Benemrita Escuela Normal

Manuel vila Camacho

Licenciatura en Educacin Secundaria con
Especialidad en Telesecundaria

Observacin y Prctica Docente lll

Quinto Semestre

Adanelly Cabrera Medina

Anlisis de prctica

Coordinador: Maestro Aldo Esa Rodrguez

Guevara

Jueves 29 de Octubre de 2015

1

Captulo 1

04

Caractersticas generales del grupo y

dinmica de trabajo.

Captulo 2

06

Dominio de los propsitos y contenidos

de la educacin secundaria

Captulo 3

09

Diseo de planes de clase y estrategias

didcticas (pertinencia y efectividad)

Captulo 4

13

Relacin con los adolescentes.

Captulo 5

15

Disciplina, control y ambientes de

aprendizaje generados

Captulo 6

18

Uso del tiempo, recursos y materiales

didcticos.

Captulo 7

21

Motivacin e inters generados

Conclusiones

24

Anexos

26

ndice
2

INTRODUCCIN
La prctica docente es una de las actividades ms relevantes del estudiante
normalista pues nos permite conocer el mbito educativo de una mejor manera,
desde una expectativa diferente y sobre todo real, que contribuye en gran medida
a nuestra identidad como maestros y fortalecimiento de nuestra profesin. La
prctica nos permite abrir nuestro panorama sobre cmo es la vida en la
educacin actual cual es la realidad en las aulas, que podemos y que debemos
hacer en nuestro papel como futuros docentes, sobre todo el practicar nos ayuda a
desarrollar habilidades, conocimientos y experiencias que nos ayudaran en lo
largo de nuestra carrera y sobre todo fuera de nuestra formacin.
La prctica nos ayuda a fortalecer nuestro mtodo de enseanza a contrarrestar la
teora con la prctica, y una vez que hemos practicado es esencial considerar que
de nuestro trabajo funciono y que debemos que cambiar o bien fortalecer para
lograr los propsitos que se plantearon en un principio, debemos tomar siempre en
cuenta que todas nuestras acciones deben de ser evaluadas. La escuela
telesecundaria Ricardo Flores Magn del municipio la Pendencia, me permiti
adems de realizar mi prctica de una manera satisfactoria, conocer que la forma
de trabajo, las caractersticas de los adolescentes, el ambiente de trabajo y el
contexto son diferentes y por lo tanto que el diseo de las actividades deben de
ser desarrolladas ateniendo siempre a las necesidades de los alumnos.
Para analizar mi prctica, tomar en cuenta los siguientes aspectos, que me
ayudarn para fortalecer y desarrollar mis clases de una manera mejor:
Caractersticas generales del grupo y dinmica de trabajo. Dominio de los
propsitos y contenidos de la educacin secundaria. Diseo de planes de clase y
estrategias didcticas (pertinencia y efectividad). Relacin con los adolescentes.
Disciplina, control y ambientes de aprendizaje generados. Uso del tiempo,
recursos y materiales didcticos. Motivacin e inters generados.

Caractersticas generales del grupo y

dinmica de trabajo.
El grupo con el que me toc trabajar, fue el de primero A, es un saln de quince
alumnos, es un grupo muy tranquilo, al principio considere que esto era debido a
que acaban de entrar, an no tenan mucha confianza, pero en mi estancia ah, y
por lo que me decan mis compaero me pude dar cuenta que realmente era una
caracterstica particular de esa telesecundaria, era una escuela muy tranquila,
claro tienen reacciones de cualquier adolescente, eran juguetones, inquietos, pero
tambin en cuanto a mi grupo puedo decir que eran muy participativos, y en su
mayora se vea ms participacin en la clase de Matemticas, tenan inters por
lo que aprendan, siempre estn preguntando, realizaban todas las actividades
que se les proponan, una de las dificultades que tuve con est grupo, era la
lectura compartida, pues no lean de manera fluida y esto me complic algunas
actividades, tambin que trabajaban muy lento se tena que estar en constante
presin y esto se vio ms reflejando en la clase de Espaol, en Ciencias se vea
mucho inters y de igual manera participacin.
Los alumnos estaban demasiado acostumbrados, a pesar del poco tiempo que
llevaban en Secundaria a contestar el libro, pues cuando comenzaba a trabajar, ya
tenan el libro a fuera, y de las clases que me toco observar al maestro titular, era
contestar el libro de manera grupal. En una parte de mi registro logr capturar una
parte en la que se refleja la dinmica de trabajo que se tiene en el grupo:
MP: Buenos das jvenes, vamos a empezar con Espaol
A: (Ariana): Qu pgina maestra?
MP: Ahorita no lo vamos a ocupar, vamos a hablar un poco sobre lo que hicimos
ayer ok?
A (Ariana): Ok maestra
Las clases se vuelven rutinarias para los alumnos, y el uso constante de los libros
limitaba mucho a los alumnos para realizar otro tipo de actividades, as como
tambin los conceptos que ellos tenan, que muchas de las ocasiones son
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errneos y que los maestros no podemos detectar sino involucramos a los

alumnos a participar y contribuir en las clases, que cambien y profundicen ms
sobre las ideas o conceptos que ellos tengan.
Plan y programas de estudios (2011) nos menciona que la accin de los docentes
es un factor clave, porque son quienes generan ambientes propicios para el
aprendizaje, plantean situaciones didcticas y buscan motivos diversos para
despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan
avanzar en el desarrollo de sus competencias (pp. 12) el programa de estudio,
menciona claramente que los maestros deben de mostrar disposicin a todo lo
que pasa dentro el aula y no deben dejarle todo al libro, no quiero decir que el libro
no sea bueno, al contrario es un gran apoyo tanto para maestros como alumnos
pues les ayuda a fortalecer el aprendizaje, pero no debe de ser exclusivamente el
libro encargado de ensear a los alumnos, pues esto hace que los alumnos de
alguna manera pierdan inters en lo que hacen, pues el maestro debe de adaptar
actividades a su estilo de vida, a las necesidades de grupo, al contexto y
necesidades del lugar en donde se encuentra, una de las ventajas que tena el
maestro es que realmente los alumnos estaban motivados estaban interesados
por lo que aprendan y eso le sirve para hacerlos participar para plantearles
situaciones de su vida diaria y que expresen las consideraciones que ellos tienen,
y eso le sirve de apoyo al maestro para saber que de lo que dicen y hacen los
alumnos, les permite generar nuevos aprendizajes a sus alumnos. Y a los pocos
que no participan, motivarlos para que lo hagan, generando nuevas actividades,
en donde colaboren todos, porque a pesar de que eran muy trabajadores, no
tenan ese hbito de trabajar en equipo, y si lo tenan que hacer solo trabajaban
con los que se juntaban siempre, no tenan esa costumbre, y siempre quienes
hacan el trabajo eran pocos y siempre los mismo, pero generando ms este tipo
de actividades, creo que se puede fomentar ms la ayuda mutua entre sus
compaeros de clase.

Dominio de los propsitos y contenidos de

la educacin secundaria.

La preparacin para dar clases es fundamental, la considero primordial antes que

cualquier otra cosa, pues al tener dominio sobre algn contenido que se tenga que
abordar, y tener claro el propsito de abordar esa temtica, el que quiero lograr,
para que y como lo voy a lograr, lo dems fluye de manera espontnea, es por ello
que est estipulado como uno de los perfiles de egreso, que nos permiten una
eficacia en el proceso de enseanza, todos los rasgos de perfil de egreso estn
ligados, es por eso que el dominio de contenidos y propsitos implica an mucho
ms cosas que solo abordar un tema en clase.
SEP, Plan de estudios (2011): Dominio de los propsitos y los contenidos de la
educacin secundaria, implica:
a. Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y el enfoque de
enseanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los
contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propsitos
generales de la educacin secundaria.
b. Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y
reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educacin
secundaria.
c. Reconoce la articulacin entre los propsitos de la educacin primaria y la
educacin secundaria y asume a sta como el tramo final de la educacin
bsica en el que deben consolidarse los conocimientos bsicos,
habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.
d. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado
de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y
el nivel de desarrollo de sus alumnos.
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En cuanto al dominio de los contenidos, creo que voy mejorando en comparacin

con prcticas anterior, en esta ocasin que me sent ms segura al practicar con
matemticas, era un tema que dominaba y del cual investigue mucho antes de
comenzar a planear, y creo que se reflej en mi prctica, aun as considero que
falta, pues realmente no s si mis alumnos realmente aprendieron segn mi
propsito y lo que al enfoque consta, eso en cuanto a matemticas, en relacin a
las otras asignaturas me falta, en espaol la lectura es pobre, faltan ms
actividades que permitan la comprensin en los alumnos, que conozcan realmente
el porqu de tantas actividades y no se dejen llevar por los ejemplos, uno de los
efectos negativos en el proceso de enseanza aprendizaje, de la teora de
situaciones didcticas de Guy Brousseau (1986) uso abusivo de la analoga, en el
momento en el que el alumno recuerda ms el ejemplo que se le dio que el tema
que se est abordando. Esas son algunas de las situaciones que me pasaron en
las clases de espaol, cuando lo que realmente se requera que recordaran era lo
que era una resea
MP: Quin recuerda que era lo que abordamos en la clase pasada?
As: lemos un cuento el de los novios
MP: muy bien, y a partir de ese cuento qu realizamos?
A (Miguel): pues vimos cmo eran las tradiciones y que de esas estaba en
nuestros tiempos
A (Juana): tambin identificamos los personajes y la comparamos con otra lectura
MP: y como le llamabas a esta parte en donde sacbamos las cosas ms
relevantes de un cuento, o una historia
MP: no lo recuerdan
A (Flor): Era lo que dijo, que iba atrs de los libros
MP: si
As: como el resumen verdad
MP: algo as.
Me falta desarrollar ms los temas para que pueda cumplir con los propsitos que
propone cada una de las asignaturas, as como crear actividades que me permitan
actuar en beneficio del enfoque.
Para Ciencias, nfasis en biologa, me falta an ms pues los alumnos podan con
ms actividades que las que yo llevaba preparadas, considero que eran muy poco
para lo que ellos podan, pues realmente eran demasiado sencillas para ellos, no
7

les generaban ningn reto, parecan algo obvias y repetitivas para ellos, sent que
no avanzaba en esa materia para nada, que si adquirieron un conocimiento, de
eso estoy segura, pero que tal vez eso no se signific mucho para ellos, que tal
vez no tengan alguna importancia e inters en ellos y lo olviden, falto implementar
en ellos lo que se pretende en ciencias, implementar un vocabulario cientfico,
interpretar y representar fenmenos y procesos naturales, conocimiento cientfico
y relacin con otras disciplinas, aunque estoy consciente de que no se puede logar
en una semana, tambin creo que no contribu mucho en la formacin de ellos,
solo memorizaron fechas y caractersticas de un microscopio, pero que de eso les
puede contribuir para seguir aprendiendo, para lograr abonar ms a un
conocimiento cientfico, que dejen de creer en fanatismos, algo muy comn, dentro
de esa comunidad. La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la
experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; es
decir, leerlo con ojos de cientficos. Este disfrutar con el conocimiento ha de ser
el resultado de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a
partir de la experimentacin, por lo que requiere intervencin en la naturaleza, que
toma sentido en funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en
valores sociales y sintonizar siempre con los valores humanos bsicos As, las
ciencias deben proporcionar recursos para tomar decisiones fundamentadas, sin
predeterminar el comportamiento humano ni reducir las capacidades de las
personas a lo que las disciplinas cientficas pueden decir de ellas (Fourez y otros,
1996; Izquierdo, 2006). En la asignatura de ciencias, en un principio me pareci
algo difcil planear, es una materia que me gusta, pero al principio el tema no me
ayudaba mucho, pero al leer parte de eso me puedo dar cuenta que no es
necesario tener un microscopio para poder hacer la biologa ms vivencial, sino
que existen muchsimas formas de que los alumnos interacten con la naturaleza,
pues leer y contestar preguntas realmente no les va a ayudar a relacionarse y a
adaptar un lenguaje cientfico.

Diseo de planes de clase y estrategias

didcticas (pertinencia y efectividad)

Al momento de planear siempre tuve presente que eran nios de primer grado de
secundaria, que acaban de ingresar, cuando fui a mi observacin me di cuenta de
que eran unos nios muy tranquilos, que a pesar de que eran 31 no se haca
mucho desorden en clase, que les gustaba permanecer en su lugar; y como ya
haba tenido una experiencia en Jerez, con el grupo de tercero, que prefera estar
sentado a estar jugando, o hacer cualquier otra actividad que no estuvieran dentro
de su saln, pens que me pasara igual con este grupo, pero al momento de
estar en mi practica ellos eran muy inquietos, me pedan salir a las canchas o ver
algn video, cosas que yo no llevaba preparada, y como en otros salones llevaban
muchas cosas, as ellos tambin lo queran, creo que me falto esa parte, hacer
actividades ms dinmicas, ya que la mayora del tiempo se la pasaban dentro de
su saln, en las nicas ocasiones que salan era en la hora de educacin fsica,
mis actividades eran diferentes pero me falto esa parte ms dinmica pues se
trataba de alumnos de primer grado.

Su respuesta a las actividades de equipo, y a las que se trataba de realizar cosas

diferentes, era aceptable, muchas de las manifestaciones y comentarios que
externaban eran sobre: nos gusta escribir mucho, yo paso al pizarrn,
participaban de manera activa en todas las materias, no tenan mucho miedo a
equivocarse, no todos, siempre haba excepciones.
Las fichas de trabajo, exposiciones, trabajos en equipo me fueron de gran ayuda
en la prctica, en cuando a las fichas hacan ms rpido el trabajo pues los
alumnos se tardaban mucho en escribir y pasar las cosas, las exposiciones no
eran obvio como yo pensaba, pero sin embargo hubo otros aspectos que en
realidad me sorprendieron pues les ayud mucho para apropiarse de los datos
relevantes sobre el microscopio, que est informacin les sera til en sesiones
que le daran continuidad a esa. En cuanto a los trabajos en equipo, a pesar de
que era un saln muy pequeo y que las bancas no permitan el desplazamiento a
diferentes partes, era una dinmica que tambin me permiti avanzar muy rpido y
sobre todo que los alumnos abrieran el panorama sobre diferentes ideas que ya
tenan sus compaeros, les permiti el debate con sus compaeros.
Es uso de las estrategias didcticas, facilita el proceso de aprendizaje de los
alumnos, permitindole que interacte de diferentes maneras con el contenido,
Margarita M. Carvajal (2009) nos dice que Las estrategias didcticas son
prcticas que se relacionan con los contenidos de aprendizaje y ponen en juego
las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas es
necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para
realizarlas. Adems de tener en cuenta el grupo de estudiantes o e individuos que
participan. (pp.10) la autora nos menciona que el al alumno se le debe de
estimular para que observe, analice, opine, reflexione y busque soluciones para
descubrir el conocimiento por s mismo, esta estimulacin se puede dar
organizando las clases con ambientes que puedan generar el aprendizaje para los
alumnos.

10

Algunas de las estrategias que propone Margarita M. Carvajal para el proceso de

enseanza aprendizaje (2009) son:

Las exposiciones
Mtodo de proyectos
Mtodo de casos
Aprendizaje basado en problemas
Panel de discusin
Lluvia de ideas
Mtodo de preguntas

Otras estrategias pedaggicas son el uso de los mapas mentales, el anlisis de

imgenes, Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especfico (fotografas, dibujos, grficas, etc.), facilita la codificacin
visual de la informacin. Mapas conceptuales, representacin grfica de
esquemas de conocimiento (indican conceptos y explicaciones), realiza una
codificacin visual y semntica de conceptos, contextualiza las relaciones entre los
conceptos. (pp.11) en uno de mis registros que percate de que si cumplo con uno
de las actividades dinmicas que se pueden promover:
MP: No, ustedes van a formar una oracin con las palabras que dijeron sus
compaeros, que defina sinopsis.
(Comienzan a escribir)
MP: (Despus de 3 minuto) Ya?
VA: An no.
Violeta: Maestra si estoy bien.

Las estrategias que propone esta autora siempre

se ve involucrado el alumno, sobre lo que l
considera correcto, sobre como actuara el ante
una situacin determinada, le busca una relacin a
lo que se dice con lo que se est haciendo,
siempre se mantiene al alumno en una situacin que le cree conflicto, para que el
aprendizaje pueda ser significativo.
Me percat de que realmente, segn cmo define esta autora las competencias
didcticas, que cumpla con algunas de ellas, era diferentes las dinmicas que se
11

trabajaron dentro de clases, y sobre todo diferente en cuanto a las diferentes

asignaturas que se trabajaron, hubo exposiciones, antes de iniciar con algn tema
se comenz con lluvia de ideas para saber en dnde se encontraba el alumno,
basndome en la teora de Lev Seminvich Vigotsky (1920) Zona de desarrollo
prximo , ubicando las diferentes zonas, como son la zona de desarrollo real, en
donde se encuentra el alumno, zona de desarrollo potencial, que herramientas
vamos a utilizar para que el alumno aprenda, que hay que hacer para que el
alumno aprenda de manera significativa, y por el solo, con la ayuda de su profesor,
que se refiere llegar a la zona de desarrollo prximo. Y gracias a lo que ellos
dijeron, poco a poco se fue construyendo un concepto de su autora, con sus
palabras, algo que recordara y aprendiera, y sobre todo que lo utilice para seguir
aprendiendo, una de las problemticas que enfrente dentro de esta practicas fue
que los alumnos estaban muy acostumbrados a sus clases y al momento de que
los pona a realizar una actividad ellos ya queran pasar su contenido al cuaderno,
est situacin me pas en la clase de biologa, les puse una lectura y eso fue lo
que paso:
MP: ya terminaron de seleccionar la informacin ms importante del texto?
A (Casandra): ya maestra, lo pasamos al cuaderno?
MP: no, ahorita van a ser otra actividad, pero necesito que todos acaben
A (Casandra): ay maestra es que aqu siempre pasamos los datos ms importantes
al cuaderno, nos gusta mucho escribir.
MP: pues ahorita van a escribir.
MP: listo jvenes?, ahora se van a juntar por equipos y con los datos ms relevantes
que obtuvieron del texto va a ser una lnea de tiempo, con los mismos equipos de la
seccin pasada por favor, rapidito.
(Se juntan en equipos)

Este momento de la clase se puedo ver que el cambio de dinmicas fue un poco
drstico, pues los saque de la rutina, ms sin embargo fue una actividad
interesante pues participaron muy bien, y los productos fueron muy buenos.
Eso permiti que la clase fuera se convirtieran en algo ms dinmico y rpido para
los alumnos

Relacin con los adolescentes.

12

Una buena relacin es fundamental para que el trabajo se pueda llevar a cabo de
mejor manera, pues la comunicacin se fortalece y por lo tanto existe ms
confianza y si esta prevalece dentro del aula, el trabajo se va haciendo ms
ameno y sobre todo existira ms aprendizaje pues lo alumnos estara externando
todas sus dudas, dando sus puntos de vista, que en ocasiones pueden ser
errneos y nos son aclarados por falta de confianza de los alumnos hacia el
profesor, o bien en su mismo grupo de amigos, por el miedo a equivocarse y que
los dems se burlen de sus
opiniones; en el grupo que me
asignaron

se

dieron

muy

pocos casos de esos, pues la

mayora

respetaba

las

opiniones de sus compaeros.

En cuanto a mi relacin con
ellos, un semana es muy poco
para decir que fue muy buena,
pero si nos llevamos bien, los alumnos me preguntaban muchas cosas, yo a ellos,
siempre hubo respeto.
La etapa por la que estn pasando los alumnos de secundaria, es una de las ms
difciles, necesarias que definen su identidad, por eso muchas de las veces es
muy difcil pero sin embargo esencial mantener un relacin estable con ellos, y
an ms cuando se trata de su profesor, ya que es una de las figuras en las que
se basa para crear parte de su identidad y sobre todo con la que pasa la mayor
parte de su da. Debe de entenderse que una buena relacin no se trata de que el
alumno siga a todos lados al maestro o viceversa, se trata de que exista un
vnculo en el que ambos puedan sentirse cmodos, en un ambiente agradable en
donde se puedan equivocar y rectificar su error las veces que sea necesario y el
maestro es el que debe de encargarse de est ambiente que se propicie dentro
del aula, pues no solo es el mediador de aprendizaje, sino de todo lo que se
genere dentro del saln de clase.

13

Se debe tener en cuenta que el alumno es el individuo ms importante, es por eso

que es a l a quien se debe central toda la atencin Edistio Cmere (2009)
menciona lo siguiente: El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el
docente despliega sus recursos personales y didcticos para cumplir con su labor,
que tiene como eje medular la relacin con el alumno. Y como toda relacin
humana, posee unas caractersticas implcitas y explcitas que le imprimen un
sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesor-alumno en el aula
presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de
cualquier otra interpersonal es evidente que el maestro tiene que poner todo de
su parte para que la relacin con los agentes de la escuela sea de una manera
agradable, el maestro tiene que dar, sin esperar nada a cambio, ese es su papel
siempre, y en todos los sentidos, debe de creer en sus alumnos, que son capaces
y que pueden realizar las cosas por si solos, siempre claro con el apoyo de su
persona.
El maestro generador de un ambiente propicio de trabajo, tambin debe de
ensear a los alumnos que existe una persona a la cual debe de obedecer, y el
maestro de igual manera es el encargado de que esto suceda, de que controle el
grupo, que es alguien mayor y que se debe respeto, que no se pierda la autoridad
que est tiene, pues no se busca agradar a los alumnos, sino que confen en ellos,
que existe el dialogo, la comunicacin por ambas partes, maestro-alumno.
Cuando existe comprensin del maestro hacia los alumnos se genera un ambiente
diferente, agradable, esta comprensin est acompaada de gran medida de su
actitud amistosa, paciente, si distinciones, atendiendo siempre a la diversidad que
sustenta el plan de estudios 2011, en los 12 principios pedaggicos, uno de ellos,
incluso el primero, es central la atencin en los alumnos, que forma parte de la
relacin con los adolescentes.

14

Disciplina, control y ambientes de

aprendizaje generados
Como ya haba mencionada en el apartado anterior, sobre la disciplina dentro del
saln, era un grupo pacifico, por as mencionarlo, pues no era mucho el desorden
que se hacia dentro del saln, acataban muy bien las indicaciones y trabajan en lo
que se les peda, realmente no batalle mucho, de acuerdo con el concepto que da
el diccionario de las ciencias de la educacin, ed. Santillana, Mxico (1995) la
disciplina escolar es el: conjunto de normas que regulan la convivencia en la
escuela, se refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo del recinto como a la
creacin de hbitos de perfecta organizacin y de respeto a cada uno de los
miembros que constituye la comunidad educativa. (pp. 428) los alumnos deben
estar consciente de que cualquier institucin a la que pertenezcan, a cualquier
lugar que vayan, va a estar regido por reglas y principios, y as como ellos tienen
derechos, estos por consecuente crean obligaciones, por lo tanto tienen que ser
personas con valores generadores de un ambiente de trabajo armnico,
participativo, en este caso la disciplina y el control era autnomo, los alumnos
saban cmo comportarse, y creo que ese es un rasgo muy distintivo de esa
comunidad, pues todos los nios desde mi punto de vista, eran muy tranquilos,
nobles, respetuosos, agradecidos con todos, es por eso que no fue necesario
tomar otras medidas distintas para poder controlar el grupo.
Considero que no se trata solo de saber solucionar un problema, si no ms que
eso, prevenirlo, que cosas crees que afecten el ambiente o el contexto para que
no se pueda generar un conflicto dentro del saln, para eso se requiere conocer
bien a los alumnos, actitudes que tienen que ver con la relacin que se establezca
dentro de la institucin educativa, el reglamento que debe ser presentado a los
alumnos, el dialogo constate con los alumnos, y sobre todo el planear un clase
tambin influye con el comportamiento del alumno, cuando se est improvisando
un tema, se deja un gran lapso de tiempo en el que el alumno y el ambiente dentro
de la clase, se torna aburrido y se pierde el control y el seguimiento de la clase y
15

cuando el paso de una actividad a otras no es adecuada o el alumno no le

encuentra una verdadera relacin.
La relacin que se tiene con todos los agentes de la comunidad educativa, es
indispensable, pues son quienes en los momentos ms difciles estn presentes,
deben ser un punto de apoyo, no dejar de tras la opiniones o sugerencias que
tengan los otros docentes, y sobre todo tambin ayudarles en lo que sea
necesario, sobre todo en la toma de decisiones sobre lo que pasa en la institucin,
est punto es muy importante pues tiene que ver con los cinco rasgo de perfil de
egreso que como normalistas deberemos estar forjando, se refiere al cuarto de
estos principios establecido en el plan de estudios (1999), Identidad profesional y
tica, con su nombre lo dice es sentirse apropiado de su profesin, que acte
como tal, pues es un gua no solo de aprendizajes sino de identidad hacia sus
alumnos, implica comportarse de manera responsable fuera y dentro del saln de
clase, pues nunca se deja de ser maestro.
El ambiente de trabajo que trate de establecer con los alumnos, est relacionado
con el modelo humanista, propuesto por Carl Rogers (1960), El modelo centrado
en la persona pertenece a la corriente de la psicologa humanista. Promueve los
aspectos ms humanos de la persona, como son: la libertad, creatividad,
trascendencia, autonoma, etc. Carl Rogers descubri que toda persona, por muy
lastimada que est, posee capacidades para encontrar su propio camino y mejorar
De acuerdo a Carl Rogers, cualquier persona puede mejorar a travs de una
relacin de ayuda. Las relaciones de ayuda tienen 3 actitudes bsicas que las
definen:
Autenticidad: Se trata de ser el que uno es, sin mscaras y sin miedo.
Simplemente poner nuestro ser tal cual es al servicio de la relacin
Aceptacin Incondicional: Implica aceptar a la persona tal cual es, sin tratar de
cambiarla, con sus sentimientos, experiencias, actitudes
Empata: Tener la capacidad de comprender la experiencia de la otra persona.
Entender detrs de sus palabras, sentimientos, ideas que es lo que est sintiendo.
16

Mi papel en cualquier momento de la clase, se trat de ser comprensible, tratando

de ponerme siempre en el lugar del alumno, aceptndolo tal cual, con un respeto
digno e igual que todos sus dems compaeros, que todos se sintieran parte del
grupo, aunque fue muy poco tiempo el que estuve ah creo que se lograr formar un
buen ambiente y sobre todo un contrato implcito en el que todos nos fuimos
adaptando, y creo que en la siguiente jornada no me ser difcil planear pues ya
conozco mejor al grupo, su ritmo y su manera de trabajar y eso me ayuda a m
para establecer dinmicas que aprecien y sobre todo que aprendan cosas nuevas.
Para establecer un ambiente de aprendizaje, es necesario que se conozca el
contexto, que hace el alumno, que le gusta, como es su relacin con sus
compaeros, su padres, con la comunidad, que hace en su tardes libres, trabaja o
no, los lugares que frecuenta; que de su vida diaria influye en la escuela, para que
le permita al docente disear estrategias para planear segn las necesidades
propias del grupo, tomando en cuenta el contexto y la etapa de desarrollo en la
que se encuentra.

17

Uso del tiempo, recursos y materiales

didcticos.
El tiempo es uno de los rasgo de la prctica que ms me falla, pues no respeto el
tiempo que establezco en mis planeaciones, muchas de las veces es por causas
que no tena previstas, en espaol se dio el caso de que pona lectura grupal, en
donde cada uno de los alumnos lea un prrafo, la clase se extendi demasiado,
fue en la segunda sesin, esper a que todos leyeran y termin por lerselos yo,
al concluir la lectura, cuando llega el momento de las preguntas no me saben
contestar y me dicen Juana es que como no lean bien, pues no entendimos, les
comente que por eso estaban leyendo todos, la lectura era extensa, y volverla a
leer implicara an ms tiempo fue muy difcil recuperar los aspectos que se
necesitaban para poder continuar con la dinmica, sin embargo con preguntas
directas se logr rescatar un poco de la lectura y eso nos permiti avanzar, en esa
ocasin la clase dur una hora diecisiete minutos, segn mi video, en las otras
clases en el mismo caso de espaol, los tiempos no se iban tan extensos pues les
puse dinmicas diferentes, como escuchar el audio del cuento que continuaba, no
se redujeron tanto, ms sin embargo se not mucho la diferencia en particular con
ese da, en realidad las lecturas eran muy largas, tediosas y aburridas, no las pude
cambiar porque mi docente me pidi que mi trabajo tuviera relacin con el libro,
pues segua la poca de exmenes y de ah se basaba para realizarlos. Fueron
pocos los recursos que utilic en esta materia, me limite demasiado, le echo la
culpa al contenido pues en realidad no me motivaba o buscar ms alternativas y
como el producto era una resea, se tena que leer y fue por eso que mis
actividades estaban desarrolladas de esa manera
El siguiente fragmente, es de unos de los registros tomados de una clase de
espaol, en donde se puede ver, los recursos que utilizo para que la clase se lleve
a cabo
MP: lo que ustedes crean qu les dice la palabra sinopsis?
Jared: Maestra Ariana lo est buscando en el diccionario
18

VA: Ariana
MP: lo que ustedes crean, no lo necesitan... no?, nada bueno abran su libro en
su pgina, en la del diosero en la que nos quedamos ayer.
Miguel: Qu pgina maestra?

En matemticas, los tiempos fueron muy variados, lo que fue la segunda y tercera
sesin el tiempo se me sali de control hasta la una hora con veinte minutos, me
pareci extrao pues en la primera sesin trabajaron muy rpido, me imagin que
porque no era con un mtodo en especfico, peor cuando entre de lleno a trabajar
los mtodos se tardaban un poquito ms, era obvio que es por el grado de
complejidad que iba avanzado, yo consider mejor que ocuparn el tiempo
necesario que cortar la actividad en la que se encontraban, que segn las teora
de las situaciones didcticas de Guy Brousseau (1986) es la situacin de accin,
le proporcione el problema, de manera individual le daran solucin como
pudieran, la etapa de formulacin, la plantee en el momento en el que los pongo
a trabajar en equipos para que compraren sus respuestas y determinen cul de
todas consideraban la correcta, despus llega en momento de la validacin cada
uno de los equipos, expone el procedimiento que hizo y de forma grupal vamos
repasando que hizo cada uno de los equipos y ver cul es el correcto, por ltimo
en la institucionalizacin, tomo el libro de texto para contestarlo de forma grupal
y darme cuenta si los alumnos realmente haban analizado por que mtodo
habamos trabajado. En lo particular me gust como trabaje esta secuencia y
sobre todo el resultado que tuve, fue una prctica satisfactoria.
En cuanto a la asignatura de Ciencias, nfasis en biologa,
puedo decir que me result ms difcil a pesar de que es una
materia que me gusta mucho, siento que me falto mucho por
ensearles, profundizar ms en el tema, sent que fui
demasiado superficial, que las actividades eran demasiado
obvias, relacione que lo que me pasaba fue porque era la
primera vez que practicaba con esta materia, pareca que no
tena fijado lo que quera lograr, que todos los das era lo
mismo que no se avanzaba, sin embargo muchos textos que
19

les peda a los alumnos me sorprendieron, estaban muy completos tenan

informacin diferente, ellos haban investigado por su parte sobre el tema para
poder contestar las preguntas, los limite demasiado, fue evidente que ellos podan
llegar a mucho ms. Los tiempos en est asignatura fueron muy breves, terminaba
muy rpido las actividades, la sesin en la que me pase ms tiempo en esta
materia fue la del jueves con 60 minutos
La organizacin del tiempo en las escuelas es muy variada, y si el maestro no
tiene estructurado el manejo del tiempo esto se convierte en un obstculo para
que la clase se pueda desarrollar de manera efectiva, ya que la falta de tiempo
hace que lo planeado no se pueda llevar a cabo, es por eso que ya se debe de
tener pensado que se quiere lograr con tal contenido, como le vamos a hacer y
que materiales vamos a ocupar para que se pueda cumplir con todo lo planteado
en un principio.
En cuanto a los materiales que utilice en mi prctica, fueron fichas de trabajo en
cuanto a la clase de matemticas para hacer el trabajo ms rpido, ya que los
alumnos se tardaban demasiado tiempo en transcribir el problema y ms el tiempo
invertido en resolver el problema, todava comentarlo, es por eso que ests fichas
hizo que el tiempo se redujera.
En la clase de Espaol utilic recursos como el audio para escuchar un cuento,
una ficha para llenarla con los datos especficos de una resea fueron los
materiales que utilice durante todo las semana, as como los lecturas.
En la clase de biologa, llev lecturas sobre la historia del microscopio que les
permiti realizar una lnea de tiempo, para posteriormente presentarla con los
datos que al equipo consideraron ms importantes.

Motivacin e inters generados.

20

La motivacin consiste en incitar al alumno a que participe, a que realice las

actividades que se plantean en la clase, a que se siente parte de su grupo y sobre
todo a aprender cosas nuevas, para eso el maestro debe disear estrategias en
las que las actividades se adapten a el nivel de desarrollo cognitivo en el que se
encuentra, la etapa y el nivel de complejidad en el que se encuentran, hacer una
transposicin didctica, como lo menciona Silvia Finocchio, profesora de historia.
Docente de la Universidad de la Plata y de la UBA. Especialista en Didctica de
las Ciencias Sociales, en el libro los CBC y la enseanza de las ciencias sociales
(1993), la transposicin didctica se refiere al proceso que transforma al
conocimiento, con el objetivo de adecuarlo a las particularidades de la vida escolar
(pg. 79) el maestro debe de tener la capacidad de adaptar los contenidos para el
alumno, contextualizar, que el alumno sepa para que le sirven los contenidos en al
estar fuera de la escuela, cuando no se comprende o no le encentra relacin con
lo que l hace la clase se torna aburrida y sin sentido para el alumno y se pierde
en inters.
Las actividades que establec dentro de clases, me ayudaron a generar est
inters en los alumnos, solo en algunas ocasiones pues en otras como en la clase
de Espaol falto involucrar ms a los alumnos, pues eran actividades que por s
solas eran aburridas, y con puras lecturas, pues se hizo ms y la mayora de las
dinmicas las deje para el ultimo, no mantuve un equilibro en el diseo de las
actividades, unos das puro leer y contestar y los ltimos das puras actividades.
En Matemticas las actividades eran semejantes, se les entregaba una ficha,
contestaban de manera individual, despus corroboraban el resultado en equipo,
al terminar los diferentes equipos exponen su resultado, de manera grupal se
aborda lo que pusieron y por ultimo como institucionalizacin el libro de texto para
ver en que estaban fallando los alumnos para corregir, en lo que diferan las clases
era en el nivel de complejidad en el transcurso de los das.
El inters en los alumnos se reflejaban en la manera en de participar, todos
comentaba, slo uno de ellos era con el trabajo se me dificult, era Jos, no
participaba mucho, y en las preguntas directas no contestaba, era muy tmido pero
21

entregaba todo sus trabajos, tambin era muy difcil juntarlo en equipo, pues no se
relacionaba mucho con sus amigos, pero todos le hablaban muy bien no creo que
sea porque sus compaeros no lo incorporaban, a la hora de pasarlo al pizarrn
con los problemas de matemticas se entretena mucho tiempo pero contestaba
acertadamente en algunas ocasiones si lo apoyaban su alumnos pero era por el
tiempo que tomaba en contestar, era el ms distrado de todos, y no saba qu
hacer para llamar su atencin, pues siempre estaba agachado con la mirada al
cuaderno, cuando le hablaba de manera directa contestaba pero pocas veces
volteaba a ver a los ojos, jugaba muy bien con sus compaeros era muy raro, no
saba cmo tratarlo.
El maestro debe ser generador de esta motivacin y del inters que tenga el
alumno en la clase, pues del maestro depende mucho el trabajo, la formacin, la
participacin y el conocimiento que el alumno adquiera a lo largo de la instancia en
la escuela, pues es una de las competencias que debemos tener, segn el plan de
estudios (1999) tenemos que adquirir la competencia que corresponde al aspecto
nmero tres, hace referencia a las competencias didcticas, implica

disear,

poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a las

necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes (pg. 11) pues
esto es parte para poder generar el inters del alumno, el maestro debe de ser
competente para poder disear y sobre todo poner en prctica las estrategias que
consideraron correspondientes para forjar motivacin en los alumnos.
MP: entonces si los sumamos qu resultado nos da?
VA: 15
MP: que quiere decir, que su resultado est mal, s?
(Corrigen su problema)
MP: est es otra manera de representarlo sale?, estn todos de acuerdo
VA: Si
MP: por qu se equivocaron?
Nataly: porque solo multiplicamos 6 por 2
MP: hay que tener cuidado con eso porque muchas de las veces multiplicando las
cifras no se llega al resultado ok ya pasen a sus lugares muchachos.
(Se pasan a sus lugares)
En esta parte del registro muestra como los alumnos responden a los
cuestionamientos que se le hacen, tiene inters por aprender, por las dinmicas
22

que se les presentan, contestan siempre a todo lo que se les preguntas, resuelven
problemas, y no es necesario que se les est preguntando Otros autores
(Covington, 2000; Eccles, Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield y Schiefele ,1998), los
alumnos afrontan su trabajo con ms o menos inters y esfuerzo debido a tres
tipos de factores:
El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone,
significado que depende de los tipos de metas u objetivos a cuya consecucin
conceden ms importancia.
Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que
conlleva el lograr los aprendizajes propuestos por los profesores, consideracin
que depende en gran medida de la experiencia de saber o no cmo afrontar las
dificultades especficas que se encuentran.
El costo, en trminos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar
lograr los aprendizajes perseguidos, incluso considerndose capaces de superar
las dificultades y lograr los aprendizajes.
Quienes afirman que realmente se ocupa mucho del inters del alumno para poder
dar una clase, y sobre todo para que el aprendizaje sea ms sencillo y efectivo.

Conclusin
Al momento de redactar este anlisis, me puedo dar cuenta que carezco de
muchas cosas en mi prctica, que existen muchas cosas que tengo que fortalecer,
23

pero existen otras que no me haba percatado, que son buenas; un rasgo fuerte
que debo renovar da con da, se refiere a la planeacin, yo considero que todo
gira alrededor de este instrumento, pues dentro de esto en un primer momento se
tienen que definir lo que se quiere lograr, que propsitos, que metas me voy a fijar,
despus que actividades me van a permitir lograr est aprendizaje en los alumnos,
ya con un contenido dominado, con los enfoques definido se comienza a pensar
en los materiales, estrategias dinmicas, que cumplan con las necesidad
especficas de mis alumnos, que me permitan una buena relacin con todos los
miembros del saln. Est instrumento es de gran apoyo pues les actividades
tienen relacin unas con otras, permiten que la clase est guiada, que tengan
continuidad, y sobre todo que no se pierda mucho tiempo pensando en que
actividades les va a poner el maestro ahora.
Este anlisis me sirve a m para mi formacin como docente, pues me ayuda a
darme cuenta que cosas estoy haciendo bien, desde aspectos pedaggicos y que
aspectos estoy haciendo mal, tambin para ir forjando mi identidad profesional,
identificando que tipo de maestro quiero ser, como debo ser para mejorar la
enseanza, haciendo las cosas de la mejor forma posible, con teoras que me
permitan fundamentar lo que hago da con da pero sobre todo que forme
ciudadanos libres de pensamiento, capaces de realizar cualquier actividad que se
propongan, responsables, que valores y cuiden de su nacin, que sigan creciendo
como personas, que se preparen, pues aprender una cosa de memoria no te va a
garantizar tu futuro, por lo que tratamos de conseguir en la educacin son
personas autnomas, que sepan decir pero no guiarse por las cosas sencillas o
por irse a lo ms cmodo, sino que reflexione en lo que est haciendo, en las
consecuencias y causas de sus decisiones, esto lo que en realidad busca la
educacin bsica formar personas tiles en todos los aspectos

Bibliografa
Diario de Observacin de mi primera prctica docente
Margarita M. Carvajal (2009) fundacin acadmica, Mxico, Mc Graw Hill
24

Mrquez Guanipa, Jeanette; Daz Nava, Judith; Cazzato Dvila, Salvador La

disciplina escolar: aportes de las teoras psicolgicas Revista de Artes y
Humanidades UNICA, vol. 8, nm. 18, enero-abril, 2007, pp. 126-148 Universidad
Catlica Cecilio Acosta Maracaibo, Venezuela
Silvia Finocchio (1993) los CBC y la enseanza de las ciencias sociales, A-Z,
Paids, Buenos Aires
Registros de la clase de Espaol, sesin 2
Registro de clases de Matemticas, sesin 1
SEP (2011). Programa de Espaol 2011. Educacin Bsica, Mxico, D.F.: SEP
SEP (2011). Programa de Matemticas 2011. Educacin Bsica, Mxico, D.F.:
SEP
SEP (2011). Programa de Ciencias 2011. Educacin Bsica, Mxico, D.F.: SEP
SEP (2011). Teora y prctica Curricular de la Educacin Bsica, las ciencias
Naturales en la educacin bsica: formacin de ciudadana para el siglo XXI,
Mxico, D.F.: SEP

Anexos
Matemticas
El da 05 de Octubre, grupo primer A. La sesin de matemticas fue la
segunda de las asignaturas que impart
25

Maestra Practicante (MP)

Maestra Titular (MT)
Varios alumnos (VA)
MP: bueno muchas vamos a continuar con la clase de matemticas, la sesin
que vamos a trabajar hoy va a ser problemas de conteo, yo les voy a entregar
un ficha donde viene un problema, primero la van a contestar como ustedes
puedan, no le van a preguntar a nadie ni nada, ustedes solitos, va?... Aqu
mismo lo contestan, si creen que lo les cabe, lo contestan en su cuaderno
(Se reparten las fichas) - Ya empiecen a contestarlo eh, de preferencia en la
hojita porque me la van a entregar va?
(Contestan su ficha)
MP: shhh estn trabajando
(Despus de tres minutos)
Ariana: Ya termin
MP: quin ms ya termin?
VA: yo
MP: esperemos a los dems s? escribo en el pizarrn
(Un minuto despus)
MP: Ya?
Todos: Si
MP: Se van a juntar por equipos de cuatro personas
(Comienza a decirse con quien)
MP: Esprense yo les voy a decir con quien mmm cuantas mujeres son
VA: 10
MP: y hombres 8?
VA: cinco
MP: no son 18
VA: no somos 15
MP: Ok voy a ir haciendo los equipos, se van parando como los vaya
mencionando.
(Se hacen los equipos)
MP: As como estn en equipos, vean cules son sus resultados, son los
mismos o no son los mismos?
(Se acomodan por equipos)
MP: ac se acomoda otro equipo
(Se siguen acomodando, se escucha mucho ruido)
MP: crranle muchachos
(Maestra pasa por los cuatro equipos, pregunta a cada uno cuales son los
resultados, unos equipos coinciden en su respuesta con todos lo miembros,
otros, son dos los compaeros que tienen resultados diferentes)
MP: los equipos que no tienen los mismos resultados, busquen una respuesta
que crean la adecuada para el problema.
(Siguen comentando los equipos)
MP: van a pasar el equipo de las itzas (se ren) y el equipo de Cassandra
pasen ya por favor
Los dems fjense en el procedimiento, a ver si estn de acuerdo.
(Ambos equipos pasan al pizarrn, escriben sus procedimientos)
MP: todos estn de acuerdo con ese resultado?
Todos: siiii

26

MP: Vemos a ver si es cierto qudense solo seis. El problema dice lo

siguiente: es una reunin de seis personas s?, Cunto saludos de mano se
pueden intercambiar si entre cada dos personas, solo se pueden saludar una
vez?
(Se escenifica el problema)
MP: entonces si los sumamos qu resultado nos da?
VA: 15
MP: que quiere decir, que su resultado est mal, s?
(Corrigen su problema)
MP: est es otra manera de representarlo sale?, estn todos de acuerdo
VA: Si
MP: por qu se equivocaron?
Nataly: porque solo multiplicamos 6 por 2
MP: hay que tener cuidado con eso porque muchas de las veces multiplicando
las cifras no se llega al resultado ok ya pasen a sus lugares muchachos.
(Se pasan a sus lugares)
MP: Ahora abrimos su libro en la pgina 90
(Sacan sus libros)
MP: Quin empieza a leer? (Daniela levanta la mano) muy bien comienza
(Comienza a leer)
La pgina 90 de libro se contesta de forma grupal, en ella se abordaba un
problema de cual eran las diferentes maneras de que una persona pudiera
llegar a determinado lugar, con esto los alumnos se pudieron dar cuenta de
que existen muchas formas de llegar a un resultado, se mostraba diferentes
mapas, con diferentes problemas. Todos los alumnos participaron y dieron su
opinin. Cada uno pas a representar una forma distinta de llegar a lo que el
problema les planteaba, tomando el ms corto como referencia.
Al terminar la pgina se coment que estos problemas se le llamaban de
enumeracin pues existan muchas maneras de resolverlo.
(se lee a lo que llegamos, que menciona el procedimiento de enumeracin)
MP: Al ver que existen muchas maneras de resolverlo y diferentes
representaciones, a esto Cmo se le va a llamar? Enumeracin. Si se fijan en
lo mismo que hicimos al principio, si se pudieron dar cuenta?, que hubo quien
lo resolvi con multiplicacin, lo representamos aqu, y lo fuimos contando (5,
4, 3, 2 ,1) S?
(Mueven su cabeza de manera afirmativa)
MP: Cmo se le va a llamar a este procedimiento?
VA: De enumeracin
MP: Por qu?
Jade: porque se enumeran, o sea son muchos
(Tocan la puerta)
MP: porque existe una forma diferente
(Abro la puerta)
Nio de segundo: est jade, para que me prest su baln
Todos: Nooo
MP: no vino
(Se ren. Se para Fredy y se lo entrega)
MP: entonces por qu de enumeracin
(Silencio)
MP: eeh?
27

Violeta: Porque son diferentes procedimientos pero se llega a un mismo

resultado.
MP: Muy bien, ahora vamos con biologa.
La clase se llev un tiempo de 1:03:32

Espaol
Espaol sesin dos, da martes 06 de Octubre de 2015
A las 8:19 minutos se comenz la clase
MP: Hola muchachos buenos das
VA: Buenos das
MP: vamos a empezar, qu se acuerdan de la clase pasada?
Violeta: De qu?
MP: de espaol
VA: el diosero.
MP: Que del diosero
Fredy: el cuento de los novios
MP: Qu ms hablamos de eso?... hasta pusimos un cuadro aqu (se seala el
pizarrn)
MT: Maestra va a ocupar los libros del diosero
MP: A si maestro por favor.
VA: aaa si lo de las costumbres, la ganadera
MP: Qu ms?
Violeta: la gastronoma
MP: muy bien, qu ms vimos sobre las costumbres?
(Silencio)
MP: ya no se acuerdan?
Violeta- Ariana: La vestimenta.
MP: si, qu ms?
(Se interrumpe por un alumno de otro saln)
Yajaira: La ganadera
MP: muy bien, ahora, alguien sabe qu es una sinopsis?
(Silencio)
MP: No?, qu se imaginan que es?
Juanita: La definicin de algo}
MP: mmm si, qu ms
(Se escuchan risas)
MP: lo que ustedes crean qu les dice la palabra sinopsis?
Jared: Maestra Ariana lo est buscando en el diccionario
VA: Ariana
MP: lo que ustedes crean, no lo necesitan... no?, nada bueno abran su libro
en su pgina, en la del diosero en la que nos quedamos ayer.
Miguel: Qu pgina maestra?
MP: 61
(Abren sus libros)
VA: ya
MP: si se fijan en la parte de arriba, en donde dice sesin 2, en donde dice las
vacas de quinquivenquinta, ah dice sinopsis, a ver lean ese pedacito.
En donde dice sinopsis, se le indica a Jared.
MP: Qu creen que se refiera a ese pequeo pedacito que dice ah?
Alumno: Situacin
28

MP: Qu ms?
(Maestra escribe en el pizarrn)
MP: Qu ms?... si les da el nombre del cuento y como despus le habla un
poco del
Jared: de que se va a tratar
(Se escribe en el pizarrn)
MP: Qu ms? (Despus de varios segundo de silencio), nada ms. Bueno,
ahora en su cuaderno, va a escribir que es la sinopsis segn lo que acaban de
decir sus compaeros.
Daniela: Con las palabras que estn anotadas en el pizarrn?
MP: Si
(Sacan sus cuadernos)
Miguel: Qu ttulo le ponemos?
MP: an estamos en la de diosero, pnganle como subttulo sinopsis, para que
identifiquen la palabra que se va a definir.
Fredy: La vamos a buscar en el diccionario.
MP: No, ustedes van a formar una oracin con las palabras que dijeron sus
compaeros, que defina sinopsis.
(Comienzan a escribir)
MP: (Despus de 3 minuto) Ya?
VA: An no.
Violeta: Maestra si estoy bien
MP: (Se dirige al sus lugar) si est muy bien
(Comienza a revisar individualmente a quienes ya haban terminado)
Violeta: Maestro qu es eso?
MT: (pegando una hoja en la pared) son los resultados del examen de
diagnstico. Cuando termine la maestra, vienen a revisarlos
MP: listos, Quin ya termino?
MP: empieza Dinora, por favor, escuchen los dems
Dinora: es una definicin que transcurre en un cuento, la decisin del cuento,
ya sea en una cabaa o en algn otro lugar.
MP: si muy bien, Quin ms?... A ver Jared
Jared: No estoy bien
MP: y tu como sabes, lee
Jared: Son las cosas ms importantes de una historia.
MP: como dice su compaero y Dinora, es un resumen de una historia o un
cuento. Alguien ms?, No?... bueno vamos a pasar a otra actividad.
(se les reparten los libros del diosero a los alumnos)
Los alumnos comenzaron a leer de manera individual el cuento de las vacas
Quiviquintas, para posteriormente, llenar un cuadro en donde explicaran las
situaciones y los problemas que presentaban los cuentos, tanto como el barzn
como el de las vacas quiviquintas. Se coment de manera breve sobre que
haran ellos en ese caso.
Y como actividad final, de cierre, los alumnos realizaron en 10 renglones una
pequea redaccin que hablara sobre el cuento. La clase tuvo una duracin de
1:07:30

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