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ministrio da educao
Secretaria de Educao Especial
Saberes e prticas
da incluso
Braslia 2006
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
SEESP/MEC
Consultoria
Rosita Edler Carvalho
Reviso Tcnica
Francisca Roseneide Furtado do Monte
Denise de Oliveira Alves
Reviso de Texto
Maria de Ftima Cardoso Telles
Apresentao
Sumrio
Introduo
13
19
2.1
2.2
2.3
2.4
21
32
38
40
45
2.5
19
3.1
3.2
3.3
3.4
50
61
74
78
81
Concluses
85
Bibliografia
89
Introduo
Tempo Previsto
16 horas
FINALIDADE
Subsidiar os sistemas de ensino na reflexo dos seus atuais modelos de
avaliao.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de:
Compreender a avaliao como um processo permanente
e contnuo, compartilhado por todos os que atuam na
escola;
Identificar os elementos que intervm no processo de ensino e de aprendizagem:
o aluno, o contexto escolar (escola e sala de aula) e o contexto familiar;
Rever as prticas pedaggicas e a fundamentao terica que as embasa;
Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos;
Conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, como subsdios
prtica pedaggica;
Considerar as diferenas individuais dos alunos, valorizando as competncias
de cada um e a diversidade;
Construir caminhos para a remoo de barreiras na aprendizagem, a partir
da reflexo sobre os objetivos da prtica avaliativa;
Contribuir para a construo de uma escola inclusiva.
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NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
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NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
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No se trata, portanto, de uma frma que d forma, pois sabe-se que ela deforma.
Somente com reflexo e anlises crticas, calcadas em alguns referenciais tericometodolgicos, que os usurios deste documento podero reconstruir suas
prticas avaliativas para otimizar seus procedimentos durante e aps o processo
avaliativo, a partir de anlises integradas das informaes obtidas.
O documento est estruturado em captulos que se seguem a esta introduo.
Extrados da literatura a respeito e de documentos oficiais, no primeiro captulo
examinam-se alguns conceitos de avaliao e suas funes.
No segundo captulo delineia-se o recorte atribudo avaliao que, neste
documento, est voltada para a identificao das necessidades educacionais
especiais. As questes bsicas referentes a quem avalia o que, quando, onde e
como so igualmente discutidas, entendendo-se que o principal papel da avaliao
seja o de contribuir para a melhoria da resposta educativa das escolas.
Deste captulo constam, tambm, algumas consideraes sobre as necessidades
educacionais especiais, incluso escolar e uma breve retrospectiva histrica das
prticas avaliativas usadas em educao especial.
O terceiro captulo contm o modelo, configurado como matriz da qual constam
os mbitos, as dimenses e os aspectos a serem considerados na ressignificao
dos processos avaliativos.
O referido modelo , apenas, um exemplo que pode ser aprimorado, substitudo
ou mesmo abandonado, pois no se pretende compartimentalizar a anlise
dos dados e sim organizar, didaticamente, sua coleta. O que importa garantir
diferentes dimenses de anlise e enfatizar a importncia de interrelacionar
todos os aspectos avaliados.
Constam desse captulo algumas sugestes de indicadores, possibilitando a
identificao de necessidades educacionais especiais, sem que se pretenda
esgotar todas as possibilidades de construo de indicadores a que o modelo
induz. Igualmente esto apresentadas algumas sugestes operacionais para
implementar novas propostas de avaliao para identificar necessidades
educacionais especiais.
O quarto captulo oferece algumas pistas para a remoo de barreiras para a
aprendizagem e para a participao durante e aps o processo avaliativo, com
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O termo avaliao aparece no Dicionrio como determinar o valor de1 por meio
de um processo de apreciao, de ajuizamento ou de anlise das caractersticas
observveis em pessoas, objetos, fatos ou fenmenos.
Com propriedade Luckesi(1996) substitui a expresso juzo de valor por juzo
de qualidade explicando:
O termo valor possui uma significao scio-filosfica-poltica abrangente que
ultrapassa os limites instrumentais da avaliao da aprendizagem que subsidia
as decises do processo ensino-aprendizagem (p.9, nota de rodap).
Alm dessa razo, pode-se acrescentar o aspecto quantitativo que o termo valor
sugere. Tal observao reveste-se da maior importncia, principalmente porque,
tratando-se da avaliao que se realiza na escola, constata-se que a maior parte
da literatura diz respeito aprendizagem do aluno e s tcnicas usadas, com o
objetivo de aferir (medir) seu rendimento escolar.
Sob essa tica, a avaliao tem sido utilizada como aferio, como julgamento do
aluno, atribuindo-se valores que, supostamente, medem o que ele aprendeu,
ou no, e que o promovem ou que o reprovam.
O resultado da medida, apresentado como nota ou como conceitos (geralmente
referidos a escalas intervalares de notas previamente definidas), traduz o erro
ou o acerto dos alunos em determinadas questes de um teste, de uma prova, de
um exame, ou de um exerccio que vale nota.
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Segundo Moacir Gadotti (1987), que prefaciou o livro Avaliao Qualitativa de Pedro Demo, a avaliao ,
tambm, uma questo poltica, pois pode se constituir num exerccio autoritrio do poder de julgar.
3
Verificar provm do latim de verum facere, que significa fazer verdadeiro (ibid, p.92).
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O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, de a-valere que quer dizer dar valor a (ibid, p.92).
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A idia da avaliao formativa foi desenvolvida originalmente por Scriven, 1967, segundo Perrenoud (op.
cit) p.14.
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Usam-se os termos aluno, alunos, pretendendo-se neles incluir a aluna e as alunas...
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Em 1998 foi o Presidente da Comisso Europia que coordena, na Europa, todo o movimento
integracionista.
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A avaliao faz parte do nosso dia-a-dia e aplica-se a qualquer prtica, seja ela
educacional, social ou outra.
A avaliao implica, sempre, na relao entre quem avalia(avaliador ou
avaliadores) e quem avaliado, cabendo ao(s)primeiro(s)apreciar, refletir, analisar
determinados aspectos- o que ser avaliado- considerados como significativos.
Se h avaliao, h julgamento. Este se processa em um contexto de valorizao,
o que requer os devidos cuidados com o uso do poder e com a maior ou menor
influncia da subjetividade no ato de julgar.
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(c) a avaliao no deve ser reduzida a um momento escolhido para este fim,
nem s tcnicas a serem utilizadas;
(d) na condio de processo contnuo, permanente e compartilhado, a avaliao
no diz respeito ao aluno e apenas a ele;
(e) devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de
aprendizagem, o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em que
se realiza: o clima da escola e da sala de aula, os recursos didticos, o
mobilirio, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaos
fsicos, os apoios, dentre outros;
(f) no caso da identificao de necessidades educacionais, elas tanto dizem respeito
ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre e
(g) a identificao dessas necessidades deve impulsionar a comunidade escolar
s providncias cabveis para satisfaz-las.
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De acordo com a American Psychological Association (APA) um teste pode ser considerado como um
conjunto de tarefas ou questes concebidas para determinar tipos particulares de comportamentos, quando
apresentadas sob condies padronizadas e para fornecer escores que possuam as propriedades psicomtricas
convenientes (1974). Testar significa, portanto, expor uma pessoa a um conjunto especfico de questes com
o intuito de obter um escore que situa essa pessoa em relao a muitas outras e em relao ao alcance, ou
no dos objetivos do teste.
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a maioria dos testes utilizados, de base clnica, pouco contribuem para a tomada
de decises nos aspectos curriculares ou de prtica pedaggica, principalmente
se no forem ressignificados particularmente na interpretao dos dados
que oferecem-, com vistas educao escolar;
Os resultados obtidos por um indivduo so comparados com outros, de um grupo de referncia e cujas
performances permitiram, por critrios estatsticos, organizar tabelas de classificao.
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Merecem citao os movimentos realizados nos estados do Rio de Janeiro e So Paulo para criao destes
cargos nas escolas pblicas, algumas das quais j contam com psiclogos.
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O grifo justifica-se para trazer ao debate a reflexo da Dra Sara Pan (l985), para quem essa expresso
incorreta, pois a no aprendizagem um processo diferente de aprender e no o seu oposto.
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Com esse enfoque, os avaliadores so todos os que lidam com o avaliado, alm
de que todos podem ser sujeitos avaliadores ou sujeitos avaliados, buscando-se
identificar as necessidades que apresentam e que precisam ser supridas, pela
escola.
Sugere-se que, na fase de transio entre os procedimentos de avaliao ainda
em uso pela equipe da educao especial e a adoo, na escola, do modelo
proposto, a equipe de avaliadores da educao especial trabalhe articulada
com a coordenao pedaggica das escolas. medida em que estas puderem
assumir a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos - com
a participao efetiva dos seus professores -, a equipe de avaliadores da educao
especial passar a contribuir, como assessoramento especializado.
Espera-se que, aps anlises e reflexes crticas mude-se o enfoque e revejamse as prticas avaliativas de modo a: (a) substituir os instrumentos referidos a
normas por outros que permitam analisar as variveis implcitas no contexto onde
o aprendiz est; (b)valorizar a contribuio dos professores, preparando-os para
avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relao s demandas e aos
apoios que lhes oferece; (c) utilizar o dilogo e as observaes como importantes
ferramentas de trabalho; (d) compartilhar a anlise dos dados obtidos,
relativizando-os com os mltiplos fatores que interferem na aprendizagem
(e)envolver o prprio avaliado e sua famlia e (f)se necessrio para a satisfao
das necessidades educacionais do avaliado, complementar as informaes, com
a participao de outros profissionais.
2.2.2 Os avaliados.
Ainda com base na histria da educao especial, constata-se que, embora
poucos, h alunos chegam escola trazendo um laudo mdico que os insere numa
determinada condio de deficincia (mental, sensorial, fsica, motora, mltipla)
ou de portadores de condutas tpicas de sndromes psiquitricas, neurolgicas
ou com quadros psicolgicos graves. Costumam ser matriculados na educao
especial, sem passar pela equipe de diagnstico da educao especial, exceto se
surgem algumas dvidas quanto modalidade de atendimento, na qual devem
ser matriculados. Neste caso, so examinados para maior aprofundamento
diagnstico.
Outros chegam para a primeira matrcula na escola e, se h alguma suspeita de
futuras dificuldades de aprendizagem, passam pelo diagnstico, previamente.
O que a prtica tem evidenciado que, sendo muito grande a demanda para as
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Cumpre lembrar que nas leis 4024/61 e 5692/71 e que vigoraram at dezembro de 1996, os artigos referentes
educao especial usavam o termo tratamento, embora na Constituio de 1998 ele tenha sido substitudo
por atendimento educacional especializado (art. 208).
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Ainda que se utilizem as expresses necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, para
evitar rtulos e no excluir nenhum aluno, elas continuam sendo muito debatidas e criticadas, por serem
excessivamente genricas.
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Observe-se que alunos de altas habilidades/superdotados tambm podem sofrer discriminaes e serem
vtimas de preconceitos.
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Trabalho elaborado pela Coordenao de Educao Especial da Secretaria de Estado da Educao do Rio de
Janeiro com a consultoria de especialistas.
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Essa escala foi revisada em 1992, mantendo-se a subdiviso: uma parte contendo
habilidades para a vida em comunidade e residencial e a outra referente vida
na escola, num total de 10 (dez) habilidades adaptativas.
Na contribuio organizada pela Coordenao da Educao Especial da Secretaria
de Estado da Educao do Rio de Janeiro (op.cit.), foram utilizadas essas 10 (dez)
habilidades adaptativas indicadoras de nveis de desenvolvimento e aprendizagem
em: comunicao; auto-cuidado; vida familiar; social; uso comunitrio;
autonomia; sade e segurana, funcionalidades acadmicas; lazer e trabalho. O
documento inclui, ainda, como dimenses de anlise: as manifestaes psicolgico
- emocionais dos alunos e as condies de suporte e apoio do meio ambiente.
Recentemente houve mais uma reviso calcada no conceito ecolgico da
deficincia, isto , relacionando a pessoa ao seu ambiente. Com esse enfoque fazse necessrio avaliar os apoios que so oferecidos para as pessoas evolurem nas
suas habilidades adaptativas. Trata-se de uma proposta importante, na medida
em que desloca o eixo da avaliao da pessoa, propriamente dita, para a existncia
e qualidade dos apoios de que necessita.
Segundo essa proposta, o processo de avaliao envolve as habilidades intelectivas,
as adaptativas, as afetivo-emocionais, fsicas/de sade e as condies ambientais,
para determinar o nvel e a intensidade dos apoios a que as pessoas fazem juz
para prosseguirem, com sucesso, seu processo educativo, de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Convm lembrar que o desempenho de algum, em qualquer tarefa, influenciado
pelas exigncias da prpria tarefa, pela histria do indivduo e pelos fatores
inerentes ao meio em que realizada a avaliao, quaisquer que sejam os
instrumentos de avaliao utilizados, j padronizados, ou no.
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- as ajudas e apoios que se oferecem aos alunos para que progridam, envolvendo
professores, especialistas e as famlias.
No processo de ensino e de aprendizagem que ocorre nas escolas, destacam-se
trs elementos-chave: os prprios alunos que constrem seus conhecimentos, os
objetos do conhecimento, organizados sob a forma de contedos programticos e
os educadores que atuam como mediadores entre os sujeitos/ alunos e os objetos
do conhecimento.
Essa trade no existe no vcuo pois a interao entre os elementos ocorre em
contextos como as salas de aula, as escolas que, por sua vez pertencem a um
sistema educacional de determinada sociedade.
Algumas vezes so oferecidos apoios e ajudas que permitiro facilitar a dinmica
entre as variveis do processo de ensino e de aprendizagem. Infelizmente constatase que so, ainda, insuficientes.
Importante ressaltar que, sob esse enfoque, no se pretende negar ou banalizar
a existncia de dificuldades de aprendizagem e de participao, devidas s
caractersticas dos prprios alunos.
A proposta analisar tais dificuldades relacionando-as s respostas educativas
da escola, ou seja, s medidas organizacionais providas pelo sistema, pela escola
e pela professora em sala de aula, envolvendo recursos humanos, financeiros e
materiais para fazer frente a tais dificuldades.
A expanso do enfoque das necessidades educacionais para alm das dificuldades
de aprendizagem de determinados alunos, leva identificao das necessidades
dos sistemas educativos, das escolas e das salas de aula para promoverem a
aprendizagem e a participao de todos e com todos.
Em outras palavras e parafraseando Manjn (1995):
Uma necessidade educacional especial pode tomar diversas formas. Pode tratarse da necessidade de proviso de meios especiais de acesso ao currculo, atravs,
por exemplo, de equipamento especial ou de tcnicas de ensino especializadas;
ou bem pode se tratar da necessidade de modificar o currculo, ou da necessidade
de prestar ateno particular ao contexto social e ao clima emocional nos quais
se desenvolve a educao(p.12 e 13).
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Segundo Anguerra 1988- (apud documento do MEC/Madrid, p.134), a metodologia observacional pode
definir-se como um procedimento encaminhado a articular uma percepo deliberada da realidade
manifesta com sua adequada interpretao, de forma que, mediante um registro objetivo, sistemtico e
especfico da conduta gerada de forma espontnea, em um determinado contexto, e uma vez submetida
a adequada codificao e anlise, nos proporcione resultados vlidos, dentro de um marco especfico de
conhecimento.
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Uma das exigncias a delimitao dos objetivos; dos sujeitos e fenmenos a serem observados; a preocupao
de anlises globais , molares, em vez das moleculares, segmentadas; ao tipo de participao dos observadores
e natureza da observao, se direta e presencial ou por vias indiretas.
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3. Construindo um Novo
Modelo para a Identificao de
Necessidades Educacionais Especiais
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Os mbitos, as dimenses e
aspectos a serem considerados
Na nossa lngua a palavra mbito quer dizer contorno, periferia, espao delimitado
ou, ainda, campo de ao, zona de atividades. com este ltimo significado que
se identificaram como mbitos da avaliao:
o contexto educacional escolar;
o aluno21 e a
a famlia.
Baseando-se na concepo interativa do desenvolvimento e da aprendizagem,
uma adequada avaliao de necessidades educacionais especiais (do aprendiz,
propriamente dito e das escolas e famlias que o educam) pressupe a anlise
de algumas dimenses instituintes daqueles mbitos, sugeridas para organizar
as anlises.
O termo dimenso foi o escolhido porque, segundo nossa lngua, diz respeito a
um determinado nmero de variveis consideradas como importantes para a
compreenso de determinados conjuntos (no caso do modelo, os conjuntos de
variveis que compem os mbitos).
Esse o propsito didtico do modelo: em cada mbito- como zona de atividades
ou espaos delimitados - pretende-se examinar algumas variveis a eles
pertinentes e que foram escolhidas como as mais significativas.
Para o contexto educacional as dimenses estabelecidas para a anlise so:
- instituio educacional escolar e
- a ao pedaggica.
Para o aluno, as dimenses de anlise so:
- nvel de desenvolvimento e
- condies pessoais.
No caso da famlia, as dimenses estabelecidas para a anlise so:
- as caractersticas do ambiente familiar e
- o convvio familiar.
21 No caso do aluno, certamente, no se aplica, ao p da letra, os referidos conceitos que constam no dicionrio.
Mas, como um ser ativo, decidiu-se mant-lo como mbito de avaliao, mais no sentido de elemento
especfico, a ser considerado.
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Como se tratam de dimenses muito abrangentes, torna-se importante examinlas segundo alguns aspectos, isto , orientar as anlises para determinadas
manifestaes de suas variveis. Com isso o modelo vai se detalhando para, em
decorrncia, facilitar as discusses em torno do qu avaliar, de que caminhos
tomar para obter as informaes e, principalmente, aps as anlises dos resultados
obtidos que providncias tomar.
A dimenso de anlise instituio educacional escolar comporta, dentre outros,
os seguintes aspectos:
- filosficos (crenas e valores);
- estruturais e
- funcionais.
A dimenso de anlise ao pedaggica pode desdobrar-se nos seguintes
aspectos:
- o professor;
- a sala de aula;
- os recursos de ensino e de aprendizagem;
- as estratgias metodolgicas usadas para o ensino dos contedos
curriculares e
- estratgias avaliativas.
Para o nvel de desenvolvimento do aluno, os aspectos apresentados para serem
analisados so:
- caractersticas funcionais e
- competncias curriculares.
Nas condies pessoais dos alunos deve ser analisada
- a natureza das necessidades educacionais que apresenta.
Quanto s caractersticas do ambiente familiar, trs aspectos, pelo menos,
merecem ateno:
- condies fsicas da moradia
- cultura, valores em que acredita e atitudes frente vida e
- expectativas de futuro.
Finalmente, para a dimenso convvio familiar, cinco aspectos podem ser
considerados na avaliao:
- pessoas que convivem com o aluno;
- relaes afetivas;
- qualidade das comunicaes e
- oportunidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia.
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Consta, ainda, do referido Quadro uma coluna referente aos indicadores22 e que
est em aberto, para que sejam construdos pelas equipes. Devem ser relacionados
aos diversos aspectos assinalados que, por sua vez, tambm no pretendem
esgotar a matriz.
As equipes de avaliadores podem identificar outros aspectos que sejam mais
significativos s suas realidades, assim como apontar outras dimenses e mbitos
de anlise a serem acrescentados ou para substituir os que constam do modelo
sugerido.
O que realmente importa que os procedimentos e instrumentos de avaliao
sejam mais abrangentes e menos normativos do que os usualmente usados,
centrados nos alunos, apenas.
guisa de exemplos, logo aps os comentrios que se seguem acerca de cada
uma das dimenses e aspectos que compem o modelo, sero apresentados
alguns indicadores cuja ordenao no obedece a nenhum critrio de prioridade.
Tratam-se, apenas, de sugestes.
3.1 O Contexto Educacional Como mbito da Avaliao:
Dimenses e Aspectos.
O contexto educacional diz respeito totalidade do campo de ao em que se
pensam, implantam e implementam atividades na rea de educao.
Envolve todas as esferas administrativas (federal, estadual, municipal e o Distrito
Federal) e, nelas, as organizaes governamentais e as no-governamentais de
ensino, bem como as famlias, no seio das quais ocorrem, igualmente, processos
educativos, ainda que informais e no sistematizados como os das escolas.
Dentre outros, fazem parte do contexto educacional: os recursos (humanos,
financeiros, tecnolgicos); as polticas educativas; a legislao pertinente; as
condies materiais de concretizao da intencionalidade educativa; a produo
acadmica; os rgos coordenadores e implementadores de aes educativas; as
escolas e as salas de aula.
Considerando-se a finalidade deste documento, nem todas as dimenses acima
citadas constam como elementos de anlise. O foco a escola.
22 Os indicadores podem ser transformados em itens que comporo os instrumentos de avaliao, como fichas
ou questionrios, bem como serviro para orientar as observaes, entrevistas e outros procedimentos
necessrios coleta de informaes.
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23 A cultura da escola entendida como conjunto de princpios, valores e crenas compartilhados pelos seus
integrantes e que lhe conferem uma identidade prpria, explicando sua forma de pensar, sentir e agir.
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24 Segundo Jrgen Habermas (1980) da Escola de Frankfurt, a ao comunicativa pode ser compreendida como
um processo circular no qual os atores representam um duplo papel: de emissores que dominam a situao
das quais so responsveis e de produtos: dos grupos aos quais eles pertencem e dos processos de socializao
nos quais foram criados. O poder o conceito chave para a compreenso da ao comunicativa.
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Os conceitos de habilidade, competncia tm sido muito discutidos e apresentados pelos autores ora como
sinnimos, ora como estgios de um processo que culmina na utilizao, pelo indivduo de todos os seus
conhecimentos e de todo o seu potencial para resolver situaes-problema, com xito.
Lino de Macedo(1999) estabelece que a distino entre competncia e habilidade, depende do recorte. Resolver
problemas uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades como calcular, interpretar, etc. Mas,
deixando o recorte da resoluo de problemas e considerando a complexidade envolvida no desenvolvimento
de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras
tantas habilidades. com esses significados que esses termos so empregados, na construo dos indicadores
sugeridos.
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NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
29 A educao bsica que se pretende para todos est voltada para a formao integral do educando, em seu
trplice aspecto: um individual de auto-avaliao; outro individual e social, de qualificao para o trabalho
e um terceiro, predominantemente social, de preparo para o exerccio de uma cidadania consciente.
Mazzotta, 1973 p.20-21)
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30 Este objetivo, ao lado de outros, por se um dos objetivos gerais do ensino fundamental, aparece em todos
os volumes dos PCN, a ele referentes.
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31 Muitos estudiosos do tema avaliao discordam de procedimentos que a detalhem em longas pautas de
observaes, o que procede, principalmente porque os professores, particularmente, teriam enorme
dificuldade de preencher fichas e fichas, alm da questionvel credibilidade das informaes registradas.
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Esta dimenso est mais relacionada com as pessoas que apresentam necessidades
educacionais especiais decorrentes de deficincias como: mental, sensorial, fsica,
motora, mltipla ou decorrentes de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou
com quadros psicolgicos graves e, ainda, dos que apresentam altas habilidades/
superdotadao.
No se pretende e nem seria o caso, discorrer acerca das necessidades especiais
de cada grupo. Embora existam homogeneidades bsicas( Myklebust, 1971 e
1987)35 que permitem identific-los como grupo, seria absurdo imaginar que
seus integrantes tambm so homogneos, no sentido de que todos, sem exceo,
apresentam necessidades educacionais especiais da mesma natureza.
Sob esse enfoque equivocado, alm de desconsiderarmos as diferenas
individuais existentes, mesmo do ponto de vista orgnico, estaramos, tambm,
desconsiderando suas trajetrias e as histrias de suas vidas.
Para os objetivos deste documento, interessa conhecer como as condies
individuais de todos os alunos, particularmente das pessoas com deficincias,
com condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas e com quadros
psicolgicos graves, podem afetar-lhes a aprendizagem.
A avaliao, neste caso, no pretende aprofundar as caractersticas clnicas de
cada caso, nem compar-lo com o grupo normativo de referncia. Buscam-se,
em contrapartida, as informaes de como essas pessoas interagem com os
objetos do conhecimento e com as pessoas com quem convivem na escola e
fora dela. Igualmente relevante conhecer os nveis de aceitao e rejeio dos
familiares, assim como as providncias tomadas pela escola para que possam
ser incluidas.
Em outras palavras, na anlise das condies pessoais de cada aluno, mantm-se
o mesmo referencial terico metodolgico adotado neste documento, centrado
na concepo interativa do desenvolvimento e da aprendizagem e na anlise
integrada de todas as variveis intrnsecas e extrnsecas aos alunos.
Alunos com deficincias, em geral, apresentam necessidades especiais no seu
dia-a-dia, com inmeras peculiaridades que interferem em seu processo de
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Esse autor e posteriormente associado a Johnson (op.cit) considera a base da homogeneidade a caracterstica
orgnica comum aos integrantes de um mesmo grupo. Assim, a base da homogeneidade de pessoas cegas
a cegueira; das surdas, a surdez; e assim por diante. Convm retomar esse enfoque para reconhecer a
existncia de limitaes impostas pelas deficincias sem que elas nos permitam considerar o grupo como
constitudos por pessoas idnticas. Definitivamente no o so.
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enfrentamento de conflitos;
nveis de aceitao e de rejeio das dificuldades de seus filhos, particularmente
daqueles com necessidades educacionais especiais;
qualidade e freqncia de ajudas prestadas os filho com necessidades
especiais;
preocupaes com a sade (idas a mdicos, medicamentos que usa, etc);
c) A qualidade das comunicaes pode ser avaliada usando-se como indicadores,
por exemplo:
quando ocorrem conversas entre pais e filhos e o tom das falas: se de
advertncias, censuras, de solicitaes ou, se amigveis e alegres, em torno
de assuntos do cotidiano do aluno avaliado;
a qualidade da escuta dos pais;
a explicitao, pelo filho (a), de seus interesses e preferncias, desde as
situaes alimentares at s ldicas;
caractersticas dos intercmbios comunicativos, especialmente com filhos
(as) que apresentam problemas significativos de comunicao e linguagem;
com quem fica em casa e como reage;
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5. Concluses
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Com essa observao, dentre as demais que constam deste documento, espera-se
que as Secretarias de Educao de estados e municpios brasileiros, alm de outras
instituies de ensino-aprendizagem, formulem suas propostas de avaliao a
serem encaminhadas ao MEC/SEESP.
Alm de constiturem importante acervo para intercmbios entre gestores,
tambm serviro para o acompanhamento, pelo MEC/SEESP, da implementao
das aes e anlise de seus resultados, contribuindo efetivamente com todos os
seus interlocutores.
Afinal, todos lutamos por escolas inclusivas, isto , escolas de boa qualidade para
todos e com todos.
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6. Bibliografia
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