A DIDTICA E SUA CONTRIBUIO NO PROCESSO DE FORMAO DO

PROFESSOR
Flvia Aparecida dos Santos Barbosa1
Fernando Jorge Correia de Freitas2

O homem constri sua especificidade e se constri enquanto ser histrico

medida que transcende o mundo natural pelo trabalho.
Vitor Henrique Paro
Resumo: Este trabalho pretende mostrar como a Didtica reflete na formao do professor. Tem como
objetivo principal analisar a importncia da Didtica para que o professor possa construir e reconstruir
sua identidade profissional valorizando-se e valorizando o educando enquanto ser social. Tambm visa
mostrar como preciso que haja uma relao de intensa unio entre a teoria e a prtica, sendo que
somente assim o ensino acontecer de forma a garantir verdadeiro significado ao educando em paralelo
formao integral do educador. Para fundamentar este trabalho foram utilizados principalmente os
conceitos de autores como Damis (1988, 2010), Libano (1990, 2001 e 2012), Freire (1996) e Veiga
(1989, 2014).

Palavras-chave: Didtica. Teoria e Prtica. Construo de Identidade.

INTRODUO
A partir de uma perspectiva didtica, ao longo da histria da educao, visvel
percepo de que o processo de ensino-aprendizagemse compe em prticas e teorias
indissociveis. Torna-se indiscutvel o discurso sobre o rompimento da dualidade existente
entre prtica e teoria, a fim de estabelecer uma ressignificao de ambas, pois no podem ser
fracionadas, enquanto parte do todo educacional.
Para tanto, preciso compreender o percurso histrico da Didtica e suas implicaes
na formao do professor.
O motivo do interesse em pesquisar-se sobre o tema surge partir da dvida quanto ao
ensino da Didtica como ela contribui na construo da identidade profissional do educador
em potencial. Diante dos fatos fica a pergunta, que infere uma reflexo critica:diante de tantas
influncias e em busca de uma ressignificao, como a Didtica vista e ensinada para futuros
educadores, como garantia de valorizao enquanto seres sociaisnuma sociedade globalizada?

Acadmica do VIII Perodo de Pedagogia da Faculdade de Pimenta Bueno (FAP). E-mail:

flaviapb_lh@hotmail.com.
2
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), atualmente professor da
Faculdade de pimenta Bueno (FAP) ministrando aulas no curso de Pedagogia. E-mail:
fjorgefreitas15@bol.com.br.

Neste sentido, o objetivo principal do trabalho analisar a importncia da Didtica para

que o professor possa construir e reconstruir sua identidade profissional valorizando-se e
valorizando o educando enquanto ser social.
O artigo foi estruturado em sees, que se apresentam de forma a garantir o
entendimento do tema proposto. Inicialmente ser abordadaa trajetria da Didtica em paralelo
com a histria da Educao. A seguir foca-se a Didtica como disciplina, buscando refletir seu
papel na formao do professor.Posteriormente, apresenta-se a necessidade de articular teoria
prtica,sendo que a relao entre ambas deve acontecer de modo a valorizar a realidade social
das partes envolvidas nos processos de ensino e aprendizado. E, por fim, a ltima seo trata
da construo da identidade do professor, entendendo que esta acontece partir do
entendimento das aes prticas, das orientaes tericas e dos valores e atitudes decorrentes
da interao com a realidade social.
O artigo foi produzido atravs de pesquisa bibliogrfica em obras publicadas sobre o
assunto,como os trabalhos de Damis (1988, 2010), Libano (1990, 2001 e 2012), Freire (1996) e
Veiga (1989, 2014), que justificam a importncia da Didtica na formao profissional do
professor.
Ao entender a Didtica como disciplina de extrema relevncia para a formao docente,
espera-se queno apenas se entenda o funcionamento doprocesso de ensino, mas tambm,em
como agir para que o futuro profissional conquiste a realizao pessoal e o sucesso em sua
carreira.

1. DIDTICA COMO A ARTE DE ENSINAR, NUMA BREVE RETROSPECTIVA

HISTRICA.
Jan Amos Comenius (1592-1670), na obra Didtica Magna (1651) relata as primeiras
interpretaes a respeito da didtica como a arte de ensinar.
Comenius (1651) reconhece o direito educao e a importncia da Didtica em relao
ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano. Levando em conta a diferena entre o
ensinar e o aprender, diz:
Ns ousamos prometer uma didtica magna, ou seja, uma arte universal de
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de
ensinar de modo fcil, portanto sem que docentes e discentes se molestem ou
enfadem, mas, ao contrario, tenham grande alegria; de ensinar de modo solido,
no superficialmente, de qualquer manheira, mas para conduzir verdadeira
cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda (COMENIUS,
1651, p. 13).
2

A didtica defendida e estudada h sculos por diferentes tericos, estudiosos e autores

que buscavam identificar e discutir sobre as vrias tcnicas e modelos de metodologias
educacionais existentes, que teriam como um nico fim a melhoria da educao.
Damis (1988, p. 13), relata a evoluo da Didtica em paralelo com a histria da
educao quando diz:
Desde os jesutas, passando por Comnio, Rousseau, Herbart, Dewey,
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educao escolar percorreu
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prtica. Vivenciada atravs
de uma prtica social especfica a pedagogia -, esta educao organizou o
processo de ensinar-aprender atravs da relao professor aluno e sistematizou
um contedo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito
produzido pela humanidade.

Encontramos na histrica da educao perodos em que se difundiram novas tendncias

educacionais que ficaram conhecidas como Teorias de Ensino; entre elas cabe ressaltar a
Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Renovada, a Pedagogia Tecnicista e a Pedagogia Crtica.
Fazer um paralelo da Didtica com estas teorias se faz necessrio, uma vez que a sua
historicidade ocorreu em conjunto com os acontecimentos de cada perodo em que a educao
se desenvolveu.
Segundo Damis (2010, p. 206):
Historicamente, os conhecimentos produzidos sobre arte de ensinar
caminharam da nfase no ensino para a aprendizagem, da transmisso de
conhecimentos pelo professor para a orientao de atividades para estimular
o pensamento e a reflexo do estudante, da importncia de planejar
contingncias de reforo, com o objetivo de alcanar formas especificas de
comportamentos, para regular aprendizagens e desenvolver competncias nos
estudantes. Enfim, o entendimento produzido sobre o ato de ensinar
caminhou, historicamente, no sentido de priorizar ora um ora outro elemento
que constitui o ato de ensinar.

A Pedagogia Tradicional revela um perodo em que a educao era principalmente de

cunho religioso, que tinha como objetivo o trabalho de transcender o homem para ser o melhor
de si. Sua nfase de ensino era de sobrepor a teoria prtica, o que colocava o professor como
centro do ensino, detentor do saber e onde o foco era a exposio mecnica do contedo,
considerado por vezes enciclopdico. Alm do mais, os contedos eram separados das
experincias do cotidiano dos alunos e no estavam de acordo com as realidades sociais. Para
Veiga (1989, p. 44), nesta concepo a Didtica compreendida como um conjunto de regras
visando assegurar aos futuros professores as orientaes necessrias ao trabalho docente, que
separa teoria e prtica, sendo a prtica vista como aplicao da teoria, e o ensino como forma
de doutrinao. Esta concepo ainda influencia de maneira direta e/ou indireta a forma de
ensinar de muitos docentes.
3

A Pedagogia Renovada ficou conhecida tambm como Escola Nova, que tinha como
ideal educativo o aprender a aprender partindo do pressuposto de que o importante a
aquisio do saber o que muitas vezes desqualifica o saber em si.
De acordo com Veiga (1989, p. 52), na Pedagogia Renovada a Didtica era vista:
[...] como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica
do processo de ensino, fundamentados nos pressupostos psicolgicos ou
pedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e
constitudos em teoria, ignorando o contexto scio-politico-econmico.

O contedo era flexvel, aberto e espontneo, partia-se do conhecimento vulgar para

chegar ao conhecimento cientifico. O papel do professor era o de mero auxiliar se necessrio
fosse alguma interveno, e esta era para ajudar o aluno a reencontrar seu raciocnio. Muitos
educadores ainda sofrem forte influncia desta tendncia pedaggica, j que difundida em
larga escala em cursos de licenciatura. A esse respeito Veiga (1989, p. 51) menciona que
devido predominncia da influncia da Pedagogia Nova na legislao educacional e nos
cursos de formao para o magistrio, o professor acabou por absorver o seu iderio.
A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria da aprendizagem behaviorista orientada
por objetivos instrucionais pr-definidos e tecnicamente elaborados (Veiga, 1989, p.58). A ela
cabe o termo aprender a fazer uma vez que o produto final do ensino mais importante do
que o aluno e o professor.
Como afirma Veiga (1989, p. 60-61):
O enfoque do papel da Didtica a partir dos pressupostos da Pedagogia
Tecnicista procurou desenvolver uma alternativa no-psicolgica, situando-se
no mbito geral da Tecnologia Educacional, tendo como preocupao bsica
a eficincia e a eficcia do processo de ensino. [..] o processo que define o
que professores e alunos devem fazer, quando e como faro. [..] Enfim, a
Didtica concebida como estratgia para o alcance dos produtos previstos
para o processo ensino-aprendizagem.

Portanto, a funo da escola de produzir indivduos para o mercado do trabalho, e ao

professor cabe a responsabilidade de transmitir as matrias, que segundo Candau (1982, p.27)
um ritual vazio, que emprega o sistema de instruo que lhe previsto a fim de garantir
tambm o adequado controle no comportamento diante do ensino.
A Pedagogia Crtica valoriza a escola como parte de um contexto social num todo, que
busca a transformao da sociedade atravs da democracia. Para Saviani (2012, p.10) ela
recupera a unidade da atividade educativa no interior da prtica social articulando seus
aspectos tericos e prticos que se sistematizam napedagogia concebida ao mesmo tempo como
teoria e prtica da educao.
4

Em Giroux (2005, p. 135), vamos encontrar o seguinte esclarecimento sobre a

Pedagogia Crtica:
Est no mago da prpria definio de pedagogia crtica a vontade coletiva de
reformar as escolas e de desenvolver modos de prtica pedaggica em que
professores e alunos se tornem agentes crticos que questionem ativamente e
negociem a relao entre teoria e prtica, entre a anlise crtica e o senso
comum e entre a aprendizagem e a transformao social.

Os contedos ensinados aos alunos so indissociavelmente a realidade do meio social

em que estes indivduos esto inseridos, o que d significado real, humano e social ao que
ensinado. Saviani (1983, p.83), destaca que a perspectiva da Pedagogia Critica aponta na
direo de uma sociedade em que esteja superado o problema de diviso do saber.
Na Pedagogia Crtica encontramos uma Didtica preocupada com o trabalho docente,
com a tarefa do ensino e com a aprendizagem do aluno. Em Veiga (1989, p.75), vamos
encontrar o seguinte esclarecimentosobre a Didtica Crtica:
A Didtica Crtica busca superar o intelectualismo formal do enfoque
tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a
orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas
especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso
reprodutivista. A Didtica comprometida procura compreender e analisar a
realidade social onde est inserida a escola.

Em sntese, esta trajetria da Didtica na busca pela ressignificao, se apresenta com

caractersticas diversas,de acordo com os momentoshistricos, polticos e sociais. Inspirada
pelas mais diversas correntes, tendncias e concepes pedaggicas, ainda influenciada at
os dias atuais, uma vez que a histria humana no para de reescrever-se e o conhecimento
renova-se a cada momento.
2. A DIDTICA COMO DISCIPLINA NA FORMAO DO PROFESSOR
Considerada uma cincia que estuda os saberes necessrios prtica docente a Didtica
um dos principais instrumentos para a formao do professor, pois nela que se baseiam para
adquirir os ensinamentos necessrios para a prtica. De acordo com Libneo (1990, p. 26) a
didtica trata da teoria geral do ensino. Como disciplina entendida como um estudo
sistematizado, intencional, de investigao e de prtica (LIBNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al (2013, p.146), diz que:
A didtica, como rea da pedagogia, estuda o fenmeno ensino. As recentes
modificaes nos sistemas escolares e, especialmente, na rea de formao de
professores configuram uma exploso didtica. Sua ressignificao aponta
para um balano do ensino como prtica social, das pesquisas e das
transformaes que tm provocado na prtica social de ensinar.
5

Masetto (1997, p. 13), infere que a didtica como reflexo o estudo das teorias de
ensino e aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos
resultados obtidos.
Portanto, estudar Didtica no Ensino Superior, no significa acumular informaes
sobre as prticas e tcnicas do processo de ensino-aprendizagem, mas sim acrescentar em cada
sujeito a capacidade crtica em questionar e fazer reflexo sobre as informaes adquiridas ao
longo de todo processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010, p. 58) diz que preciso tornar o
ensino da Didtica mais atraente e respaldado nos resultados das investigaes envolvendo
alunos em processo de formao.
Para Rios (2001, p. 55) tratar o fenmeno do ensino como uma totalidade concreta,
buscar suas determinaes, pens-lo em conexo com outras prticas sociais o que se espera
fazer, do ponto de vista de uma concepo crtica do trabalho da didtica.
Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter contedos para transmitir para os
alunos, e estes eram considerados seres sem luz, incapazes de construir conhecimentos prprios.
Diz Martins, historicamente, muito comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo
entre alunos, afirmaes como: aquele professor no tem didtica...; ele tem conhecimento,
mas no sabe comunicar; o professor conhece o assunto da sua matria, mas no sabe
transmitir. E acrescenta adiante a didtica usualmente vista como sinnimo de mtodos e
tcnicas de ensino e, mais que isso, que a escola tida como a instituio que transmite
conhecimentos (2006, p. 75-76).
Contudo,o modo de atuar educacionalmente, requer adequaes ao mundo atual e suas
transformaes geis que no permitem a estagnao, o que cobra do professor uma posio
dinmica frente ao processo educacional.
Segundo Veiga (2004, p.13):
Enfatizar o processo didtico da perspectiva relacional significa analisar suas
caractersticas a partir de quatros dimenses: ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar. O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao reciproca
e interdisciplinar das dimenses fundamentais. Integram-se, so
complementares.

Pimenta et al (2013, p.150), tambm descreve a nova postura da didtica diante da

importncia na formao profissional quando enfatiza que:
[...] didtica , acima de tudo, a construo de conhecimentos que possibilitem
a mediao entre o que preciso ensinar e o que necessrio aprender; entre
o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinvel mediante as
circunstncias e os momentos; entre as atuais formas de relao com o saber
e as novas formas possveis de reconstru-las.
6

A Didtica integra diversas dimenses que buscam uma ligao entre os pares que
correspondem ao chamado triangulo didtico. Para Libneo (2012, p. 1), os elementos
integrantes do tringulo didtico o contedo, o professor, o aluno, as condies de ensinoaprendizagem - articulam-se com aqueles socioculturais, lingusticos, ticos, estticos,
comunicacionais e miditicos.
Veiga (1989, p. 22), sobre a importncia da Didtica no currculo do professor diz que
o papel fundamental da Didtica no currculo de formao de professor o de ser instrumento
de uma prtica pedaggica reflexiva e crtica, contribuindo para a formao da conscincia
crtica.
E, diante desta interao, percebe-se que a construo de novos conhecimentos acontece
de forma paralela relao professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano escolar sua
experincia do contexto social em que vive e, com a ajuda mediadora do professor que deve
conhec-lo enquanto ser social considerando seus conhecimentos prvios, e ajudando-o, assim,
a transformar essas vivncias em conhecimentos relevantes dotados de significados.
3. ARTICULAR TEORIA E PRTICA, UMA RELAO NECESSRIA.
A formao do educador exige uma inter-relao entre a teoria e a prtica, sendo que a
teoria se ocupa da pesquisa unindo-se com os problemas reais que surgem na prtica e, esta,
por sua vez, se determina pela teoria.
De acordo com Guimares (2004, p. 31):
O que deve mover a discusso dessa temtica o empenho na formao
profissional, a convico de que a educao processo imprescindvel para
que o homem sobreviva e se humanize e de que a escola instituio ainda
necessria neste processo, enfim, a relevncia dessa temtica est na
compreenso da urgncia, da complexidade e da utopia do projeto de
escolarizao obrigatria e da qualidade por uma sociedade efetivamente mais
democrtica.

Os educadores enquanto seres sociais que transformam a realidade quando realizam sua
prtica, precisam estar conscientes da base terica, a fim de se orientar por ela ao mesmo tempo
em que a teoria se alimenta da prtica.
Freire (1996, p. 43-44),aborda a importncia da reflexo crtica, em que professor deve
fazer da prtica sobre a teoria e vice-versa.
Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica, pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima pratica. O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal concreto que
quase se confunda com a prtica.
7

No mesmo ponto de vista Sol e Coll (1996, p. 87), tambm indagam a importncia da
teoria sobre a prtica quando dizem:
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e
priorizar metas e finalidades; pra planejar a atuao; para analisar seu
desenvolvimento e modifica-lo paulatinamente, em funo daquilo que ocorre
e para tomar decises sobre a adequao de tudo.

Freire (1996, p. 24) afirma que, a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia
da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo.
E refora a seguir que, quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinaraprender participamos de uma experincia total, diretiva, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica,
esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a
seriedade (FREIRE, 1996, p. 26).
Um dos campos especficos da Didtica aplica-se constante articulao entre teoria e
prtica com outras reas do conhecimento para assim dar suporte ao professor no
desenvolvimento de suas habilidades e competncias diante da educao.
Ao referir-se a tal assunto Libano (2012, p. 16) diz que:
[...] a formao de professores precisa buscar uma unidade do processo
formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formao
inicial e continuada de professores precisa estabelecer relaes tericas e
prticas mais slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias, de modo
a romper com a separao entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos
pedaggico-didticos.

Nesta perspectiva percebe-se a importncia da Didtica visto que ela se caracteriza

como mediao entre as bases terico-cientificas da educao escolar e a prtica docente
(LIBNEO, 1990, p. 28).
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos da atuao do professor 10 (dez)
famlias de competncias que influenciam a formao contnua do educador:
Eis as 10 famlias:
1.
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2.
Administrar a progresso das aprendizagens.
3.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.
4.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5.
Trabalhar em equipe.
6.
Participar da administrao da escola.
7.
Informar e envolver os pais.
8.
Utilizar novas tecnologias.
9.
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10.
Administrar sua prpria formao contnua.
8

Contudo, muitos profissionais no vm necessidade em se apropriar da teoria como base

para suas aes, consideram a boa atuao como vocao natural ou somente da experincia
prtica, descartando-se a teoria (LIBNEO, 1990, p. 28).
Entretanto, para Freire (1996, p. 51),uma verdadeira formao docente acontece somente
atravs de um novo olhar sobre a curiosidade epistemolgica, pois:
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do
exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua a
curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao.

E, acrescenta a seguir,que o importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos ao

nvel das intuies, mas submet-las a anlise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade
epistemolgica (FREIRE, 1996, 51).
De acordo com Giroux (1988), as instituies de ensino se omitem ao negar aos docentes
seu verdadeiro papel, que educ-los como intelectuais, pois ao ignorarem a criatividade e o
discernimento do professor separa-se a teoria da prtica.
Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) a tarefa est em criar outras prticas, o desafio
construir de modo coletivo uma Didtica que faa pensar sobre nossas prticas pedaggicas.
A autora tambm se utiliza da afirmao de que a prtica pedaggica tambm uma dimenso
da prtica social inserida num contexto social, e que nossa obrigao enquanto educadores
possibilitar condies para que ela se realize (VEIGA, 1989).
Vemos assim que teoria e prtica no se dissociam uma da outra, o que garante um
pensamento crtico e uma ressignificao de atitude, j que para garantir satisfao na prtica
preciso estar numa relao consciente e direta com a teoria e basear-se nela em aes
educacionais futuras.
4. A CONSTRUO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
A construo da identidade profissional um processo de ressignificao em que o
sujeito situado se constri historicamente.
O professor em formao tem que estar ciente sobre sua reflexo enquanto educador e
de sua atualizao sobre o contedo aprendido; ele precisa estar em constante estado de
aprendizagem para melhorar suas competncias tanto como profissional, quanto na sua
metodologia de ensino.
Libneo (2001, p. 36) se refere ao docente quando diz que:

 certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o

conhecimento de estratgias de ensino e o desenvolvimento de suas prprias
competncias do pensar. Se o professor no dispe de habilidades de
pensamento, se no sabe aprender a aprender, se incapaz de organizar e
regular suas prprias atividades de aprendizagem, ser impossvel ajudar os
alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.

Para o autor, a formao docente um processo pedaggico, que deve acontecer de

forma a levar o professor a agir de maneira competente no processo de ensino (LIBNEO,
2001).
Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre os fatores que possibilitam a
identidade do professor:

significao social da profisso;

reviso constante dos significados sociais da profisso;
reviso das tradies;
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas (resistentes a inovaes);
significao conferida pelo professor atividade docente no seu cotidiano
(a viso de mundo do professor);
rede de relaes com outros professores, em escolas, sindicatos e outros
agrupamentos.

Gadotti (2007, p. 65), diz que o poder do professor est tanto na sua capacidade de
refletir criticamente sobre a realidade para transform-la, quanto na possibilidade de construir
um coletivo para lutar por uma causa comum.
Imbernn (2002, p. 27) afirma que [...] ser um profissional da educao significa
participar da emancipao das pessoas. O objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas
mais livres, menos dependentes do poder econmico, politico e social. E a profisso de ensinar
tem essa obrigao intrnseca.
Os professores precisam repensar o modo pelo qual agem diante da sociedade e qual sua
contribuio, uma vez que identidade no inerente ao ser humano, e sim, uma posio que se
constri quer seja com certezas e/ou incertezas estabelecidas nas relaes com a realidade
social. Freire (1996, p. 25) enfatiza a respeito da formao que quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado.
De acordo com Tardif (2007, p. 23):
[...] um professor de profisso no somente algum que aplica
conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado
por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito
que assume sua pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua
prpria atividade e a partir dos quais ele estrutura e a orienta.
10

No que concerne identidade profissional do professor pode-se dizer que o mesmo tem
que ser mais do que um coadjuvante no ensino, que cativa e tem a ateno do aluno; mais do
que isso, tem que promover situaes em que os alunos sejam capazes de construir-se e
reconstruir-se a partir de uma educao epistemologicamente cientifica, que garante ao aluno
um ensino produtivo e significativo cognitivamente, estabelecendo intrnseca relao com a
solidariedade, a democracia e o desenvolvimento humano enquanto ser social e histrico.
Vale dizer que sendo sujeito de sua prpria prtica, o professor constri sua histria a
partir de seus valores e atitudes de seu dia a dia como cidado, fundamentando assim sua
identidade.
CONSIDERAES FINAIS
A Didtica como disciplina, deve desenvolver a capacidade a crtica dos professores em
formao, para que possam analisar de forma clara e objetiva a realidade do ensino de modo a
possibilitar que o educando construa seu prprio saber.
Entender que a Educao um processo que faz parte do contedo global da sociedade
significa entender que a prtica pedaggica parte integrante do todo social.
Vale ressaltar que as bases tericas que influenciam a prtica esto intrinsicamente
ligadas formao da identidade profissional do professor, visto que, para uma formao
completa, preciso uma viso holstica da prxis pedaggica.
Necessidade indiscutvel a presena do professor na sociedade e, esta presena, se faz
pelo trabalho e comprometimento em tratar a educao e os valores advindos da sociedade na
qual este profissional se insere.
Percebe-se ento, a necessidade da constncia em buscar uma Didtica que valorize os
envolvidos e transforme os processos educacionais com propsito de integrao. Sabendo que
o fazer pedaggico do professor no se restringe a um fazer exclusivamente acadmico, e que
preciso analisar criticamente o projeto econmico, politico e social para atuar
satisfatoriamente no contexto atual, que desafiador diante das mudanas dinmicas que
acontecem dia aps dia. Reconhece-se a Didtica como instrumento que garante a
grandiosidade no atendimento educacional.
REFERNCIAS
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11

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