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LOS LIBROS DE TEXTO DE MATEMTICAS EN EDUCACIN

SECUNDARIA COMO INDICADORES DE APRENDIZAJE1


M. C. Penalva y C. Martnez
Dpto. Innovacin y Formacin Didctica
Universidad de Alicante
Introduccin
En la aportacin de V. Snchez y M. Garca plantean preguntas relacionadas con
aspectos que han sido clave en la toma de decisiones para el desarrollo de su
investigacin. Como investigadoras externas, para contribuir al debate de dichas
cuestiones, consideramos necesario poner de manifiesto el significado o la importancia
que le damos a algunos elementos relevantes del contexto y del marco de la
investigacin a estudio, que han sido explicitados en dicha colaboracin, as como
sealar algunas investigaciones que hemos realizado y que justifican nuestra
participacin.
Las autoras junto a otros investigadores constituyen una comunidad de indagacin que
inquiere sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos de la etapa de Bachillerato en
el mbito de la Didctica de la Matemtica (Snchez et al., 2006; Garca et al., 2006).
La segunda parte del ttulo de la aportacin Qu se pretende que aprendan los
alumnos? centra el objetivo del estudio presentado. Para ello analizan textos escolares,
consideran que son un claro exponente del aprendizaje pretendido y que ponen de
manifiesto parte de la cultura escolar. Si bien, tienen en cuenta que en la elaboracin de
los mismos existen condicionantes de control por parte de la administracin educativa.
Como formadoras de profesores e investigadoras en Didctica de la Matemtica
coincidimos con las autoras en la necesidad de analizar libros de texto en un contexto de
investigacin colaborativa entre investigadores y profesores. El profesor de matemticas
debe, entre otros, organizar y desarrollar el currculo oficial y para ello tiene que tomar
una serie de decisiones curriculares referidas al diseo, seleccin y anlisis de unidades
didcticas. El libro de texto constituye la principal o nica fuente de organizacin del
trabajo en las aulas escolares, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Asimismo consideramos tambin que la interaccin entre los distintos componentes de
un grupo de investigacin es fundamental para dar forma a los resultados de su estudio.
En la Universidad de Alicante desarrollamos un Proyecto de Investigacin 2 en el que
adems de disear y evaluar un instrumento para el anlisis de libros de texto desde
diferentes dimensiones, indagamos sobre la potencialidad y limitaciones de una relacin
colaborativa entre profesores, investigadores y agentes psicopedaggicos (Bod y Valls,
2002; Haro y Torregrosa, 2002; Rey y Penalva, 2002). Tambin hemos realizado una
investigacin sobre un tpico particular, estudio del desarrollo del sistema de signos de
la potencia en los libros de texto de matemticas de educacin secundaria obligatoria
(Martnez y Penalva, 2006).
1 Rplicaa: Loscontenidosmatemticos enelBachillerato.Qu sepretendequeaprendanlosalumnos? V.

SnchezyM.Garca(2006)

2Decisiones curriculares: anlisis de libros de texto de Matemticas


M.C. Penalva (Coord.)

(Ref. GRE01-18, Universidad de Alicante)

Algunas de las dificultades que los estudiantes encuentran en el aprendizaje de los


contenidos matemticos dependen de la enseanza recibida y sta est condicionada por
la forma en la que los libros de texto presentan dicho contenido (Cobo y Batanero,
2004; Penalva y Martnez, 2006). Por todo ello, consideramos que los libros de texto no
slo son un reflejo del aprendizaje pretendido, como indican las autoras, sino que son
un medio para la construccin del conocimiento y por tanto un indicador del aprendizaje
realizado por los estudiantes. Aunque nos vamos a centrar en mbitos muy especficos
de la investigacin presentada por V. Snchez y M. Garca, queremos indicar que, en un
contexto general, nuestra aportacin debera relacionarse con procesos referidos a:
-

modelos que fundamentan la naturaleza del conocimiento matemtico, los procesos


de enseanza aprendizaje...

prctica educativa, mtodos de enseanza y de evaluacin...

aspectos relacionados con el desarrollo evolutivo de los sujetos, dificultades de


aprendizaje...

adaptaciones de las normativas curriculares a las caractersticas sociales, culturales y


lingsticas de los sujetos...

El marco conceptual
V. Snchez y M. Garca sealan que el marco conceptual de su investigacin est
basado en la idea de aprendizaje y en la caracterizacin de los metaconceptos
seleccionados. Respecto al primer trmino indican:
Entendemos el aprendizaje como la construccin del conocimiento, en este
caso matemtico, y asumimos que este aprendizaje es situado, por lo que la
adquisicin de habilidades intelectuales y el contexto sociocultural no pueden
separarse
En este contexto, como ya hemos indicado, consideramos el anlisis del contenido
matemtico de los textos importante para indagar sobre el aprendizaje de los alumnos,
pero pensamos que no podemos aislarlo de otros procesos relacionados con la
construccin de conocimiento, y en este sentido queremos remarcar las palabras de
Wenge (1988) referidas a aspectos significativos para el aprendizaje ...la informacin
matemtica en s misma, separada de las formas de participacin, no es conocimiento,
puede llegar a ser empobrecedora, abrumadora y alienante (pp. 266)3. Aspectos que
consideramos pueden condicionar la eleccin de las variables fijadas para la
construccin de los metaconceptos.
En relacin con esta otra idea central de la investigacin, los metaconceptos
matemticos seleccionados, cabe indicar primeramente que en descripciones anteriores
de la investigacin (Snchez et al., 2006; Garca et al., 2006) la expresin utilizada para
designar a los elementos clave en la construccin del conocimiento matemtico era
conceptos metamatemticos (pginas 145 y 153 respectivamente), trminos utilizados,
por ejemplo, en la investigacin de Zaslavsky y Shir, citada por las autoras. El hecho de
que en el texto no se haga referencia al porqu del cambio terminolgico y la
descripcin utilizada para el trmino,

3De la edicin en castellano de 2003, editada por Paids.

...metaconceptos, debido a su configuracin compleja, multidimensional y


universal, admitiendo que cada uno de ellos incluye numerosos aspectos de
complejidad muy diferente
nos plantean dudas sobre los posibles matices de significado diferenciadores asignados
por los autores a estos trminos.
Obviando las posibles diferencias entre ambas expresiones, estimamos que los libros de
texto, desde la finalidad de comunicar de conocimiento matemtico, no dan el mismo
tratamiento a los tres metaconceptos seleccionados, digamos que modelar como un
metaconcepto, no tiene el mismo estatus de tratamiento que definir y probar/demostrar.
Quizs por ello se indica que se aborda el estudio conjunto? Si bien, el proceso de
anlisis para cada metaconcepto parece que se realiza de forma independiente (este
hecho no se ha podido comprobar para el caso de modelar pues no se ha mostrado
ejemplo alguno). O quizs la decisin de hacer el estudio conjunto se refiera al hecho de
considerar variables que sirvan para todo.
Con la misma salvedad, y teniendo en cuenta las variables utilizadas para la
construccin de los metaconceptos seleccionados en la investigacin de Snchez y otros
(2006), si hacemos un anlisis comparativo de los elementos ms relevantes de dicho
estudio y los de la investigacin citada Martnez y Penalva (2006), podemos establecer
una cierta correspondencia entre el trmino metaconcepto y los dominios de
actividad matemtica (Mamona-Downs y Downs, 2002) que usamos en nuestra
investigacin para identificar las acciones necesarias para obtener significados y
razonamientos acerca de los contenidos matemticos de los libros de texto. Adems, el
metaconcepto definir se puede relacionar con los dominios de actividad matemtica
que vinculamos con el estadio semitico de desarrollo de signos (Socas, 1997), el
metaconcepto probar/demostrar con los dominios de actividad matemtica
conectados al estadio estructural y el metaconcepto modelar con los dominios de
actividad matemtica referidos al estadio autnomo de desarrollo de signos usados en
los libros de texto (en nuestra investigacin asociados al concepto de potencia en los
textos de matemticas en educacin secundaria obligatoria).
Las cuestiones para un debate
Por todo ello, para iniciar el debate, a la pregunta debe ser incluida la
algoritmizacin como uno de los metaconceptos bsicos en la construccin del
conocimiento matemtico? respondemos que no, ya que el uso de determinados
algoritmos (una vez sistematizados y automatizados los procesos que conducen a la
bsqueda de resultados) puede romper la dualidad entre significado y procesos
asociados a un concepto y por tanto se convierte en un obstculo de aprendizaje. No
debera estudiarse como un metaconcepto independiente de los dems sino que podra
considerarse que forma parte de modelar (en el sentido de modelizar) como paso previo
o primer paso para el manejo y construccin de modelos matemticos eficaces.
A las preguntas Es potente la particularizacin del marco conceptual que se ha
llevado a cabo para cada uno de ellos? Lo que se gana al buscar unas variables que
sirvan para todo hace perder especificidad queremos indicar que en el caso de los
roles considerados para el metaconcepto definir no son excluyentes, han sido utilizados
en investigaciones diferentes (Zaslavsky y Shir, 2005), y por ello, puede que presenten
problemas a la hora de categorizar los resultados.

Desde la perspectiva metodolgica, en relacin con la caracterstica adoptada de uso


frecuente por parte de los profesores de Secundaria para la seleccin de las
colecciones de libros de Matemticas de Bachillerato, nos planteamos sera
conveniente revisar alguna editorial de menor uso? Quizs con el fin de analizar/ valorar
diferencias, deficiencias... que pueden influir en la construccin de conocimiento.
Referencias
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texto de Matemticas. En M.C. Penalva, G. Torregrosa y J. Valls (Coords.),
Aportaciones de la Didctica de la Matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp.
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Cobo, B.; Batanero, C. (2004) Significado de la media en los libros de texto de
Secundaria. Enseanza de las Ciencias, 22, 1, 5-18.
Garca, M., Snchez, V., Escudero, I., Gaviln, J.M., Trigueros, R.; Snchez-Matamoros,
G. (2006). Comentario a un estudio sobre el aprendizaje de contenidos matemticos en el
Bachillerato dentro de una comunidad de indagacin. En M.C. Penalva y otros (Eds.)
Conocimiento, entornos de aprendizaje y tutorizacin para la formacin del profesorado
de Matemticas (pp. 151-154) Proyecto Sur: Granada.
Haro, M.J.; Torregrosa, G. (2002). El anlisis de libros de texto como tarea del
profesorado de matemticas. En M.C. Penalva, G. Torregrosa y J. Valls (Coords.),
Aportaciones de la Didctica de la Matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp.
357-372) Murcia: Compobell.
Mamona-Downs, J.; Downs, M. (2002). Advanced Mathematical Thinking with a
Special Reference to Reflection on Mathematical Structure. En L. English (Ed.)
Handbook of International Research in Mathematics Education (pp. 165-195) Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Asso.
Martnez, C.; Penalva, M.C. (2006). Proceso de simbolizacin del concepto de potencia:
anlisis de libros de texto de secundaria. Enseanza de las Ciencias, 24(2), 285-297.
Rey, C.; Penalva, M.C. (2002). Anlisis del campo afectivo en los libros de texto de
matemticas. En M. C. Penalva, G. Torregrosa y J. Valls (Coords.), Aportaciones de la
Didctica de la Matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 499-512) Murcia:
Compobell.
Snchez, V., Garca, M., Escudero, I., Gaviln, J.M., Trigueros, R.; Snchez-Matamoros,
G. (2006). Un estudio sobre el aprendizaje de contenidos matemticos en el Bachillerato
dentro de una comunidad de indagacin. En M.C. Penalva y otros (Eds.) Conocimiento,
entornos de aprendizaje y tutorizacin para la formacin del profesorado de Matemticas
(pp. 139-149) Proyecto Sur: Granada.
Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las
matemticas. En L. Rico (Coord.), La Educacin Matemtica en la Enseanza
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