin al

aula porque favorece la explicitacin, la justificacin y la validacin de
los conocimientos que los alumnos utilizan en la resolucin de
problemas aparte de facilitar el avance hacia la conceptualizacin de
estos. Permite a partir de ellos planear nuevos problemas que
obliguen a nuestros alumnos a reflexionar sobre lo realizado y
argumentar sus ideas.
Es importante tambin porque es un mtodo que requiere la
interaccin en el aprendizaje, tiene dimensin transversal al tratarse
de momentos de intercambio, justificacin y debate. Donde unos
aprenden de otros y no se centran solo en su propio procedimiento,
se analizan tanto los aciertos como los errores para que este sirva de
beneficio no solo a su autor, sino a todos los compaeros.
Creo que es importante que los alumnos comprometan sus propias
convicciones, expliciten sus puntos de vista acerca de un
conocimiento, sean capaces de ofrecer explicaciones de los
procedimientos, aprendan a argumentar basndose en procesos
matemticos y no solo en su opinin, descentrar su punto de vista
abriendo el mbito de posibilidades en relacin a los conocimientos
que tengan los dems, es decir, que no tenga en cuenta solo el suyo
individual.
De esta manera se obliga a los alumnos a volver sobre sus procesos y
sus propias acciones, a describirlas y defenderlas as toman
conciencia de los recursos de los que disponen, y tratar de
comprender los procesos de sus compaeros y estar o no estar de
acuerdo con sus argumentos y llegar a apropiarse de los
procedimientos de los dems ampliando as el campo de sus
posibilidades. Siempre teniendo en cuenta de que el problema

primero debe realizarlo el propio alumno de manera autnoma porque

sino de qu se va a debatir.

24-Un momento de discusin, Debe conseguir sustituir a un

trabajo de estudio en casa?
Evidentemente las estrategias de enseanzas son muy valiosas para
un grupo de alumnos, pero claro est que sin unas buenas estrategias
de estudio y aprendizaje, todo el proceso de enseanza carece de
sentido. Un trabajo por parte del alumno en su casa o en la propia
clase, de estudio o ejercitacin, es muy importante y no debe ser
suprimido.
Las discusiones en clase nos pueden valer para muchos aspectos
cmo el aprendizaje entre iguales y aprendizaje del trabajo con los
dems por parte del nio pero luego el alumno tiene tambin que
adquirir una autonoma personal y profesional a travs del estudio en
casa o trabajo en clase.
25- Acciones deseables del profesor durante los momentos de
discusin en el aula.

Expone o hace exponer algunas de las producciones de los

alumnos sin realizar una presentacin exhaustiva de todas. En
principio, porque no se encuentran tantos procedimientos
diferentes, es posible agruparlos ya que algunos son
semejantes. De esta manera, focaliza la atencin de los
alumnos sobre los aspectos que intenta trabajar y ubica las
diferentes soluciones dentro de su especificidad.
Presenta los procedimientos "buenos", los pertinentes para
solucionar el problema y tambin los que no lo son, sin por ello
convertir esta situacin en un momento de correccin.
Reformula y hace sntesis parciales de lo que los alumnos van
diciendo, para hacerlo comprensible para todos y, al mismo
tiempo, centrar la discusin.
En esta presentacin tampoco seala algn procedimiento
como "el mejor" o el "convencional". se no es el objetivo:
comparar no es aqu sinnimo de elegir el mejor, sino la
oportunidad de saber que es posible que existan otras
respuestas diferentes de la propia y analizarlas.
Pregunta cmo es que lo hicieron, ayudando de esta manera a
tomar conciencia de lo que pensaron. Nos interesa diferenciar
claramente estos momentos de discusin de los de correccin

colectiva de la tarea. Aqu se trata de profundizar en el anlisis

de los conocimientos puestos en juego en las resoluciones.
26- Juego para 3 jugadores: Lanzamos 2 monedas, si
salen dos caras Mara se lleva 1 punto, si son dos cruces
se lo lleva Antonio, y en otro caso se lo lleva Paula. Se
juega con 20 puntos y gana el jugador que ms puntos
tenga al final.
-Qu tipo de situacin didctica se plantea con esta
actividad?
Para que hablemos de la situacin didctica deberemos
formular antes alguna pregunta introductoria, por ejemplo:
Qu tipo de jugador quieres ser? Es un juego justo?
Por tanto hablaramos de una situacin de accin. Una vez que
el alumno responde, a estas preguntes, las pondr en comn
con su compaero para intentar resolverlas, de esta forma nos
encontremos ante una situacin de formulacin.
La situacin de validacin consistira en convencer de la
coherencia de las afirmaciones y la situacin de
institucionalizacin en dar un estatus global al conocimiento
trabajado en la actividad.
Qu variables didcticas se presentan en esta
actividad?
a)Tamao de las monedas
b)Lanzar simultneamente las monedas, o de una en una
c)Cambiar el lmite de puntos, pero siempre a mayor cantidad.
27-Qu debemos tener en cuenta como docentes a la
hora de planificar una actividad o tarea? Nombra las
siguientes fases y d el papel que debe realizar el
docente en cada una de ellas.
ESTUDIAR FASES: ANTES, DURANTE Y DESPUS
28-Cules son las principales concepciones errneas en
probabilidad?
Nombra y explica cada una de ellas.

1.Regularidad del azar: el azar no es regular, los trminos de

suerte o destino son unas creencias populares
2.Variabilidad: cuando se piensa que el azar es controlable
3.Confusin de la conmutatividad: CX= XC; deberemos
considerar dos opciones de resultado para que no cambie
totalmente el resultado del juego.
4.Ley de los pequeos nmeros: Consiste en pensar que a
partir de unos pequeos datos podemos llegar a conclusiones
generales
5.Falacia del jugador: Consiste en pensar que el azar se
regula solo, o que los resultados anteriores influyen en los
siguientes.

29-En el proceso de construir la evaluacin, Por qu tenemos

que evaluar?
-

Monitorizar el proceso de los alumnos. La evaluacin debe

informar, durante la instruccin, a cada estudiante y al profesor sobre
la habilidad en resolucin de problemas y la capacidad de crecimiento
hacia la comprensin de los conceptos matemticos, no slo del
dominio de habilidades de procedimiento.
Tomar decisiones de enseanza. La planificacin de las tareas de
los alumnos deben tener informacin acerca de cmo los alumnos
estn pensando y cmo se pueden formular planes para ayudar a los
estudiantes a desarrollar las ideas en lugar de tener que remediarlo
despus.
Evaluar el rendimiento acadmico. La evaluacin consiste en que
el profesor recoge evidencias para tomar una decisin informada.
Puede incluir datos de pruebas, ejercicios, teniendo en cuenta varias
fuentes y tipos de informacin recogidas. La evaluacin debe reflejar
los criterios de desempeo sobre lo que los estudiantes saben y
entienden, y no para comparar un alumno con otro.
La evaluacin de los programas. Los datos de la evaluacin deben
ser recogidos para que el maestro se d cuenta si de verdad el
trabajo que va a realizar es bueno para alcanzar las metas que se
propone con los alumnos. Para esto, se debe incluir la seleccin de
tareas, la secuencia de actividades, los tipos de preguntas
desarrolladas, y el uso de modelos

30-La matemtica moderna en las escuelas

En los aos sesenta, la actividad matemtica sugerida en programas y libros
de texto consista en mostrar, ejemplificar, ejercitar y aplicar los conceptos.
Pero al iniciar los aos setenta se asumi una postura internacional
consistente en considerar que la enseanza vigente no conduca sino al
verbalismo hueco y a la repeticin memorstica de ideas. Dicha matemtica
pretendi desplazar la forma de pensar la enseanza de esta disciplina
instalada en las escuelas.
Busc sustituir el contacto con la matemtica utilitaria y sus formas
ostensivas, por la vinculacin con la verdadera matemtica; fueron dos las
vas del intento: la inclusin de nuevos contenidos y el aprendizaje por
descubrimiento.
Para concretar tales ideas, los reformadores se orientaban por una nocin
cercana a la mayutica socrtica, segn la cual, plantendoles las preguntas
adecuadas, los alumnos descubriran sobre la base de sus propios recursos
intelectuales los conceptos que interesaba comunicar.
Una vez que los profesores hicieron su parte en la transposicin didctica,
se yuxtapusieron nuevos y viejos contenidos de saber y se eliminaron otros
que sobresalan como novedad; fue frecuente que se seleccionaran los
ligados a la vida real. El criterio de seleccin era precisamente el que la
nueva matemtica buscaba trascender. Pero los profesores lo
mantuvieron.
En cuanto a la forma de hacer aprender los conocimientos, hubo quien,
ignorando la propuesta, conserv la ostensin 3 como estrategia de

enseanza, as como la idea de que los nios aprenden si se les explica

bien; tambin hubo quien, en coincidencia con las sugerencias oficiales,
articul la actividad bajo la intencin de que los nios descubrieran los
conceptos utilizando la mayutica. El inters de quienes la aplicaban era
que los nios razonaran. Con la irrupcin de la matemtica moderna las
relaciones didcticas tomaron mltiples formas; la promovida por los
reformadores no constituy sino una forma ms de ensear. As, pues, no
todo sucedi conforme lo esperaban los impulsores de la matemtica
moderna. Y aunque no todas las que tuvieron lugar fueron versiones
degradadas de las propuestas oficiales, tanto el vnculo con las verdaderas
matemticas como la capacidad de abstraer relaciones, generalizarlas y
formalizarlas quedaron como deseos escasamente cumplidos. Tal hecho se
reconoci 20 aos despus, cuando se introdujo la resolucin de problemas
como va del aprendizaje en las escuelas.

31-Qu son los estndares? Qu dos tipos podemos encontrar? Desarrolla

uno de ellos

Los estndares son descripciones acerca de los conocimientos matemticos que los
alumnos deben conocer y comprender.
Hay dos tipos: estndares de contenidos y de proceso.
Los estndares de proceso son:
-Resolucin de problemas: no aplicar formulas sino que realmente requiera una
situacin problemtica.
-Razonamiento y demostracin.
-Comunicacin: es importante explicar el porque, el como, etc.
-Conexiones: las matemticas no son temas aislados
-Representaciones: utilizar grficos, tablas dibujos, diagramas. Instrumentos que nos
permitan transmitir las ideas y no slo con palabras.

32-Disea una actividad especificando las fases antes, durante y despus, sobre
algn contenido de azar o probabilidad o sobre tu tema trabajado en el tercer
trabajo.
Cada uno coja una actividad de sus trabajos.

33- Pregunta:

Nombra las caractersticas de la situacin a-didctica y explcalas

brevemente.

Respuesta:
2) El carcter de necesidad de los conocimientos: La situacin se
organiza de manera que el conocimiento al que se apunta sea
necesario para la resolucin.
3) La nocin de sancin: No debe entenderse como castigo. La
idea es que la situacin debe estar organizada de manera que
el alumno interacte con un medio que le ofrezca informacin
sobre su produccin. Que el alumno pueda juzgar por s mismo
los resultados de su accin, y que tenga la posibilidad de
intentar nuevas resoluciones.
4) La no intervencin del maestro en relacin al saber: La
entrada en una fase a-didctica es algo que debe gestionar el
mismo maestro. Esto dio lugar al concepto de devolucin. La
devolucin es el acto por el cual el enseante hace aceptar al
alumno la responsabilidad de una situacin de aprendizaje y
acepta l mismo las consecuencias de esta transferencia El
maestro es responsable no solamente de una simple disciplina
aceptable en la clase, sino del compromiso del alumno en una
relacin a-didctica con el problema.
34-Pregunta:
Nombra y explica los tipos de situaciones didcticas.

Respuesta:

Situaciones de accin: el alumno debe de actuar sobre un

medio; la situacin requiere solamente la puesta en acto de
conocimientos explcitos.
Situaciones de formulacin: un alumno (o un grupo de alumnos)
emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a
otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe
comprender el mensaje y actuar en base al conocimiento
contenido en el mensaje.
Situaciones de validacin: dos alumnos (o grupo de alumnos)
deben anunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la
verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas

por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo,

que deben de tener la capacidad de sancionarlas, es decir,
ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer
otras aserciones.
35-Qu vocabulario deber utilizar el profesor en clase para acerca
al
alumno
a
la
probabilidad?
Los
profesores
deberan
basarse
en
el vocabulario en desarrollo de los nios, para introducir y
resaltar nociones de probabilidad; por ejemplo: probablemente
tendremos recreo esta tarde o es improbable que llueva hoy.
Los nios pueden empezar a construir un cierto conocimiento
de la probabilidad y el azar haciendo experimentos con objetos
concretos. Vocabulario bsico sobre probabilidad y azar: posible,
imposible, probable, etc.
36- Pregunta:
Definicin de situacin didctica y situacin a-didctica:
Respuesta:
Situacin didctica: La situacin didctica es una situacin construida
con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.
Brousseau, en 1982 la defina de esta manera:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o explcitamente
entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que
comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que
estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de
constitucin.
Situacin a-didctica: El trmino de situacin que, por una parte no
puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica
de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra,
sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malanas) sin
intervencin del maestro en lo concerniente al saber que se pone en
juego.
37- Elige uno de los siguientes niveles y explicalo:Pre k 2, 3-5 o 6-8.
Ejemplo de una de las opciones--> Nivel 3-5
En los niveles anteriores, los alumnos habrn comenzado a
considerar los sucesos como ciertos, probables o imposibles,
pero ahora tienen que empezar a aprender cmo cuantificar la
probabilidad de que ocurran; por ejemplo: cul es la probabilidad
de que aparezca un anuncio comercial cuando enciendes

el televisor? Para estimar esta probabilidad, los alumnos podran

recoger datos sobre el nmero de minutos dedicados a
estos anuncios a lo largo de una hora de emisin.
Tambin deberan explorar la probabilidad mediante experimentos
que produzcan pocos resultados; por ejemplo,
cul es la probabilidad de que una ruleta de colores se pare
sobre un color determinado?
Deberan empezar a entender el uso del 0 para indicar la
probabilidad de un suceso imposible, del 1 para la probabilidad
de sucesos que son seguros, y deberan utilizar una fraccin
propia para representar sucesos que no son imposibles y
no son seguros. A travs de estas experiencias, llegarn a la
idea de que aunque no puedan determinar un resultado particular
(en qu color se detendr la ruleta la prxima vez, pongamos
por caso), pueden pronosticar la frecuencia de varios
resultados.
38- Qu nociones de probabilidad deberan de darse en el nivel:

a) Pre-k-2
b)3-5
c)Niveles medios
d) Secundaria
RESPUESTA
A) Pre-k-2: las ideas probabilsticas deberan tratarse de manera
informal. Los profesores deberan basarse en el vocabulario en
desarrollo de los nios, para introducir y resaltar nociones de
probabilidad. As pues los nios pueden construir un conocimiento de
la probabilidad y azar haciendo experimentos con objetos .
B) 3-5: considerar ideas de probabilidad mediante experimentos
( usando monedas, dados, peonzas..) con resultados tericos
conocidos o a travs de designar sucesos familiares como imposibles,
improbables, probables o ciertos.
C) Niveles medios: Usar la terminologa apropiada y ser capaces de
calcular probabilidades de sucesos compuestos sencillos.
D) Secundaria: Debera calcular probabilidades de sucesos
compuestos y entender los sucesos condicionados e independientes.
39- Cundo se forma una tendencia de sucesos?
Si un suceso es aleatorio y se repite muchas, muchas veces, la
distribucin de resultados forma una tendencia.

40- Es predecible una tendencia de sucesos? Argumenta tu

respuesta.
Los sucesos individuales no son predecibles en tal situacin, sino que
solo puede predecirse una tendencia, es un concepto importante que
sirve de fundamento al estudio de la inferencia estadstica. Cuando
lleguemos con nuestros datos a formar tendencias, entonces
podremos realizar predicciones posiblemente correctas.