Taxonomia dos objetivos Educacionais

Segundo Lopes, Santana Jnior e Pereira (2008), a taxonomia uma simplificao dos nveis de
aquisio de conhecimento, em uma tentativa de melhorar a perceo do grau de aprendizagem
do indivduo. Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram a teoria de taxonomia como uma
ferramenta que, dentro outros pontos:
Padronizaria a linguagem sobre os objetivos de aprendizagem para facilitar a comunicao
entre pessoas (docente, coordenadores etc.), contedos, competncias e grau de instruo
desejado;
Serviria como base para que determinados cursos definissem, de forma clara e particular,
objetivos e currculos baseados nas necessidades e diretrizes contextual, regional, federal e
individual (perfil do discente/curso);
Determinaria a congruncia dos objetivos educacionais, atividade e avaliao de uma
unidade, curso ou currculo; e
Definiria um panorama para outras oportunidades educacionais (currculos, objetivos e
cursos), quando comparado s existentes antes dela ter sido escrita.
Todos os pontos citados so contribuies da taxonomia original e que, em alguns momentos,
justifica a sua popularidade, entretanto a taxonomia original tem sido utilizada para a
classificao de objetivos curriculares e para descrever o resultado de aprendizagem em termos
de contedo e discusso do que deve ser realizado com o contedo assimilado (Driscoll, 2000).
Segundo Krathwohl (2002), geralmente os objetivos declaram o que esperado que os discentes
aprendam e esquecem de explicitar, de forma coerente, o que eles devero ser capazes de realizar
com aquele conhecimento.
Dimenso conhecimento
A primeira fase da reviso veio com a observao detalhada sobre a categoria e as subcategorias
do conhecimento.
De acordo com a taxonomia original, de 1956, conhecimento envolve: a) habilidade de lembrar
especificidades e generalidades de mtodos, procedimentos, padres e instrues; e b) habilidade
de achar, no problema proposto, sinais, dicas, pequenas informaes que efetivamente tragam
conscincia o aprendizado prvio adquirido, ou seja, conhecimento o que lembrado. Essas
duas definies, por si s, j correspondem respectivamente diferena significativa entre
processo e produto (ANDERSON, 1999).

Essa observao levou a nova equipe a dividir o conhecimento em dois tipos: (1) conhecimento
como processo e (2) conhecimento como contedo assimilado.
Como na taxonomia original, a categoria conhecimento est diretamente relacionada ao contedo
e essa dimenso passou a conter quatro, ao invs das trs.
Trs delas (efetivo, conceitual e procedural) esto relacionadas subdiviso da categoria inicial,
mas foram reorganizadas para usar uma terminologia mais clara e na qual fosse possvel
reconhecer as diferenas psicocognitivas que seriam desenvolvidas e a quarta e nova
subcategoria est relacionada ao conceito de metacognio.
De acordo com Anderson et al. (2001), metacognio envolve o conhecimento cognitivo real
assim como a conscincia da aprendizagem individual. Essa subcategoria tem se tornado cada
vez mais importante na rea educacional uma vez que a possibilidade de autoaprendizagem e o
controle do aprendizado relacionado autonomia de aprender deve ser um processo cada vez
mais consciente e passvel de medio. Isso possibilitado pela utilizao da tecnologia da
comunicao na educao, a criao de novas oportunidades educacionais e a popularizao da
modalidade a distncia.
3.2 Dimenso processo cognitivo
Segundo Anderson (1999) e Bloom et al. (1956), a taxonomia original foi concebida de maneira
hierrquica e unidimensional e relacionava a aquisio de conhecimento com a mudana de
comportamento observvel relacionada ao objetivo previamente proposto e essas mudanas
podem ser medidas em termos de atos e pensamentos. Essa anlise detalhada incentivou a
alterao da terminologia domnio cognitivo para domnio do processo cognitivo que, de acordo
com os pesquisadores, mais clara e diretamente relacionada ao que acontece no contexto
educacional.
Processo cognitivo pode ser entendido como o meio pelo qual o conhecimento adquirido ou
construdo e usado para resolver problemas dirios e eventuais (ANDERSON et al., 2001).
Na taxonomia original, embora as seis categorias fizessem parte do domnio cognitivo, apenas
cinco delas (compreenso, aplicao, anlise, sntese e Verbos (dimenso: processos cognitivos como) Substantivos (dimenso: conhecimento - o que).
Tipos de perturbaes de aprendizagem e comportamento
Disgrafia - transtorno na escrita, traado disforme, margens malfeitas, linhas irregulares, presso
forte ou fraca, ligaes inexistentes, letras angulosas.

Diagnostico
Para Camargo (2008) a reeducao do grafismo est relacionada com trs fatores fundamentais:
desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e especificidade do grafismo
da criana. Para o desenvolvimento psicomotor, devero treinar-se aspetos relacionados com a
postura, controle corporal, dissociao de movimentos, representao mental do gesto necessrio
para o trao, perceo espcio-temporal, lateralizao e coordenao visomotora. Quanto aos
aspetos relacionados com o grafismo, o educador deve preocupar-se com o aperfeioamento das
habilidades relacionadas com a escrita, distinguindo atividades pictogrficas (pintura, desenho,
modelagem) e escriptogrficas (utilizao do lpis e papel melhorar os movimentos e posio
grfica).

Dever,

tambm,

corrigir

erros

especficos

do

grafismo,

como

forma/tamanho/inclinao das letras, o aspeto do texto, a inclinao da folha e a manuteno das

margens/linhas.
Torres & Fernndez (2001) acrescentam ainda a necessidade de se contemplarem tcnicas de
relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criana a reduzir os ndices de ansiedade,
stresse, frustrao e tambm baixa autoestima. Como sabemos, estas crianas so, na sua
generalidade, alunos tmidos, sossegados (mas inquietos internamente), com motivao/interesse
pela escola reduzidos e com baixos nveis de autoestima e autoconceito.
Dislexia
Dis distrbio Lexia - (latim) leitura; (grego) linguagem
Dislexia - dificuldades na leitura
Consiste em um rendimento da leitura (correo, velocidade ou compreenso)
substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, a inteligncia e a
escolaridade.
Caracteriza-se por distores, substituies ou omisses, por lentido e erros na

compreenso, tanto a leitura em voz alta quanto a silenciosa.

Em geral pode vir associado ao transtorno da matemtica e da expresso escrita.
Pode persistir na idade adulta.
Com o diagnstico precoce e a interveno o prognstico bom na maioria dos casos.
Pode persistir na idade adulta.

Diagnostico
A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) prope o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de
diferentes idades. Deste modo, a criana dislxica recebe a assistncia de que pode necessitar

quando o professor no est disponvel para um ensino individualizado e as crianas

apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da sala de aula ou
de outras salas de aula. Esta poder ser uma forma de promover um bom relacionamento da
criana com os colegas, por exemplo, e/ou de auxiliar o professor, quando tem uma turma com
um grande nmero de alunos e, obviamente, lhe difcil chegar a todos.
Um outro aspeto a ter em conta na interveno com estas crianas o recurso a uma terapia
multissensorial, isto , aprender pelo uso de todos os sentidos (Torres & Fernndez, 2001). Os
mtodos multissensoriais so mtodos que combinam a viso, a audio e o tato para ajudar a
criana a ler e a soletrar corretamente as palavras. Assim, a criana comea por observar o
grafema escrito, depois escreve-o no ar com o dedo, escutando e articulando a sua pronncia;
posteriormente, deve cort-lo, mold-lo em plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconheclo pelo tato. A realizao destas atividades favorece por isso a criao de imagens visuais,
auditivas, cinestsicas, tcteis e articulatrias que, de modo conjunto, incidem na globalizao
ou unidade do processo de leitura a escrita (Torres & Fernndez, 2001, p. 56).
Discalculia
Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare (calcular,
contar), ou seja, um distrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as
competncias de matemtica de alunos que, noutros aspetos, so normais. (Rebelo, 1998a, p.
230). Assim, trata-se de uma desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma
pessoa compreender e manipular nmeros. (Filho, 2007).
Habilidades de ateno e memria;
Copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar nmeros levados e observar
sinais de operaes;
Habilidades de ateno e memria; copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de
somar nmeros levados e observar sinais de operaes;
Habilidades de matemtica; seguir sequncias matemticas, contar objetos, aprender
tabuadas de multiplicao.
Diagnostico
O educador deve, sempre que possvel, planear atividades que facilitem o sucesso do aluno e que
o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua autoestima. Pode, por exemplo, recorrer
utilizao de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulao por parte da
criana: importante que a criana possa observar, tocar, mexer num cubo quando est, por

exemplo, a aprender os slidos geomtricos, caso contrrio ser difcil compreender as noes de
lado, vrtice e aresta.
O uso da calculadora deve ser permitido, bem como a consulta da tabuada, pois estas crianas
tm, tal como j foi referido, dificuldades ao nvel da memria; assim, podem ser capazes de
resolver um exerccio (raciocnio correto), mas incapazes de realizar as operaes matemticas
necessrias para a sua concluso.
Para finalizar, e recorrendo s palavras de Sacramento (2008), resta acrescentar o facto de que o
diagnstico de discalculia sempre (e apenas) uma descrio do atual perodo de
desenvolvimento, aplicvel por um perodo mximo de um ano. Como a criana est em
constante desenvolvimento, as dificuldades que existem no ano anterior podem ser minimizadas
no ano seguinte. Se o aluno receber a interveno adequada, a possibilidade de desenvolvimento
das capacidades matemticas grande. No entanto, muitas vezes, algumas destas dificuldades
permanecem de uma forma suave (recordar dados numricos, por exemplo) por toda a sua vida.
Geralmente no cerne o diagnstico de Perturbao da Aprendizagem feito pela sntese da
histria clnica do indivduo (neuro desenvolvimento, sade, famlia, educao), por relatrios
psicopedaggicos (pontuaes obtidas em testes e observaes), e pela resposta interveno,
utilizando alguns critrios de diagnstico, como por exemplo: Histria ou apresentao de
dificuldades persistentes na aquisio da leitura, escrita, aritmtica, ou capacidade de raciocnio
matemtico durante os anos de escolaridade (ou seja, durante o perodo de desenvolvimento). O
indivduo deve apresentar pelo menos um dos seguintes: Leitura lenta, difcil e imprecisa de
palavras; Dificuldade em perceber o significado do que se est a ler; Ortografia pobre;
Dificuldade em recordar factos numricos; Clculo aritmtico impreciso e lento; Raciocnio
matemtico ineficaz ou impreciso; Evitamento de actividades que impliquem leitura, escrita,
ortografia ou aritmtica.
Causas de perturbaes
As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas s Causas internas e externas estrutura
familiar e individual; Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura e; Fatores de
deficincia orgnica. (Miranda, 2000):

 Causas externas estrutura familiar e individual - originariam o problema de

aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas no aprisiona a inteligncia e,
geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituio;
Causas internas estrutura familiar e individual - originariam o problema
considerado como sintoma e inibio, afetando a dinmica de articulaes necessrias
entre organismo, corpo, inteligncia e desejo, causando o desejo inconsciente de no
conhecer e, portanto, de no aprender;
Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psictica - as quais ocorrem
em menor nmero de casos;
Fatores de deficincia orgnica - em casos mais raros. A aprendizagem e seus desvios,
para Fernndez, compreendem no somente a elaborao objectivante, como tambm a
elaborao subjectivante, as quais esto relacionadas s experincias pessoais, aos
intercmbios afetivos e emocionais, recordaes e fantasias (Miranda, 2000).
Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferao de teorias e modelos explicativos com
a pretenso, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral
essas costumam ser atribudas a:
Variveis pessoais: a heterogeneidade ou as leses cerebrais;
Variveis ambientais: ambientes familiares e educacionais inadequados;
Combinao interativa de ambos os tipos: possvel situar as diferentes teorias ou
modelos de concepo das dificuldades de aprendizagem em um contnuo pessoaambiente, dependendo da nfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa
da dificuldade.

CAMARGO, M. J. G. Disgrafia Motriz, 2008.

HENNIGH, K. A. Compreender a Dislexia: Um guia para pais e professores. Porto: Porto
Editora, 2003.
TORRES, R. & FERNNDEZ, P. Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Amadora: McGraw-Hill,
2001.
REBELO, J. A. (a). Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica: as suas relaes com
problemas emocionais. Coimbra: Revista Portuguesa de Pedagogia, 1998.
SACRAMENTO, I. (2008). Dificuldades de Aprendizagem em Matemtica-Discalculia.