Instrumentos para realizar una valoracin

psicopedaggica
Las pruebas bsicas para efectuar la valoracin psicopedaggica y poder establecer unas conclusiones y
unas medidas a adoptar con el nio, tanto dentro como fuera de del aula, son las siguientes:
Entrevista con el tutor.
En esta entrevista se pretende orientar sobre el desarrollo del alumno dentro del aula. Saber como se
encuentra tanto a nivel acadmico, social y emocional. Adems, se puede concretar cuales son las mayores
dificultades que presenta.

Entrevista con la familia.

Para realizar una evaluacin, no slo es necesario la opinin de los profesionales del centro escolar si no
tambin conocer los problemas que presentan en el entorno familiar, cmo esta estructurada la familia, si
disponen de lmites y normas, la comunicacin entre los diferentes miembros?

Observacin entrevista con el alumno.

Se tendr que efectuar una entrevista con el nio para observar su conducta. Los aspectos a valorar sern si
mantiene una actitud participativa, si es correcto en las intervenciones, la manera de expresarse, su opinin
ante el centro y su familia?

Escalas de Wechsler.

David Wechsler es el autor de estas escalas para medir la inteligencia o determinar el CI (coeficiente
intelectual) de una persona. Son escalas formadas cada una por una escala verbal y una escala de ejecucin,

de modo que con la aplicacin de cualquiera de ellas se obtienen tres puntuaciones: un CI verbal, un CI
manual y un CI total.
WISC (de 5 a 16 aos)
Ofrece informacin sobre la capacidad intelectual general del nio (CI Total) y sobre su funcionamiento en
Compresin verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. La Escala
se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos.
WAIS (de 16 a 64 aos)
Tiene por objetivo medir la inteligencia del adulto, dentro de un enfoque global de sta. El WAIS es un test
construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de individuos de cualquier raza
nivel intelectual, educacin, orgenes socioeconmicos y culturales y nivel de lectura. Es individual y consta de
2 escalas: verbal y de ejecucin. Est basada en la teora bifactorial de Spearman. Inteligencia, tomada desde
un punto de vista global, ya que est compuesta por habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no
independientes.

EDAH (Evaluacin del

trastorno para el dficit de Atencin e Hiperactividad)

Escala para evaluar la hiperactividad, dficit de atencin, impulsividad y trastornos de la conducta que influyen
muy negativamente en el desarrollo escolar del nio. Aplicable a nios de entre 6 y 12 aos, de manera
individual, con una duracin de 5 a 10 minutos asproximadamente. La finalidad del EDAH es recoger
informacin sobre la conducta habitual del nio. Permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una
manera sencilla y objetiva.

PROLEC-R (Batera de evaluacin de los procesos lectores)

La batera PROLEC se ha convertido en el referente ms importante para la evaluacin de la lectura en

espaol. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensin del
material escrito: Identificacin de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintcticos y Procesos
semnticos.
El PROLEC-R sigue la misma filosofa que su predecesora: tratar de averiguar qu componentes del sistema
lector estn fallando en los nios que no consiguen aprender a leer.
Sin embargo, esta nueva versin introduce una serie de mejoras sustanciales. En primer lugar, se consideran
los tiempos de ejecucin junto con los aciertos para poder determinar la precisin y eficiencia lectoras.
Por otro lado, se han eliminado las tareas poco discriminativas y se ha modificado la estructura de otras para
mejorar sus propiedades psicomtricas.
Igualmente, se ha ampliado el mbito de aplicacin a los ltimos niveles de la Educacin Primaria (5 y 6). Por
ltimo, se incorpora a la evaluacin un nuevo mecanismo relevante: la comprensin oral.

PROESC (Batera de evaluacin de los procesos de escritura)

El objetivo de la batera es detectar dificultades mediante la evaluacin de los aspectos que constituyen el
sistema de escritura, desde los ms complejos, como puede ser la planificacin de las ideas, a los ms
simples, como puede ser la escritura de slabas.

La batera, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortogrficas, de acentuacin y de
conversin fonema-grafema, el uso de las maysculas y de los signos de puntuacin, el conocimiento de la
ortografa arbitraria y la planificacin de textos narrativos y expositivos. Adems se proporcionan pautas de
orientacin para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la
evaluacin.
Tambin, se suelen utilizar como pruebas complementarias las siguientes:
Anlisis de informes mdicos
Para efectuar una buena evaluacin, el profesional suele necesitar el informe clnico realizado y as apodar
estudiar las pruebas efectuadas, su historia clnica y las conclusiones establecidas. En ocasiones, incluso, se
establece contacto con el profesional clnico encargado del caso.
Anlisis de composiciones escritas
Mediante el anlisis de los escritos efectuados por el alumno, se pueden observar las carencias que tiene a
nivel escrito y valorar si seria necesario aplicar alguna prueba o test especifico, para evaluar detenidamente
aquellos en lo que parezca presentar ms dificultades.
Anlisis del expediente acadmico
Gracias al expediente acadmico, el profesional podr tener acceso a la historia escolar del alumno y
comprobar si ha habido alguna incidencia a lo largo de su etapa escolar, pudiendo descartar en caso
negativo, algn trastorno de conducta.

Bibliografa.
Daz Sanjun, L. Mtodo Clnico. Clave 1303. INDAGACIN. Faultad de psicologa de la UNAM.
Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en nios y
adolescentes. Guas de Prctica Clnica del SNS. Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. 2010.
Sotullo, C. y Dez, A. (2007). Manual de diagnstica y tratamiento del TDA-H. Ed. Mdica Panamericana.
Wechsler, D. (2002). WAIS - III. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler- Tercera edicin. Buenos
Aires Paids.
Farr, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Madrid: TEA Ediciones.
Cuetos, F. Rodriguez, B., y Ruano, E. (1996) .PROLEC: Batera de evaluacin de los procesos lectores de los
nios en Educacin Primaria. Madrid. Tea ediciones.
Cuetos, F. Ramos, J.L. y Ruano, E. PROESC. Batera de evaluacin de los procesos de escritura. Madrid Tea
ediciones.

Artculos relacionados

Evaluacin del TDAH

Quines estn implicados a la hora de realizar una adaptacin curricular?

Qu debe contener un "informe de valoracin psicopedaggica" para el alumno/a con TDAH

Estructura y funciones de los Equipos de Orientacin Escolar en Espaa

Instrumentos para evaluar el TDAH

Evaluacin del TDAH

La evaluacin del TDAH no es sencilla al haber distintos subgrupos, segn predominen los problemas de
atencin, los de hiperactividad y los de impulsividad. Adems, no existe una nica prueba que por s sola
permita un diagnstico exclusivo y fiable.
Esta evaluacin debe incluir una evaluacin del mbito familiar, escolar y psicolgica, adems de un examen
mdico completo que evale la salud general del nio para descartar otra serie de problemas, de tipo visual,
auditivo o la falta de componentes vitales para su salud.

Evaluacin del mbito Familiar.

Se realiza una entrevista detallada a los padres y el nio con TDAH, incluyendo la historia del desarrollo del
nio, antecedentes del parto, desarrollo fsico y motor, problemas mdicos, alergias, medicacin que toma,?
Se hace un anlisis sobre el ambiente familiar y social: antecedentes familiares de TDAH, estructura y
funcionamiento del ncleo familiar, tipo de comunicacin establecida, nivel socio-cultural, etc.
Habr que hacer una exploracin de la capacidad de atencin, la impulsividad y la hiperactividad: tanto dentro
de la consulta, como en la sala de espera, descartar otras patologas: como la ansiedad y la depresin y
obtener datos importantes sobre su escolarizacin: dificultades de aprendizaje que presenta, si ha repetido
curso?
Evaluacin Escolar.
Habr que efectuar una historia acadmica y de comportamiento del nio en el aula mediante cuestionarios
especficos de sntomas de TDAH, a realizar por los profesores, con el fin de evaluar la intensidad del
trastorno. Algunos de los sntomas de TDAH son ms evidentes en las situaciones escolares y de grupo, ya
que requieren un buen control de impulsos.
Tambin se podrn realizar pruebas del lenguaje o especficas del aprendizaje si sesospecha de la
existencia de un trastorno especfico del aprendizaje.
Evaluacin Psicolgica.
Por ltimo, se debe realizar un anlisis psicolgico del nio, para conocer su desarrollo cognitivo y emocional.
Es aconsejable medir el nivel intelectual del nio con el test WISC-R para los nios pequeos y el Raven para
los mayores. Dentro de este trastorno, se encuentran nios con una gran variacin en su cociente intelectual y
el TDAH suele producir un rendimiento escolar ms bajo del que cabra esperar segn el nivel de inteligencia
del nio.
El diagnstico se basar en el cumplimiento de los criterios del DSM-IV, que son los criterios
diagnsticos establecidos por la Academia Americana de Psiquiatra (1994) o del CIE-10 reconocidos y
establecidos por la OMS.

Bibliografa.
CIE 10. Trastornos mentales y del comportamiento. Meditor, Madrid, 1994
DSM-IV. Diagnostic and statistical anual of mental disorders, 41 edition, APA, Washington, D.C, 1994.

Artculos relacionados

CPT-II: Instrumento de evaluacin de la atencin y concentracin

Instrumentos para realizar una valoracin psicopedaggica

Las entrevistas como instrumento de evaluacin en el TDAH

Protocolo general de evaluacin del TDAH

Quines estn implicados a la hora de realizar una

adaptacin curricular?
1.

TUTOR/PROFESOR DE REA: como el mejor conocedor de los aprendizajes que el alumno/a ya ha

adquirido as como de los mnimos que debera adquirir.

2.

P.T , A.L y/o E.C: como agentes que desarrollan, en coordinacin con el tutor/profesor de rea, los
aprendizajes mnimos propuestos.

3.

FAMILIA: como elemento de control y estimulacin del alumno/a fuera del centro escolar.

4.

ORIENTADOR: como agente coordinador y canalizador del proceso de adaptacin curricular.

Cmo se realizan las adaptaciones curriculares significativas?

Hay que partir de una Evaluacin Inicial para establecer la base de la que se parte.

La A.C.I. tiene que tener en cuenta las posibilidades reales del alumno y combinar ese aspecto
con el de un avance razonable sobre su saber anterior.

Saber qu necesita y qu puede aprender nos facilitar establecer los Objetivos y Contenidos
adecuados.

Determinar cmo va a aprender significar determinar los Materiales y los Procedimientos.

Tiene que quedar claro cmo vamos a valorar su progreso (Evaluacin)

Qu debe contener el informe de una Adaptacin curricular individualizada.

0. Deteccin de necesidades educativas

0.1. Pasos previos a la realizacin dela ACI
I. Datos generales
I.1. Datos personales del alumno.
I.2. Profesionales implicados, y su funcin.
II. Evaluacin inicial o diagnstica
IIA. Situacin general del alumno
IIA.1. Situacin familiar
IIA.2. H Escolar y atencin especializada
IIA.3. Desarrollo evolutivo
IIA.3.1. Datos mdicos de inters
IIA.3.2. Desarrollo cognitivo

IIA.3.3. Psicomotricidad
IIA.3.4. Lenguaje
IIA.3.5. Hbitos y adaptacin social
IIA.3.6. Desarrollo emocional
IIB. Situacin general del alumno respecto al P.C.C.
IIB.1. Nivel de competencia curricular
IIB.2. Aspectos metodolgicos del currculo
IIB.2.1. Cmo aprende?
IIB.2.2. Qu le motiva?
IIB.2.3. Cmo se le ensea?
IIB.3. Clima de aula
IIB.3.1. Forma de trabajo
IIB.3.2. Incidencia de la presencia del alumno
IIB.3.3. Relaciones del grupo y el alumno
III. Anlisis de datos. Toma de decisiones
III.1. Anlisis/Reflexin sobre los datos recogidos
III.2. Qu procede? (Adaptacin curricular de aula, individual?)
III.3. Elementos que deben modificarse
III.4. Nivel al que afectan
IV. Diseo curricular de la A.C.I.
IV.1. Definicin de objetivos de rea
IV.2. Secuencia de contenidos

IV.3. Tipos de actividades

IV.4. Metodologa a emplear
IV.5. Criterios de evaluacin
V. Desarrollo curricular
V.1. Momentos horarios y profesores responsables
V.2. Evaluacin continua y formativa
VI. Valoracin de la adaptacin curricular, y los resultados
VI.1. Verificacin del conjunto de fases y desarrollo del Plan
VI.2. Situacin final del alumno
VI.3. Dificultades detectadas
VI.4. Estrategias eficaces

Bibliografa.
Orjales Villa, I., Dficit de atencin con hiperactividad. `Manual para padres y educadores`. Editorial CEPE.
(1999)

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Instrumentos para realizar una valoracin psicopedaggica

TDAH: Adaptaciones curriculares

Estructura y funciones de los Equipos de Orientacin

Escolar en Espaa

La orientacin escolar en Espaa se institucionaliz e integr como servicio de apoyo externo a los centros
educativos a mediados de los aos ochenta y, complementariamente, a las sucesivas leyes y normativas que
potenciaron la atencin a la Diversidad desde la propia institucin escolar para adecuar el marco legal a las
nuevas ideas de atencin y proteccin de los derechos de las personas con `necesidades educativas
especiales` as como la orientacin adecuada en los estudios y vocacin y el asesoramiento al profesorado.
Desde entonces y hasta la actualidad, la organizacin y estructuracin de estos servicios han sufrido variadas
modificaciones por razones de una u otra ndole y en funcin de las decisiones de las distintas
administraciones autonmicas con competencias en materias educativa (prcticamente, todas hoy en da).
Sin entrar en un anlisis pormenorizado de la situacin actual de estos servicios en las distintas Comunidades
autnomas, podemos decir que, en mayor o menor medida, renen ciertas caractersticas comunes:
Constituyen servicios de apoyo externo a la institucin escolar, su funcionamiento est zonificado y
organizado por niveles y etapas educativas y realizan funciones de diagnstico, asesoramiento y orientacin
en el mbito del centro, la familia y los alumnos.

Suelen estructurarse segn los niveles y etapas que atienden y se distribuyen de forma distinta segn dichos
niveles. Por lo general, existen Equipos o Servicios de Atencin Temprana para la etapa de 0 a 3
aos, Servicios de Orientacin escolar para centros que cuentan con Educacin Infantil y Primaria (3-6 y 612 aos) y Departamentos de Orientacin para los IES (tanto si tienen ESO y Bachillerato como si, adems,
imparten Mdulos profesionales). Los servicios de Atencin Temprana y de Orientacin Escolar tienen
carcter externo a la institucin escolar y funcionan bajo demanda de atencin prioritaria por lo que su
presencia en los centros vara entre 1 vez por semana o por quincena y estn constituidos por psiclogos,
pedagogos, PTSC y Logopedas. Los Departamentos de Orientacin de los IES constituyen, por el contrario,
un servicio integrado en el propio centro y forman parte de la estructura de la propia institucin, organizados
como Departamento (equipo de profesionales con la misma materia o funcin) y con entidad propia en el
centro y dirigidos, generalmente, por un Psiclogo o Pedagogo, que ejerce su Jefatura. Esta diferenciacin se
realiza en funcin de la distinta respuesta educativa y orientadora que requieren estas etapas.
En cualquier caso, sus objetivos y funciones estn bien determinados y responden a tres aspectos concretos
para atender al alumnado: realizar el diagnstico psicopedaggico de los alumnos que lo precisen y el
informe correspondiente, proceder al seguimiento de los mismos y establecer el marco de actuacin de los

recursos personales, materiales y metodolgicos para dar una respuesta eficaz y un asesoramiento adecuado
a profesores y familias.
En este marco institucional es donde se realizan las distintas actuaciones de atencin a la diversidad dentro
de las que se encuentran aqullas que han de responder a los alumnos conTDAH (y por extensin a todos
aqullos que presenten necesidades educativas especficas) y que establecen el tipo y grado de respuesta
desde estos Servicios de orientacin.
Cristbal Caldern Machuca
Orientador escolar
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Artculos relacionados

Proceso de la Valoracin Psicopedaggica por parte del EOEP-propuestas educativas

Instrumentos para realizar una valoracin psicopedaggica

Diagnstico y orientacin en alumnos con TDAH desde los Servicios de Orientacin Escolar

Evolucin de la legislacin educativa espaola en cuanto a la Atencin a la Diversidad.

Instrumentos para evaluar el TDAH

En este artculo intentaremos explicar brevemente y desde una perspectiva global las diferentes pruebas que
se suelen utilizar dependiendo del rea que se pretenda evaluar.
Toda prueba e instrumento de evaluacin est diseado para evaluar un rea especfica ya sea en el plano de
la cognicin, plano actitudinal, plano de conducta, o bien del funcionamiento social o afectivo del sujeto.
Cuando se nos presenta un posible caso de Trastorno por dficit de Atencin e Hiperactividad (TDA-H) es
importante disear un protocolo de evaluacin escogiendo aquellos instrumentos en funcin de las variables
que queremos evaluar. A veces las necesidades se aprecian de manera significa cuando nos encontramos
con grandes dificultades en determinadas reas, como ocurre con las dificultades del aprendizaje, y a veces
es a juicio del clnico o el profesional experto quin decide explorar un aspecto determinado para valorar la
destreza y rendimiento del nio/a ante esa tarea.
Los resultados de las pruebas nos dan junto con la observacin conductual, los resultados acadmicos, y las
entrevistas a padres y profesores una valoracin global de que potencialidades y qu debilidades presenta el
afectado/a.

reas de evaluacin:
1.

EVALUACIN SINTOMATOLGICA

Las pruebas que miden los sntomas capitales del TDA-H (atencin selectiva, atencin sostenida,
concentracin, focalizacin del estmulo, control inhibitorio de la atencin, impulsividad, hiperactividad,
autocontrol...) perfilan el cuadro sintomatolgico del afectado. Estas medidas sirven como indicadores y
predictores del funcionamiento del nio/a en tareas que requieren esfuerzo atencional, como atender en clase,
realizar las tareas, tareas de concentracin, situaciones de estrs ambiental, capacidad de reflexin,
capacidad de autocontrol, capacidad para autorrelajarse.
Los perfiles sintomatolgicos tambin nos ayudan a disear el tipo de intervencin ms adecuada para cada
caso, y el tipo de tarea sobre la que trabajar como programas y juegos de atencin visual, atencin auditiva,
instrucciones, entrenamiento neuropsicolgico, modificacin de conducta, etc.

Atencin,

hiperactividad

impulsividad

Tareas de atencin: Evalan el estado de alerta, la atencin sostenida y la atencin selectiva o discriminacin
atencional. Ejemplos de pruebas: CPT II, Test de Ejecucin Continua, Test de Caras, Test de cancelacin
(visual/auditiva), Pruebas de rastreo de Estmulos, Trailmaking Test, (TMT-A).
Sintomatologa nuclear: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los sntomas caractersticos del
TDAH, como: dficit atencional, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento) y la Impulsividad.
Ejemplos de estas pruebas seran: El EDAH tiene el objetivo de medir los principales rasgos del TDA-H y de
los trastornos de conducta que puedan coexistir con el sndrome. Otro ejemplo de este tipo de prueba sera el
las Escalas Magallanes de Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (EMTDA-H).
2.

EVALUACIN COGNITIVA

Este tipo de pruebas de evaluacin miden aspectos de tipo cognitivo, intelectual y comportamental (grado de
funcionalidad del sujeto). Nos dan indicadores del grado de destreza del nio/a la hora de resolver tareas

cotidianas y de su rendimiento acadmico, social y cognitivo. Tambin nos dan informacin acerca de la
intensidad de las dificultades o hndicaps derivados del trastorno as como indicadores de posibles
alteraciones o problemas de tipo cognitivo como memoria, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento,
dificultades de autocontrol o autorregulacin, razonamiento, resolucin de problemas, impacto de los
sntomas, etc.

Capacidad intelectual

Capacidad intelectual global: Nos dan el ndice de inteligencia general, determina del nivel intelectual y
madurativo global y nos informan sobre nivel de discrepancia entre el ndice de inteligencia verbal (CIV) y el
ndice de inteligencia manipulativo (CIM). Ejemplos de estas pruebas seran: Escalas de Inteligencia de
Wechsler: WPPSI (preescolar y primaria) yWISC-IV (nios), Escala McCarthy de inteligencia y
psicomotricidad para nios (MSCA), Batera de Evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC).

Lecto-escritura, Memoria y aprendizaje

Tareas de memoria y aprendizaje: Evalan la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo. Ejemplos de
estas pruebas: Subprueba Dgitos inversos del WISC-IV, Prueba de retencin no verbal de Benton, Test
de memoria y Aprendizaje (TOMAL), Test de Aprendizaje Verbal Espaa-Complutense Infantil (TAVECI).
Tareas de lecto-escritura: Evalan las capacidades lecto-escritoras y las posiblesdificultades que de ellas
se deriven. Ejemplos de estas pruebas seran: El PROLEC-R (Batera de evaluacin de los procesos lectores)
tratar de averiguar qu componentes del sistema lector estn fallando en los nios que no consiguen aprender
a leer y el PROESC(Batera de evaluacin de los procesos de escritura) que evala los aspectos que
constituyen el sistema de escritura, desde los ms complejos, como puede ser la planificacin de las ideas, a
los ms simples, como puede ser la escritura de slabas.

Neuropsicolgicas y Funciones ejecutivas

La exploracin neuropsicolgica nos ayuda a evaluar el desarrollo madurativo global de los nios e incide
especialmente en la evaluacin de las funciones ejecutivas y las reas cognitivas del cerebro. Esta
exploracin se realiza mediante la aplicacin de pruebas y tareas reunidas en bateras de evaluacin
destinadas a medir diferentes parmetros e ndices de funcionamiento cognitivo.
Las bateras neuropsicolgicas (BNP) estas compuestas por las siguientes pruebas y tareas de
funcionamiento cognitivo:
Tareas de fluidez verbal: Evalan la fluencia verbal y de lectura, la capacidad de nominacin, las
caractersticas en la produccin del lenguaje, los niveles de comprensin y expresin oral y escrita y los
aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos. Ejemplos de estas
pruebas: Subprueba de Vocabulario del WISC-IV, Prueba de Denominacin de Boston, Subprueba
Lectura del K-ABC.
Tareas de visio-construccin: Evala la capacidad de planificacin y resolucin de problemas. Ejemplos de
estas pruebas: Test de la Figura Compleja de Rey.
Tareas de planificacin cognitiva: Evalan la capacidad de planificacin y resolucin de problemas. Ejemplos
de pruebas: Torre de Londres, Torre de Hanoi, Test Anillas, Test del Zoo.
Tareas de interferencia: Evalan el control de la interferencia y el control de impulsos. Ejemplo de estas
pruebas: Test de Stroop de Colores y Palabras, Tareas go/no go, Trailmaking Test, (TMT-B).

Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva: Evala el razonamiento abstracto, la flexibilidad

cognitiva, nivel de perseveracin y la capacidad para cambiar el criterio de seleccin una vez concluida una
tarea. Ejemplo de estas pruebas: Test de Clasificacin de tarjetas de Wisconsin (WCST), Subprueba de
Semejanzas WISC-IV.
Habilidades visio-perceptivas y visio-espaciales: Test de Figuras Solapadas de Polpperreuter, Subpruebas
figuras incompletas, Subprueba rompecabezas ySubprueba cubos del WISC-IV.
Capacidades motrices: Evalan la lateralidad manual, velocidad de produccin ejecutiva motora, Output
manual.
3.

EVALUACIN DE LA CONDUCTA Y LA EMOCIN

Los instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos e desadaptativos de la conducta
de nios y adolescentes.
Estos instrumentos pueden ser usados de modo conjunto o por separado. En un mismo instrumento se
incluye tanto la evaluacin de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, habilidades para el
estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima y confianza en s
mismo) como los negativos (ansiedad , agresividad, problemas de atencin, problemas de aprendizaje,
hiperactividad, retraimiento, bsqueda de sensaciones, problemas externalizados, problemas internalizados,
depresin , problemas de conducta, somatizacin, actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los
padres, locus de control, estrs social, sentido de incapacidad).

Trastorno del comportamiento

Conducta social y emocional: Evalan las conductas adaptativas y desadaptativas. Ejemplo de estas
pruebas: Evaluacin de la conducta de nios y adolescentes (BASC), ChildBehaviourChecklist (CBCL) de
Achenbach. La evaluacin de las habilidades sociales y comunicativas tambin es un aspecto fundamental a
tener en cuenta en el comportamiento disfuncional de estos nios/as.
BIBLIOGRAFA
Portellano Prez, J. A., Martnez-Arias, R. y Zumrraga, L. ENFEN. Evaluacin neuropsicolgica de las
funciones ejecutivas en nios. J. A. Tea Ediciones
Sotullo, C. y Dez, A. (2007). Manual de diagnstica y tratamiento del TDA-H. Ed. Mdica Panamericana.

Artculos relacionados

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la Atencin, Hiperactividad e Impulsividad

Instrumentos para realizar una valoracin psicopedaggica

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la capacidad Lecto-escritora, Memoria y

Aprendizaje

Escalas para evaluar el TDAH en los entornos escolar y familiar.

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la

Atencin, Hiperactividad e Impulsividad
Test de Atencin D2
El autor es Rolf Brickenkamp. De aplicacin: Individual y Colectiva. El tiempo de duracin estimado es de 8
minutos. Corresponde a nios mayores de 8 aos, adolescentes y adultos. Se encarga de la evaluacin de
la atencin selectiva y de la concentracin.
Esta prueba ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la atencin selectiva y la
concentracin mental, mediante una tarea consistente en realizar una bsqueda selectiva de estmulos
relevantes.

Test de caras (Test de percepcion de diferencias)

Evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin. De aplicacin colectiva. Tiene un tiempo estimado de
3 minutos. Se puede utilizar a partir de los 6 aos.
Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos grficos, que representan dibujos
esquemticos de caras con trazos muy elementales. Evala las aptitudes requeridas para percibir
rpidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El carcter simple
y un poco ldico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para poblaciones de bajo nivel
cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles culturales medio-altos.
Escala de Magallanes de atencin visual
Hay dos versiones, segn edad: EMAV-1 para niveles de 1 a 4 de educacin primaria (6, 7, 8 y 9 aos) y
EMAV-2 en adelante, incluido adultos. Consiste en valorar la capacidad y habilidad atencional en nios y
adultos. La ejecucin de la prueba tiene una duracin de 6 minutos para la versin 1, y de 12 minutos para la
2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30 minutos en ambos casos.

Proporciona dos ndices de atencin: Atencin Sostenida (AS) y Calidad de la Atencin (CA) En aplicacin
individual es posible obtener, adems una valoracin de la Estabilidad Atencional (rendimiento a lo largo del
tiempo). La aplicacin individual: tiene una duracin variable de 15 a 40 minutos.
Es de especial eficacia para la valoracin de nios con TDA, exclusivamente en su versin de aplicacin
individual.
Los estudios preliminares llevados a cabo con estudiantes de Primaria y Secundaria, se ha mostrado
relevante para identificar Alumnos con Dificultades para el Aprendizaje, al poner de manifiesto en un 80% de
los casos que los alumnos con Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento escolar suelen presentar dficit en
Calidad Atencional.
De gran inters para evaluacin neuropsicolgica de las funciones atencionales: focalizacin, mantenimiento,
codificacin y estabilidad.
EDAH (Evaluacin del trastorno para el dficit de Atencin e Hiperactividad)
Escala para evaluar la hiperactividad, dficit de atencin, impulsividad y trastornos de la conducta que influyen
muy negativamente en el desarrollo escolar del nio. Aplicable a nios de entre 6 y 12 aos, de manera
individual, con una duracin de 5 a 10 minutos aproximadamente. La finalidad del EDAH es recoger
informacin sobre la conducta habitual del nio. Permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una
manera sencilla y objetiva.
Test de desordenes de atencin e hiperactividad.

James E. Gilliam. Se aplica desde los 3 a los 23 aos. Es un instrumento muy efectivo para la identificacin y
evaluacin de desordenes de atencin. Est basado en el criterio diagnstico del DMSIV. Contiene 36 items
agrupados en 3 subtests: hiperactividad, impulsividad e inatencin.
Escala de Magallanes de impulsividad computarizadas. (EMIC)
Los autores son Servera, M. y Llabrs, J. Para nios de 6 a 11aos. Muy eficaz para evaluar el estilo
cognitivo "reflexividad-impulsividad", proporcionando dos ndices, representativos de la capacidad de
procesamiento analtico del sujeto ante tareas que contienen incertidumbre de respuesta; extrapolable al
mbito de las capacidades de aprendizaje en general.
Bibliogrfa:
L.L. Thurstone y M. Yela. CARAS-R. Test de Percepcin de Diferencias-Revisado. Tea Ediciones. Madrid
2012.
Farr, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Madrid: TEA Ediciones.

Artculos relacionados

Instrumentos para evaluar el TDAH

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar los problemas y/o Trastornos del comportamiento

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la

capacidad Lecto-escritora, Memoria y Aprendizaje
LECTURA-ESCRITURA
TALE. Test de Anlisis de Lectura y Escritura
Este test trata de analizar la lectura establecida. La aplicacin es individual. Esta destinado a alumnos de los
cuatro primeros cursos de Primaria (de 6 a 10 aos). Se construy para investigar con rapidez y detalle el
nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes
(Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas.
El T.A.L.E. es definido como una prueba destinada a determinar los niveles generales y las caractersticas
especficas de la lectura y escritura de cualquier nio en un momento dado del proceso de adquisicin de
tales conductas.
PROLEC-R (Batera de evaluacin de los procesos lectores)
La batera PROLEC se ha convertido en el referente ms importante para la evaluacin de la lectura en
espaol. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensin del
material escrito: Identificacin de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintcticos y Procesos
semnticos.
El PROLEC-R sigue la misma filosofa que su predecesora: tratar de averiguar qu componentes del sistema
lector estn fallando en los nios que no consiguen aprender a leer.
Sin embargo, esta nueva versin introduce una serie de mejoras sustanciales. En primer lugar, se consideran
los tiempos de ejecucin junto con los aciertos para poder determinar la precisin y eficiencia lectoras.
Por otro lado, se han eliminado las tareas poco discriminativas y se ha modificado la estructura de otras para
mejorar sus propiedades psicomtricas.
Igualmente, se ha ampliado el mbito de aplicacin a los ltimos niveles de la Educacin Primaria (5 y 6). Por
ltimo, se incorpora a la evaluacin un nuevo mecanismo relevante: la comprensin oral.

PROESC (Batera de evaluacin de los procesos de escritura)

El objetivo de la batera es detectar dificultades mediante la evaluacin de los aspectos que constituyen el
sistema de escritura, desde los ms complejos, como puede ser la planificacin de las ideas, a los ms
simples, como puede ser la escritura de slabas.
La batera, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortogrficas, de acentuacin y de
conversin fonema-grafema, el uso de las maysculas y de los signos de puntuacin, el conocimiento de la
ortografa arbitraria y la planificacin de textos narrativos y expositivos. Adems se proporcionan pautas de
orientacin para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la
evaluacin.
EMLE (ESCALA DE MAGALLANES PARA LA LECTURA Y ESCRITURA)
La Escala Magallanes de Lectura y Escritura es un instrumento de alta fiabilidad y validez para identificar
especficamente el nivel de adquisicin de las habilidades necesarias para una Lectura y Escritura eficaces.
Son destinatarios de este material todos los alumnos-as de Educacin Primaria y Secundaria.
Permite:
1) Identificar el Nivel de Adquisicin de las habilidades de Conversin Grafema-Fonema.
2) Determinar la Calidad Lectora en Voz Alta, valorando la fluidez y la entonacin.
3) Identificar los tipos de error cometidos tanto en Lectura como en Escritura.
4) Identificar alumnos-as con dficits en habilidades de Comprensin Lectora.
5) Valorar las habilidades caligrficas de los alumnos-as.
Exceptuando la prueba de Comprensin Lectora, la valoracin de los resultados se realiza de manera
cualitativa, permitiendo identificar claramente a los sujetos con retrasos o avances en el dominio de la Lectura

y la Escritura, y facilitando enormemente el diseo de planes y programas de intervencin educativa para

prevenir y corregir errores o retrasos en el aprendizaje.
MEMORIA Y APRENDIZAJE
TOMAL (Test de memoria y aprendizaje)
Batera de memoria, amplia y estandarizada, para nios de entre 5 y 19 aos. Ofrece cuatro ndices
principales de memoria: verbal, no verbal, compuesto y recuerdo demorado. Adems el uso de los cuatro
subtest esta complementarios permite el clculo de los ndices de recuerdo secuencial, recuerdo libre y
atencin/concentracin.
VADS (Prueba de Memoria Auditiva y Visual de Dgitos)
Esta prueba puede ser administrada a nios entre 5 y medio y 12 aos de edad cronolgica. Un buen
rendimiento en Memoria de Dgitos supone una buena capacidad de concentracin.
Segn Koppitz, una mala concentracin resulta en un pobre rendimiento en Memoria de Dgitos. El bajo
rendimiento de muchos alumnos con problemas de aprendizaje en Test de Dgitos refleja poca capacidad para
establecer y evocar secuencias de smbolos. Estas pruebas son fundamentalmente pruebas de memoria
inmediata.

Bibliografa:
Garca Prez, E.; Magaz Lago, A; Garca Campuzano, R; Sandn Iigo, M. Escala Magallanes de estrs
[EMEST] : manual de referencia. Bizkaia: Grupo Albor-Cohs, (2000).
Toro, J.; Cervera, M. TALE Test de aprendizaje de lectoescritura. Bizkaia: Grupo Albor-Cohs, (2000).

Artculos relacionados

Estrategias para mejorar la lectura, escritura y clculo en el alumno/a con TDAH

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la Capacidad intelectual (CI)

Instrumentos para evaluar el TDAH

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la

Capacidad intelectual (CI)
Escalas de Wechsler

David Wechsler es el autor de estas escalas para medir la inteligencia o determinar el CI (coeficiente
intelectual) de una persona. Son escalas formadas por una escala verbal y una escala de ejecucin, de modo
que con la aplicacin de cualquiera de ellas, se obtienen tres puntuaciones: un CI verbal, un CI manual y un
CI total.
WISC (de 5 a 16 aos)
Ofrece informacin sobre la capacidad intelectual general del nio (CI Total) y sobre su funcionamiento en
Compresin verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. La Escala
se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos.
WAIS (de 16 a 64 aos)
Tiene por objetivo medir la inteligencia del adulto, dentro de un enfoque global de sta. El WAIS es un test
construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de individuos de cualquier raza
nivel intelectual, educacin, orgenes socioeconmicos y culturales y nivel de lectura. Es individual y consta de
2 escalas: verbal y de ejecucin. Est basada en la teora bifactorial de Spearman. Inteligencia, tomada desde
un punto de vista global, ya que est compuesta por habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no
independientes.

Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios. (MSCA)

De aplicacin Individual. Destinada a nios de dos aos y medio a ocho aos y medio.
La duracin con nios menores de 5 aos es aproximadamente de 45 minutos, a partir de esa edad es de
alrededor de una hora. La finalidad es evaluar el desarrollo cognitivo y psicomotor del nio. El MSCA est
compuesto por 6 escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, memoria, general cognitiva y motricidad
Test de matrices progresivas de Raven

Esta prueba miden un componente clave de la inteligencia: La capacidad educativa. Las pruebas de este Test
permiten determinar las posibilidadeso el potencial de aprendizaje de un individuo, as como obtener una
estimacin de la inteligencia general.
Las Matrices Progresivas de Raven contienen tres versiones de dificultad creciente organizadas en 4
cuadernillos de aplicacin:
Escala SPM. Standard Progressive Matrices Sets (Establece las matrices progresivas estndar)
Aplicable desde los 6 aos hasta la edad adulta. 60 problemas repartidos en cinco series (ABCDE) de 12
elementos cada una.
Escala CPM. Coloured Progressive Matices Sets (Establece las matrices progresivas de color)
Ha sido diseada para el examen de nios de 4 a 9 aos y tambin para personas mayores con dficit
intelectual, o dotacin intelectual baja.
36 problemas repartidos en 3 series (A, Ab, B) de doce elementos cada uno. La serie A y B son iguales a
Escala General.
Escala APM. Advanced Progressive Matrices Sets (Establece las matrices progresivas avanzadas)
Se adapta al examen de adolescentes y adultos con mayor dotacin intelectual 48 problemas. La serie I
contiene 12 problemas SPM. La serie II contiene 36 problemas.

Bibliografa:
Wechsler, D. (2002). WAIS - III. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler- Tercera edicin. Buenos
Aires Paids.
Raven, J.; Raven, J.C.y Court J.H. (1993). Test de Matrices Progresivas. Manual. Buenos Aires: Paids
McCarthy, D. (1996).MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios". Madrid: TEA.

Artculos relacionados

Escala de inteligencia de Wechsler para nios-IV (WISC-IV)

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la capacidad Lecto-escritora, Memoria y

Aprendizaje

Escalas para evaluar el TDAH en los entornos escolar

y familiar.

Uno de los criterios diagnsticos contemplados en el DSM-IV para el TDAH es que algn problema
relacionado con los sntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos: casa, escuela o trabajo.
Este criterio justifica la serie de pruebas que es necesario realizar tanto en el centro escolar como en el
ambiente familiar cuando se realiza el proceso de diagnstico de un nio con posible TDAH.
EDAH: El EDAH tiene el objetivo de medir los principales rasgos del TDAH y de los trastornos de conducta
que puedan coexistir con el sndrome. Est destinada a la evaluacin de nios de 6 a 12 aos.
CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV: Segn este manual el TDAH est compuesto por una triada
sintomtica caracterizada por hiperactividad, impulsividad y dificultad para sostener la atencin. Los sntomas
se presentan de modo heterogneo en uno u otro paciente, con mayor o menor intensidad para uno u otro
componente de la triada. De esta heterogeneidad se desprenden los tres subtipos del TDAH descritos en
el DSM-IV-TR:

TDAH de predominio inatento.

TDAH de predominio hiperactivo- impulsivo.

TDAH de tipo combinado.

Existe un cuarto subtipo "TDAH no especificado" que se usa cuando existe prominente
sintomatologa de inatencin, hiperactividad e impulsividad sin reunir los criterios exigidos.

CRITERIOS DIAGNSTICOS CIE-10: En concreto, el CIE-10 contempla, dentro de los trastorno del
comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia, los llamados "
trastornos hipercinticos", junto con los "Trastornos disociales" y los "Trastornos disociales y de las emociones
mixtos". Podemos decir que los trastornos hipercinticos son en el CIE-10 lo que el TDAH en el DSM-IV-TR.

BASC: El BASC es una prueba tanto para profesores como para padres, multidimensional ya que mide
numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positivas
(adaptativas) como negativas (clnicas).
CUESTIONARIO DE SITUACIONES ESCOLARES Y FAMILIARES DE BARKLEY: Este cuestionario
elaborado por Barkley, consta de dos formas paralelas, una para padres y otra para profesores. En los
cuestionarios se evalan los problemas de conducta que surgen en seis diferentes contextos. Si
efectivamente surge algn problema se le pide al padre y /o profesor que evale la severidad del mismo, que
se cuantifica en una escala de 1, sin importancia, a 9, de gran importancia. La nica diferencia entre el
cuestionario de padres y el de profesores estriba en los distintos contextos a evaluar.
EACP-AE: Identifica la existencia de problemas en cuatro reas del desarrollo infantil: ajuste social,
rendimiento acadmico, atencin y ansiedad. Es un instrumento de gran eficacia para proceder a una
"deteccin rpida" de posibles problemas de agresividad, bajo rendimiento escolar, problemas atencionales o
hiperactividad, problemas de ansiedad y problemas de retraimiento social. Se presenta en dos formas
paralelas: EACP-AF, para su administracin a padres y EACP-AE, para su administracin a profesores/
tutores.
CONNERS: Las escalas de Conners cuentan con dos versiones (la original y la abreviada) tanto para la
escala de padres como la de profesores. Ambas contienen 10 preguntas que se agrupan dando lugar al
"ndice de hiperactividad", por ser precisamente uno de los que mejor describen las conductas prototpicas del
nio hiperactivo.
MAGALLANES: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los sntomas caractersticos del TDAH,
como: deficiencias atencionales, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento), dficit de reflexividad e
Impulsividad. Su diseo hace muy difcil identificar errneamente personas con TDAH. Presentan dos formas:

EMTDA-H (mbito familiar): Padres.

EMTDA-H (mbito escolar): Profesores.

SNAP-IV: Es un heteroinforme para ser cumplimentado por los padres y profesores entre 3 y 17 aos. Valora
la presencia y severidad de conductas indicadoras de TDAH.
Adems, ser indispensable realizar las entrevistas pertinentes en ambos ambientes.

Roco Meca Martnez.

Maestra de Pedagoga Teraputica de Fundacin CADAH.

Bibliografa:
Farr, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Madrid: TEA Ediciones.
American Psychiatric Association.,(2002): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV.
Washington. Masson.

Reynolds, CR, y Kamphaus, R.W., (2004). Sistema de evaluacin del comportamiento de los nios (2 ed.).
Circle Pines, MN: American Guidance Service
Barkley, R.A. (1990). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook of diagnostic and treatment. New
York. Guilford Press.
Garca Prez, E. M., y Magaz, A. (2000). EACP. Escalas Magallanes de Areas de Conductas Problema.
Bilbao: COHS, Consultores en Ciencias Humanas.
Amador Campos, J.A., Idizabal Alecha, M ngeles, Sangorrn Garca, J.Espadaler Gamissans, J.M., Forns i
Santacana, M. (2002). Utilidad de las escalas de Conners para discriminar entre sujetos con y sin trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad. Psicothema vol.14, n 2, pp. 350-356.
Garca Prez, E.; Magaz Lago, A; Garca Campuzano, R; Sandn Iigo, M. Escala Magallanes de estrs
[EMEST] : manual de referencia. Bizkaia: Grupo Albor-Cohs, (2000).
Swanson, J. M., Kraemer, H. C., Hinshaw, S. P., et al. (2001). Clinical relevance of the primary findings of the
MTA: success rates based on severity of ADHD and ODD symptoms at the end of treatment. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 168?179.

Artculos relacionados

Las entrevistas como instrumento de evaluacin en el TDAH

TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar los problemas y/o Trastornos del comportamiento

Instrumentos para evaluar el TDAH

Las entrevistas como instrumento de evaluacin en el

TDAH
Las entrevistas son una herramienta fundamental en el proceso de evaluacin. Nos proporcionan un marco
para recabar informacin de diferentes reas a travs de multitud de fuentes.
Las entrevistas dentro del proceso de evaluacin y seguimiento nos aclaran las incgnitas acerca de los
motivos, el origen y los posibles factores que estn interviniendo en la situacin, esclareciendo las dudas y
permitiendo plantear alternativas al problema.
Existen diferentes formatos de entrevistas: 1) Estructuradas, 2) Semiestructuras y 3) Abiertas.
La diferencia en cuanto a las entrevistas estructuradas frente a las abiertas, radica en que las primeras tienen
pautados los campos sobre los que se quiere preguntar, siguiendo un orden establecido. Este tipo de
entrevistas suelen producirse en los primeros momentos cuando se requiere de una recogida de informacin
exhaustiva.

Las entrevistas abiertas, por el contrario se producen cuando se quiere valorar la situacin general, la
demanda es por una situacion especifica o cuando se realizan citas de seguimiento para valorar la evolucin o
las posibles novedades.
En cualquier caso, las entrevistas y reuniones son fundamentales en todo proceso para establecer una
relacin entre el agente de intervencin y los padres, o entre el agente de intervencin y el afectado.
Las entrevistas tienen como FUNCIN:
Obtener
informacin
de
individuos.
Facilitar
la
recoleccin
de
informacin.
- Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones,
sentimientos,
comportamientos,
etc.).
- Es una herramienta y una tcnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condicin,
situacin, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la investigacin y resolver las
dificultades
que
pueden
encontrar
la
persona
entrevistada.
Favorecer
un
canal
de
comunicacin.
Herramienta
diagnstica.
Para
establecer
vnculos
entre
las
partes.
Para
estar
informado
en
profundidad
sobre
el
caso.
Para
llevar
un
seguimiento
cercano
del
caso.
- Retroalimentacin inmediata (comunicacin verbal y no verbal).

VENATJAS de la entrevista:

La Entrevista es una tcnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos desde el punto
desde el punto de vista de las ciencias sociales, para averiguar.

La informacin que el entrevistador obtiene a travs de la Entrevista es muy superior que cuando se
limita a la lectura de respuesta escrita.

Su condicin es oral y verbal.

A travs de la Entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los nfasis, etc., que aportan
una importante informacin sobre el tema y las personas entrevistadas.

La ventaja esencial de la Entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes nos
proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos,actitudes, expectativas, etc.
Cosas que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde fuera.

DESVENTAJAS de la entrevista:

Limitaciones en la expresin oral por parte del entrevistador y entrevistado.

Es muy comn encontrar personas que mientan, deforman o exageran las respuestas y muchas
veces existe un divorcio parcial o total entre lo que se dice y se hace, entre la verdad y lo real.

Muchas personas se inhiben ante un entrevistador

con seguridad y fluidez una serie de preguntas.

les

cuesta

mucho

responder

Entrevistas en el centro educativo

Cuando se presenta un alumno con dificultades, los padres presentan su preocupacin en el colegio a causa
de una situacin problemtica con su hijo en el hogar, o es el caso de un alumno con Trastorno de dficit de
atencin e hiperactividad (TDAH) u otro trastorno, adems de las pruebas bsicas para efectuar
una valoracin psicopedaggica y poder establecer unas conclusiones y unas medidas a adoptar con el
nio, es fundamental conocer cul es la opinin del personal docente que trabaja de forma directa con el nio
ais como la visin de los padres. Para ello, es fundamental que se estabezcan entrevistas y citas entre los
padres y el personal docente del centro educativo.

Entrevista con el orientador del centro

El orientador informar a los padres en el caso de que detecte algn problema con algn alumno El motivo de
la entrevista ser la de informar a la familia y recabar informacin externa al colegio. En el caso de que exista
una sospecha de que el alumno pueda presentar dificultades y el servicio de orientacin plantee realizar una
valoracin al alumno, es fundamental contar con el consentimiento y cooperacin de la familia.
Tambin los padres, deben informar al servicio de orientacin en el caso de que su hijo est llevando algn
tratamiento mdico o psicoteraputico y requiera de una atencin o unas medidas especializadas.

Entrevista con el tutor

El tutor puede reunirse bien con el orientador para recabar informacin sobre el estado del alumno de acuerdo
a hace runa valoracin o un seguimiento o bien con los padres para informar y ser informado sobre el alumno.
En esta entrevista se pretende orientar sobre el desarrollo del alumno dentro del aula. Saber cmo se
encuentra tanto a nivel acadmico, social y emocional. Adems, se puede concretar cules son las mayores
dificultades que presenta el alumno dentro de clase. El tutor puede proporcionar informacin muy valiosa
acerca del funcionamiento del da a da del nio/a.

Entrevistas en el mbito clnico

Para realizar una evaluacin, no slo es necesaria la opinin de los profesionales del centro escolar si no
tambin conocer los problemas que presentan en el entorno familiar, cmo est estructurada la familia, si
disponen de lmites y normas, la comunicacin entre los diferentes miembros, las manifestaciones
conductuales del nio, su rendimiento cognitivo, etc. Estos datos se recogern a travs de diferentes
entrevistas con la familia y el afectado durante el proceso diagnstico, acompaadas de pruebas especficas
de evaluacin.
La entrevista clnica es el instrumento principal del que el psiclogo y el psiclogo clnico dispone, ya se trate
de situaciones de evaluacin o de terapia.

Entrevista con los padres y con el nio

Lo ideal es que se realice en tres tiempos: los tres juntos, el nio solo, y los padres solos. Se puede plantear
en
varias
citas.
En presencia de los tres, se observa cmo interaccionan entre ellos, y las reacciones (lenguaje verbal y no
verbal) de todos, en especial del hijo. Con los padres a solas se tratan algunos temas que ellos consideren
inapropiado tratar en presencia del hijo. Tambin se comprueba si existen diferencias entre la visin del padre
y
la
de
la
madre,
lo
cual
es
muy
frecuente.
La visin del nio cuando se le entrevista a solas puede ser muy diferente a la de los padres.
La anamnesis
ste trmino se refiere a la recopilacin de informacin por parte del mdico para obtener datos tiles que le
ayuden a establecer un diagnstico.
La anamnesis es la nica exploracin imprescindible para realizar el diagnstico de TDAH.
Se recogen los sntomas actuales, los pasados, la historia del desarrollo, los antecedentes perinatales y
personales, y las respuestas a los tratamientos ensayados si los ha habido. Se explora si hay TDAH u otros
problemas psiquitricos en los familiares, si hay algn tipo de conflicto entre los padres, el tipo de estilo
educativo de los padres, si hay diferencias entre ambos sobre los sntomas del nio, y qu tipo de
comunicacin se establece entre los padres.
Tambin son importantes los factores estresantes o traumticos en la vida del nio.

Entrevista observacional con el nio/a

Se tendr que efectuar una entrevista con el nio para observar su conducta. Los aspectos a valorar sern si
mantiene una actitud participativa, si es correcto en las intervenciones, la manera de expresarse, sus inters y
hobbies, su opinin ante el centro y su familia, su comportamiento durante la entrevista, si mantiene la
atencin, su grado de inters durante la conversacin, sus reacciones emocionales, si presenta alguna
estereotipia o tic, su nivel de estrs y ansiedad, su capacidad entendimiento y reflexin, las quejas
especficas, etc.
Tras la entrevista, se debe revisar que el paciente cumple los criterios diagnsticos, segn laCIE-10 de la
OMS
o
del DSM-5 de
la
APA.
Para poder determinar junto con los resultados de las prueba mdicas y clnicas, si se cumple o no el cuadro
de Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad.

BIBLIOGRAFA
Daz Sanjun, L. Mtodo Clnico. Clave 1303. INDAGACIN. Faultad de psicologa de la UNAM.
Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en nios y
adolescentes. Guas de Prctica Clnica del SNS. Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. 2010.
Sotullo, C. y Dez, A. (2007). Manual de diagnstica y tratamiento del TDA-H. Ed. Mdica Panamericana.

Artculos relacionados

Protocolo general de evaluacin del TDAH

Evaluacin del TDAH

Diagnstico y orientacin en alumnos con TDAH desde los Servicios de Orientacin Escolar

Escalas para evaluar el TDAH en los entornos escolar y familiar.

Diagnstico y orientacin en alumnos con TDAH desde

los Servicios de Orientacin Escolar
La orientacin escolar en Espaa se institucionaliz e integr como servicio de apoyo externo a los centros
educativos a mediados de los aos ochenta y, complementariamente, a las sucesivas leyes y normativas que
potenciaron la atencin a la Diversidad desde la propia institucin escolar para adecuar el marco legal a las
nuevas ideas de atencin y proteccin de los derechos de las personas con "necesidades educativas
especiales" as como la orientacin adecuada en los estudios y vocacin y el asesoramiento al profesorado.
Desde entonces y hasta la actualidad, la organizacin y estructuracin de estos servicios han sufrido variadas
modificaciones por razones de una u otra ndole y en funcin de las decisiones de las distintas
administraciones autonmicas con competencias en materias educativa (prcticamente, todas hoy en da).
Sin entrar en un anlisis pormenorizado de la situacin actual de estos servicios en las distintas Comunidades
autnomas, podemos decir que, en mayor o menor medida, renen ciertas caractersticas comunes:
Constituyen servicios de apoyo externo a la institucin escolar, su funcionamiento est zonificado y
organizado por niveles y etapas educativas y realizan funciones de diagnstico, asesoramiento y orientacin
en el mbito del centro, la familia y los alumnos. Suelen estructurarse segn los niveles y etapas que
atienden y se distribuyen de forma distinta segn dichos niveles.
Por lo general, existen Equipos o Servicios de Atencin Temprana para la etapa de 0 a 3 aos, Servicios de
Orientacin escolar para centros que cuentan con Educacin Infantil y Primaria (3-6 y 6-12 aos) y
Departamentos de Orientacin para los IES (tanto si tienen ESO y Bachillerato como si, adems, imparten
Mdulos profesionales). Los servicios de Atencin Temprana y de Orientacin Escolar tienen carcter externo
a la institucin escolar y funcionan bajo demanda de atencin prioritaria por lo que su presencia en los

centros vara entre 1 vez por semana o por quincena y estn constituidos por psiclogos, pedagogos, PTSC y
Logopedas.

Los Departamentos de Orientacin de los IES constituyen, por el contrario, un servicio integrado en el propio
centro y forman parte de la estructura de la propia institucin, organizados como Departamento (equipo de
profesionales con la misma materia o funcin) y con entidad propia en el centro y dirigidos, generalmente, por
un Psiclogo o Pedagogo, que ejerce su Jefatura. Esta diferenciacin se realiza en funcin de la distinta
respuesta educativa y orientadora que requieren estas etapas.
En cualquier caso, sus objetivos y funciones estn bien determinados y responden a tres aspectos concretos
para atender al alumnado: realizar el diagnstico psicopedaggico de los alumnos que lo precisen y el informe
correspondiente, proceder al seguimiento de los mismos y establecer el marco de actuacin de los recursos
personales, materiales y metodolgicos para dar una respuesta eficaz y un asesoramiento adecuado a
profesores y familias.
En este marco institucional es donde se realizan las distintas actuaciones de atencin a la diversidad dentro
de las que se encuentran aqullas que han de responder a los alumnos con TDHA (y por extensin a todos
aqullos que presenten necesidades educativas especficas) y que establecen el tipo y grado de respuesta
desde estos Servicios de orientacin.
En el marco organizativo y administrativo anteriormente sealado es en el que se realiza la funcin de los
equipos de orientacin y/o de atencin temprana.
Por todo ello es conveniente que, a fin de conseguir una respuesta adecuada eficaz para los alumnos
de TDHA, se conozcan y tramiten adecuadamente tanto las peticiones como la labor de coordinacin y toma
de decisiones en la que siempre se ha de procurar la implicacin de la institucin, la familia y el alumno. Para
ello es necesario que se tenga muy en cuenta dos aspectos clave para la adecuacin y atencin eficaz de las
intervenciones educativas: conocer el protocolo de intervencin psicopedaggica y las orientaciones y
estrategias de intervencin planteadas a travs del informe pertinente. Son imprescindibles para conseguir

una buena respuesta educativa, tanto si requiere adaptacin significativa (ajustes amplios del currculum)
como si slo son precisas medidas metodolgicas u organizativas (no significativas).
En relacin al protocolo de intervencin se ha de tener en cuenta que los servicios de orientacin se ponen en
marcha mediante una "demanda formal", dada por escrito y, generalmente, a propuesta del tutor/a del alumno
en cuestin. El tutor puede o no tener mayor informacin va familia u otros profesionales (pediatra, psiclogo,
etc.) por lo que es recomendable que siempre se aporte informe documentado si lo hubiere ?hecho que en
muchas ocasiones no se lleva a cabo, y que de hacerlo facilita bastante la labor diagnstica posterior-. Las
demandas son estudiadas y analizadas por el equipo de orientacin en colaboracin con profesores y jefatura
de estudios, haciendo un primer filtro para detectar y planificar la intervencin. Para los alumnos con posible
TDHA se requiere, aparte de pruebas especficas y de capacidad o personalidad, en su caso, la derivacin a
servicios mdicos para confirmacin del diagnstico y posible medicacin, por lo que, generalmente, el
diagnstico final suele ser un poco ms lento que otros tipos de dificultades.
Tambin hay que descartar comorbilidades (otros posibles trastornos o deficiencias que pudieran aparecer
conjuntamente). Si las pruebas lo confirman, el Servicio de Orientacin correspondiente emitir un Informe
psicopedaggico y un dictamen de propuesta de escolarizacin que ser confirmado por los servicios de
inspeccin correspondientes y que formalizarn la atencin especfica requerida por el/la alumno/a. A partir de
aqu, y de acuerdo con las orientaciones y estrategias sugeridas en el informe se pone en marcha la
organizacin de recursos personales y materiales y la respuesta didctica especfica para el aula. Suelen
tambin aparecer recomendaciones a la familia tanto para el mbito del hogar como en relacin a la
coordinacin con el centro escolar. Este informe se recoge en el expediente acadmico del alumno y es
informado a los padres.
Su importancia reside en que, a travs de l, podemos establecer los objetivos didcticos a trabajar, las
estrategias a tener en cuenta tanto dentro como fuera del aula, los ajustes metodolgicos y la asignacin de
los recursos. Los padres deben ser conscientes y estar debidamente informados de estas propuestas y
constituye un documento bsico para todo el trabajo posterior de intervencin y seguimiento. El cual se lleva a
cabo a travs de la respuesta educativa y la evaluacin sistemtica y en la que los Servicios de orientacin
escolar intervendrn para el seguimiento y orientacin hasta acabar la etapa. Por todo ello es necesario que
se tome siempre el punto de partida en el informe y que se solicite coordinacin y seguimiento de las pautas y
estrategias a estos servicios, tanto por parte del profesorado como de las familias. Se realizarn revisiones de
la situacin del alumno y de los posibles cambios de modalidad o propuestas de escolarizacin posterior
mediante estos informes por lo que siempre es conveniente que familias y profesores o profesionales que
atiendan a estos alumnos coordinen las actuaciones de acuerdo con las propuestas incluidas en los mismos.
Cristbal Caldern Machuca
Orientador escolar
http://ccalderon.es/ccm

Artculos relacionados

Estructura y funciones de los Equipos de Orientacin Escolar en Espaa

Qu debe contener un "informe de valoracin psicopedaggica" para el alumno/a con TDAH

Las entrevistas como instrumento de evaluacin en el TDAH

TDAH: alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Legislacin.

Estructura y funciones de los Equipos de Orientacin

Escolar en Espaa
La orientacin escolar en Espaa se institucionaliz e integr como servicio de apoyo externo a los centros
educativos a mediados de los aos ochenta y, complementariamente, a las sucesivas leyes y normativas que
potenciaron la atencin a la Diversidad desde la propia institucin escolar para adecuar el marco legal a las
nuevas ideas de atencin y proteccin de los derechos de las personas con `necesidades educativas
especiales` as como la orientacin adecuada en los estudios y vocacin y el asesoramiento al profesorado.
Desde entonces y hasta la actualidad, la organizacin y estructuracin de estos servicios han sufrido variadas
modificaciones por razones de una u otra ndole y en funcin de las decisiones de las distintas
administraciones autonmicas con competencias en materias educativa (prcticamente, todas hoy en da).
Sin entrar en un anlisis pormenorizado de la situacin actual de estos servicios en las distintas Comunidades
autnomas, podemos decir que, en mayor o menor medida, renen ciertas caractersticas comunes:
Constituyen servicios de apoyo externo a la institucin escolar, su funcionamiento est zonificado y
organizado por niveles y etapas educativas y realizan funciones de diagnstico, asesoramiento y orientacin
en el mbito del centro, la familia y los alumnos.

Suelen estructurarse segn los niveles y etapas que atienden y se distribuyen de forma distinta segn dichos
niveles. Por lo general, existen Equipos o Servicios de Atencin Temprana para la etapa de 0 a 3
aos, Servicios de Orientacin escolar para centros que cuentan con Educacin Infantil y Primaria (3-6 y 612 aos) y Departamentos de Orientacin para los IES (tanto si tienen ESO y Bachillerato como si, adems,
imparten Mdulos profesionales). Los servicios de Atencin Temprana y de Orientacin Escolar tienen
carcter externo a la institucin escolar y funcionan bajo demanda de atencin prioritaria por lo que su
presencia en los centros vara entre 1 vez por semana o por quincena y estn constituidos por psiclogos,
pedagogos, PTSC y Logopedas. Los Departamentos de Orientacin de los IES constituyen, por el contrario,

un servicio integrado en el propio centro y forman parte de la estructura de la propia institucin, organizados
como Departamento (equipo de profesionales con la misma materia o funcin) y con entidad propia en el
centro y dirigidos, generalmente, por un Psiclogo o Pedagogo, que ejerce su Jefatura. Esta diferenciacin se
realiza en funcin de la distinta respuesta educativa y orientadora que requieren estas etapas.
En cualquier caso, sus objetivos y funciones estn bien determinados y responden a tres aspectos concretos
para atender al alumnado: realizar el diagnstico psicopedaggico de los alumnos que lo precisen y el
informe correspondiente, proceder al seguimiento de los mismos y establecer el marco de actuacin de los
recursos personales, materiales y metodolgicos para dar una respuesta eficaz y un asesoramiento adecuado
a profesores y familias.
En este marco institucional es donde se realizan las distintas actuaciones de atencin a la diversidad dentro
de las que se encuentran aqullas que han de responder a los alumnos conTDAH (y por extensin a todos
aqullos que presenten necesidades educativas especficas) y que establecen el tipo y grado de respuesta
desde estos Servicios de orientacin.
Cristbal Caldern Machuca
Orientador escolar
http://ccalderon.es/ccm
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Diagnstico y orientacin en alumnos con TDAH desde los Servicios de Orientacin Escolar

Evolucin de la legislacin educativa espaola en cuanto a la Atencin a la Diversidad.

DAH: Charlas informativas a AMPA y profesorado.

El fracaso escolar en los afectados por TDAH (Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad) es en
numerosas ocasiones el resultado de un diagnstico tardo y la falta de aplicacin de medidas especficas.
Es un hecho ya admitido, apoyado por las investigaciones sobre los efectos del tratamiento del TDAH, que
la intervencin psicopedaggica debe centrarse principalmente en el centro escolar, dando una respuesta

adecuada a las distintas necesidades educativas que puedan presentar sus alumnos. Es obvio que para que
la intervencin sea eficaz, desde los primeros pasos, se necesita que el profesorado tenga una formacin al
respecto, ya que los profesores y la escuela como sistema pueden influir positivamente en la evolucin de los
nios.
Es por ello por lo que Fundacin CADAH tiene entre sus prioridades realizar actividades que vayan
encaminadas a la formacin del profesorado para proporcionarles la informacin sobre las estrategias
educativas y psicolgicas eficaces para aplicar a los afectados dentro del aula, prevenir y reducir el fracaso
escolar, reconducir sus sntomas conductuales, conseguir el apoyo necesario en las tareas de su particular
aprendizaje y en su desarrollo personal.

Por ello, las charlas que ofrecemos de manera gratuita a los centros escolares estn orientadas a recibir
informacin general sobre el trastorno.
Caractersticas generales.

No existen evidencias cientficas que relacionen factores relacionados con alergias alimentarias,
aditivos y colorantes, estilos educativos, ambientes hostiles, u otros problemas ambientales con las
causas nicas del TDAH.

Es un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales del crtex prefrontal, los ganglios basales y las
conexiones frontoestriadas, lo que repercute en fallos en el sistema ejecutivo del cerebro y los
mecanismos de inhibicin y autocontrol.

Es uno de los trastornos psiquitricos con mayor prevalencia de inicio en la infancia y que perdura
hasta la vida adulta.

Etc.

Tratamiento multimodal.

En este apartado se hace hincapi en la importancia que adquieren los mbitos escolar y familiar en el
desarrollo de los nios, ya que son los dos ambientes en los que ms tiempo pasa el nio y sobre los que hay
que poner especial nfasis. Por ello, se tratan aspectos como:

Pilares esenciales en el tratamiento: implicacin familiar y educativa.

La aceptacin activa del trastorno.

Actitud positiva ante el tratamiento.

Planteamiento de objetivos realistas y expectativas alcanzables en funcin de las posibilidades reales

del nio.

Implicacin familiar.

Intervencin y seguimiento mdico.

Implicacin educativa.

Intervencin psicolgica y/o psicopedaggica.

Coordinacin entre los agentes de intervencin.

Etc.

Aceptacin activa y psicoeducacin.

La aceptacin activa es el proceso en el cual el entorno del nio con TDAH, comprende, se
compromete e interviene de manera activa en el proceso teraputico y de apoyo, asumiendo cada
uno su rol de forma cooperativa.

La psicoeducacin consiste en un abordaje que ensea al afectado, su familia y su entorno en qu

consiste el trastorno, qu manifestaciones tiene y qu se puede hacer para mejorarlo y las
caractersticas intrnsecas de cada caso.

Implicacin escolar.
En este apartado nos centramos en estrategias, pautas y aspectos que explican la relevancia que tiene el
tratamiento del TDAH en el mbito escolar, de cara a poder ofrecer la mejor intervencin sobre las
necesidades educativas al alumno con TDAH.

Dficit de atencin y control de estmulos.

Motivacin.

rdenes y tareas.

Reforzamiento.

Modificacin de conductas.

Impulsividad y reflexividad.

Entrenamiento en autoinstrucciones.

Autoestima.

Etc.

Como vemos, entre todos los temas que se tratan en la charla al profesorado encontramos los puntos
relevantes sobre los que, a nuestro juicio, debe informarse el profesorado para conocer las caractersticas
globales que puede presentar un alumno con TDAH en las aulas y el porqu de determinados
comportamientos.
Por su parte, en las charlas orientadas e impartidas al AMPA de cada centro escolar, encontramos unos
puntos en comn con la charla impartida al profesorado, por ejemplo, en lo referente a la importancia de
conocer las caractersticas generales del trastorno.
Sospecha y diagnstico.
A diferencia de la charla al profesorado, a las familias se les orienta sobre los pasos, sobre el protocolo que se
debe seguir cuando tiene sospecha sobre un posible caso de TDAH en sus hijos, de cara a que conozcan los
pasos que deben seguir para obtener el mejor diagnstico.

Sospecha de TDAH.

Informe escolar.

Evaluacin mdica/clnica.

Diagnstico.

Informe clnico.

Evaluacin psicopedaggica.

A continuacin tambin se explica la importancia y relevancia del tratamiento multimodalpara el TDAH y la

necesidad de presentar una fuerte implicacin por parte de la familia y del centro escolar.
Manejo conductual y modificacin de conducta.
En este apartado nos centramos en pautas y estrategias pero muy centradas y orientadas a las familias, de
cara a que puedan intervenir desde el hogar y hacer frente a los aspectos ms problemticos en este,
principalmente, aspectos conductuales.

No utilizar la competitividad como herramienta de aprendizaje.

No generar miedo al error.

No utilizar el castigo para reducir conductas no deseadas, ya que en determinadas ocasiones es ms

recomendable la ignoracin.

No desautorizar al otro progenitor.

Evitar generalizaciones y expectativas negativas sobre un determinado comportamiento.

Establecer normas y lmites en el hogar.

Modelado.

Autoestima.

Hiperactividad: canalizar la energa.

Etc.

En definitiva, podemos reafirmarnos en la importancia que para nosotros tiene que, como hemos dicho
anteriormente, los dos ambientes ms importantes en la vida del nio, familia y centro educativo, cuenten con
la informacin y formacin suficiente para intervenir sobre las dificultades del nio con TDAH de la manera
ms adecuada posible.
Roco Meca Martnez.
Especialista en Pedagoga Teraputica de Fundacin CADAH.
Bibliografa.
www.fundacioncadah.org

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