La CONSTRUCCION Metodologica

Gloria Edelstein trae de vuelta la categora del

Metodo en la didctica para una revisin teorica,
que se abandono como categora teorica propia
en el campo de la didctica en los 80.
Edelstein va en contra de la postura tecnicista de
la pedagojia que predomino muchos aos,
producto del impacto de la tecnologa educativa
que tuvo en el campo de la didctica desde los
aos 70.
Esta Corriente deviene de la influencia de la
Pscicologia Conductista, que priorizaba la idea de
estimulo respuesta en el sujeto. Esta Corriente
formo un discurso tecnocrtico que en la
didctica que deformo la interpretacin
sustantiva del mtodo y su utilizacin.
Basicamente propone un modelo de instruccin
que los docentes deben seguir para lka
enseanza. Se trata de una serie de
procedimientos y tcnicas que predefinen pasos
organizados rigurosa y linealmente para el logro
de diseos que permitan la obtencin de
resultados y productos optimos y validos en
cualquier tipo de contexto.
Se engloba la nocion de Orden como Criterio
UNICO Y VALIDO para la enseanza. Lleva a
priorizar la idea de PRESCRIPCION, desde deonde
se intenta regular la actividad docente Esta es
la visin simplificada de lo mtodologico en la
didctica
Edelstein buscando contruir una nueva
categorizacin de lo metodolgico en la didctica
detecta las siguientes puntos dbiles de esta
visin:
- Niega el conjunto d elas relaciones sociales
entre los sujetos que inciden en el proceso
de aprendizaje..

- El centro del modelo tcnicista es la

isntruccion, el soporte la efectividad de los
resultados
- No tiene en cuenta la relacin de la
enseanza con los contenidos
- El docente es imaginado como un Ingeniero
Conductual
- No tiene en cuanta ele contexto particular
especifico
Entonces Edelstein propone una nueva categora
en el campo de la didctica La Construccion
Metodologica.
Aqu tiene en cuenta la relacin de la enseanza
y el obteto de estudio con los sujetos que
aprenden; que son los alumnos y sus capacidades
de apropiacin propias de ellos.
Aqu tambin inciden los diferentes tipos de
contextos que inciden en las situaciones propias
de los aprendizajes con los alumnos (ulico,
isntitucional, social y cultural).
Esta categora posiciona al docente como en una
dimensin deiferente a la tecnicista ( el docente
comoo mero ejecutor de una precripcion
elaborada por otros). Ahora el DOCENTE deviene
como sujeto que reconmoce su propio hacer.. y
realiza su propia construccin metodolgica.
Entonces La construccin metodolgica es propia
de cada docente, deviene de un acto singular
propio. En este acto singular se ponen en juego
procedimientos de orden teorico del docente que
seria su trayectoria academica y experiencias de
sus practica vinculadas tambin a sus propias
persepectivas axiolgicas e ideologicas de formas
de ver el mundo, sun propia vinculacin con el
conocimiento. Aqu se relaciona La Biografia
Escolar de Alliaud.
La Construccion Metodologica puede ofrecer una
sntesis de opciones relativas a la estructuracion
de los contenidos disciplinares, de las
actividades, materiales, y de interaccion entre los

sujetos .Esta idea va en contraposicin a la

postura tecnicista. El METODO no solo se remite a
al momento de interaccion en el aula; sino que
participa en las instancias de previsin, actuacin
y valoracin critica para la propuesta de
enseanza. Idea que se relaciona con La
categora de la Programacion de la Enseanza de
Davini y el Guion Conjetural de Bombini..
Entonces la Construcion METODOLOGICA NO ES
Absoluta sino Relativa en relacin a sus
posibilidades de cambios y contextos
particulares.
El Guion Conjetural de Bombini
Trata de presentar estilkos de relacin con el
saber a la hora de palnificar la enseanza. Se
proponen la escritura de Guion Conjetural que
remplazara a las planificacion rijida en el proceso
de enseanza.
La Planificacion deviene de un texto
necesariamente coercitivo que parece ser en
ultima instancia obstaculizador de la relacin con
el conocimiento de la cosntruccion de la Popuesta
Didactica. Va en contra de los PRESCRIPTO. A la
Hora de la Planificacion no se advierte el carcter
burocratico de lo prescripto. Para Bombini el
carcter burocratico de lo prescriptivo tiene un
carcter cerrado que funciona como un freno
para el flujo de las practicas.
El valor prescriptivo de una escritura obtura las
posibilidades de explotar aspectos interesantes
de una practica. La escritura esta emparentada
con una larga tradicin Prescriptiva que se
concibe como un texto para la evaluacin y el
control. Punto de relacion con Terigi de la unidad
2 y con Edelstein.
El Guion Conjetural, Es un espacio para pensar
acerca y dentro de la parctica misma. Es una
suerte de relato de anticipacin de genero

didctico-ficcion que permite predecir las

practicas; a la vez que libera al sujeto, al tiempo
que lo constituye en sus posibilidades de
imaginarseuna Practica maleable, permeable a
las condiciones de su produccin, de FRENTE A
SUS ALUMNOS.
Para el, el relato de anticipacin debe ser
Flexible, un texto abierto a cambios y
modificaciones de la planificacin de la clase.
Algunas caractersticas del Guion Conjetural:
La escritura tiene un valor trascendental, la
etnografa marca a la Narracion como genero de
escritura por excelencia. En el Guion la Narracion
esta como secuencia dominante combinada con
otras secuencias de descripcin, argumentacin y
hasta el Dialogo. A partir de estas caractersticas
se ponen en juego un Diagnostico previo, donde:
- Se pueden dar cuenta de los propsitos a
seguir en el proceso de enseanza o
aprendizaje
- Se justiofican ciertas decisiones
- Se proponen ciertas actividades
- Se produce acerca del Impacto en el aula.
El autor refleja la posibilidad de hipotetizar, de ir
i venir, de probar de equivocarse, de intentar, de
predecir.
Otra caracterstica es la INCONCLUSIVIDAD, el
guion nunca termina de construirse aun despus
de haberse llevado a la practica concreta del
aula.
Tambien es FALIBLE porque la practica puede
modificarse total o parcialmente.
La categora es una propuesta que debe
considerar a lo largo de todo el proceso de su
practica: las certezas, incertidumbres, hiptesis,
suposiciones, fundamentaciones propuestas.
Es una Logica que se va constituyendo a medida
que la escritura avanza y que no se termina de
construir a medida que la practica se va
desarrollando..

En el Guion Conjetural los objetivos, contenidos y

actividades no dejan de aparecer sino que se
constituyen de tal manera que exiben los
espacios intersticiales como espacios en blanco
para la toma de desiciones en la practica.
( Posible punto para unir con Davini)
La Programacion de los contenidos de Davini
Propone la Programacion como algo necesario
para la enseanza, aunque esta luego tenga
variaciones y contingencias en sus desarrollo. La
enseanza NO puede ser Improvisada. Es
necesario que el docente programe el desarrollo
de sus acciones. La Programacion facilita:
Decisiones del profesor en la construccin de
de la propuesta y en la elaboracin de la
estrategia de enseanza.
La anticipacin de las acciones, organizando
los contenidos metodolgicos y las
actividades de los alumnos, asi como permite
tambin seleccionar los recursos y
herramientas del ambiente de la enseanza.
Hacer comunicable a otros las intenciones
esducativas y las actividades.
El punto de partida para cualquier programacin
es el Plan de Estudios o Curriculo oficial, en el
que se define la estructura y organizacin de la
propuesta educativa. Generalmente se pide a los
profesores que programen su enseanza
deacuerdo al plan de estudios oficial. El problema
es que muchas veces esta situacin se la percibe
por los docentes como una exigencia formal o
burocratica. No debe ser una camisa de fuerza
ni un reglamento obligatorio. (Critica a lo
Prescriptivo, relacin con Edlestein, Bombini y
Unidad 2).
Las Experiencias muestran que los Profesores
Modifican sus desiciones en la marcha del

programa. Entonces la Programacion NO SE

DEFINE DE UNA SOLA VEZ Y LUEGO SE EJECUTA.
Va en contra de la Planificacion Rgida y cerrada.
Por el contrario la Programacion implica una
actividad permanente y dinmica adecuando las
decisiones al proceso de intercambio con los
estudiantes y ajustndolos en el tiempo.
El hecho de Programara implica:
Clasificar los propsitos educativos y definir
los objetivos de aprendizaje especficos.
Organizar los contenidos
Disear la estrategia particular de
enseanza.
Disear una secuencia de actividades de
aprendizaje y su distribucin en el tiempo,
incluyendo las formas de seguimiento y
evaluacin
Organizar el ambiente seleccionando los
materiales y los recursos.
Cada componente guarda estrecha relacin y
congruencia con los otros.
Hiptesis Un programa de enseanza NO DEBE
ENTENDERSE COMO ALGO FIJO, SINO COMO UNA
PREVISION Y EXPLICITACION DE LO QUE SE
BUSCA, COMUNICABLE, FLEXIBLE Y
COMPRENSIBLE A LOS ALUMNOS, PADRES Y
OTROS DOCENTES.. Se identifican motivos,
propsitos y medios
Criterios bsicos para la elaboracin de cada uno
de los componetes del Programa:
1. Clasificar los Propositos y definir los
objetivos de aprendizaje:
Los propsitos expresan las finalidades
formativas e intenciones educativas del
profesor a la hora de organizar la
enseanza. Los objetivos expresan los
aprendizajes que se esperan que los alumnos
alcanzen( asimilacin de contenidos y
conceptos, capacidades de resolucin d

eproblemas destrezas, etc). Aqu Davini hace

su critica al modelo burocratico tecnicista =
que Edelstein. Esta corriente conductista
insisti en la importancia de definir objetos
claves para que los alumnos alcancen
conductas meritocraticas y resultadistas .
Entonces La didctica de la enseanza se
reducia a entrenara a los profesores para a
la redaccin de objetivos analticos u
operativos. Era una manera mecanicista de
entender la enseanza prxima al modelo
fabril que fue cuestionada. Se cuestiona este
modelo burocratico centrado en el control del
rendimiento, tanto en el trabajo de l,oos
profesores con el de los alumnos. CUALQUIER
MODELO BUROCRATICO REPRESENTA LA
SUPRESION DE LA PEDAGOJIA. Pero esta
critica llego a puntos extremos que hizo el
abandono de la definicin de propsitos y
objetivos. El autor propone algunas
recomendaciones para la elaboracin de los
objetivos de aprendizaje:
Mirar por encima de lo inmediato y puntual.
Considerando y valorando el logro de
aprendizajes integrados y colectivos ( punto
d eunion con la evaluacin autentica) de un
determinado fenmeno antes que
conocimientos especificoos y atomizados.
No todo objetivo tiene que definir un
resultado de aprendizaje concreto a lograr
( sensibilidad artstica, expresin oral ,
iniciativa)
Tener en cuanta el perfil de los alumnos, los
aprendizajes que pueden desarrollarse por
mediacin del grupo, las caractersticas del
ambiente y los recuros.
CRITICA A LO PRESCRIPTO: No todos los
resultados de aprendizaje logrados pueden
ser provistos por los objetivos. LA
PROGRAMACION NO ES UN INSTRUMENTO DE

RIJIDO, SINO UNA PROPUESTA DE TRABAJO Y

EL DESARROLLO DE LOS INTERCAMBIOS EN
EL AULA SON ABIERTOS, Y PUEDEN ACTUAR
COMO PUNTOS DE CAMBIOS EN LA MISMA
PROGRAMACION.
Algo clave es articular los objetivos de
aprendizajes con las intenciones educativas
2. Organizar los Contenidos
Para programar los contenidos se se
desarrollan distintos procesos: Seleccin,
organizacin y Secuenciacion.
La Seleccin tiene algunas dificultades. No
entra todo el saber posible, lo que se ensea es
deacuerdo al contexto, lo que tiene valor para
el desarrollo de los alumnos , su valor tico,
etc.
Otro aspecto importante es considerar LOS
NIVELES PREVIOS DE LOS ALUMNOS
( conocimientos, experiencias , desarrollos) y
su adecuacin al las exigencias del aprendizaje
que implica. ( punto de unin con edelstein..
Tambien se menciona el tiempo como factor
importante en cuanto a la cantidad asignada
para el aprendizaje.
Para la Organizacin de los contenidos se
requiere atender los siguientes criterios.
Priorizar una organizacin integradora de los
contenidos, agruparlos deacuerdo a su relacin
lgica y significado psicolgico para los
alumnos. Evirtar que se traten como temas
agregados y sin relacin alguna.
Establecer una jeraquia interna de lso
contenidos . algunos pueden ser ejes o nucleos,
mientras que otros pueden integrar un
segundo nivel.
Ordenarlos en una Secuencia ( unos antes y
otros despus). Esto se hace segn las
caractersticas de los contenidos y los
propsitos. Puede ser una secuencia lineal, u
otra abierta a decisiones de los alumnos.

fInalmente otra caracterstica importante para

la organizacin de los contenidos es la
identificacin d elos modos de pensamiento
que involucran dichos contenidos para que los
alumnos pongan en practica ( prnsamiento
histrico expresivo, experimental etc)
3. Disear la estrategia de enseanza . Se
tarata de una estrategia de enseanza
apropiada y particular. La primera cuestin
es reconocer la orientacin que adoptara la
enseanza hacia una instruccin( mayor
protagonmismo del profesor) o hacia una
Guia ( participacin activa de los estudianes
orientados con el profesor). Esto no significa
que puedan ser dicotmicas , pueden
asociarse ambas. La segunda cuestin es
definir si en la enseanza predominara la
asimilacin de contenidos o conceptos o el
desarrollo de habilidades practicas,
resolucin de problemas etc.
4. Disear las Actividades de Aprendizaje. El
sentido de la programacin consiste en
pensar que actividades deberan hacer los
alumnos para aprender, para similar los
contenidos y construir su propia
experiencia.. Las actividades debern ser
coherentes con las caractersticas de los
contenidos y con la estrategia de enseanza
adoptada del profesor . Tambien es necesario
hacer una Secuencia de las tareas. La
programacin debe tener:
Actividades de Apertura. Parta promover
la implicacin de los estudiantes.
Actividades de Desarrollo. Donde se
afirmasn las tareas con mayor presicion

e implica la mayor participacin de los

alumnos o profesor.
Actividades de Integracion Final de los
Aprendizajes. Estos permiten sintetizar
los logros y facilitan la evaluacin de los
logros alcanzados y los que no.
Actividades de Revision del Proceso
Seguido. Es para estimular a que los
alumnos analicen la experiencia
desarrollada.
La autora finalmente vuelve a insistir en la
distribucin acorde del tiempo para las
actividades.
5. Organizar los Ambientes y los Recuros:
Estos recursos son esenciales, actan como
andamios de apoyo al aprendizaje. Se
pueden distinguir:
Soportes de Comunicacin y
Cooperacion: ( guias dse trabajo, mapas
estudios del caso
Herramientas de Conocimiento ( textos,
diccionarios , tabla, graficos, cuadros
bibliotecas)
Materiales Operativos ( computadoras y
laboratorios)
Son importantes porque ayudan a que a la
vez el Profesor no sea la nica via para
aprender. Enrriquece la diversidad de los
aprendizajes y habilita el desarrollo de las
capoacidades distintas de los alumnos. Se
potencia la bsqueda independiente de los
alumnos, favoreciendo la autonoma del
aprendizaje.
Conclusiones:
La Programacion No debe ser entendida como un
instrumento rijido. Un programa es una hiptesis
de Trabajo factible a ser modificada en la

enseanza misma. Sus propuestas se modifican y

enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas,
cuyos resultados son siempre abiertos e
imposibles de encerrar en una programacin.
Pero esta Programacion es un isntrumento
indispensable de trabajo para los Profesores .
Punto de unin con Bombini y Edelstein
La Biografia Escolar de Alliaud.
La Biografia Escolar es la experiencia escolar
vivida en la etapa donde el docente fue alumno
en la escuela. Esta etapa tiene un carcter
formativo que tiende a incidir en la formacin
docente en el futuro. Tambien se denomina como
la primer fase de Formacion Profesional del
Docente.
La Docencia se ejerce en un mbito ya conocido
de antemano: la Escuela, osea ya ha sido
transitada por los docentes en su propia
escolaridad. Es la primera fase de socializacin..
La didctica no la considera como primera etapa
de formacin (problema). La biografia Escolar
esta presente en los docentes como historia
incorporada, que incide tambin en la practica y
representacin del docente. Esta historia
incorporada prsenta ya saberes adquiridos,
maneras de hacer las cosas, modelos de
enseanza,ec
El autor propone a la Biografia Escolar como
Propuesta Metodologica yaque puede contribuir
para que los sujetos revean su propia historia, no
solo como producto de un desarrollo personal,
sino que pueden toimar conciencia de de mitos
y tradiciones incorporadas y asociadas a la
profesin de ensear. ERsta etapa es la gnesis
de la formacin Profesional, emtendida la
formacin Profesional como un proceso a largo
plazo que comprende una serie de fases.

Ana Quiroga se refiere a los aprendizajes

implcitos en la experiencia escolar. El llegar a ser
docente es un punto de llegada de una
trayectoria de aprendizaje en la que se fue
construyendo lentamente un modelo interno que
servir para representarnos como docentes. Es
LA EXPERIENCIA ESCOLAR VIVIDA POR QUIENES
SE DESEMPEAN COMO DOCENTES
ACTUALMENTE.. Esas experiencias de aprendizaje
conformaran esquemas de pensamiento y accin
que organizan el contenido. Los docentes buscan
en las experiencias pasadas algn tipo de
significacin.
La escuela constituye una experiencia comn por
la que pasan todos los sujetos. Bordieu habla de
practicas social e histricamente determinadas.
Es el habitus psquico que trasciende a cada
sujeto individual, cosntituyendo el comn
denominador a partir del cual pueden entenderse
y explicarse las manifestaciones personales. La
revisin del pasado que hace el sujeto es desde
el presente, osea que esta condicionada por la
situacin que vive en el presente. Estas forman
las condiciones objetivas del docente, viene de
la posicin social misma que ocupa el docente.
Esta es la dimensin objetiva del eje del autor.
La dimensin subjetiva de la relacin la ocupan
las experiencias subjetivas propias de los
docentes
Entonces se relaciona el contenido de las
historias escolares individuales con la posicin
social del sujeto( contexto escolar y familiar) y se
ponen en interaccion
La Evaluacin Formativa y Autentica de Rebeca
Anijovich- Carlos Gonzales.
Segn Edelstein el soporte del modelo didctico
tecnicista es la efectividad de los resultados.
Actualmente todava la evaluacin como

instrumento de aprendizaje sigue siendo utilizada

bajo esta misma orbita. Segn los autores la
evaluacin se convierte en un campo de complejo
y controvertido. El problema es que la evaluacin
remite toda su funcionalidad al estricto control
del rendimiento acadmico del alumno, este
modo esta muy vigente hoy.
El autor quiere mostrar otro enfoque contra el
tradicional llamado Evaluacion Sumativa que
establece un ranking entre sus alumnos. El
concepto que propone practicament es la
evaluacin formativa. Es aquella que establece la
modificacin de la enseanza y aprendizaje en
funcin de las necesidades de los alumnos y las
expectativas de logro a alcanzar. Lo obtenido
puede comprender errores y esa, es informacin
valiosa para los docentes y alumnos. La
Evaluacion se realiza durante TODO EL PROCESO
DE APRENDIZAJE. El objetivo de la evaluacin
formativa seria ofrecer orientaciones y
sugerencias a cada una de las entidades durante
el proceso de aprendizaje, cuando todava hay
tiempo para mejorar algn aspecto de dicho
proceso. Este tipo de evaluacin permite los
siguientes resultados:
Los docentes identifican los tipos de
comprensin que los alumnos demuestran a
travs de las propuestas de trabajo que
proponen.
Aumenta la confianza de los docentes y las
capacidades de los alumnos de aprender.
Los alumnos aprenden a autoevaluarse.
Advierten sus dificultades y comprensiones.
Se les ofrece La retroalimentacin: les
permite a ellos mismos identificar sus
dificultades, disear estrategias y utilizar
una variedad de isntrumentos.
ENTONCES ESTE TIPO DE EVALUACION PERMITE
INTERVENIR DURANTE EL PROCESO DE

APRENDIZAJE ANTES DE AVANZAR HACIA EL

RESULTADO FINAL ( que suele expresarse en la
nota final). La Evaluacion formativa se
caracteriza por:
La continuidad en el proceso de mejora de los
aprendizajes de los alumnos.
El aumento de la probabilidad de que todos los
estudiantes aprendan.
La evaluacin formativa trasnforma sus fines
en un dialogo.
La Evaluacion AUTENTICA proporciona
instrumentos que van mas alla del anlisis de
conocimiento declarativo (conceptos). Incluye
tambin la observacin y valoracin que los
alumnos demuestran que saben hacer, pensar y
resolver. Se evalua considerando situaciones
del mundo real a los estudiantes, por medio de
problemas significativos donde utilizan sus
conocimientos previos.. Situan al alumno en un
contexto real.