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A medida que el nio enuncia repetidamente palabras nmero que corresponden con un patrn
numrico 3, el precio de los caramelos, que en adelante llamo variable 1; simultneamente,
3 El nio completa, si enumera a partir de la palabra nmero correspondiente al valor numrico del sumando (3) y continua enumerando hasta el final. Por ejemplo, dice: 3; 4, 5, 6; 7, 8, 9; 10, 11, 12. Fuson,
1983, hace una descripcin y un anlisis muy completo del procedimiento de completar.
tiene que contar las veces que enumera. Denomino contador al registro que hace de las veces que
enumera. Utiliza el contador interno, que en este caso corresponde con el nmero de caramelos,
que pone en funcionamiento para marcar las veces que repite el valor numrico de la variable 1.
Ahora bien, el nio puede enumerar repetidamente el patrn 3 hasta 2, 3, 4, 5, 6 ...n veces. Sin
embargo, si el procedimiento es correcto, tiene que tener presente, de alguna manera, el valor
numrico correspondiente a la variable 2, que le anuncia que complet las veces que debe repetir
la enumeracin. Denomino cota o lmite al valor numrico de la variable 2 que cumple esta funcin.
Resulta muy significativo que el nio pueda coordinar la implementacin de un patrn de dedos
para tres con expresiones que no corresponden con tal nmero (por ejemplo, 5, 6, 7). Esto demuestra que el tres remite a un patrn de dedos cuyos elementos pueden coordinarse con tres
palabras nmero cualesquiera. (Steffe, 1991; Fuson, 1982) Desde la perspectiva de la unidad que
maneja, cuando enumera, el nio maneja los dos valores numricos de las variables como elementos unitarios y no como valores numricos.
Para resolver este tipo de problemas multiplicativos usando la suma, los nios utilizan modalidades diferenciadas de la llamada adicin repetida (Fischbein y otros, 1985). En trminos generales
la suma abreviada consiste en sumar repetidamente el mismo nmero, tantas veces como elementos unitarios tenga el valor numrico correspondiente a la variable 2. Anghileri (1989) seala que
sumar aditivamente el mismo nmero es un procedimiento ms complejo que sumar dos nmeros
independientes. Para esta autora, el nio debe mantener un contador interno y reconocer cada
subtotal4.
El siguiente esquema permite describir la manera como supongo el nio procede cuando suma:
Suma verbal
3
y 3, 6;
6 y 3, 9;
9 y 3, 12
Conteo interno
1
2
3
4
Cota
Figura 4. Esquema descriptivo del procedimiento de suma
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Para sumar, resolviendo problemas de tipo multiplicativo, el nio debe sumar reiteradamente el
mismo nmero y obtener un conjunto sucesivo de resultados parciales. El nmero que suma y los
resultados parciales que sucesivamente obtiene configuran los sumandos. Igualmente, debe registrar las veces que suma, o sea, que debe manejar el contador interno, que le permite reconocer
cuantas veces ha sumado y la cota o lmite correspondiente a la variable 2, le indica el lmite de
las veces que reitera la suma.
Ms adelante, cuando analizo los problemas multiplicativos desde la perspectiva de la cantidad
(Vergnaud, 1983) explicar que el sumando pertenece al espacio de medida del precio. Desde la
perspectiva del nmero, se trata del mismo nmero que el nio debe sumar varias veces y manejarlo como un cardinal.
4 El esquema que propongo para describir los procesos del nio, es una versin revisada del esquema
que Anghileri propone para describir la manera como los nios suman.
El valor numrico correspondiente a la variable 2, pone lmite 5 o acota las veces que el nio reitera la suma. Desde la perspectiva de la cantidad, este valor numrico pertenece al otro espacio de
medida, el de los caramelos. Desde la perspectiva del nmero, se trata de un nmero de diferente
orden que define el nmero de veces que la variable 1 se suma reiteradamente.
Desde este punto de vista, cuando un nio usa un procedimiento aditivo para resolver problemas
multiplicativos, el siguiente proceso describe lo que hace:
abstracto que el anterior, porque se refiere a las veces que el cardinal correspondiente a la primera
variable se repite, por esto se lo denomina operador o factor.
Como ya lo seal, desde la perspectiva del carcter de las operaciones igualmente se presentan
transformaciones. La suma o la enumeracin son operaciones sucesivas y recurrentes, en tanto
que la operacin multiplicativa es simultnea; desde el punto de vista cognitivo, esta simultaneidad es bsica para aumentar la habilidad matemtica de los nios.
Desde la perspectiva de la transformacin de la operacin aditiva en multiplicativa, propongo que
para manejar simultneamente los dos trminos y manejar el segundo como operador o multiplicador, o sea, para multiplicar, el nio debe ser capa de: registrar las veces que suma, reconocer la
reiteracin del sumando y expresar el valor numrico que da cuenta de las veces que lo reitera.
Esta transformacin del valor numrico correspondiente a la variable 2, conjuntamente con la
transformacin de la reiteracin, permiten la manifestacin de soluciones multiplicativas. Como
veremos ms adelante, estos requerimientos se tendrn en cuenta al analizar las estrategias que
los/las maestros/as pueden utilizar para ensear a multiplicar.
La operacin inversa: la divisin
Desde la perspectiva de la matematica, la divisin es la operacin inversa a la multiplicacin. En
la divisin un factor es el dividendo o valor a partir o repartir el otro factor, el divisor designa el
numero de partes resultante de la particin o reparticin. Desde la perspectiva de la educacin
matemtica, Vergnaund seala que la operacin de divisin es una operacin compleja. Algunas razones son de orden conceptual y otras, estn relacionadas con la complejidad de las reglas
operatorias implicadas en ella.
Desde el punto de vista conceptual la operacin de divisin no siempre es exacta y el cociente
no es solo el resultado de la aplicacin del operador al operador. El verdadero resultado es la pareja (cociente, residuo) donde el residuo puede ser nulo. De lo cual se sigue que la divisin como
regla operatoria no es exactamente la inversa de la multiplicacin, salvo si se incluyen relaciones
complejas, que en cualquier caso, rebasan la capacidad de los nios. Mientras que en el plano de
los nmeros y de los operadores numricos las transformaciones n y n son inversas una de
otra, la operacin de divisin entre n no es la inversa de la multiplicacin por n. (Vergnaud,
1991, p.157)
Desde la perspectiva de la matemtica de la cantidad, cuando se trabaja con objetos concretos una estrategia que resulta muy conveniente con los nios cuando se inicia el aprendizaje de esta
operacin - la divisin exige repartir o partir cantidades discretas y continuas en partes iguales.
En la operacin se diferencian dos trminos, el dividendo, la cantidad a repartir y el divisor, el
nmero de partes en que se reparte o parte la cantidad.
Desde esta perspectiva, la ejecucin de la divisin llevar a dos modalidades de resultados o soluciones: obtener el nmero de partes en las que se divide la cantidad inicial, en este caso se presentan los elementos y se pregunta por el nmero de grupos iguales que se forman y obtener el nmero de elementos que configuran cada grupo que se forman, en este caso se presenta el nmero
de grupos y se pregunta por el nmero de elementos en cada grupo.
Los maestros utilizan diferentes estrategias para modelizar la operacin de divisin. A continuacin presentamos algunos ejemplos:
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Mariela Orozco
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Utilizan la recta numrica como soporte grfico. La divisin resulta de contar intervalos de longitud de n unidades hacia atrs a partir del dividendo (p. e. 30), y encontrar el nmero de intervalos
que indique el divisor, el nmero de intervalos obtenidos es el cociente. Suponiendo que el valor
del intervalo, o sea, el divisor es 5, el cociente es 6.
Otra manera muy usual para introducir la divisin es repartir colecciones o nmeros en partes
iguales. Como ya sealamos se pueden presentar dos tipos diferenciados de divisin; utilizamos
un ejemplo para ilustralos.
Ejemplo 1. Tengo una bolsa con 20 dulces, para repartir entre 5 nios, cuntos dulces le tocan a
cada nio?. En este primer caso, llamado de particin, el dividendo corresponde con el nmero de
dulces a repartir, el divisor, con el numero de nios y el cociente, con los dulces o la parte que
corresponde a cada nio.
Ejemplo 2. Tengo una bolsa de 20 dulces, reparto de 5 dulces a cada nio, para cuntos nios
alcanza? En este caso, el enunciado fija el nmero de elementos a repartir o divisor y el cociente,
el nmero de partes que se obtienen.
Otra manera de ensear la divisin es utilizando el cociente aparece como operador o funcin;
cada operacin se considera como una maquina operador que transforma los nmeros.
En casos simples, la operacin de divisin resulta fcil de solucionar y de ejemplificar, la dificultad aparece con la mecanizacin de su algoritmo y su presentacin escrita. En el plano del algoritmo, la divisin es la ms compleja de las cuatro operaciones, porque para su solucin implica
restar, multiplicar y bsqueda de las cifras del cociente(Ibid , pagina 155 156)
Algunos maestros trabajan la escritura del algoritmo de la divisin, como restas sucesivas empezando por dividir los valores mas altos y as sucesivamente hasta llegar al dgito con menor valor
en el dividendo. Otros maestros ensean a descomponer el dividendo y el divisor para hallar la
relacin entre los valores reales del dividendo y no trabajan con los dgitos del dividendo como
regularmente se ensea.6
La multiplicacin en el contexto de las tablas de multiplicar
Para trabajar la operacin multiplicativa, la escuela se centra en la enseanza de las tablas y en el
manejo de los algoritmos, convirtiendo la memorizacin de las multiplicaciones bsicas (o tablas
de multiplicar) en uno de los objetivos centrales a la enseanza de la matemtica en primaria. Su
importancia radica en que el conocimiento matemtico posterior se basa en este aprendizaje y el
algoritmo de la multiplicacin requiere de estas combinaciones. Para muchos autores, es esencial
que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar porque ahorran una excesiva carga de memoria cuando resultan problemas engorrosos para el calculo.
La enseanza de las tablas regularmente se presenta bajo tres versiones:
1. Las multiplicaciones bsicas se repiten a diario, en voz alta o como prctica personal de
cada alumno, empezando por la de menor valor, o sea, por la llamada tabla del dos y continuando progresiva y secuencialmente hasta la del nueve y en algunos casos, hasta la del
doce.
6 En el Programa no se trabaj la divisin, por eso no incluimos los ejemplos.
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2. Una segunda versin, destaca las reglas de formacin de las tablas y demuestra que los resultados sucesivos se obtienen a travs de sumas reiteradas de dos en dos, tres en tres, etc.
A diferencia de la primera, esta procedimiento utiliza la operacin aditiva para obtener el
resultado, pero tiene el inconveniente de conceptualizar la multiplicacin como una suma
reiterada.
3. La tercera versin aborda las tablas como una construccin de los alumnos debido al uso
de procedimientos informales como la propiedad conmutativa, la multiplicacin por 10, el
clculo del doble, el clculo de la mitad, la descomposicin de los factores y la composicin de los resultados obtenidos al multiplicar. Sin embargo, es necesario anotar que estos
procedimientos son ptimos cuando los alumnos han superado la suma reiterada y resuelven problemas y multiplicaciones, utilizando procedimientos multiplicativos., por lo menos con los cinco primero nmeros naturales. Cuando los alumnos ya manejan la multiplicacin, utilizan de manera casi natural propiedades de la operacin como la distributiva
y la asociativa. Por ejemplos, para multiplicar 37, pueden seguir el siguiente procedimiento: 34, 12; 33, 9, 12+9=21. Si uno analiza este procedimiento, se da cuenta que el
alumno ha utilizado la propiedad distributiva de la multiplicacin. 7
Adoptamos esta tercera posicin que plantea las tablas como resultado de un proceso de construccin y planteamos la necesidad de diferenciar la construccin de la operacin multiplicativa
del aprendizaje de memoria de las tablas de multiplicar. La operacin multiplicativa se construye
progresivamente y el aprendizaje de la tabla ayuda en esta construccin, pero no puede reemplazarla. Por esto proponemos que los profesores apoyen a los alumnos en el proceso de construccin de la operacin multiplicativa.8
Cuando los alumnos suman o enumeran reiteradamente para resolver una multiplicacin o un
problema multiplicativo, no utilizan la operacin multiplicativa (creemos haber explicado previamente las diferencias entre una y otra operacin). La suma o enumeracin reiterada constituyen pasos en el proceso de construccin, que el alumno debe superar para llegar a la multiplicacin propiamente dicha.
Cuando los alumnos abandonan las sumas y las enumeraciones reiteradas, porque han construido
la operacin multiplicativa, las tablas de multiplicar resultan indispensables. En ese momento, las
tablas se pueden entender como recuperacin de la memoria del producto o resultado de multiplicar dos factores.
El algoritmo de la multiplicacin
En educacin matemtica la enseanza de los algoritmos se entiende como la formacin en aritmtica que los alumnos requieren; algunos autores los analizan como un buen ejemplo de conocimiento procedimental. En la enseanza de los algoritmos se pueden delimitar tres enfoques: el
tradicional, el conjuntista y el actual, que integra los anteriores.
7 Es una lstima que los profesores no utilicen la reflexin sobre este tipo de procedimientos espontneos para que los alumnos entiendan las propiedades de las operaciones. Sin embargo, parece ser que a
los alumnos les resulta ms difcil entender que 34=43, o sea la propiedad conmutativa de la operacin, que la distributiva.
8 En los ejemplos de actividades que presentamos al final de este captulo, incluimos varias que le sirven
al/ a la maestro/a para apoyar este proceso de construccin.
En
Cn
Dn
...
...
...
E4
C4
...
Bn
D3
E3
C3
A2
...
D2
E2
C2
A1
B1
D1
E1
C1
A0
B0
D0
C0
sobre los smbolos de los mismos. Entendido de esta manera, el algoritmo es considerado como
un instrumento o herramienta para la resolucin de problemas matemticos, que reduce el esfuerzo mental y contribuye indirectamente al desarrollo conceptual por cuanto un algoritmo automatizado facilita la comprensin de conceptos ms complejos.
El conocimiento conceptual del algoritmo se ensea en la escuela mediante la aplicacin de reglas para efectuar las 4 operaciones, que posibilitan el aprendizaje de las distintas posibilidades o
tcnicas de actuacin, los pasos que hay que realizar y el orden de los mismos, sin embargo, el
aprendizaje de tales reglas generalmente no permite explicar porque dichas operaciones se deben
aplicar, este dficit generalmente se evidencia en la escuela secundaria.
Con el aprendizaje conceptual de los algoritmos se pueden obtener ciertas ventajas:
Reconstruir un algoritmo y lograr un aprendizaje significativo del mismo permite despus
automatizar su uso.
Construir algoritmos propios favorece la comprensin de los pasos a seguir, su reconstruccin, antes que el apego a una formula final que en la mayora de los casos resulta
desfasada.
Si los algoritmos son comprendidos de manera conceptual, se los dota de un significado
que permite un almacenamiento en la memoria a largo plazo; permite controlar la seleccin de pasos a realizar y la ejecucin de los mismos, determinando si la respuesta encontrada tiene sentido y posibilita una mayor transferencia para su utilizacin.
A continuacin presento dos ejemplos9 que muestran la originalidad de los algoritmos de los
nios cuando comprenden la lgica del sistema, manejan las tablas de multiplicar y aplican este
conocimientos tanto a la solucin de multiplicaciones como a la de divisiones.
La maestra propone a Lilian un problema de tipo multiplicativo. Examinemos como lo resuelve:
M10: Esta operacin que significa?
L11: Que se tienen 135 cajas y en cada caja hay 12 colores. Cuntos colores hay en total, o que
hay 12 cajas y en cada caja 135 colores.
L: 2 por 5 igual a 10, 10 de 1 y 2 por 3 es igual a 6 mas 1 igual a 7 de 10 y 2 por 1 igual a 2 de
100.
INSERTAR PRIMERA PRODUCCION DE LILIAN
M: De qu otra forma lo sabes resolver?
L: 12 x 135 = (2 x 135) + (10 x 135)
L: 135 = 5 + 30 + 100 = 5 de 1 + 3 de 10 + 1 de 100
L: tambin 135 por 12 es igual a 135 por 10 veces ms dos veces, 2 veces 135 es igual a 270 y 10
por 135 es igual 1,350, entonces 12 por 135 es igual a 1.620.
9 Los ejemplos fueron suministrados por Luz Amparo Seplveda, quien lleva muchos aos trabajando
para que los nios aprendan una matemtica con significado.
10 M: maestra.
11 L: Lilian
En la resolucin de problemas multiplicativos se pueden distinguir dos grandes categoras de relaciones multiplicativas, que para su solucin exigen las operaciones de multiplicacin y de divisin.
Isomorfismo de medidas
El primer tipo corresponde con el isomorfismo de medidas (Vergnaud, 1983, p. 129), una estructura que consiste en una proporcin mltiple entre los espacios de medida M1 y M2. En ella se
identifican 4 subclases de problemas: de multiplicacin, dos tipos de divisin y la regla de tres. A
continuacin doy ejemplos correspondientes a estos tipos de problemas.
Ejemplo 1: problemas de multiplicacin
Lucia compra 3 paquetes de galletas y cada paquete cuesta $150 Cunto debe pagar por los 3
paquetes?
Paquetes de galletas
Pesos
1
150
3
X
Este y los siguientes problemas se pueden representar con un esquema anlogo, que se ponen en
relacin las cuatro cantidades y la x designa la cantidad que se busca.
Desde la perspectiva de los espacios de medida, en este tipo de problema se distingue el espacio
M1 paquetes de galletas del espacio M2 del precio.
M1
M2
1
150
2
X
Entre los valores numricos en los dos espacios se pueden establecer dos tipos de relaciones: una
relacin funcional entre el numero de paquetes y su precio y una relacin escalar en el espacio de
medida de los paquetes de galletas. Cada relacin esta marcada por un operador diferenciado: el
operador funcional x150 y el escalar x3
M1
M2
*/150
1
150
*/3
3
x
Los alumnos pueden resolver el ejemplo 1 correspondiente a los problemas de multiplicacin
propiamente dicha, utilizando sumas reiteradas, como las previamente descritas, o el algoritmo de
la multiplicacin para multiplicar utiliza el operador escalar, x3 que relaciona los dos trminos
en el mismo espacio .de medida, en este caso, paquetes de galletas
Ejemplo 2: problemas de divisin - particin
Para Vergnaud en la multiplicacin surgen dos tipos de problemas de divisin. El primer caso se
define cuando la incgnita corresponde al multiplicando y obedecen al siguiente esquema: ? x
multiplicador = resultado, como en el ejemplo que a continuacin presento:
Lucia compra 3 paquetes de galletas y le cobran 450 pesos. Cunto vale cada paquete?
M1
M2
1
x
3
450
Estos problemas se denominan de divisin - particin. La incgnita es igual al valor correspondiente a cada una de las partes en el espacio de medida M2. En estos problemas el alumno debe
partir un valor total en un nmero dado de partes iguales y encontrar el valor correspondiente a
cada parte.
Ejemplo 3: divisin - agrupamiento
En el segundo caso, la incgnita corresponde al multiplicador y obedecen al siguiente esquema:
multiplicando x ? = resultado. Examinemos el siguiente ejemplo:
Lucia ha comprado varios paquetes de galletas. Si cada paquete cuesta 150 pesos y le han cobrado 450 pesos. Cuntos paquetes compr?
M1
M2
1
150
X
450
Estos problemas se denominan de agrupamiento. La incgnita corresponde al numero de partes
que se forman en el espacio de medida M1. En este tipo de problemas se conoce el valor de cada
parte y debe encontrar el numero de partes resultantes.
La resolucin de los problemas de los ejemplos 2 y 3 requiere de la divisin, pero deben utilizar
clculos relacionales diferenciados. En el ejemplo 2 hay que buscar el valor unitario o valor de
una unidad conociendo el vnculo de correspondencia entre dos magnitudes de naturaleza diferente: los paquetes de galletas y su precio. Este problema se resuelve utilizando, en el espacio de
medida del precio, el operador escalar 3 (el inverso del operador escalar 3), que relaciona
los dos valores numricos, en el espacio de medida de los paquetes.
En el ejemplo 3, el valor unitario esta dado y es necesario buscar el numero de unidades compuestas (paquetes de galletas) en el espacio de medida M1. que corresponden con el dinero disponible, en el espacio de medida M2. La operacin que permite resolver este tipo de problemas es la
funcin inversa 150 de la funcin directa x150, que relaciona una bolsa con su precio, es
decir, la unidad con el valor unitario; estos operadores representan funciones y expresan el paso
de una categora de medidas a otra.
Ejemplo 4
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Mariela Orozco
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Lucia necesita comprar 12 paquetes de galletas. 3 paquetes le cuestan $450 Cuanto debe pagar
por 12 paquetes?
Paquetes de galletas
Pesos
3
X4
12
x150
150
450
4
X
Ejemplo 6
3 muchachos y 4 muchachas asisten a un baile. Cada muchacho quiere bailar con cada muchacha
y cada muchacha con cada muchacho. Cuntas parejas posibles se forman si todos los muchachos
bailan con todas las muchachas?14
En el primer ejemplo, se tienen dos conjuntos: H = [a, b, c] que corresponde al grupo de los muchachos y M = [d, e, f, g] al de las muchachas. El conjunto C de las parejas posibles es el producto cartesiano del conjunto de los muchachos por el conjunto de las muchachas.
C=GxF
Como lo muestra el siguiente plano cartesiano:
M
f
G
h
a
(a,f)
(a,g)
(a,h)
H
b
(a,f)
(b,g)
(b,h)
C
(c,f)
(c,g)
(c,h)
i
(a,i)
(b,i)
(c,i)
Una pareja consiste en la asociacin de un elemento del primer conjunto con un elemento del
segundo. El nmero de parejas es igual al producto del nmero de muchachos por nmero de
muchachas.
X parejas = 3 muchachos x 4 muchachas
En los nmeros
En las dimensiones
x=3x4
Parejas = muchachos x muchachas15
En el siguiente ejemplo se ilustra una forma de divisin propia de esta forma de relacin multiplicativa, que no se puede confundir con las divisiones que se derivan de los problemas propios
del isomorfismo de medidas.
Un vendedor quiere poner a disposicin de los clientes 15 variedades de helados cubiertos de
vainilla. Dispone de tres clases de vainilla. Cuntas variedades de helados puede tener?
14 Es necesario proponer a los alumnos esta aclaracin porque su experiencia en los bailes, en los cuales, cada muchacho baila con una o dos nias, les impide entender la complejidad del problema que exige manejar todas las parejas posibles.
15 En la seccin Cmo ensear a resolver problemas relativos al campo conceptual de la multiplicacin, de este mismo captulo, se dan ejemplos de la forma como se puede ayudar a los alumnos a resolver este tipo de problemas.
Para encontrar el nmero de variedades disponibles, hay que dividir el nmero de variedades de
helados cubierto con vainilla (15) por el nmero correspondiente a las clases de vainilla disponibles (3).
El/la maestro/a reconoce los diferentes tipos de problemas y sus estructuras con el propsito de
entender las dificultades que los alumnos presentan al resolverlos y ayudarles a encontrar el procedimiento que conduce a su resolucin. De ninguna manera el/la maestro/atrabaja la estructura
de los problemas con los alumnos.
Cmo ensear a multiplicar y a dividir
Para empezar a multiplicar, el maestro trabaja situaciones sencillas y propias de la vida cotidiana
de los alumnos. En el aula, existen ciertos elementos que aprovecha para introducir la multiplicacin. Por ejemplo:
Los ojos y las manos de los nios
Las patas de las mesas y los asientos.
Los grupos de nios en una mesa.
Las cajas de colores.
El maestro los utiliza creando actividades que permitan a los alumnos construir y entender la operacin, trabajando con ellos conteos de 2 en 2, 4 en 4, 5 en 5, etc., y el papel diferenciado del
multiplicando y del multiplicador, a partir de procedimientos manipulativos.
El maestro trabaja con el grupo, formulndole estas preguntas. Cuntas patas tiene tu mesa?
Cuntas mesas hay en esta fila? Cuntas patas tendrn las mesas de esta fila? Cuntas patas
habr, entre todas las mesas del saln? Cuando los alumnos utilizan el nmero de patas como el
trmino que suman reiteradamente y lo hacen correctamente, inicialmente les pregunta: Cuntas mesas contaste? Cuntas mesas hay en la fila? A los alumnos que puedan expresar el nmero de mesas les dice: 5 veces 4 patas es 20; posteriormente introduce el signo x que reemplaza al nmero de veces que el 4 se repite. En otras ocasiones el maestro les propone: Contemos de 4 en 4 para saber cuntas patas hay en total. Cuando termina el conteo les pregunta
Cuntas veces contamos el 4?. De esta manera puede proponer a los/las alumnos/as actividades
que incluyan con otros contenidos que les resulten cotidianos. Por ejemplo, para realizar conteos
de 2 en 2 utiliza los ojos, o las manos de los/las alumnos/as en cada mesa y despus pregunta:
Cuntos/as alumnos/as he contado?. Para hacer conteos de 5 en 5 trabaja con los dedos de las
manos.
El maestro observa con especial inters los/las alumnos/as que tengan dificultades con este tipo
de actividad. Especialmente a aquellos que tienen dificultades con los conteos. Con estos alumnos/as, vuelve a trabajar actividades de composicin con nmeros menores que 5.
Por otra parte, resulta entendible que los/las alumnos/as tengan dificultades para establecer las
veces que cuentan. Insistir con esta pregunta les permite trabajar las veces que se repite y posteriormente relacionarlo con el operador y entender el papel del multiplicador en la operacin.
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Otra actividad que resulta adecuada para empezar a multiplicar es saltar lazo. Un maestro divide el grupo de clase en pequeos grupos de 4 5 (ms adelante veremos que as introduce la divisin). Entonces, entrega a cada grupo una cuerda para saltar y les propone: Cada uno va a
saltar hasta que pierda. Cada uno contabilizar dos puntos por salto exitoso. Van a contar de 2 en
2. Al final, cada uno me debe decir, cuntos puntos obtuvo y cuntas veces salt. Cada grupo
puede contabilizar puntos y realizar conteos segn el rango que maneje: de 2 en 2, de 3 en 3, de 4
en 4, de 5 en 5.
Inicialmente, los nios tienen mucha dificultad para establecer cuantas veces saltaron, sin embargo el maestro, trabaja la pregunta: Cuntas veces has saltado? y progresivamente pueden
lograrlo. Esta pregunta se puede volver una condicin del juego. Por ejemplo: si al final no saben
cuntas veces saltaron, entonces pierden puntos. Los/las nios/as pueden determinar cuntos puntos pierden.
El maestro puede observar si los nios:
Cuentan correctamente
Pueden establecer el nmero de veces que saltan.
Pueden establecer su puntuacin final.
Cuando los nios establecen el nmero de veces que saltan, el/la maestro/a puede comenzar a
utilizar expresiones multiplicativas como: 2 veces 2, cunto es? y 3 veces 2, cunto es?; y
as sucesivamente.
Otro tipo de actividades que resultan relativamente sencillas y fciles para que el/la maestro/a
trabaje con los nios el paso de la adicin a la multiplicacin estn relacionadas con la construccin de unidades compuesta y el conteo de las mismas. Por ejemplo, una maestra entrega a los/las
alumnos/as en cada mesa o grupo, suficiente material como botones, o tapas de gaseosa y bolsas
o vasitos plsticos para que cada uno pueda armar paquetes con 2, 3, 4, 5 elementos en cada
bolsa o recipiente.
Cuando los/las alumnos/as han armado varios paquetes la maestra toma un grupo de recipientes y
pregunta: Cuntos botones (o tapas) hay en total, en estas bolsas vasos?
La maestra observa si los/las alumnos/as:
Establecen el nmero total de botones.
Cuentan el nmero de bolsas o vasos.
Cuentan de dos en dos, de tres en tres, etc.16
Cuenta el nmero de bolsas, dicen el nmero de bolsas y dicen el nmero de botones.
La maestra le puede preguntar: Cuntos botones (o tapas) hay en cada bolsa vaso? Cunto es
x veces 2?
16 Segn el rango que el grupo de alumnos trabaje.
Cuando los alumnos cuentan de dos en dos, entonces la maestra tapa las bolsas y les pregunta:
Y cuntas bolsas hay? Cunto es x veces dos? As puede proceder hasta completar 10 bolsas
hasta con cinco elementos en cada una.
Para ayudar an ms a los/las alumnos/as a pensar simultneamente en el nmero de botones
tapas que empaca y en el nmero de bolsas o vasos que utiliza, el maestro mete las bolsas de un
grupo de 4 6 alumnos/as en una caja y a medida que las empacan les dice:
Cuando terminemos de meter las bolsas en la caja, ustedes me dicen cuntos botones tengo.
La maestra mete 3 bolsas con 5 botones en cada una y los/las alumnos/as al final dicen: 15;
entonces ella adelanta el siguiente dilogo: Y cmo hiciste para saber que eran 15? Algunos
dicen que contaron 5,10,11,12,13,14 y 15. Entonces la maestra les pregunta: Y cuntas veces
contaste el 5? A los alumnos que no saben les pide que cuenten las bolsas. Cuando lo han hecho
les pregunta: Y cuantos botones hay en cada bolsa? Cuando el/la alumno/a resuelve este interrogatorio ella insiste y pregunta: Cuntas bolsas tengo? Cuntos botones hay en total? Cuntos
botones en cada bolsa? Cunto es 3 veces 5?
Si los alumnos no saben cuantos botones hay, la maestra trabaja con bolsas transparentes que
permiten que el nio los cuente. Cada vez que el/la alumno/a termina de contar los botones en
una bolsa, la maestra pregunta Cuntos botones hay en esta bolsa? Cuntos botones llevamos?
Cuntas bolsas has contado?
No es necesario hacer con todos los alumnos/as la misma secuencia de preguntas. Los criterios
que orientan a la maestra surgen de las producciones de los/las alumnos/as y de su conocimiento
de la operacin multiplicativa y a medida que avanzan, complejizan el tipo de problemas que les
proponen.
Para trabajar la conmutatividad de la multiplicacin un maestro entrega hojas de papel cuadriculado a los/las alumnos/as que ya utilizan procedimientos multiplicativos, pues usan las veces que
se repite, y les propone trabajar con tablas de doble entrada.
Para esto, les presenta el esquema de la figura 1 y les pide recorrer con los dedos los cuadros de
las filas y luego los de las columnas. Despus, les pide que escojan entre los nmeros que marcan
filas columnas cual va a indicar las veces que un nmero cualquiera se repite.
Un alumno escoge los numerales de la fila y el maestro ha dicho que debe marcar 2 veces 1, entonces el nio dibuja los dos cuadros de la fila. Cuando los termina, el maestroa le dice: ahora,
dibuja 1 vez 2.
Los resultados de los dibujos de los/las alumnos/as pueden verse en la figura 2.
El maestro para ayudar al alumno/a a reflexionar sobre lo que ha hecho, le pregunta:
Cuntos cuadros pintaste cada vez?
Qu cambio notas en tu dibujo?
Con los nios ms avanzados, el maestro les propone examinar la tabla manejando el multiplicador en las columnas y sealar el cambio que obtienen. Igualmente, les pide que utilizando nmeros representen lo que han hecho.
Figura 1.
X 1
1
2
3
4
5
X 1
1
2
3
4
5
X 1
1
2
3
4
5
X 1
1
2
3
4
5
Figura 2.
Uno de los ms comunes son los productos de medida para encontrar reas. Como ya se sabe, es
ms fcil para los alumnos/as trabajar con unidades no convencionales, entonces se les puede
proponer problemas que las incluyan.
El siguiente problema ejemplifica esta propuesta.
Quieres poner baldosas nuevas a tu cuarto. A lo largo necesitas 8 baldosas, a lo ancho necesitas 5
baldosas. Cuntas baldosas necesitas en total?
Algunos alumnos/as resuelven este problema despus de leerlo, sin necesidad de ayuda, otros, no
lo entienden: entonces, resulta conveniente ayudarles con modelos de tipo figurativo, como las
cuadrculas del cuaderno ladrillos de construccin de los que se consiguen en el comercio. Con
los ladrillos la maestra construye el suelo y lo tapa con una cartulina, dejando visibles los ladrillos de los lados. Entonces pregunta: Cuntos ladrillos hay en total?.
Para resolver este problema los alumnos/as trabajan las veces que las columnas o filas se repiten.
Si cuentan uno a uno los ladrillos, la maestra les pregunta por el nmero de ladrillos en cada columna o fila y las veces que la fila o la columna se repite.
Cuando utiliza las cuadrculas del cuaderno la maestra trabaja con los/las alumnos/as las filas y
las columnas. Entonces les propone colorear:
1 fila de 5 cuadros
2 filas de 5 cuadros etc.
Entonces, les pregunta: Cuntas filas has coloreado?
Cuntos cuadritos hay en cada fila?
Cuntos cuadritos hay en total?
Despus les pide que escriban lo que han hecho utilizando nmeros. A los alumnos avanzados les
pide que encuentren todas las maneras posibles de obtener 20 cuadritos, 30, 48 etc.
De esta manera la maestra ayuda a los/las alumnos/as a construir procedimientos multiplicativos.
Como la maestra reconoce que los/las alumnos/as tienen dificultades para trabajar los problemas
de las parejas de baile y los conjuntos que se pueden formar con n nmero de pantalones y camisas utiliza algn tipo de material manipulable. Por esto para resolver el problema: 3 nios y 4
nias asisten a una fiesta. Cada nio quiere bailar con todas las nias y cada nia con todos los
nios. Cuntas parejas pueden formar?, la maestra les entrega tarjetas con los nios y las nias a
los/las alumnos/as para que ellos puedan experimentar con el nmero de parejas que se pueden
formar y a los ms avanzados les presenta una tabla de doble entrada con los nios y las nias
que asisten al baile. Inicialmente los/las alumnos/as dicen que se forman tres parejas y que sobra
un nio; entonces la maestra les pide que trabajen con las tarjetas o sobre la mesa para comprobar
si todos los nios han bailado con todas las nias. Cuando entienden que se tienen que formar
muchas parejas, entonces les seala que la multiplicacin sirve para resolver este tipo de problemas.
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Mariela Orozco
Universidad del Valle
De la misma manera se puede trabajar, si el chico dibuja las parejas de baile que se forman.
Con este tipo de actividades la maestra observa si los alumnos/as:
1.
leen y entienden el problema
2.
trabajan con los datos del problema
3.
utilizan estrategias personales para organizar la informacin
4.
utilizan modelos concretos, grafas figurativas el algoritmo
5.
reconocen las veces que el nmero o la coleccin se repite
6.
no reconocen las veces que el nmero o la coleccin se repite
7.
para obtener el resultado:
realizan conteos o enumeran
suman
multiplican
descomponen el multiplicando o el multiplicador y trabajan el producto de la descomposicin.
Las tareas de partir y repartir permiten introducir el tema de la divisin
Cada vez que divide los/las alumnos del curso en pequeos grupos la maestra utiliza esta situacin para trabajar la divisin. Para esto, les propone estrategias diferenciadas. Algunas veces les
pide que se repartan de tal manera que haya un nmero de alumnos/as en cada grupo y pregunta
por el nmero de grupos resultantes. Otras veces les pide que formen un nmero dado de grupos
y les pregunta por el nmero de alumnos/as en cada grupo. Por supuesto esta ltima pregunta es
ms difcil.
Para trabajar la divisin es importante que los/las alumnos/as relacionen estas reparticiones con la
escritura de la operacin. Para esto la maestra les pide que escriban lo que han hecho y que localicen en cada situacin a cual de los dos trminos de la divisin corresponden los alumnos/as y
los grupos.
Por ejemplo, si se divide el curso en 5 grupos el nmero total de alumnos/as corresponde con el
dividendo, los grupos con el divisor y el resultado son los/las alumnos/as en cada grupo. En cambio si se divide el curso en grupos de 4 alumnos/as, el nmero total de alumnos/as corresponde
con el dividendo, el nmero de alumnos/as en cada grupo es el divisor y el resultado son los nmeros de grupos resultantes. La maestra propone a los/las alumnos/as muchas situaciones que les
permitan repartir, partir, escribir lo que hacen y as entender la divisin. Por ejemplo, entrega a
un grupo de alumnos/as en una mesa 20 fichas y les pide que las repartan entre ellos de tal manera que todos tengan lo mismo. Igualmente les pide que hagan grupos de 4 5 fichas (por supuesto
uno a la vez) y establezcan cuntos grupos se forman. Con los nios que presentan dificultades
trabaja utilizando vasos plsticos o bolsas en las cuales se reparten las fichas.
Otro tipo de actividad que la maestra utiliza, es repartir cierta cantidad de dinero en partes iguales
entre los compaeros de la mesa. Para esto trabaja con monedas de 100 y pide a los alumnos
componer una cantidad dada, por ejemplo 1000 pesos y luego repartirlo entre 4 y 5 personas, o
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trabaja con un billete de 1000 pesos para repartirlos entre 2,3,4,5 alumnos exigindoles realizar
cambios y encontrar residuos.
Igualmente les pregunta por cuntas monedas de 10, cambian una moneda de 100. Por cuntas
monedas de 100, de 200, cambian un billete de 1000. As aumenta progresivamente el valor de
los billetes hasta llegar a 10.000.
Otra actividad est relacionada con el Juego de Dardos o de Bolos (construidos con botellas de
plstico) o con cualquier otro juego con el que obtengan puntos. Despus de jugar varias veces y
obtener un nmero n de puntos, la maestra les pregunta: Cunto vala cada punto si tocaste el 3 y
el puntaje que obtuviste fue 21?, Cunto vala el tiro si tumbaste 3 bolos y obtuviste 15 puntos?.
Siempre que se realicen estas actividades la maestra les pide que escriban lo que hacen. Inicialmente muchos escriben multiplicaciones, por ejemplo, 5 x 4 = 20. Entonces la maestra trabaja
con estos alumnos/as el algoritmo de la divisin llevndolos a reflexionar sobre la cantidad inicial
de fichas y el resultado que han obtenido. Los/las alumnos/as deben entender que 20 no es el resultado sino la cantidad inicial y que el resultado de la divisin son 4 5.
Algunos alumnos asocian la divisin con las restas sucesivas (especialmente los que tienen dificultades con la multiplicacin) y trabajan el resultado como el nmero de veces que restan el
mismo nmero. Este procedimiento se puede utilizar despus en el algoritmo de la divisin con
varias cifras.
Finalmente algunos suman el mismo nmero varias veces. La maestra trabaja con ellos para que,
por lo menos, lo expresen multiplicativamente.
Con este tipo de actividades la maestra observa si los alumnos/as:
Leen y escriben el problema
Trabajan los datos del problema
Utilizan estrategias personales para organizar la informacin
Utilizan: Modelos concretos, grafas figurativas y el algoritmo
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