EVALUACIN PSICOLGICA EN NIOS.

CARACTERSTICAS Y ESPECIFICIDAD DE LA EVALUACIN

PSICOLGICA INFANTIL. PROCEDIMIENTOS APLICADOS A LA EVALUACIN PSICOLGICA INFANTIL.
EVALUACIN DE LA MADUREZ CONCEPTUAL: TEST DE GOODENOUGH. HARRIS.
INDICADORES MADURATIVOS.
BAREMACIN NACIONAL: LAS ISOIDAS CULTURALES.
EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN VISOMOTORA: TEST DE BENDER. LA ESCALA DE MADURACIN.
CASULLO, M.(1988). EL TEST GRFICO DE LA FIGURA HUMANA. NORMAS REGIONALES. BUENOS AIRES.
GUADALUPE (2239).
Dos tipos de interpretacin:
- los que enfatizan su valor como ndice de maduracin intelectual
- los que priorizan el valor proyectivo en procura de signos indicadores de la dinmica de la personalidad.
Goodenough (1926) fue la pionera. Harris (1963) extendi y revis sus trabajos. Harris emplea el trmino madurez
intelectual como la habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de abstraccin. Esta habilidad incluye
diversas otras: para percibir, para abstraer y para generalizar. El dibujo para ella es un ndice del concepto que del
objeto tiene el nio.
Ella seala que el test de Goodenough es quizs, de los test de inteligencia, el ms original, breve y prctico. Se
propone reevaluar la tcnica y extenderla a grupos mayores, incluye el dibujo de un hombre, una mujer y de si
mismo. Elabora una escala.
Rechaza el concepto unitario y monoltico de inteligencia. La conducta inteligente esta integrada por un nmero
variado de habilidades definidas en trminos de operaciones mentales requeridas por las pruebas. Dichas
habilidades pueden esperarse una vez que se desarrollan y no se puede esperar una habilidad lineal. El desarrollo de
las habilidades puede describirse como una curva negativamente acelerada. Los incrementos son mayores en los
sujetos ms jvenes.
El dibujo que un nio hace de la figura humana es un ndice de su nivel conceptual o de su madurez conceptual, de su
habilidad para formular conceptos de abstraccin creciente.
Requiere:
1- habilidad perceptiva que le permita discriminar semejanzas y diferencias
2- habilidad para abstraer: clasificar los objetos de acuerdo a semejanzas y diferencias
3- habilidad para generalizar: asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente.
Un nio debe ser comparado con otros pertenecientes a su mismo medio sociocultural.
Goodenough elabor su escala sobre la base de asignar puntos por tems logrados y ajust los puntajes as obtenidos
a puntajes equivalentes de Edad Mental. Calcul los CI dividiendo la EM por la EC. Se le critica que las habilidades
mentales no se desarrollan de forma lineal estrictamente.
En la revisin de Harris se emplea el mtodo de puntajes Standard, con una media aritmtica de 100 y un desvo de
15. El 68% de los nios quedan entre 85 y 115, y el 99,8 entre 55 y 145.

Validez de la tcnica: se podra pensar en la influencia sobre los resultados de la persona que administre. Pero
despus de investigaciones se corrobora que la persona que administra tiene poca influencia.
El entrenamiento especial en dibujo no afecta el puntaje que se obtiene en la prueba.
El DFH esta altamente correlacionado con la madurez intelectual.
ADMINISTRACIN:
Puede ser individual o colectiva. Consigna: pedirle que haga tres dibujos, en la primera un hombre lo mejor que
puedas, persona entera. Luego, pedirle la mujer, y finalmente, el mismo.
Ante preguntas, se contesta hazlo como quieras. No contestar ni por si ni por no.
El examinador debe evitar hacer sugerencias. No hay tiempo lmite.
De la revisin de Harris se extraen conclusiones:
-

La figura humana es uno de los tems favoritos en los dibujos de los nios.
Desarrolla una escala paralela a la del dibujo del hombre, correspondiente al de la mujer
No es posible extender la escala mas all del periodo 4-14
Las nias occidentales hacen mejores dibujos que los varones
Los nios evaluados en 1963 muestran un nivel ms alto de logros que los antes evaluados.
Hay q administrar la influencia de patrones culturales y la diferencia entre sexos.
No queda muy claro porque se agrega el si-mismo

La muestra fue tomada en nios de 5 a 13. Es representativa siendo la unidad poblacional de referencia la isoidia
cultural. Se tiene en cuenta 11 factores (institucional, rea natural, geogrfica, demogrfica, etnohistrica,
arqueolgica, aborigen y rea Folk, socioeconmica, tipolgicas del cambio social, migratorias, sociedades religiosas)
COMENTARIOS GENERALES
La realizacin de los dibujos se perfecciona y completa a medida que aumenta la edad cronolgica escolar.
Ha diferencias estadsticamente significativas entre los alumnos de escuelas rurales y urbanas, estos ltimos con
puntajes ms altos en todas las edades. Adems de existir una diferencia entre las reas, la misma se acenta ms
con la edad, es decir, con la permanencia del nio en la escuela.
Los trabajos muestran la importancia del estmulo social para el desarrollo cognitivo. El medio urbano brinda ms
posibilidades para el desarrollo conceptual.

Test de Bender Infantil.

Ana Martina, Casullo

El Test Gestltico Visomotor publicado por Lauretta Bender en 1938, se propone evaluar la funcin gestltica,
definida como aquella funcin del organismo integrado por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada
como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt.
Utiliza como estmulos nueve de los patrones originales empleados por Wertheimer (1923) en sus investigaciones sobre
percepcin.
La base terica de la prueba es la Psicologa de la Gestalt. El examinado tiene que realizar una tarea grfica con
modelos a la vista (copiar nueve figuras). La Teora de la Forma explica que as como la percepcin se organiza a partir
del todo que se capta de manera inmediata, la ejecucin supone el anlisis de ese todo, ya que se realiza por partes, en
un tiempo dado. El anlisis de la estructura global y la coordinacin de los movimientos para reproducirla dependen del
sistema neuromedular, de su madurez y del entrenamiento.
El Bender ha sido considerado por algunos autores como un test de percepcin visual y por otros como uno de
coordinacin motriz. Koppitz afirma que el Bender evalua la integracin visomotora.
Sara Pan analiza la validez de la prueba desde una perspectiva gentica. Sostiene que el nio debe recorrer un largo
camino para poder elaborar los esquemas que le posibilitan la copia de modelos, ste es un tipo de imitacin, proceso
adaptativo, con un momento de acomodacin en el que prima la elaboracin de imgenes y el de asimilacin, que es
central en la tarea de reproduccin. Cuando un nio mira una de las nueve tarjetas del Bender, realiza movimientos
oculares con los cuales, se piensa, asimila a esquemas de accin ya internalizados que suponen, a nivel de la
representacin, conjuntos de actividades parecidas incluidas en una realizacin similar.
Ver no es sinnimo de percibir. La percepcin supone la posibilidad de interpretar lo que se ve, interpretacin que es
facilitada o no por variables tales como la maduracin y las experiencias previas. Pero, aun cuando pueda garantizarse la
capacidad de percibir, ello no supone que se pueda pasar a la tarea de copiar. Para poder hacerlo, el nio debe trasladar
su percepcin a una actividad motriz.
Lauretta Bender estandariz la prueba en base al estudio de 800 protocolos de alumnos escolares y propuso, para la
puntuacin de las reproducciones de las figuras A, 1, 2 y 3 una escala de 7 puntos, para la figura 4 una escala de 5
puntos y para las restantes, una de 6 puntos. Ofrece un cuadro general comparativo utilizable en nios de 4 a 11 aos en
el que indica, en trminos de porcentaje, el tipo de copia posible de esperar en cada edad, sin discriminar por sexos.
Koppitz presenta una escala de maduracin en la que usa puntajes para cada una de las nueve figuras. Los datos
normativos se obtienen del anlisis de 1104 protocolos de nios entre los 5 y los 10 aos. Luego aplica su scoring
system a nios con problemas emocionales, lesin cerebral, dificultades de aprendizaje y retardo mental .

Recoleccin de datos:
El trabajo sobre la prueba de Bender integr uno de los proyectos propuestos en el programa de Investigacin sobre
epidemiologa Psiquitrica, subsidiado por el CONICET.
El marco terico del mismo conduce al campo de las investigaciones etnogrficas centradas en el estudio de la cultura
nacional la que es definida por el DR. Fernando Pags Larrayas, director del programa como el conjunto de estructuras
culturales emergentes de la combinacin de culturas de origen vernculo con otras americanas extramericanas, que se
manifiesta como Isoidias de la cultura nacional contempornea. Tales Isoidias conforman reas apodpticas de un
continuum etnogrfico; establecen mbitos etnogrficos delimitados, son expresin concreta de una estructura cultural
individualizada. Cada una de ellas constituy el conglomerado base para la seleccin de escuelas primarias en donde se
elegiran al azar los alumnos a quienes se administr el BGT. Para la seleccin, se tuvo en cuenta el criterio del docente
respecto a ser trmino medio o con problemas de aprendizaje. En cada escuela se administr la prueba a por lo
menos cuatro nios por edad, comprendidos en el periodo entre 5 y 13 aos. En lugares distantes de centros urbanos y
con escuelas de muy baja matrcula, no fue posible lograr esa cifra por lo que se tuvo que trabajar con un nmero menor
de escolares.

Los datos estadsticos se presentan agrupados segn ocho regiones geogrficas: Noroeste, Chaco, Mesopotamia,
Cuyo, Sierras Pampeanas, Estepa, Pampa y Patagonia. En cada una de ellas se indican los departamentos y ciudades
capitales de provincias en las que se eligieron las escuelas.
Distribucin de la muestra estudiada: Ubican en la categora urbanas a las pruebas tomadas en las ciudades capitales
de las provincias, Capital Federal, Conurbano y Pagos de la Provincia de Buenos Aires. Las rurales corresponden a las
administradas en escuelas con tal denominacin en ncleos poblacionales de pocos habitantes. Slo en las primeras se
administr la prueba a alumnos que, a criterio del docente, presentaban problemas de aprendizaje.
Se indica la distribucin d la muestra segn tal categorizacin.
En todos los casos la prueba fue administrada en forma individual. Se dej en libertad al alumno para rotar la hoja or lo
cual muchos copiaron las figuras con aquellas en posicin horizontal y otros en vertical.
En total fueron tomadas, evaluadas y computadas 4322 pruebas. La administracin del BGT se llev a cabo duran los
aos 1979, 1980 y 1981.

Presentacin y anlisis de los datos:

En una primera etapa se realizaron los clculos para obtener los valores promedios y las desviaciones tpicas par cada
regin segn sexo y para las distintas edades cronolgicas. Solo encontraron diferencias significativas entre varones y
mujeres a los 5 aos en Cuyo, Sierras Pampeanas y Estepa; a los 6 aos en Noroeste, Chaco, Mesopotamia y Sierras
pampeanas; a los 7 slo en Sierras pampeanas. Para el resto de las edades y regiones no se hallaron diferencias
significativas, debido a ello en la Tabla I se consignan las Medias Aritmticas (X) y las Desviaciones (SD) segn regin
geogrfica y edad, para el total de las muestras analizadas.
La maduracin no parece relacionada con el sexo sino con los hbitats urbano-rural y la edad cronolgica. A ms edad,
mayor el nivel madurativo; para una misma edad cronolgica, mayor grado de maduracin en los escolares urbanos.
En la Tabla II aparecen los mismos estadsticos que en el anterior pero diferenciando las categoras urbano-rural. En la
regin Pampa no se administr la prueba en escuelas rurales; en la columna correspondiente de la Tabla II distinguimos
Pagos de Conurbano.
En la tercera calcularon ji cuadrado, agrupando los datos en siete hileras (regiones geogrficas) y dos columnas (ruralurbano). En la Tabla III se indican los valores obtenidos. Hay dependencias entre regin y hbitat, siendo atribuibles al
azar las diferencias encontradas.
Ji cuadrado: 60. 53.
Grados de libertad: 6.
Se consignaron los valores obtenidos para cada regin; se categorizan los datos segn Edad Cronolgica, Hbitat ruralurbano y presencia de dificultades en el aprendizaje. En cada caso se indican Media Aritmtica (X), Desviacin Tpica (S)
nmero de casos estudiados.

Comentarios generales:
Los escolares de rendimiento escolar promedio alcanzan su maduracin de las funciones de integracin visomotora
entre los 11 y 12 aos y 11 meses. Esta conclusin no puede generalizarse, porque esto sucede entre los habitantes de
los denominados centros urbanos y en forma heterognea ya que no se verifica en regiones como Noroeste, Sierras
Pampeanas, Cuyo y el Conurbano Bonaerense. Los datos obtenidos permiten suponer que el tope esperado se dara
entre los 14-14 aos de edad Cronolgica, hecho a tener en cuenta cuando se organicen currcula de enseanza en esas
zonas.
El vivir en medios con caractersticas de ruralidad aparece como factor de identificacin del desarrollo madurativo. Por
ejemplo: el nivel de madurez de un nio rural de Sierras Pampeanas de 12 aos de Edad Cronolgica corresponde al de
un escolar de 7 aos de tal regin. Como seala Pags Larraya (1982) lo rural aparece asociado con lo simple,
provincial, inherentemente estable, homogneo, comportamientos con pocas alternativas, restringido conformista.

Con respecto a los nios juzgados por sus maestros como con problemas de aprendizaje, los datos obtenidos no
posibilitan inferir conclusiones generales y nicas, sino parciales y relativas. Se puede sealar que:
1. En algunas zonas y edades cronolgicas, los puntajes promedio del nio problema son similares a los no
problemas, por lo cual la dificultad no estara asociada con el factor maduracin en la integracin visomotora.
2. El anlisis de algunos casos problema hace suponer la existencia de patologa con base orgnica.
3. Otros evidencias la existencia de problemtica de tipo emocional, leve o profunda.
4. Un 60% de los problemas muestra un atraso de 2 aos en relacin al grado que cursa.
5. El anlisis de los datos correspondientes a Noroeste, Cuyo, Estepa, Mesopotamia y Patagonia, revela que ya a los 6
aos, o sea al momento de comenzar la escolaridad, hay una evidente falta de maduracin visomotora.
6. La escuela parece estar funcionando como un acelerador inicial, con el paso del tiempo no sigue estimulando de la
misma manera.
Respecto al tiempo total empleado no se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres, ni entre los
valores promedio correspondientes a las distintas regiones, o dentro de ellas en las categoras rural-urbano.
El alumno con dificultades de aprendizaje emplea ms tiempo que el promedio para copiar las figuras. Los de menor
edad, en general, trabajan en forma ms rpida. A medida que crecen emplean ms tiempo en copiar, prestan ms
atencin.
Se puede afirmar que el tiempo total promedio esperable en la realizacin individual del Bender est comprendido entre
8 y 12 minutos, en alumnos de un rendimiento escolar medio.
El anlisis de tems permite sealar que, en las muestras estudiadas de alumnos son problemas de aprendizaje an
aparecen con alta frecuencia entre los 11 aos y los 12 a 11 meses los siguientes:
Fig. 3: Reemplazar puntos por crculos.
Fig. 4: Rotacin.
Fig. 5: Reemplazar puntos por crculos.
Fig. 7: Dificultad para copiar los hexgonos con buena forma.
Este hecho se da en forma semejante en las ocho regiones.
Al referirnos a la percepcin, sealamos que implica una interpretacin de lo que se ve; gran cantidad de nios realizan
los dibujos de memoria, no los copian. Puede ser que al mirarlos piensen que los puntos son crculos y los dibujen en
funcin de tal codificacin. Se ha comprobado empricamente que las rotaciones y perseveraciones disminuyen con la
edad.

Evaluacin e interpretacin de los puntajes:

El uso de puntajes standard bsicos (Z) y su posterior ubicacin en trminos de percentiles (Z:x=0, S.D.:1). Se
averigua en cunto difiere de la Media de la Media de la muestra el puntaje obtenido por el nio y expresamos esa
diferencia en una unidad patrn. Usan la desviacin Standard o Tpica (D) como unidad de medida. Para calcular el valor
de Z tenemos en cuenta la Media Aritmtica correspondiente a la Edad Cronolgica del sujeto y el desvo. Tiene la
desventaja de tomar valores decimales y negativos de ah que pueda resultar conveniente traducir los valores Z a
puntuaciones T que evitan ambas dificultades, para T se iguala la Media a 50 y la Desviacin Tpica a 10.
Por ejemplo:

Z:

8 8.7
3.2

Z: - 0. 21

Media Aritmtica correspondiente a su Edad Cronolgica.

Desviacin Tpica.

Buscamos en la tabla correspondiente (Donde se consignan las relaciones entre puntajes estandarizados y percentiles) ese valor es
Z y encontramos que corresponde al Percentil 58. Localizamos dicho Percentil en la Tabla Diagnstica: en elacin a los nios de su
misma edad cronolgica y que habitan en la misma regin geogrfica se lo puede ubicar en el rango Trmino Medio.
Percentil

Diagnstico de madurez

95 o ms

Superior

75 a 90

Superior al trmino medio

70 a 30

Trmino Medio

25 a 10

Inferior al Trmino medio

5 o menos

deficiente

Cap 2.Caractersticas de la evaluacin psicolgica infantil.

Autor: Forns.
Ficha: 6748
Panaggio Romina Sequeira Samanta Ulloa Yanina

Especificidad de la evaluacin psicolgica infantil:

La evaluacin infantil se diferencia de la evaluacin en adultos. Las variables diferenciales esenciales son
de tres tipos.
En primer lugar, el nio y el adolescente estn sujetos a procesos normales de desarrollo o de
cambio continuo con un ritmo ms acelerado que el que se da en la edad adulta (excluyendo los
procesos humanos de deterioro).
Segundo, en sujeto de la evaluacin psicolgica infantil est inmerso en contextos educativos
familiares y sociales altamente determinantes de su conducta y directamente intervinientes en su
propio desarrollo, por lo que una evaluacin adecuada no puede prescindir del anlisis de tales
contextos. La influencia del contexto en el desarrollo no es exclusiva de la infancia, pero el nio por
estar en proceso de formacin, puede sustraerse menos voluntariamente a esa influencia.
En tercer lugar, el sujeto de evaluacin por sus propias caractersticas de edad, ofrece una serie de
dificultades intrnsecas al proceso de evaluacin como ser: sus posibilidades de cooperacin, la
distractibilidad y la variabilidad de sus actuaciones; asimismo, la restriccin de sus propias
experiencias puede determinar limitaciones en el valor informativo de sus autorreferencias o
autoinformes.
Messick ha propuesto que se ha dado excesiva importancia a problemas claramente solucionables:
1. La incidencia de factores distorsionales que se ponen un funcionamiento ante una tarea y una situacin
de evaluacin que son nuevas para el nio; tales aspectos deben ser considerados como variables
intervinientes, ya que no impiden una correcta evaluacin si se conocen las formas de reaccin infantil
frente a la novedad.
2. El problema de la medida de variables sometidas a la rapidez de cambio que implica el desarrollo, por
lo cual se haba argumentado que era difcil evaluar un objetivo mvil y dotarlo de fiabilidad de
medida. La solucin a este conflicto es de tipo metodolgico, se debe elaborar tcnicas psicomtricas
pertinentes que incorporen el anlisis del cambio.
TODO ACTO DE EVALUACION ES UN DELICADO COMPROMISO por cuanto del juicio evaluador o decisin
diagnostica se van a derivar importantes actuaciones de consecuencias directas sobre el individuo. Este
compromiso es aun mayor en el proceso de evaluacin infantil cuanto las decisiones de accin
teraputicas, educativas o sociales se van a ejercer sobre sujetos sin pleno poder divisorio sobre ellas.
La evaluacin infantil debe ser mltiple e integrada. Es decir, el psiclogo infantil no solo debe evaluar a
un sujeto en desarrollo, sino tambin los contextos en los que ste se desenvuelve, las acciones que el
contexto ejerce sobre el individuo, y las acciones de educacin que los adultos ejercen sobre el individuo
de forma implcita o explcita y de forma directa o indirecta. Tambin debe analizar los resultados o
conductas manifestadas por el nio como fruto de la interaccin de todos los elementos indicados, con
expresa distincin de las caractersticas reactivas (momentneas y quiz transitorias) y de las
estructurales (cristalizadas o estables).
La idea de multiplicidad de la evaluacin infantil se ve reflejada en la diversidad de aspectos que es
preciso analizar sujetos, contextos, acciones, resultados y en la diversidad de ejes de los que hay que
atender coordenadas evolutiva, diferencial, neurolgica, educativa, ldica, etc.
PRIMER CARACTERISTICA ESPECIFICA DE LA EVALUACION INFANTIL=

La evaluacin de un sujeto en proceso de cambio:

Se trata de distinguir entre las caractersticas estables del desarrollo (formas de habituacin, respuesta a
la novedad, temperamento, estilos de conducta, etc) y las caractersticas variables (uso especfico de

formas no habituales de conducta para hacer frente a situaciones o problemas concretos) a fin de atribuir
a cada aspecto el valor evolutivo que merezca.
Los procesos de cambio evolutivo y las interacciones ambientales son dos grandes sistemas que permiten
la manifestacin y modificacin de los componentes estables de la conducta. Es necesario diferenciar el
cambio generado por el propio desarrollo, el cambio causado por variables accidentales, el desencadenado
por la accin educativa planificada y el proyectado por la especfica accin teraputica.
Es conocido que la velocidad de desarrollo de los sujetos muestra amplias diferencias interindividuales aun
dentro de los mrgenes evolutivos considerados adecuados. Asimismo tal velocidad no es uniforme
intraindividualmente, sino que se presenta con distinta aceleracin, y eligiendo vas de desarrollo
especificas o prioritarias procesos o repertorio de procesos.No obstante, el patrn de evolucin del individuo es considerado general y nico, lo cual significa que tal
patrn de conducta de mas importancia al sujeto normativo que al sujeto psicolgico idiografico, aspecto
relevante para la evaluacin psicolgica, y que es la principal tarea del evaluador cuando actua a nivel de
evaluacin de sujeto.
Debemos adems tener en cuenta que algunos intervalos de edades parecen mostrar mas estabilidad que
otros, de modo quela irregularidad en el ritmo de evolucin toma valores diagnosticos distintos segn las
edades y en funcin de las variable o constructos contemplados.
Segn Messick se han considerado tres tipos de cambio o diferencias a lo largo del tiempo:
1. El cambio relativo a las diferencias en los niveles y/o en la variabilidad de las ejecuciones de los
sujetos. El anlisis de este cambio pretende lograr el conocimiento de las tasas de incremento o de
prdida de capacidades, funciones o conductas. La atencin a este aspecto implica una evaluacin
intraindividual, que analice el cambio producido entre dos momentos (estado inicial y estado final).
2. Estudio de la estabilidad o inestabilidad de los individuos, de sus funciones o conductas. Se trata de un
anlisis interindividuos, que requiere la comparacin de un individuo con un grupo normativo.
3. El cambio relativo a diferencias en la estructura o interrelacin de variables, que se refiere al anlisis
de la continuidad o discontinuidad de conductas. Se trata de una medida intraindividual que da cuenta
de la coherencia, cohesin o armona del cambio. Considera los equilibrios o desequilibrios en el seno
de la estructura de conducta de un sujeto.
La evaluacin psicolgica infantil debe adoptar necesariamente, como estrategia de anlisis, la
formulacin de diagnsticos abiertos que examinen la evolucin o cambio de nio, no solo frente al
tratamiento determinado, sino segn sus caractersticas especficas de edad y evolucin. El evaluador
debe obtener distintas medidas evaluativas, en una perspectiva temporal lo bastante amplia para dar
cuenta de los tipos de cambio que se estn produciendo.
Una anlisis de la velocidad de desarrollo a lo largo de la trayectoria evolutiva en trminos de
dimensionalidad de la conducta, permitir detectar la sincrona (armona) o heterocrona de las distintas
habilidades necesarias para un desarrollo homogneo. El anlisis detallado del perfil de habilidades y
dishabilidades permitir un planteamiento instruccional educativo o clnico-teraputico tendiente a
equilibrar tales habilidades; permitir tambin detectar la instauracin de deficiencias evolutivas y
discriminarlas de conflictos adaptativos, de problemas instrumentales en la adquisicin de aprendizajes o
de conflictos de manifestacin transitoria.
Una evaluacin psicolgica del proceso de cambio de un sujeto debe:
Plantear diagnosticos abiertos en oposicin a cerrados.
Considerar la evaluacin de segmentos de conducta en oposicin a la
evaluacin de tipo puntual.
Potenciar el anlisis de los procesos dinmicos potencial de aprendizaje-de
forma complementaria al anlisis de los resultados o productos estticos}.
Detectar la variabilidad diferencial inter-edades adems de la varialidad intra-

edades.
Identificar caractersticas dimensionales de la conducta y no solo las categoras
discretas.
SEGUNDA CARACTERISTICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA INFANTIL=
La evaluacin de un sujeto inmerso en contextos determinantes e intervinientes en su
desarrollo:
El sistema evolutivo del nio es ms susceptible de ser influido por tales contextos. El carcter social del
desarrollo humano es evidente en las primeras fases del desarrollo del nio, y compromete en gran
medida su equilibrio futuro. El nio establece a partir del contacto con los dems la distincin fundamental
entre yo y no-yo, sobre la cual iniciar la diferenciacin entre su vida y la vida social. El nio aprender
paulatinamente a establecer lmites entre la realidad fsica de las cosas, de las personas y de s mismo;
interiorizar las normas, valores, y cdigos que rigen la vida social; aprender los modos de comunicacin
con los dems; aprender tambin a ejercer tutela eficaz sobre los dems; y finalmente, adquirir
conocimientos y saberes acerca de la realidad y de los propios fenmenos psicolgicos, siendo capaz de
reflexionar sobre s mismo y de establecer mecanismos de autocontrol.
Los dos contextos que van a coadyuvar al desarrollo del nio intensamente son el familiar y el escolar.
Ambos estn socialmente diseados y preparados para ejercer una explcita accin formativa, educativa y
de transmisin cultural sobre los sujetos. Se deber analizar los comportamientos de los sujetos y de los
grupos considerndolos vinculados a los contextos en los que se hallan inmersos. Se ha propuesto el
estudio del contexto en la evaluacin infantil en un triple sentido:

Anlisis del propio nio como contexto: el propio nio debe ser considerado como contexto en el
sentido de que todas las caractersticas o variables de un sujeto, susceptibles de ser analizadas, estn
en mayor o en menor grado interrelacionadas. Se trata de considerar las caractersticas del nio como
un complejo sistema de interdependencias. Como un contexto intrapersonal en el que cada una de sus
propias variables recibe influencias de las dems. Se trata de considerar las caractersticas del nio
como un complejo sistema de interdependencia. Como un contexto intrapersonal en el que cada una
de sus propias variables recibe influencias de las dems. Una consecuencia directa es que la
evaluacin infantil debe ser completa en el sentido de que debe abarcar la mayor cantidad posible de
variables de anlisis. =ANALISIS PLURIVARIABLE. La parcializacin del individuo tanto como la de
separarle de sus contextos-con finalidades diagnosticas conduce a introducir un gran sesgo en la
evaluacin.
Anlisis del contexto que envuelve al nio: se refiere al anlisis del efecto que los contextos
envolventes ejercen sobre la conducta del nio. Son microcontextos los especficos para cada nio
(familia, barrio, escuela etc.). Son macrocontextos aquellos cuyo radio de influencia o interaccin
abarca mayor nmero de sujetos o grupos de sujetos claramente identificables, como los contextos
escolares, el programa educativo, el ambiente sociocultural, etc. Asi, los macrocontextos pueden incluir
diversos microcontextos. Ej.: la escuela abarca patio, aula,gimnasio,comedor,pasillos. Las
dimensiones del ambiente abarcan:
Aspectos muy concretos acerca de las variables fsicas-materiales externas a los participantes
Dimensiones afectivas-emocionales relacionadas con las caractersticas de los individuos
inmersos en el contexto
Dimensiones del sistema social o variables relativas a los patrones o reglas que rigen el sistema
de intercambio social entre sus miembros.
Una dimensin cultural que incluye variables que reflejan el sistema de creencias y valores
asumidos o presentes en el contexto.
Evaluacin del nio en el contexto

Caractersticas de la Evaluacin psicolgica que atiende a las variables contextuales

del sujeto
PLURIVARIABLE: analizar las caractersticas del nio, considerndolo en si mismo como un

contexto con multiplicidad de variables de distinta naturaleza: anlisis del contexto intrapersonal
MULTICONTEXTUAL: analizar los contextos de desarrollo. Esto es:
-estudio de las variables macrocontextuales
Estudio de las especificas y vigentes exigencias de los contextos de mayor incidencia en la
evolucin infantil: contexto familia y escolar
Estudio de la variabiidad situacional y temporal entre tales contextos de desarrollo.
ECOLOGICA: analizar la conducta del nio en el propio contexto en que se produce por medio
de evaluadores internos.
INTERACCIONAL: analizar las relaciones de interdependencia entre todas las variables, en
busca de las lneas de causalidad de la conducta

La evaluacin de un sujeto con un dominio relativo de conocimiento sobre s

mismo:
Una de las caractersticas propias de las edades infantiles es el insuficiente logro de los mecanismos
cognitivo-afectivo-lgicos de autoconocimiento, por el simple hecho de hallarse en proceso de desarrollo.
Segn Cartron 3 perspectivas han estudiado el autoconocimiento:
1. Las teoras de la personalidad de tipo fenomenolgico y personologicista que defienden la
comprensin consciente por parte del sujeto de su ambiente y de la representacin de su propia
persona en relacin con el ambiente.
2. Los trabajos que enfatizan el papel de la interaccin social en la toma de conciencia de uno mismo.
3. Los trabajos surgidos de las teoras cognitivistas que estudian el desarrollo de los procesos de
atribucin que el sujeto efecta para s y para los dems.
La representacin de uno-mismo se estructura en torno a la informacin disponible o accesible mediante
procesos de organizacin, articulacin y bsqueda de coherencia cognitiva (o esquematizacin,
simplificacin y estereotipia) acerca del s mismo.
En la infancia, la auto-representacin es pobre, poco diferenciada y expresada primordialmente a
travs de los elementos del fsico -ser corporal: yo soy rubio-, de la accin (lo que se hace o no
se hace: yo juego al baloncesto) de las identificaciones con los adultos (es como, o es igual
que..: yo soy como mi hermano) y aparece vinculada a las expectativas de los dems (lo que los
padres y educadores quieren, aplauden y les transmiten).
En la adolescencia la auto-representacin es ms elaborada, dado que los sistemas de
organizacin lgica son ms agiles y potentes. Sus representaciones estn menos vinculadas a los
elementos personales fsicos, a los objetos que se poseen, a las personas que les rodean y a las
actividades que se realizan, para pasar a ser ms dependientes de sus propias cogniciones,
emociones o sentimientos, de sus defectos y cualidades, intereses e ideales, y de su propia
capacidad adaptativa y de maduracin social.
El conocimiento que el nio tiene de s mismo aunque pobre, poco diferenciado y posiblemente
estereotipado, es la base de su representacin personal actual y futura y que, para avanzar hacia la
precisin y objetividad conceptual sobre l mismo, deber dotarse de mayor complejidad y agilidad
organizativa. La coherencia o disonancia cognitiva es uno de los principales elementos de la
representacin. As pues, la imagen de s mismo, an con las limitaciones conceptuales explicitadas,
deber ser tenida en cuanta en el proceso de evaluacin. Tambin deber ser debidamente contrastada
con las representaciones de sus propios compaeros y con las de los adultos.
La informacin necesaria para evaluar adecuadamente a un sujeto debe proceder de mltiples fuentes
informativas. En la evaluacin psicolgica infantil una pequea parte de la informacin proviene del

propio nio y una mayor parte es aportada por los padres o los educadores, adems de la informacin
obtenida mediante las pruebas objetivas.
Diversos hechos conducen a pensar que deben buscarse formas de evaluacin especficas para nios: los
problemas de los nios son poco consistentes a lo largo del tiempo y de las situaciones; los nios no se
autorefieren a consulta espontneamente; su historia de desarrollo relativa al problema es corta y; son
poco capaces de expresar sus conflictos. La infancia tiene una serie de caractersticas intrnsecas que
permiten considerarla como necesitada de una evaluacin especfica distinta a la de los adultos. Una
concepcin del diagnstico abierto, a la par que normativo y criterial segn los aspectos y el
objetivo de anlisis, que abarque un segmento del desarrollo y realizado de una forma interactiva
seran las principales caractersticas del anlisis psicol. Infantil.
Caractersticas de una evaluacin psicolgica que considere que los sujetos poseen un
dominio relativo de conocimiento sobre si mismos. Debe plantearse el uso de:
AUTOINFORMES anlisis del conocimiento que el nio tiene acerca de si mismo, y que
es capaz de explicitar verbalmente. El uso de entrevistas estructuradas o
semiestructuradas cubre el mismo objetivo de anlisis.
MULTIINFORMES anlisis de las opiniones que las personas prximas al nio padres,
educadores y amigos poseen acerca de la conducta del nio.
PLURITECNICAS Y PLURIMETODOS como elemento de contraste de la informacin
aportada por diversos sistemas de obtencin de datos, sean de entrevista,
autoinforme o heteroinforme.
RASTROS DE CONDUCTA anlisis de material diverso que ilustra el actuar del nio.

Sistemas de variables de anlisis en evaluacin psicolgica infantil:

La evaluacin psicolgica infantil atiende a multiples ejes

Implica la integracin simultanea de multiples datos procedentes de diversas fuentes informativas
y de tcnicas y contextos diversos.
La toma de decisin evaluativa del psiclogo debe necesariamente tener en cuenta los
conocimientos que le ofrecen las diversas reas del saber y del saber hacer psicolgico, como
elementos indispensables para asentar adecuadamente sus decisiones.
MULTIAXIALIDAD: SE REFIERE A LOS POSIBLES EJES INTERPRETATIVOS DE ORDEN
EVOLUTIVO,DIFERENCIAL,NEUROLOGICO,EDUCATIVO,CLINICO,SOCIAL,ETC- QUE APORTAN
INFORMACION Y PERMITEN LA INTERPRETACION O EXPLICACION DE LOS HECHOS
ANALIZADOS.
En el proceso de evaluacin se pone en juego, selecciona e integra en una decisinDIAGNOSTICO,ORIENTACION,EVALUACION- todo el bagaje de conocimientos de la psicologa
confluyendo coherentemente sobre el anlisis de la conducta (individual/grupal) y dndole sentido.
Ej: CIV 70 , toma valores interpretativos diferentes segn: la clase social a que pertenezca el
individuo, la riqueza cultural del medio ambiente temprano, el nivel de audicin del sujeto, el
contexto sociolinguistico, la integridad neurolgica del sujeto, el estilo de procesamiento de
informacin, la educacin o pautas educativas recibidas, etc.
Integracin simultanea de datos
La evaluacin se da en un encrucijada en la cual confluyen la informacin mltiple procedente de
los dominios de conocimiento (conocimiento nomottico) y la que proviene del caso concreto o
situacin especifica.
La evaluacin apela a ambos tipos de conocimientos, lo nomottico y lo ideogrfico y el acto clnico
consiste en el adecuado engranaje entre ambos.
La conducta del individuo refleja en si mismo una organizacin de tres amplios sistemas:
- Biolgico. Salud, caractersticas bioqumicas, anatmicas, fsicas, etc.
- Psicolgico: cognicin, percepcin, atencin, memoria, creatividad, etc.
- Personal-social: estilos de respuestas, actitudes, intereses, valores, etc.

La relacin entre sistemas individuales y sistemas sociales produce una red de influencias
interaccionales muy difcil de deslindar, especialmente en lo que atae al caso clnico o de consulta.
Estos sistemas de variables que inciden en un sujeto cambiante deben ser considerados en una
doble perspectiva: DIACRONICA Y SINCRONICA.
- El anlisis sincrnico no puede prescindir de la perspectiva histrica que la propia evolucin y
que el transcurrir temporal confieren a los datos de la vida de un individuo.
- El anlisis diacrnico no pueden marginar el impacto de la realidad presente en la visin y el
recuerdo tanto como en la actuacin presente de los sujetos.
Contenidos del anlisis de la evaluacin psicolgica infantil:

Son las reas de conocimiento que debe dominar el psiclogo evaluador infantil. Debe existir un marco
conceptual y al mismo tiempo contenidos que articulen los conocimientos de base y las tcnicas de
anlisis. El marco conceptual dirige la accin del evaluador y le proporciona las claves interpretativas. Los
ejes bio-psico-sociales contienen el saber declarativo sustancial y el saber procedimental relativo a
tcnicas de evaluacin especfica para cada contenido. La operacin de integracin evaluadora contiene
las reglas de derivacin que permitirn aplicar los conocimientos generales al caso concreto.

El test guestltico visomotor para nios. Autor: Koppitz. Ficha 2287

Resea de la literatura sobre el Bender:
El Test de Bender consiste en nueve figuras que son presentadas una por vez para ser copiadas por el sujeto en
una hoja en blanco. Wertheimer haba usado originalmente esos diseos para demostrar los principios de la
Psicologa de la Gestalt en relacin con la percepcin. Bender adapt estas figuras y las us como un test
visomotor. Al hacer esto, aplic la psicologa de la Gestalt al estudio de la personalidad y la prctica clnica.
Segn Bender, la percepcin y la reproduccin de las Figuras gestlticas est determinada por principios
biolgicos de accin sensorio-motriz, que varan en funcin de: (a) el patrn de desarrollo y nivel de
maduracin de cada individuo; y (b)su estado patolgico funcional u orgnicamente inducido.
La mayora de los nios pueden copiar los 9 dibujos del Bender sin errores alrededor de los 112 aos. Bender
adopta un encuadre evolutivo al analizar los protocolos infantiles, y efecta una evaluacin clnica en el caso de
protocolos de pacientes adultos. Hutt introdujo otro modo de analizar los protocolos, utiliza el B.G. como un
test proyectivo e interpreta los dibujos del Bender de acuerdo con la teora psicoanaltica.
En la mayora de los estudios, todo tipo de desviaciones son igualmente puntuadas sin tomar en cuenta si se
relacionan primariamente con la edad y madurez, con problemas perceptuales, o si son una manifestacin de
actitudes emocionales.
Los nios difieren en el tiempo de maduracin y en la secuencia en la que aprenden las diversas funciones
gestlticas visomotoras.
Sugiere el autor que cada test sea usado, analizado e interpretado en por lo menos dos o tres maneras diferentes.
Interpretacin multidimensional.
El test de Bender es muy apropiado para una interpretacin mltiple de diferentes dimensiones de la
personalidad. El objetivo del libro es proveer diferentes modos de analizar los protocolos del Bender producidos
por nios pequeos de modo que el examinador pueda evaluar su madurez perceptual, posible deterioro
neurolgico, y ajuste emocional en base a un solo protocolo. Los mtodos de puntaje presentados aqu son
aplicables a todos los nios entre 5 y 10 aos.

Escala de maduracin del Bender infantil:

Escala inicial:
El primer paso en la construccin de una escala de maduracin para el Test de Bender, fue el copilar una lista de
20 desviaciones y distorsiones sobresalientes en los protocolos de nios pequeos. Cada tem se lo puntu
segn que la falla estuviera presente o ausente en la respuesta considerada. La escala inicial estaba compuesta
por:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Distorsin de la forma
Rotacin
Borraduras
Omisiones
Orden confuso
Superposicin de figuras

7. Comprensin
8. Segunda tentativa
9. Perseveracin
10. Crculos o rayas en lugar de puntos
11. Lnea ondulada
12. Forma de los crculos
13. Desviacin de la oblicuidad
14. Rayas o puntos en lugar de crculos
15. Achatamiento
16. Nmero incorrecto de puntos
17. El cuadrado y la curva no se unen
18. ngulos en las curvas
19. Omisin o adicin de ngulos
20. Recuadros

La escala de maduracin del Bender

La escala de maduracin consiste en 30 tems de puntuacin mutuamente excluyentes, los cuales se computan
como presentes o ausentes. Todos los puntos obtenidos se suman en un puntaje compuesto. Se computan los
errores, por lo que un puntaje alto indica un pobre desempeo, en tanto que un puntaje bajo refleja una buena
actuacin.
Confiabilidad de la escala de maduracin:
Se deben considerar dos aspectos de la escala para demostrar su confiabilidad:
El acuerdo entre diferentes examinadores que usan la misma escala independientemente;
La consistencia de los puntajes de sujetos a los que se les administr el Bender ms de una vez.

Escala de maduracin actual ( ver pg. 35 del libro)

Instrucciones para la administracin del Bender:
Siente al nio confortablemente en una mesa donde se hallan dispuesto dos hojas de papel tamao carta, un
lpiz nmero dos y una goma de borrar. Luego de establecer un buen rapport mustrele al nio la pila de
tarjetas del Bender dicindole: aqu tengo 9 tarjetas con dibujos para que los copies. Aqu est el primero. Haz
uno igual a ste.
Si el nio hace pregunta se debe decir hazla lo ms parecido al dibujo de la tarjeta que puedas. no necesitas
contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo ms parecido a la tarjeta. Si el nio todava persiste en
contar los puntos entonces adquiere significacin diagnstica. Los indicios son de que el nio es probablemente
muy perfeccionista o compulsivo.
Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Hay que registrar el tiempo. Un nio fatigado no rinde
ptimamente.
Todos los tems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es como presente o ausente. En caso de duda,
no se computa. Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el que se basan los datos
normativos.
Los datos pueden interpretarse de tres maneras diferentes:

1. Comparando el puntaje de un nio con otros nios de su misma edad cronolgica;

2. Comparndolo con otros nios con el mismo nivel de maduracin en la percepcin visomotora;
3. Y en trminos de grado escolar.
A la edad de 9 aos la mayora de los nios pueden ejecutar el Bender sin errores serios. Hasta los 8 aos el
Bender discrimina tanto los que estn por encima del promedio como los que estn por debajo del mismo.
Despus de los 8 aos un puntaje de 0 no indica nada ms que la percepcin visomotora del nio est dentro de
la norma para su grupo de edad.

El estudio del tiempo en el test de Bender:

Los nios que parecen tener menos dificultad y que parecen desempearse mejor, trabajan a paso regular, pero
moderado. El tiempo promedio entre los 5 y los 9 y para completar el Bender es de 6 min. 30 seg. El tiempo
es significativo solo cuando el nio termina en ms o en menos tiempo que el indicado por los lmites crticos
de su intervalo de edad. Se ha observado que el nio que necesita un tiempo excesivamente largo, o tiende a ser
muy perfeccionista, o est esforzndose mucho por compensar un problema en la percepcin visomotora, o le
suceden ambas cosas a la vez.
Los que terminan la prueba en un tiempo muy breve, frecuentemente son impulsivos y les falta la concentracin
adecuada y/o el esfuerzo para realizar la tarea requerida satisfactoriamente. En la mayora de los casos un
tiempo muy breve est asociado con un desempeo pobre en el Bender y bajo rendimiento escolar; se encuentra
a menudo en nios con una lesin neurolgica.

Relacin del Bender con la inteligencia y el desempeo escolar:

El Bender como test de inteligencia: Bender sealo que la copia de las Gestalten refleja el nivel de maduracin
visomotora y que la percepcin visomotora est estrechamente relacionada en los nios pequeos con el
lenguaje y otras funciones asociadas con la inteligencia. Estas incluyen la memoria, percepcin visual,
coordinacin motora, conceptos temporales y espaciales, organizacin y representacin. Por el contrario no
parece haber una relacin significativa entre la inteligencia de adultos y su actuacin en el Bender. El B.G. est
relacionado con la inteligencia, en el caso de los nios, pero una vez que la percepcin visomotora ha madurado
completamente, el Bender ya no sirve ms como medida de aptitud intelectual.
Se puede afirmar que el Bender est estrechamente relacionado con la inteligencia general medida en trminos
de CI del WISC en los grados tercero y cuarto, y en menor grado con el CI y el WISC en primero y segundo
grado.
En general puede concluirse que el test de Bender puede emplearse con cierta confianza como test corto no
verbal de inteligencia para nios pequeos, especialmente con fines de seleccin o nivelacin.
El Bender es un instrumento muy til para la evaluacin de los nios que comienzan la escuela.
El Bender tiende a subestimar con ms frecuencia la madurez para el aprendizaje escolar en los nios
provenientes de niveles socioeconmicos altos, mientras que determina con bastante exactitud la madurez de los
nios provenientes de comunidades de clase media y baja. Adems, es un buen indicador de la madurez
visomotora del nio cuando una inmadurez en el lenguaje o un serio defecto en el habla pueden hacerlo
aparecer ms inmaduro de lo que es realmente.

El Bender como test para el diagnstico de lesin cerebral

Es razonable considerar que una desviacin en el Bender no adquiere importancia diagnstica de lesin cerebral
mientras se d en nios pequeos con una percepcin visomotora todava inmadura.
No es cierta la conclusin de que un puntaje pobre en el Bender indica la existencia de lesin cerebral. Si puede
indicar posibilidad de lesin, pero eso habr que contrastarlo adems con otras pruebas.
Existe una puntuacin individual de cada uno de los tems de la escala de maduracin, que sirve para
diagnosticar lesin cerebral en nios de inteligencia normal. (pg. 111)
Significativo, muy significativo:
Significativo quiere decir estadsticamente significativo en su capacidad para diferenciar entre nios lesionados
y nios sin dao cerebral, y que se da ms a menudo, pero no exclusivamente, en nios con lesin neurolgica.
Muy significativo implica que este tem se da casi exclusivamente en nios con lesin cerebral.
La presencia de cualquiera de estos dos tipos de indicadores no es suficiente por s misma para hacer un
diagnstico definitivo de lesin neurolgica.
La relacin entre el CI y el Bender no es muy estrecha en el caso de los nios con lesin cerebral.

Compensacin del dficit en la percepcin visomotora:

Hablamos de compensacin cuando un nio aprende a superar su dificultad o se adapta a ella, de tal modo que
sta no interfiere seriamente en su funcionamiento. La percepcin visomotora comprende la percepcin visual y
la expresin motora, es decir, la reproduccin de lo que se ha percibido. No se le debe confundir con la
coordinacin motora.
Hay diferentes tipos de conductas observadas en nios lesionados que trataban de compensar sus dificultades en
la percepcin visomotora:
Una cantidad excesiva de tiempo para terminar la prueba
Trazar la figura con el dedo antes de dibujarla
anclar el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada parte de la tarjeta a medida que se va
copiando la figura
mirar brevemente una vez la tarjeta y luego apartarla de la vista, ponindose a trabajar enteramente de
memoria, como si la presencia del estmulo lo confundiera.
Rotacin de la tarjeta y del papel, y luego copiar el dibujo en la posicin rotada, pero volviendo luego el
papel a su disposicin original, cuando ya termin el dibujo.
Verificar una y otra vez el nmero de puntos y crculos sin sentirse seguro a pesar de esto, del nmero
correcto
Dibujos impulsivos, apurados, borrar espontneamente y luego corregir con mucho esfuerzo
Expresar disgusto por los dibujos mal hechos, y efectuar repetidos intentos de corregirlos, con xito o sin l.

El test-retest en nios con lesin cerebral:

El mayor valor del re-test con los nios lesionados radica en que permite descubrir posibles regresiones y la
existencia de enfermedades cerebrales progresivas. Cuando un nio muestra un cambio negativo marcado, es
necesaria una investigacin ms a fondo.

Perturbaciones receptivas versus expresivas:

Si se dividiera el proceso total involucrado en la percepcin visomotora en cuatro etapas tendramos:
1.
2.
3.
4.

La visin del estmulo

La comprensin de lo que se ha visto o percepcin
La traduccin de la percepcin en accin o expresin motora
La accin motriz actual o coordinacin

Ac veremos 2 y 3. La percepcin visomotora es una complicada funcin integrativa que comprende tanto la
percepcin como la expresin motora de la percepcin. Ambas funciones estn sujetas en los nios pequeos a
un proceso de maduracin. Solo se puede empezar a hablar de perturbaciones en la funcin receptiva o
expresiva, cuando la discrepancia entre ambas es extrema en una edad en que la mayora de los nios ha
alcanzado cierto grado de madurez en ambas funciones.

El empleo del tiempo y del espacio en el Bender por parte de los nios con lesin cerebral:
Dos aspectos valiosos para el diagnstico de lesin cerebral en nios pequeos son el tiempo y el espacio.
Tiempo (igual que nios normales). Espacio: expansividad o uso de dos o ms hojas, es caracterstico de nios
impulsivos y con escasos controles internos. Se debe considerar la existencia de lesin en estos casos.

El test de Bender y perturbaciones emocionales en nios pequeos

El Bender es til para la identificacin y evaluacin de nios con problemas emocionales. El Bender puede
discriminar entre los nios adaptados y los inadaptados. Se ha observado que se desarrollan problemas
emocionales secundariamente como consecuencia de problemas perceptuales. Los nios con problemas en la
percepcin visomotora experimentan mucha frustracin y frecuentes fracasos en su casa o en la escuela. Como
resultado de esto muchos desarrollan actitudes negativas y una inadaptacin emocional.
Postulamos la hiptesis de que los nios con una percepcin visomotora inmadura o defectuosa no solo tienden
a presentar problemas de aprendizaje, sino que tambin tienen una incidencia mucho mayor de problemas
emocionales que los nios cuya percepcin visomotora funciona normalmente.
Postulamos tambin la hiptesis de que los nios con problemas de ajuste mostrarn en el Bender una
incidencia mucho mayor de indicadores emocionales que los nios bien adaptados.
Cuando se estudian factores emocionales se interpreta el Bender como una prueba proyectiva.
Hay once indicadores emocionales:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Orden confuso
Lnea ondulada
Rayas en lugar de crculos
Aumento progresivo del tamao
Gran tamao (macrografismo)
Tamao pequeo (micrografismo)
Lneas finas

8. Repaso del dibujo, de las lneas

9. Segunda tentativa
10. Expansin
11. Constriccin.
Parece correcto suponer que el puntaje de maduracin y los indicadores emocionales miden diferentes aspectos
del funcionamiento infantil, pero que ambos se encuentran juntos ms a menudo, en los protocolos de los nios
con problemas afectivos, que en los de aquellos que no tienen estos problemas.
.

El dibujo de la figura humana en los nios

Ficha N 2240.

Elizabeth

Musterberg, Koppitz.
Introduccin:
El inters por los dibujos infantiles tiene una larga y documentada historia, tanto en Estados Unidos como
en Europa. Goodenaugh (1926) informa que en 1885 apareci en Inglaterra un artculo de Ebenzer Coke en
el que describa os estadios evolutivos del dibujo infantil. Desde entonces ha habido nmeros estudios e
informe de psiclogos y educadores. El nfasis en la literatura se desplaz de las investigaciones
comparativas de las producciones graficas de nios primitivos, el anlisis clnico de pinturas y dibujos de
nios perturbados, a los estudios longitudinales de nios en forma individual, desde sus primeros
garabatos hasta los dibujos maduros, y a la evolucin de la madurez mental por medio del dibujo de la
figura humana. En la evaluacin de la madurez mental por medio del dibujo de la figura humana, los
estudios han evolucionado desde observaciones descriptivas a investigaciones cuidadosamente
controladas, y al uso de anlisis estadsticos. Las investigaciones han explorado todo tipo de producciones
creativas de nios de todas las edades, desde la infancia a la adolescencia. Aqu la discusin se limita
exclusivamente a dibujos de la figura humana hechos a lpiz por nios entre 5 y 12 aos.
Los Dibujos de la Figura Humana se han convertido en una de las tcnicas ms ampliamente usadas por
los psiclogos que trabajan con nios. Pero varan los objetivos en funcin de los cuales se los administra.
Existen dos enfoques principales en la interpretacin del DFH.
El primero es utilizado por los clnicos primordialmente, los cuales consideran el DFH como una tcnica
proyectiva, y analizan los dibujos buscando signos de necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de
personalidad.
Los representantes de la segunda escuela de pensamiento enfocan el DFH como un test evolutivo de
maduracin mental. La mayora de los psiclogos parecen adherirse casi exclusivamente a uno u a otro
mtodo de interpretacin. Pero puede ser empleo como un test de maduracin y como una tcnica
proyectiva. El representante ms notable del enfoque evolutivo del DFH fue Goodenough. Su test de la
figura humana, bien estandarizado y vlido, ha sido ampliamente aceptado y aplicado. Harris trabaj
con el objetivo de revisar y extender dicho test, y cita numerosos estudios que muestran una
correlacin alta entre los puntajes de Goodenaough y los puntajes del CI de los test de inteligencia.
Harris subraya que el test de Goodenough mide la madurez mental y que no es un test de medicin de
rasgos ni de dinmica de la personalidad. Los que estn interesados en la obtencin de una edad
mental o u CI a partir de los dibujos de la figura humana, pueden emplear el mtodo GoodenoughHarris de puntuacin con un grado razonable de confianza.
Un panorama diferente se les presenta a los psiclogos clnicos interesados en el uso del DFH como
instrumento proyectivo. Los exponentes ms destacados del enfoque proyectivo de DFH son Machoer
(1949, 1953, 1960), Levy (1958), Hammer (1958) y Jolles (1952). Estos clnicos han estudiado dibujos de la
figura humana de adultos y adolescentes, pero han trabajado en un grupo limitado con dibujos de nios en
edad escolar. La mayora de los investigadores del DHF como prueba proyectiva ignoran o minimizan los
aspectos evolutivos del dibujo de las figuras. Harris considera slo los tems evolutivos y duda de la
significacin proyectiva de los signos del DFH. Tanto Machover como Harris consideran algunos de los
mismos tems como indicadores de madurez mental y de conflicto emocional.
Segn Koppitz, es posible para algunos tems tener una significacin tanto evolutiva como proyectiva,
pero no necesariamente ni para los mismos nios ni para le mismo nivel de edad. Por ejemplo: la omisin
del cuello o los pies no es inusual en nios normales de 5 normales; desde un punto de vista evolutivo, uno
no debera esperar que estos tems estn presentes en ese nivel de edad, pero s a los 10 aos.
Koppitz tiene el propsito de presentar una investigacin sistemtica del DFH por nios de 5 a 12 aos,
considerndolo como un test de maduracin y prueba proyectivas. Intentar analizar objetivamente los
DEH en procura de signos y smbolos evolutivos y emocionales, e interpretarlos clnicamente en cuanto a
dinmica de la personalidad. Se estudiaran los DFH de alumnos de escuelas pblicas y de los nios con
problemas.

La mayora de los psiclogos psicoanalticamente orientados informen que los DFH reflejan
primariamente las necesidades y conflictos del sujeto , sus mecanismos de defensa, su desarrollo
psicosexual y su identificacin, ya que estos son los temas en los que estn ms interesados os clnicos
analticamente orientados.
Considera las teoras de Harry Stack Sulliva como la ms til para nuestro trabajo. Le interesa explorar
los estadios evolutivos del nio y sus actitudes interpersonales. La hiptesis bsica es que los DFH
reflejan primordialmente el nivel evolutivo del nio y sus relaciones interpersonales, es decir,
sus actitudes hacia s mismo y hacia las personas significativas en su vida. Los DFH pueden
revelar las actitudes del nio hacia las tensiones y exigencias de la vida y su modo de
enfrentarlas; los dibujos tambin pueden reflejar los intensos miedos o ansiedades que
pueden afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado. La hiptesis de la
Imagen Corporal, generalmente aceptada para los DFH, no es considerada necesariamente vlida
para nosotros. En estos estudios el DFH no es considerado como un retrato de los rasgos de personalidad
bsicos y permanentes de nio, ni como una imagen de su apariencia real. Consideramos en cambio, que
los DFH reflejan el estado actual de desarrollo mental y las actitudes y preocupaciones en un
momento dado, todo lo cual cambiar con el tiempo debido a la maduracin y la experiencia.
El DFH tiene sensibilidad para detectar los cambios en el nio, los cuales pueden ser
evolutivos y/o emocionales. el DFH es un retrato del nio interior en un momento dado.
El test del dibujo de la figura humana (DFH)
El test del DFH, tal como se lo define aqu, requiere que el nio dibuje una persona entera a pedido del
examinador, en su presencia. El DFH debera ser siempre el producto de relacin interpersonal. El DFH
representa una forma grfica de comunicacin entre el nio y el psiclogo, y en cuanto tal difiere del
dibujo espontneo que os nios pueden realizar cuando estn solos o con amigos. Las instrucciones dadas
son significativas y pueden influir en los resultados obtenidos. Goodenough le indicaban a sus sujetos que
dibujaran un hombre. Machover pide a sus pacientes que dibujen una persona y luego la persona del
sexo opuesto. Harris solicita el dibujo de un hombre, una mujer y un autorretrato.
Segn Kellog, la estructura del dibujo de un nio pequeo est determinada por su edad y nivel de
maduracin, mientras que el estilo del dibujo refleja sus actitudes y aquellas preocupaciones que son ms
importantes para l en ese momento.
Coincide con Machoveren que la consigna de dibujar una persona permite obtener DFH ms ricos en
material proyectivo que los autorretratos dibujados a pedido. Los prepberes y adolescentes tempranos
conscientes de s son a menudo renuentes a dibujarse s mismos, mientras que los nios tienden a
centrarse en su ropa detalles triviales de su aspecto cuando tratan de dibujarse. La consigna ambigua de
dibujar una persona entera parece llevar al nio a mirar dentro de s mismo y sus propios sentimientos
ene l intento de capturar la esencia de una persona. La persona que un nio conoce mejor es l mismo;
su dibujo de una persona se convierte por consiguiente en un retrato de su ser interior, de sus actitudes.
Administracin del DFH:
El test DFH puede administrarse en forma individual o colectivamente. La administracin individual es
preferible, ya que permite observar la conducta del nio cuando dibuja y efectuar preguntas aclaratorias si
es necesario.
El examinador debe sentar al nio confortablemente frente a una mesa completamente vaca y
presentarle una hoja de papel tamao carta y un lpiz nmero 2 con goma de borrar.
Consigna: Querra que en esta hoja dibujaras una persona entera. Puede ser cualquier clase de persona
que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha con
palotes.

No hay tiempo lmite. La mayora de los nios termina en menos de 10 minutos, algunos lo completan en
un minuto o dos. El nio es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea. El examinador debe observar la
conducta del nio cuidadosamente mientras dibuja y debe tomar nota de las caractersticas inusuales. Se
le debe prestar especial atencin a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus
comentarios espontneos, la cantidad de tiempo que emplea y la cantidad de papel que utiliza. Si un nio
se muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite empezar de nuevo en el reverso o en una segunda
hoja si lo pide.
Algunos nios inseguros buscan modelos para copiar en vez de dibujar una figura de su propia invencin,
por eso se lo debe sentar de modo que est fuera de su vista cualquier cuadro, libro o tapa de revista que
pudiera servirle de modelo. En ciertas acciones, el nio dibuja al examinador. Dependiendo de la
sensibilidad del examinado, esto debe desalentarse de entrada o aceptarlo sin comentario, pero cuando lo
completa se le pide nuevamente que haga el dibujo de una persona completa, sacada de su propia
cabeza. Si el nio dibuja una persona sin mirar al examinador pero luego declara que se supone que es el
examinador, se acepta el dibujo si ms.
Interpretacin del DFH:
Los dibujos se analizan en funcin de dos tipos diferentes de signos objetivos.
Un conjunto de signos se considera que est primariamente relacionado con la edad y el nivel de
maduracin; a stos signos los denominamos tems evolutivos.
El segundo conjunto de signos se estima que est primariamente relacionado con las actitudes y
preocupaciones del nio; a stos los denominamos indicadores emocionales.
La aplicacin prctica de los diferentes mtodos de anlisis de los DFH se demostrar en el despistaje
(Screening) de los alumnos de primer grado, en la prediccin de desempeo escolar, y en el diagnstico,
tratamiento y evaluacin del progreso de pacientes psiquitricos.
Indicadores emocionales en el DFH:
Los indicadores emocionales son los signos objetivos que reflejan las ansiedades, preocupaciones y
actitudes del nio. Un indicador emocional debe cumplir con tres criterios:
1. Debe tener validez clnica, es decir, debe poder diferenciar entre los DFH de nios con problemas
emocionales de los que no los tienen.
2. Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de nios normales que no son pacientes
psiquitricos, es decir, el signo debe estar presente en menos del 16% de los nios en un nivel de edad
dado.
3. No debe estar relacionado con la edad y la maduracin, es decir, su frecuencia de ocurrencia en los
protocolos no debe aumentar solamente sobre la base del crecimiento cronolgico del nio.
Se seleccion una lista de 38 signos que parecan responder a la definicin dada de indicador emocional.
Estos tems se derivaron del trabajo de Machoveer y Hammer y de la experiencia clnica de Koppitz. Lista
de 38 indicadores emocionales:
1. Signos cualitativos:
Trazos fragmentados, esquiciados.
Integracin pobre de las partes de la figura.
Sombreado de la cara o parte de la misma.
Sombreado del cuerpo y/o extremidades.
Sombreado de las manos y/o cuello
Pronunciada asimetra de las extremidades.

Inclinacin de la figura en 15 grados o ms.

Figura pequea, de 5 cm. O menos de altura.
Figura grande de 23 cm. De altura o ms de altura.
Transparencia.
2. Detalles especiales:
Cabeza pequea.
Cabeza grande.
Ojos vacos, crculos sin pupilas.
Miradas laterales de ambos ojos: Ambos ojos vueltos hasta el costado.
Ojos bizcos: ambos ojos vueltos hacia adentro.
Dientes.
Brazos cortos, no llegan hasta la altura de la cintura.
Brazos, que llegan hasta las rodillas.
Brazos pegados al cuerpo.
Manos grandes.
Manos omitidas, brazos sin manos o son dedos.
Manos ocultas dentro detrs de la espalda o en los bolsillos.
Piernas juntas.
Genitales.
Figuras monstruosas grotescas.
Dibujo espontneo de tres o ms figuras
Figura interrumpida en el borde de la hoja.
Lnea de base.
Sol o luna.
Nubes, lluvia, nieve.
3. Omisiones:
Omisin de los ojos.
Omisin de la boca.
Omisin de la nariz.
Omisin del cuerpo.
Omisin de los brazos.
Omisin de las piernas.
Omisin de los pies.

Omisin del cuello.

Estudio normativo de los indicadores emocionales:

Se efectu un estudio de los indicadores emocionales para determinar si los tems incluidos en la lista
provisoria podan cumplir con los dos criterios siguientes:
1. No estn primordialmente relacionados con la edad y la maduracin, y por lo tanto, no aumentan
en frecuencia de ocurrencia como resultado del incremento de la edad.
2. Son raro o inusuales y se dan en el 15% o menos de los protocolos en un nivel dado de edad.
Validacin de los indicadores emocionales:
El siguiente estudio fue diseado para comprobar dos hiptesis:
La primera afirmaba que los indicadores emocionales se dan ms a menudo en los DFH de nios con
problemas emocionales que en los dibujos de nios bien adaptados.
La segunda hiptesis sostiene que los DFH de los nios perturbados mostrarn un nmero mayor de
indicadores emocionales que los protocolos de los nios adaptados.
Los sujetos para el estudio fueron 76 pares de alumnos de escuelas pblicas equiparadas en sexo y edad.
Se observ que doce de los indicadores emocionales se daban significativamente ms a menudo en los
DFH de los pacientes clnicos (Grupo A) que en los alumnos bien adaptados (Grupos B).
Los resultados de este estudio confirman las dos hiptesis sometidas a verificacin. 30 de los 32 tems
investigados demostraron ser indicadores emocionales clnicamente vlidos. Se dieron ms a menudo en
los DFH de pacientes psiquitricos que en los dibujos de los alumnos bien adaptados. Se demostr tambin
que en los FH de los nuos perturbados tienen un nmero significativamente mayor de indicadores
emocionales que los protocolos de nios sin problemas emocionales.
Cuando un DFH no muestra ninguno de los 30 indicadores emocionales parece probable que el nio no
tenga problemas emocionales serios. La presencia de solo un indicador no parece ser concluyente y no es
necesariamente un signo de perturbacin emocional. Sin embargo, dos o ms indicadores emocionales son
altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias.
No existe una relacin unvoca entre ningn signo aislado del DFH y un rasgo determinado de
personalidad o conducta por parte del varn o la nia que hace el dibujo. No es posible efectuar un
diagnstico o una evaluacin significativa de la conducta o dificultades de un nio sobre la base de un
signo aislado del DFH.
Puede suponerse que los indicadores que los indicadores emocionales que se dan exclusivamente en los
DFH de los pacientes son ms significativos para el diagnstico que aquellos tems que se encuentran
hasta cierto punto en los protocolos de los nios bien adaptados y los regularmente adaptado.
Relacin entre los indicadores emocionales de los DFH y sntomas de conducta:
El estudio mostr que los 30 indicadores emocionales de los DFH pueden discriminar entre los dibujos de
los pacientes y de los nios bien adaptados. El propsito de la investigacin era descubrir si alguno de los
30 indicadores emocionales de los DFH estn relacionados con tipos de conducta o de sntomas n los
nios.
Cree que los indicadores emocionales de los DH reflejan las actitudes y preocupaciones infantiles as
como su conducta manifiesta y sus sntomas revelan mucho de sus actitudes y ansiedades subyacentes.
Formula hiptesis de que el nio que dirige su frustracin y enojo hacia los dems y es manifiestamente
agresivo diferir del retrado no solo en su conducta, sino tambin en el tipo de indicadores emocionales
que presenta en su DFH. Y la hiptesis de que los nios que roban a los dems mostrarn en sus DFH

indicadores emocionales distintos de los nios que dirigen su hostilidad y ansiedades hacia s mismos y
desarrollan sntomas psicosomticos.
Comparacin de los DF de los nios tmidos y agresivos:
No existe ninguna relacin uno a uno entre ningn indicador emocional aislado y la conducta tmida o
la manifestacin agresiva. Ninguna de los indicadores emocionales se dio en todos los protocolos de un
grupo. No puede decirse que la usencia de un indicador emocional en un DFH muestra que el nio no es
tmido o que no es agresivo. Sin embargo, algunos de los indicadores emocionales aparecieron
significativamente ms a menudo en los dibujos de los nios tmidos o agresivos, respectivamente. Estos
indicadores en particular suelen reflejar las actitudes asociales con estos tipos especficos de conducta.
Los nios tmidos y depresivos tienden ms a menudo a dibujar figuras pequeas que los agresivos,
tambin omiten con mayor frecuencia los ojos y muestran ms a menudo manos seccionadas en sus
protocolos.
Un nio tmido y retrado puede ser a veces muy agresivo y un nio abiertamente agresivo puede tener
periodos de retraimiento y depresin.
El nmero total de indicadores emocionales presentes en los DFH de todos los sujetos agresivos superaba
a de los nios tmidos. La incidencia individual de indicadores emocionales en cada protocolo tambin era
mayor para los sujetos agresivos que para los tmidos.
Comparacin de los DFH de nios con enfermedades psicosomticos y nios que roban:
Pero, los nios psicosomticos tienden a dirigir su ansiedad y hostilidad primariamente hacia s mismos, y
slo indirectamente hacia los dems, que se preocupan por ellos; mientras que los nios que roban dirigen
su agresin hacia los dems y slo indirectamente contra s mismos, en cuanto que habitualmente se las
arreglan para ser sorprendido y castigados.
Los datos obtenidos sugieren que los nios con un control pobre de los impulsos es ms probable que
lleguen a robar, mientras que los nios menos impulsivos pueden desarrollar sntomas psicosomticos
cuando los frustran y estn enojados.
Indicadores emocionales en los DFH y rendimiento escolar:
Se demostr que los indicadores emocionales pueden diferenciar ene los pacientes psiquitricos y los
alumnos descollantes con buena adaptacin social y emocional. Se disearon estudios o para determinar
si los 30 indicadores emocionales estaban relacionados con lo el desempeo escolar de los alumno de los
grados comunes y los grados especiales.
Indicadores emocionales en los DFH de los grados especiales:
Un nico indicador emocional en un DF no es conclyete, a menos que sea uno de os siete relacionados
con desempeo escolar. La presencia de un signo de ansiedad o de agresividad en u protocolo no es por s
misma una indicacin de perturbacin emocional. La ansiedad y la agresividad en grados moderados
pueden servir como fuerzas motivadoras par n buen desempeo, mientras que una ausencia total de
ansiedad o agresividad puede impedir el impulso hacia el xito y el rendimiento. Slo cuando la ansiedad y
la agresividad son extremas, o de un monto mayor del que el nio puede manejar es que se vuelven
paralizadoras e interfieren con el xito acadmico. El valor diagnstico de cada indicador emocional
aumenta cuando se combina con uno o ms indicadores emocionales diferentes en el mismo protocolo.
Interpretacin de los indicadores emocionales:
Se demostr la validez clnica de los 30 indicadores emocionales probando su capacidad para discriminar
los DFH de grupos de nios con varios tipos de problemas y otros que no presentaban ninguno. Analiza los
significados especficos de los indicadores emocionales en los DF. No es posible efectuar un diagnstico o

una evaluacin significativa de la conducta o dificultades de un nio sobre lavase de un signo aislado del
DFH. El dibujo total y la combinacin de varis signos e indicador deber ser considerado siempre y luego
debera analizarse tomado en cuenta la edad, la maduracin, estado emocional, nivel sociocultural, y
luego evaluado relacionndolo con los datos disponibles en otros test.
Los 30 indicadores emocionales validados son:
1.

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8.

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18.

La integracin pobre de las partes de la figura: Es un fenmeno comn en los DFH de los nios pequeos e
inmaduros. No es un indicador emocional valido antes de los 7 aos para los varones y de los 6 aos para las
nias se da en los DFH de nios manifiestamente agresivos, malos alumnos de primer grado, alumnos de grados
especiales y en los dibujos de lesionados cerebrales aparece asociado con: inestabilidad, una personalidad
pobremente integrada, coordinacin pobre o impulsividad. parece indicar inmadurez por parte del nio, la cual
puede ser el resultado de un retraso evolutivo, deterioro neurolgico, regresin debida a ciertas.
El sombreado: Es una manifestacin de angustia. El sombreado de la cara es altamente significativo en
todas las edades.
El sombrado de la cara: es un indicador vlido para todos los nios entre 5 y 12 aos. Nios
manifiestamente agresivos y que roban n realizado por nios seriamente perturbados, dominados por la
ansiedad y que tenan un concepto muy pobre de s mismos.
El sombreado del cuerpo y/o extremidades: Es comn en las nias hasta los 7 aos y en los varones hasta
los 8. No se considera un indicador vlido hasta los 8 y 9 aos respectivamente. indica ansiedad por el cuerpo,
problemas psicosomticos y nios que roban. El sombreado de los brazos indica sentimientos de culpa por
impulsos agresivos o por actividades masturbadoras, y el sombreado de las piernas refleja ansiedad por el
tamao y crecimiento fsico o una preocupacin por impulsos sexuales.
El sombreado de las manos y/o cuello: No es vlido hasta los 7 aos en las nias y los 8 en los varones. Se
da en los nios que roban, tmido y agresivos el sombreado de la anos no parece relacionado con ninguna
actividad especfica, sino ms bien con angustia por alguna actividad real o fantaseada con las manos.
El sombreado del cuello indica esfuerzos por controlar sus impulsos, control precario y rgido de los mismos.
La grosera asimetra de las extremidades: se da a mendo en los nios agresivos, sujetos con lesin cerebral
y los algunos de grados especiales. Parece estar asociado con coordinacin pobre e impulsividad. Refleja falta de
coordinacin, torpeza fsica, inadecuacin fsica o una confusin de la dominancia lateral.
La inclinacin de la figura en 15 grados o ms: Ocurre en pacientes cnicos, lesionados cerebrales, alumnos
deficientes y alumnos de clases especiales que en los dibujos de los buenos alumnos y lo nios bien adaptados.
Se dio en dibujos de tanto nios tmidos como agresivos, en los pequeos con problemas psicosomticos y que
robaban. Sugiere una inestabilidad y falta de equilibrio general. Parece indicar un sistema nervioso inestable o
un personalidad lbil; sobre todo sugiere que al nio le hace falta una base firme.
La figura pequea: Se encuentra en pacientes clnicos, alumnos de clases especiales y nios tmidos. Refleja
extrema inseguridad, retraimiento, y depresin.
La figura grande, de 23 cm o ms de altura: No adquiere significacin clnica hasta los 8 aos en ambos
sexos. Se presenta en nios agresivos y que roban. Asociada a la expresividad, inmadurez y controles internos
deficientes.
Las transparencias: Aparecen en pacientes clnicos y lesionados. Asociadas con inmadurez, impulsividad
conducta actuadora. Las transparencias en reas especficas corporales no son normales en los DFH de los nios
en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo, por lo comn con respecto a lo
sexual, el nacimiento o mutilacin corporal. Con mucha frecuencia, los nios que dibujan tales transparencias
especficas estn pidiendo informacin o que los tranquilicen respecto de sus impulsos o sus experiencias.
Creemos que este tipo de transparencias en los DFH no debera ser ignorado, ya que a menudo representa un
pedido de ayuda por parte de nios incapaces de poner e palabras sus ansiedades y preguntas.
La cabeza pequea: Se dio en nios inadaptados y parece indicar sentimientos intensos de inadecuacin
intelectual.
Los ojos bizcos: Dibujados por nios muy hostiles hacia los dems, se interpreta como un reflejo de ira y
rebelda. Significa que las cosas estn fuera de su foco, no puede o no quiere ajustarse a los modos esperables
de comportarse.
Los dientes: Son signo de agresividad.
Los brazos cortos: se dan en nios con enfermedades psicosomticas, alumnos de grados especiales y nios
tmidos. Indica la dificultad del nio para concertarse con el mundo circundante y con otras personas. Parece
estar asociado con la tendencia la retraimiento, al encerrarse dentro de s y a la inhibicin de los impulsos.
Brazos largos: Se da con frecuencia en nios manifiestamente agresivos, estn asociados con una inclusin
agresiva en el ambiente. Necesidades agresivas dirigidas hacia afuera. Est asociados con la conexin con los
dems en contraste con la tendencia de retraimiento que revela los brazos cortos.
Los brazos pegados a los costados del cuerpo: Reflejan un control interno bastante rgido y una dificultad de
conectarse con los dems. Revelan que carecen de flexibilidad y que sus relaciones interpersonales eran pobres.
En pacientes adultos indica proteccin frente a los ataques del ambiente.
Las manos grandes: En paciente clnicos y alumnos de clases especiales. Se dio en nios agresivos y en los que
roban asociada con conducta agresiva y actuadora.

19. Las manos seccionadas: Pacientes clnicos, lesionados cerebrales y alumnos de clases especiales. Se dan en
nios que roban y en los nios psicosomticos. Refleja sentimientos de inadecuacin o culpa por no lograr
actuar correctamente o por la incapacidad para actuar. Sentimientos de inadecuacin y preocupacin.
20. Las piernas juntas: Pacientes clnicos y nios con afecciones psicosomticas parece indicar tnesi en el nio, y
un rgido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque
sexual. Indica rigidez, control frgil y rechazo da la aproximacin sexual de los otros.
21. El dibujo de los genitales: Pacientes clnicos muy perturbados y agresivos. Signo de psicopatologa que implica
aguda angustia por el cuerpo y control pobre de los impulsos.
22. Monstruos o figuras grotescas: Se encuentran en los pacientes clnicos, alumnos especiales y malos alumnos.
Refleja sentimientos de intensa inadecuacin, un muy pobre concepto de s mismo. Parecen percibirse a s
mismos como seres distintos de los dems, como si no fueran del todo humanos.
23. El dibujo espontneo de tres o ms figuras: Se dieron en estudiantes de bajo rendimiento y alumnos de cases
espaciales. Asociado a bajo rendimiento escolar se encuentra en los dibujos de nios con capacidades limitadas
provenientes de familias grandes y con privacin cultural y/o lesionados cerebrales. Estos nios no aprendieron
a funcionar individualmente.
24. Las nubes, lluvia y nieve: Aparecen en pacientes clnicos y alumnos escasamente adaptados. Las nubes se
encontraron en nios muy ansiosos con dolencias psicosomticas. Indica que el nio se siente amenazado por
los padres, el mundo adulto, bajo presin.
25. La omisin de los ojos: Son nios aislados socialmente, tienden a negar sus problemas, rechazan enfrentar el
mundo y escapan a la fantasa.
26. La omisin de la nariz: En alumnos de clases especiales, nios tmidos, pacientes clnicos y enfermos
psicosomticos. Asociada con la conducta tmida y retrada y con ausencia de agresividad manifiesta puede
expresar sentimiento de inmovilidad e indefensin, incapacidad para avanzar, tendencia a retraerse, timidez,
angustia por el cuerpo y culpa por masturbacin.
27. La omisin de la boca: Presente en pacientes clnicos, alumnos de clases especiales, alumnos mediocres y
enfermos psicosomticos. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia
pasiva. Revela la incapacidad del sujeto para o su rechazo para comunicarse con los dems.
28. La omisin del cuerpo: En pacientes clnicos, lesionados cerebrales, estudiantes mediocre, alumnos de clase
especiales y los que roba. En nios de jardn puede ser un signo de retraso y/o dao neurolgico. En los nios
de edad escolar es un signo serio de psicopatologa y puede significar: retraso mental, disfuncin cortical,
inmadurez severa de vida a retraso madurativo o perturbacin emocional con aguda ansiedad por el cuerpo y
angustia de castracin.
29. La omisin de los brazos: Se hall en pacientes clnicos, estudiantes mediocres y alumnos de clases especiales.
Tambin en nios agresivos y que roban. Refleja ansiedad y culpa por conductas socialmente inaceptables que
implican los brazos y las manos.
30. La omisin de las piernas: Se hall en pacientes clnicos, estudiantes mediocres. Refleja intensa angustia e
inseguridad.
31. La omisin de los pies: No son clnicamente significativas hasta los 7 aos en las nias y los 9 aos en los
varones, esto es, hasta que los nios llegan a una edad en que comienzan a tener ms confianza en s mismo y
parases sobre sus pies refleja un sentido general de inseguridad y desvalimiento, un sentimiento de no tener
pies en que pararse.
32. La omisin del cuello: No es vlido hasta los 9 aos en las nias y 10 aos en los nios. Se dio en pacientes
clnicos, lesionados cerebrales y nios que robaban. Relacionada con inmadurez, impulsividad y controles
internos obres.
Interpretacin de los signos en el DFH que nos son indicadores emocionales vlidos:
Estos ocho signos haban sido considerados originalmente como potenciales indicadores, pero posteriormente
fueron excluidos cuando no pudieron satisfacer los criterios establecidos por los mismos.
33. La cabeza grande: Asociada con el esfuerzo intelectual, inmadurez, agresin, retardo mental, migraa y preocupacin
por el rendimiento escolar.
34. Loa ojos vacos u ojos que no ven: Asociados con sentimientos de culpa por tendencias voyeuristas, con una vaga
percepcin del mundo, con inamdurez percept emocional, egocentrismo, dependencia, falta de discriminacin y
depresin se considera en el adulto, ya que los nios on normalemte egocntricos, emocionalmente inmaduros y
dependientes.
35. Mirada de reojo: asocia es un signo de suspicacia y tendencias paranoides.
36. Las manos ocultas: Asociadas con la dificultad en el contacto, evasividad , sentimientos de culpa, necesidad de
controlar, la agresin y renuncia a afrontar una situacin. Es un signo de evasividad.
37. La figura interrumpida por el borde de la hoja: Signo de seudoconfianza en s mismo hasta un grado agresivo, de
ostentacin como un signo de compensar y ocultar su debilidad y como un reflejo de frustracin con el ambiente.
cuando las piernas son cortadas en los tobillos, las implicaciones son similares a la omisin de los pies. El corte de las
piernas enteras parece reflejar inseguridad y la falta de base de apoyo segura, como la omisin de las piernas. Cuando

la parte interrumpida de la figura es la cabeza, se dio en caso de nios muy perturbados, con conducta esquizoide y
tendencia retraerse en el mundo de la fantasa.
38. Lnea de base o pasto: signo de inseguridad, necesidad de apoyo y de un punto de referencia. Los nios pequeos que
viven en un mundo de grandes y dominantes, son inseguros y necesitados de apoyo.
39. El sol o la luna: asociado al amor y apoyo parental y con la existencia de una autoridad controladora. Se observ en
nios con problemas psicosomticos que agregaban soles a los dibujos. Y generalmente los alumnos con altas
calificaciones hacen soles en sus dibujos. La presencia de sol parce estar asociada con el rendimiento y refleja la
conciencia que le nio tiene de la inters de los padres y su presin para que rinda en el colegio.
40. Las lneas fragmentadas o esquiciadas: Asociadas con temor, inseguridad, sentimientos de inadecuacin, ansiedad,
terquedad y negativismo.

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