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Madrid, 2008
TESIS DOCTORAL
Autor:
Directores:
Dra. Nuria Carriedo Lpez
Dr. Francisco Gutirrez Martnez
Madrid, 2008
INDICE
INTRODUCCIN GENERAL
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1.1
19
1.2
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1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
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26
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39
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42
42
45
47
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52
57
57
60
64
69
3.1
69
3.2
71
75
76
3.3
78
3.4
81
82
85
3.5
87
88
91
93
97
4.1
97
4.2
104
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
106
108
109
111
112
4.3
La enseanza de la comprensin como intervencin educativa
4.3.1. Los propsitos de la intervencin: para qu ensear a
comprender un texto?
4.3.2. Los contenidos: qu enseamos cuando intervenimos sobre
la comprensin lectora?
4.3.3. El mtodo de la enseanza: cmo enseamos a comprender
un texto?
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120
125
126
129
CONCLUSIONES
137
137
138
142
145
147
147
149
150
153
156
159
159
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164
165
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177
182
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186
186
187
187
189
190
193
193
194
197
204
205
205
212
CONCLUSIONES GENERALES
223
REFERENCIAS
229
214
216
APNDICES
A. Protocolos de evaluacin prestest y postest
B. 1. Anlisis de los textos de la evaluacin pre-post
1.1. Identificacin de unidades-idea
1.2. Representacin jerrquica de las ideas del texto
1.3. Representacin macroestructural
1.4. Identificacin de las ideas principales
2. Criterios de evaluacin y correccin
C. Programa de intervencin
1. Fases del entrenamiento y actividades desarrolladas durante las
sesiones presenciales
2. Materiales utilizados para el trabajo no presencial: Mdulo de
Trabajo y Anexos 1, 2 y 3
3. Textos de estudio utilizados durante el entrenamiento
4. Ilustracin de la interaccin seguida con los alumnos en la sesin a
distancia (5 sesin)
249
261
263
267
271
275
279
287
335
365
435
AGRADECIMIENTOS
10
INTRODUCCIN GENERAL
Desde el nacimiento de la Psicologa como ciencia muchos han sido los desarrollos
tericos que han contribuido a explicar el funcionamiento de la mente. Si hay algo que
caracteriza a nuestra especie humana es la capacidad de aprendizaje, entendida
como la posibilidad de estructurar a travs de un largo proceso aquellas conductas que
nos permitirn insertarnos e identificarnos con la sociedad de la que formamos parte.
De esta manera aprendemos a hablar, a razonar, a leer, a escribir, a calcular y a
desempearnos eficazmente en los diferentes roles que ejerceremos en nuestra
sociedad. De aqu la importancia que la psicologa del pensamiento otorga a la
posibilidad de comprender qu procesos psicolgicos son los que subyacen al
aprendizaje de todo aquello que nos caracterizar como seres sociales.
Por ello, una mirada hacia la historia de la Psicologa nos permite visualizar
cmo se ha intentando abordar y comprender a lo largo del tiempo lo psquico en
relacin con esa posibilidad que le reconocemos a todo ser humano: su capacidad de
aprendizaje. La historia de la Psicologa de la Educacin se ha desarrollado a lo largo
del siglo pasado, perodo en el que diferentes marcos tericos intentaron describir ese
proceso que llamamos aprendizaje. Por ello, afirmar que la Psicologa Cognitiva es el
paradigma dominante de la psicologa actual (Garca Madruga, 1995) implica suponer
que en el pasado otros paradigmas protagonizaron la escena. La revolucin cognitiva
se comenz a gestar en Estados Unidos en 1956 y una de las causas ms importantes
fue el clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista que haba
imperado durante la primera mitad del siglo pasado. Al respecto, Bruner (1991) afirma
que la revolucin cognitiva tuvo como objetivo recuperar la mente despus de la
poca de glaciacin conductista, porque una de las crticas ms fuertes que se le
haca al conductismo era su antimentalismo. Frente a esa tabula rasa que pareca ser
la mente para el conductismo surge entonces el enfoque cognitivo, particularmente
interesado en el estudio de las representaciones mentales. De ah, la aparicin de los
desarrollos tericos que han intentado describir las estructuras cognitivas y semiticas
de la mente. Segn Gardner (1987) el cientfico que estudia la cognicin se ocupa
principalmente de la descripcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras
formas de representacin mental. Estas representaciones mentales han sido llamadas
de diferentes maneras segn el modelo terico que ha intentado describirlas: marcos
(Minsky, 1975), guiones (Schank y Abelson, 1977), esquemas (Rumelhart, 1980) y
11
modelos mentales (Johnson-Laird, 1983) entre otros. Todos estos aportes parten de
la teora causal de la mente, segn la cual esas representaciones (sean cuales fueren,
segn el modelo) organizan y determinan la realizacin de las conductas del sujeto, y
de ah su importancia para los procesos de aprendizaje.
No obstante, hay autores como Pozo (1989) que nos llaman la atencin sobre
la necesidad de no circunscribir el desarrollo del cognitivismo a la reaccin contra el
conductismo que se desarroll en EEUU a partir de 1956. Hay que tener en cuenta que
mientras en territorio americano imperaba el paradigma conductista, cientficos como
Piaget o Vigotsky ya planteaban la existencia de una actividad mental mediadora entre
los estmulos del ambiente y las respuestas del sujeto. La tradicin cognitiva europea
nos muestra que el estudio de las representaciones mentales se desarroll con
anterioridad a la revolucin cognitiva que tuvo su origen en Estados Unidos. De todos
modos, lo cierto es que los desarrollos tericos que tuvieron lugar a ambos lados del
Atlntico instalaron dos tradiciones cognitivas distintas:
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las personas. Por otro lado, si la Psicologa Cognitiva ha prestado especial atencin a
tareas que se caracterizan por su complejidad es porque la posibilidad de avanzar en
la descripcin de los procesos mentales implicados en tales tareas, tambin posibilita
profundizar en el conocimiento del funcionamiento general de la mente. En
consecuencia, la especial atencin que la psicologa cognitiva ha dirigido a la
comprensin lectora se justifica por varias razones en ese doble sentido. Por un lado,
permite conocer los procesos que subyacen a la facultad que tienen los seres humanos
de leer las palabras que componen un texto y elaborar el significado de ese texto
como un todo; as como tambin conocer cul es el desarrollo evolutivo de estas
capacidades. Pero, por otro lado, comprender la complejidad de todos los procesos y
subprocesos que intervienen durante la lectura tambin ayuda a conocer el
funcionamiento cognitivo general de la mente.
Asimismo, el lugar que le corresponde a la Psicologa como Ciencia de la
Educacin lleva a que los desarrollos de la Psicologa Cognitiva tambin impacten en
el mbito educativo. Muchos desarrollos tericos han posibilitado comprender los
procesos psicolgicos que estn a la base de la lectura y la escritura. Obviamente,
estos desarrollos llevan a reflexionar acerca de la prctica educativa que se lleva a
cabo en las aulas y tambin a orientar la interpretacin o la intervencin sobre los
problemas que dicha prctica plantea. Particularmente, en el terreno de la
comprensin lectora, llama la atencin la actual preocupacin de los profesores acerca
del nivel lector de los estudiantes. En efecto, la expresin los alumnos no entienden lo
que leen parece estar presente actualmente en los profesores de los distintos niveles
del sistema educativo y en latitudes muy diferentes en nuestro mundo occidental.
Cabra entonces preguntarse: cmo entender esta paradoja entre saber cada vez ms
sobre qu pasa en la mente cuando un sujeto intenta comprender un texto y el
empobrecimiento progresivo de dicha capacidad en las aulas? Indudablemente esta
pregunta impone un desafo a la Psicologa Educacional. A este nivel, son muchos los
aportes que desde la Psicologa Cognitiva han intentado validar modos efectivos de
intervencin sobre la comprensin de textos de los alumnos de la escolaridad bsica,
secundaria o universitaria.
La problemtica que dio lugar al presente trabajo actualiza esta preocupacin
generalizada acerca de las competencias lectoras de los alumnos. Ms precisamente, el
presente estudio aborda la problemtica de la comprensin lectora en la formacin
13
14
15
16
17
18
que
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Muchos han sido los desarrollos tericos que cuestionan esa asimilacin entre
la comprensin auditiva y lectora aportando criterios de diferenciacin entre el
lenguaje escrito y el oral (Perfetti, 1985; Cassany, 1994; Olson, 1994). Al respecto,
Cassany (1994) diferencia la escritura y la oralidad desde dos dimensiones: la
dimensin contextual y la dimensin textual.
Entre las diferencias contextuales seala los siguientes aspectos:
1) el canal visual de la lectura permite una transmisin de informacin mayor
que la que se produce a travs del canal auditivo.
2) Mientras el receptor de un texto oral percibe una sucesin de palabras y
oraciones, el receptor de un texto escrito tiene una percepcin simultnea del texto
como totalidad. Esto no slo le permite programar el tiempo que le lleva la lectura,
sino que tambin disminuye las demandas de memoria pues se puede volver al texto
tantas veces como sea necesario.
3) La comunicacin verbal se apoya en un gran nmero de cdigos no verbales
como la entonacin de la voz, los gestos, los movimientos corporales, etc., mientras
que los textos escritos deben desarrollar recursos lingsticos para transmitir estos
significados. Al respecto Olson (1994) plantea que el texto escrito debe trasponer la
fuerza ilocutiva propia del lenguaje oral. Esta transposicin es lo que provoca la mayor
complejidad sintctica del lenguaje escrito (Perfetti, 1985).
4) Por otro lado, la comunicacin oral es espontnea, inmediata y, por lo tanto,
efmera. En este caso, el emisor puede rectificar su emisin pero no puede borrarla;
esto provoca que el receptor necesite ir comprendiendo el mensaje a medida que se
produce. Por el contrario, la comunicacin escrita es elaborada y diferida. As como el
emisor puede revisar, corregir y rectificar el mensaje; el receptor puede volver al texto
cuantas veces quiera.
5) La comunicacin oral est acompaada por los contextos extraverbales
necesarios para su comprensin, los cuales no necesitan ser explicados. En cambio, los
textos escritos son independientes de los contextos especficos en que se encuentran
el autor, en el momento de escribirlos, y el lector, en el momento de leerlos.
Cassany (1994) profundiza este anlisis comparativo entre oralidad y escritura
especificando otras diferencias que denomina textuales, y que organiza en funcin de
los siguientes aspectos: 1) adecuacin, 2) coherencia, 3) cohesin y 4) lxico. En
relacin con la adecuacin, se especifica que la comunicacin escrita tiende a utilizar
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coherencia, las producciones orales tienen una seleccin menos rigurosa de temas y
se producen digresiones, repeticiones y reiteraciones. Asimismo, la estructura del
lenguaje oral es ms abierta, no tiene formatos cannicos porque el hablante la
construye ms libremente. En cambio, en las producciones escritas la seleccin y
organizacin de la informacin es ms rigurosa, el autor tiende a destacar la
informacin relevante y a evitar las digresiones y redundancias. Las estructuras de los
textos escritos tienden a ser ms cerradas y generalmente responden a estereotipos
en funcin del tema tratado o del propsito del autor. En
cuanto a la cohesin,
mientras que en los textos orales la conexin est dada por elementos no verbales
(entonacin, velocidad, pausas y gestos), en los textos escritos sta se produce con
elementos grficos (signos de puntuacin) y gramaticales, conectores lgicos,
sinnimos, uso de pronombres, etc. Adems estos elementos siempre se refieren a
palabras ya mencionadas en el texto. Por ltimo, el lxico del lenguaje escrito presenta
mayor densidad conceptual porque utiliza los vocablos en su acepcin semntica ms
formal y precisa, eliminando aspectos propios del lenguaje oral (muletillas, frases
hechas, onomatopeyas, repeticiones y palabras hipernimas).
1.2 Los procesos que intervienen durante la comprensin lectora
Como vemos, varios son los aportes que nos orientan a desestimar la asimilacin de
los procesos de comprensin de textos escritos con los procesos de comprensin del
lenguaje oral. Siendo as, la especificidad de los procesos de comprensin lectora
debera estar incluida en los modelos que analizan los procesos de lectura. En esta
lnea de anlisis se ubica la propuesta de Just y Carpenter (1987). Estos autores han
sealado que la lectura es un proceso complejo que se da a diferentes niveles de
procesamiento: el reconocimiento de la palabra, el anlisis sintctico, el procesamiento
21
22
23
Los autores mencionados aportaron las primeras teorizaciones acerca del denominado
Procesamiento Distribuido en Paralelo a las que se reconoce como fundacionales del enfoque
que hoy se designa como conexionismo. Este enfoque suele reconocerse como uno de los ms
24
general
hacia
uno
ms
especializado,
cuyo
contenido
se
va
25
fonolgica. Las operaciones en este caso son: 1) anlisis visual de las letras que
componen la palabra, 2) recuperacin de los sonidos asociados a travs del
mecanismo de conversin grafema-fonema (MCGF) y representacin de los mismos en
un lxico auditivo y 3) activacin del significado correspondiente en el sistema
semntico.
A nivel del procesamiento lxico, tambin se han planteado discusiones acerca
de la influencia del contexto, es decir, si este procesamiento es autnomo o es
interactivo. Como mencionamos en el apartado anterior, Garca Madruga y otros
(1995) insisten en el carcter interactivo del sistema y plantean que la complejidad de
los procesos que estamos tratando se deriva de que el carcter interactivo de los
mismos no se reduce slo a la interaccin entre los diferentes niveles de
procesamiento, sino que tambin acta dentro de cada nivel. El modelo de Van Dijk y
26
tambin defiende el
27
mientras que los malos lectores son ms lentos para operar dicha eliminacin. Desde
este punto de vista, buenos y malos lectores podran acceder a todos los significados
de las palabras pero, mientras los buenos lectores son capaces de suprimir
rpidamente aquellos no apropiados al contexto, los malos lectores mantendran
activados todos. Kintsch relaciona estos resultados con su anlisis de los procesos de
identificacin lxica en el marco de su modelo de construccin-integracin (1988, 1992
y 1998). Si bien presentaremos este modelo en el prximo captulo, adelantamos aqu
que para determinar el significado de las palabras, la influencia del contexto es ms
decisiva en la fase de integracin (en la medida que se desactivan los significados no
apropiados activados en la fase de construccin). Por ello, Kintsch (1998) analiza los
resultados de Gernsbacher y col. segn el modelo de construccin-integracin. En el
marco de este modelo, los resultados mostraran que, en el proceso de integracin, los
buenos lectores eliminan totalmente la activacin de las asociaciones contextualmente
inapropiadas con el homnimo; mientras que, en los lectores menos hbiles, esas
asociaciones no seran totalmente suprimidas.
Los datos aportados hasta aqu nos permiten comprender la importancia del
procesamiento lxico durante la lectura. No obstante, si bien el procesamiento lxico
es un componente necesario para comprender un mensaje escrito, no es suficiente. El
mensaje no se transmite a travs de las palabras aisladas sino que lo encontramos en
la relacin que se establece entre dichas palabras. Para ello, es necesario el nivel de
procesamiento que analizamos a continuacin.
un joven que intentaba boicotear el mitin. En esta oracin, es necesario que el lector
identifique a El agresivo poltico y a un joven como sintagmas nominales. Adems
debe asignar a estos sintagmas funciones diferentes (el primero como sujeto y el
segundo como objeto, construyendo la estructura sintctica sujeto verbo objeto).
Asimismo, tiene que identificar la oracin subordinada que intentaba boicotear el mitin
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y conectarla con joven, como as tambin debe relacionar el adjetivo agresivo con el
nombre con el que se relaciona.
Figura 1.1 Diagrama en forma de rbol que representa la estructura sintctica de la
SN
Ncleo
SN
Enlace
Det. Ncleo
O
Suj.
SV
Ncleo O
SV
Ncleo
SN
Det. Ncleo
un joven
mitin
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generalmente
indican
que
una
nueva
unidad
sintctica
est
Ahora bien, si estas son las pistas que principalmente se tienen en cuenta para
el anlisis sintctico, habra que preguntarse cmo se lleva a cabo de hecho ese
procesamiento. Tambin a este nivel existen investigaciones que se inscriben en el
debate autonoma/interaccin. Diversos estudios han arrojado resultados favorables a
cada una de ambas posturas, sin que hasta el presente exista evidencia definitiva a
favor de una de ellas y en contra de la otra. Molinari (2000) plantea que esta situacin
tiene un lado positivo, aunque parezca desalentadora, porque es un estmulo para la
bsqueda de nuevas tareas experimentales y, especialmente, para la realizacin de
nuevos estudios translingsticos. Estos ltimos resultan de especial inters si tenemos
en cuenta que la posibilidad de generalizaciones tericas ha estado hasta ahora
limitada por el hecho de que la mayor parte del trabajo de investigacin de los ltimos
aos se ha centrado en el idioma ingls.
En cuanto a la posicin modularista, datos que han aportado las investigaciones
neuropsicolgicas han apoyado la existencia de un analizador sintctico que funciona
con independencia del anlisis semntico. En particular, ha sido el estudio de pacientes
afsicos de Broca el que ha permitido proponer el carcter modular de los analizadores
sintctico y semntico. Los afsicos de Broca conservan el lxico y los conocimientos
del mundo pero tienen alterado el procesamiento sintctico; por ello, slo pueden
realizar el anlisis sintctico en las oraciones donde este aspecto est claramente
explicitado por el componente semntico. Sin embargo, actualmente, la posicin ms
aceptada, en cuanto al procesamiento sintctico, no es la de una rgida autonoma de
la sintaxis, al estilo de la propuesta por Forster (1979). En este sentido, Mitchell (1987)
propone un sistema de anlisis sintctico en el que identifica dos estadios
30
31
32
las proposiciones, sino tambin su valor como unidades de significado desde el punto
de vista lingstico. Por ejemplo, Lesgod (1972) y Wanner (1975) comprobaron que,
en estudios de recuerdo guiado, se recuerdan mejor palabras que pertenecen a la
misma proposicin que palabras que pertenecen a distintas proposiciones. Por su
parte, Buschke y Schaier (1979); Goezt, Anderson y Shallert (1981) y Kintsch (1974)
demostraron que, en estudios de recuerdo libre, las unidades proposicionales tienden a
recordarse como un todo. Por otra parte, Forster (1979) y Graesser, Hoffman y Clark
(1980) observaron que el tiempo de lectura se incrementa a medida que aumenta la
complejidad proposicional de las frases.
No obstante, se han mantenido numerosas discusiones acerca de cul es el
resultado final de la comprensin, es decir, qu tipo de representacin elabora la
mente al intentar otorgar sentido al texto como un todo. Por ello, se han formulado
una diversidad de modelos acerca de la comprensin. Estos modelos ofrecen, en
algunos casos, arquitecturas similares pero, en otros casos, parten de supuestos
epistemolgicos diferentes. As, en los ltimos aos, han surgido una gran diversidad
de modelos de comprensin textual (Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983; Kintsch 1988,
1998, 2002; Gernsbacher, 1990, 1996; Graesser, Gernsbacher y Goldman, 1997;
Goldman y Van Oestendorp, 1999; De Vega y Cuetos, 1999, entre otros). Est ms all
de los objetivos del presente trabajo presentar exhaustivamente a todos ellos. Por
nuestra parte encararemos, en un primer momento, la discusin acerca de la
naturaleza de la representacin mental que se forma durante la comprensin para
luego presentar, de manera general, algunos de los modelos citados anteriormente.
Esta presentacin general se complementar con la profundizacin que haremos en el
captulo siguiente sobre los aportes de Van Dijk y Kintsch.
Una serie de investigaciones han intentado comprobar que el resultado final de
la comprensin es la elaboracin de un modelo mental. Garnham (1981) plantea que
la representacin mental de un texto no es proposicional, sino que es una
representacin de los hechos descriptos en el texto. Este autor considera que, tanto el
nivel semntico como sintctico son necesarios para determinar el significado del
texto; sin embargo, ninguno de los dos sern retenidos en la representacin final que
construye el lector. Garnham afirma que los textos se representan a travs de modelos
mentales que son estructuralmente semejantes con el mundo real o imaginario
presentado en el texto. Es decir, intenta demostrar la hiptesis de que la
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especficamente por este modelo plantean que los objetivos del lector delimitan y
determinan el conjunto de procesos inferenciales generados rutinariamente durante la
comprensin. Un postulado central y distintivo es que los lectores buscan
intencionalmente elaborar inferencias que den coherencia y explicacin a los hechos
del texto pero, en esa elaboracin, las intenciones del lector tienen un carcter
decisivo.
En una propuesta muy ligada a la anterior, Snow (2002) plantea la necesidad
de conceptuar el proceso de comprensin desde la interaccin de cuatro componentes:
las caractersticas del lector, el texto, las actividades de comprensin y el contexto
sociocultural. Segn el autor, estos factores casi nunca operan de manera aislada y,
por lo tanto, es necesario considerar las posibles interacciones entre los atributos que
se asocian con ellos para comprender los procesos de comprensin en la lectura en
forma ms completa.
Zwaan y un grupo de investigadores (Zwaan, Langston y Graesser, 1995;
Zwaan, Magliano y Graesser, 1995; Zwaan, 1999; Magliano, Zwaan y Graesser, 1999)
proponen un modelo de comprensin a travs del cual es posible catalogar
acontecimientos del texto. Esta propuesta permite explicar la elaboracin que hace el
lector de un modelo de situacin mltiple durante la comprensin de textos narrativos,
en el cual, el lector controlara cinco grandes dimensiones conceptuales: 1)
protagonista (personajes y objetos); 2) temporalidad; 3) espacialidad; 4) causalidad y
5) intencionalidad (metas). En un texto narrativo, el desarrollo de un acontecimiento
puede tener discontinuidades en ms de una de estas cinco dimensiones. Zwaan,
Langston y Graesser (1995) afirman que el tiempo de lectura de un acontecimiento
explcito en una narracin aumenta en funcin del nmero de dimensiones con
discontinuidades y que cada dimensin tiene su propio impacto en el tiempo de
lectura. Investigaciones posteriores (Zwaan 1996, 1999; Magliano, Zwaan y Graesser,
1999; Madden y Zwaan, 2003) confirmaron estos supuestos al comprobar que los
lectores elaboran un modelo de situacin en el que se controlan las cinco variables
presentadas ms arriba. Con este modelo, volvemos a comprobar la interactividad
entre los procesos desplegados por el lector y las caractersticas del texto en la
comprensin.
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Al comienzo del presente apartado, anticipamos que en los ltimos aos han
surgido varios modelos que intentan explicar las representaciones que elabora la
mente cuando intenta otorgar sentido al texto como un todo. El anlisis realizado
hasta aqu nos permite comprobar, a modo de sntesis, la persistencia de algunos
supuestos que fueron aportados originariamente por los desarrollos tericos de Van
Dijk y Kintsch. En efecto, la mayora de los modelos presentados comparten algunos
supuestos, entre los cuales nos interesa destacar dos especialmente. Por un lado, el
carcter interactivo del proceso de comprensin, en el cual se distinguen fuentes de
informacin aportadas por el texto (estructura, vocabulario, contexto pragmtico del
mensaje) y por el lector (propsitos de lectura, conocimiento previo genrico del lector
y experiencias episdicas). Por otro lado, los niveles cognitivos que pueden
discriminarse en la representacin del texto. En efecto, hemos mencionado numerosas
investigaciones que comprueban la necesidad de reconocer la existencia de diferentes
niveles en la representacin que elabora el lector durante la comprensin.
En el desarrollo del presente captulo, hemos mencionado en varias
oportunidades nuestro inters en profundizar (en el prximo captulo) los aportes de
Van Dijk y Kintsch. La intencin de analizar especialmente la propuesta de los
mencionados autores no slo se fundamenta en la conclusin presentada en el prrafo
anterior. En efecto, consideramos que, adems de lo ya expuesto, Van Dijk y Kintsch
aportan un modelo terico ms global acerca de la estructura cognitiva general
implicada en la comprensin, aspecto que refuerza el potencial explicativo del modelo.
Por otra parte, algunos de los desarrollos tericos de estos autores son los que,
principalmente, sustentan la particular investigacin desarrollada en el presente
estudio. En este sentido, estamos de acuerdo con lo planteado por Kintsch acerca de
la importancia de encontrar descripciones tericas tiles ms que intentar conocer la
verdad sobre nuestras mentes. ste es otro sentido que refuerza la importancia de
profundizar en los aportes tericos de los mencionados autores: la utilidad encontrada
en el modelo terico de Van Dijk y Kintsch para justificar el diseo de la intervencin
educativa que intentamos validar en el presente estudio. Dedicaremos entonces el
prximo captulo a la profundizacin anticipada.
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38
Walter Kintsch y Teun van Dijk han desarrollado a partir de los aos setenta
numerosos aportes que han posibilitado la elaboracin de un cuerpo terico explicativo
de los procesos implicados en la comprensin del discurso, especialmente de las
caractersticas de la representacin mental que el sujeto construye durante la lectura
(Van Dijk, 1972, 1977, 1978; Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk y Kintsch, 1983;
Kintsch, 1974, 1988, 1992, 1998). Nuestra intencin es describir, por un lado, los
aspectos fundamentales de estos desarrollos tericos y, por otro lado, incorporar los
estudios e investigaciones que a lo largo de estos aos han ido actualizando y
reformulando los propios supuestos de la teora.
El primer modelo de Kintsch acerca de la comprensin de un texto (1974,
1975) propone un sistema jerrquico de representacin del contenido semntico del
texto. En este modelo el significado se representa a travs de la base del texto que
consiste en un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o ms
argumentos. En la Figura 2.1 vemos la representacin del contenido semntico del
texto utilizando un sistema de anlisis proposicional.
Un hecho experimental bsico comprobado y enfatizado por Kintsch es que el
recuerdo de los contenidos de un texto depende del nivel que ocupen dentro de su
estructura jerrquica. Este llamado efecto de los niveles provoca que las ideas ms
importantes (las que ocupan una posicin ms alta en esa estructura jerrquica) sean
ms fcilmente recordadas que aquellas que tienen una posicin ms baja. Aunque el
modelo inicialmente propuesto daba cuenta de este hecho, fue un modelo criticado -tal
y como retomaremos ms adelante-, por estar excesivamente centrado en el texto y
por descuidar los aportes del sujeto al proceso de comprensin.
39
Figura 2.1. Ejemplo de texto, base del texto y estructura jerrquica (Kintsch, 1975)
Diagrama
Proposiciones
1. (FORMA, TURBULENCIA)
1er. Nivel
2do. Nivel
3er. Nivel
4to. Nivel
Paralelamente a estos estudios, el lingista holands Van Dijk (1972, 1977, 1978)
vena desarrollando una teora general del texto llamada Ciencia del Texto. La
colaboracin entre ambos autores result muy fructfera en la medida que aport la
descripcin de un modelo holstico sobre la comprensin de textos. La potencia de este
nuevo modelo se refleja en las numerosas investigaciones que ha sustentado en los
ltimos aos, las cuales no slo han buscado completar y perfeccionar el modelo, sino
que tambin se han orientado a validar intervenciones eficaces para favorecer la
comprensin lectora.
Estos autores plantean como aspecto central del modelo (Kintsch y Van Dijk,
1978; Van Dijk y Kintsch, 1983) que es necesario concebir la comprensin de textos
como un proceso interactivo en el que el lector construye el significado interactuando
con el texto. Esto quiere decir que es posible abordar el anlisis del modelo terico de
Van Dijk y Kintsch enfocndolo desde las variables que aporta el lector y desde las
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informacin que ofrece un texto escrito. De aqu se desprenden otros dos aspectos
centrales del modelo. Por un lado, la mente realiza el procesamiento a partir de su
bagaje anterior, es decir, con los conocimientos previos que el sujeto ha construido a
partir de su interaccin con el mundo. Por otro lado, es importante tambin el
propsito del lector cuando se acerca a un material escrito, porque este propsito
condicionar el acto de la lectura y la interpretacin del material escrito.
Por su parte, el texto es analizado desde las variables del autor o escritor. Aqu
hay tambin un propsito comunicativo. En este sentido, sern importantes las
decisiones que realiza el escritor para lograr su cometido: la comprensin del material
por parte del potencial lector. Entre estas decisiones ser importante cuidar,
especialmente, la organizacin del discurso y las formas cannicas en la que ese tipo
de discurso circula en la sociedad de referencia. Vamos entonces a profundizar la
descripcin de este modelo tomando cada una de estas perspectivas, es decir, desde
los puntos de vista del lector y escritor.
2.1.
Uno de los aspectos ms crticos, para una teora que intenta analizar los procesos de
comprensin lectora, es poder identificar la naturaleza de la representacin mental que
tiene lugar durante la comprensin. Los desarrollos de Van Dijk y Kintsch permiten
avanzar sobre las caractersticas de esa representacin. Segn Kintsch (1988; Ericsson
y Kintsch, 1995) es posible distinguir tres niveles de representacin. En primer lugar, la
representacin lingstica superficial, que se elabora a partir de las palabras del texto y
de otros elementos constituyentes de la oracin. En segundo lugar, la representacin
del texto base o representacin semntica, que especifica las relaciones semnticas
entre los distintos componentes y partes del texto. Y, por ltimo, la representacin del
La
funcin de la representacin
41
Microestructura y macroestructura
El procesamiento semntico del texto implica, en primer trmino, la formacin
de la microestructura. En la microestructura se integra la estructura coherente de las
proposiciones y sus relaciones, a la manera del primer modelo propuesto por Kintsch y
ejemplificado en Fig. 2.1. Segn este modelo, la microestructura consiste en un
conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o ms argumentos que
estn relacionados entre s por la repeticin de argumentos o solapamiento. Teniendo
42
43
Ejemplo de aplicacin
Supresin-Seleccin:
Generalizacin:
Construccin:
Explicacin
En el texto, la primera oracin
da cuenta de todo el texto
porque las proposiciones que
siguen ejemplifican y aclaran lo
que ya se ha dicho. Por ello, en
este caso, se seleccionan las
proposiciones relativas a la
primera oracin y se suprime el
resto.
Si bien el texto no hace referencia explcita a los perros, el
lector sabe que las tres razas
mencionadas por el texto son
perros y que, por lo tanto,
pueden ser sustituidas por el
concepto ms general de
perro.
En este caso, el conjunto de
ideas expresadas puede ser
resumido en esta breve oracin
que no est en el texto pero que
da cuenta del significado global
de todas ellas. Esta oracin se
extrae del modelo mental que
es posible construir a partir de
lo que el lector conoce y de la
comprensin del texto.
44
estructura jerrquica de diferentes niveles que puede llegar a reducir un texto a unas
pocas proposiciones o, inclusive, a una sola proposicin.
La coherencia textual
Otro aspecto que el lector debe tener en cuenta es que las representaciones que
va construyendo durante la lectura mantengan la coherencia textual. Los procesos que
buscan mantener la coherencia del texto son inherentes al intento del lector de
construir una representacin semntica del texto, por lo tanto, ser necesario evaluar
dicha coherencia a nivel de la microestructura (coherencia local) y de la
macroestructura (coherencia global).
El primer modelo de Kintsch y Van Dijk (1978) sobre la elaboracin de una base
del texto localmente coherente planteaba que el proceso estaba regido por dos
principios. El primero sostena que la representacin que elabora el lector debe
entenderse como un proceso recursivo que se va incrementando a travs de una serie
de ciclos en cada uno de los cuales se procesa slo una pequea parte del texto dadas
las limitaciones de la memoria operativa. El segundo principio planteaba que la
coherencia semntica poda elaborarse por el solapamiento o repeticin de
argumentos entre las diferentes proposiciones. Garca Madruga y Cordero (1987)
resumen este proceso de elaboracin de coherencia local de la siguiente manera:
1. Lo primero que se verifica es la coherencia referencial del texto. El texto
es referencialmente coherente cuando hay repeticin de argumentos, es
decir, solapamiento entre todas las proposiciones. Esto permite acceder al
procesamiento posterior. Si se evidencia una laguna en la coherencia
referencial, el lector recurre al proceso de inferencia aadiendo una o
ms proposiciones para mantener la coherencia de la base del texto.
2. El proceso antes mencionado no puede ser realizado con la totalidad de la
base del texto por la capacidad limitada de la memoria operativa. Por ello,
se realiza mediante ciclos agrupando varias proposiciones en cada ciclo.
3. Algunas proposiciones se mantienen en un retn de la memoria de
trabajo para que los ciclos puedan ser conectados entre s. Estas
proposiciones permiten lograr la coherencia, si existe algn solapamiento
entre sus argumentos y los de las nuevas proposiciones. Si este
solapamiento se da, el proceso avanza; si no, el lector recurre al proceso
de inferencia para mantener la coherencia.
45
hay
proposiciones
que
son procesadas
porque
forman parte
de la
46
lector
sobre
la
microestructura,
proyeccin
que
permite
elaborar
la
47
48
cuenta actualmente nos permiten avanzar sobre esta idea que plantea que los
diferentes tipos de texto y las variables del contexto en el que se realiza la lectura
(metas, propsitos) llevan a que los lectores utilicen su conocimiento de forma diversa.
Por lo tanto, la integracin de la informacin textual con los conocimientos previos del
lector puede producir diferentes resultados con particulares relaciones entre los niveles
de representacin semntica y situacional que hemos analizado hasta aqu. En este
sentido, la importancia otorgada a los conocimientos del lector ha llevado a
profundizar el anlisis de la integracin de los conocimientos del lector y los contenidos
del texto (volveremos sobre este aspecto ms adelante cuando presentemos
desarrollos tericos ms recientes del modelo que estamos presentando).
En sntesis, aunque existe un reconocimiento general acerca de la importancia
del constructo modelo de situacin en la comprensin del discurso, los autores
discrepan en relacin con la naturaleza de dicha representacin, los contenidos que se
representan y los procesos implicados. Por ello, queda mucho por investigar acerca de
lo que venimos tratando. Como sealan Garca Madruga, Elosa, Gutirrez, Luque y
Grate (1999):
uno de los aspectos claves que probablemente deba plantearse
una teora de la comprensin en el futuro sea el poder conjugar
los
distintos
niveles
de
representacin
implicados
en
la
49
50
51
memoria a largo plazo o MOLP. Cuando una persona realiza una tarea cognitiva
compleja, la informacin relevante se almacena de forma estable en la MOLP, y slo
el acceso a esa informacin se mantendra temporalmente a travs de claves de
recuperacin en la MOCP. Este modelo supone que los individuos podran, a travs de
la prctica y el entrenamiento, adquirir habilidades de memoria que les permitiran
utilizar su MLP como una expansin eficaz de su MO-CP, en dominios y tareas
especficos.
En contra de este punto de vista, los investigadores ya citados, Just y Carpenter
(1992), sostienen que la realizacin de tareas cognitivas complejas, como la
comprensin lectora, puede ser explicada sin la necesidad de apelar a una MO-LP.
Segn estos autores, en tales situaciones existiran elementos de memoria operativa
que estaran por debajo del umbral de activacin consciente pero que no son igual a
cero. En esta lnea de anlisis, Lovett, Reder y Lebiere (1999) plantean que puede
argumentarse que los elementos de memoria operativa, con un nivel de activacin
justo por debajo del umbral, pueden ser reactivados ms fcilmente para pasar a la
situacin de disponibles.
Segn Ruiz-Vargas (2002), las propuestas tericas recientes reconocen
explcitamente que, tanto las tareas cognitivas complejas como muchas simples,
requieren la contribucin de habilidades y de conocimiento a largo plazo. Sin embargo,
dichos planteamientos son independientes de la separacin funcional que algunos
establecen entre la memoria operativa y la memoria a largo plazo, ya que el debate ha
surgido precisamente cuando se ha intentado explicar el modo en que la MLP colabora
en la realizacin de tareas tpicamente asociadas a las funciones de la memoria
operativa. Segn este autor, siguen sin aclararse definitivamente en la actualidad, los
mecanismos exactos mediante los cuales la memoria a largo plazo contribuye al
funcionamiento de la memoria operativa. Por ello, es esperable y deseable que en un
futuro cercano, la investigacin y teorizacin aporten nuevos elementos de anlisis que
faciliten una mayor comprensin de la memoria operativa y sus mecanismos.
52
el lector a dicho proceso. Un modo de avanzar sobre la explicacin del rol del
conocimiento del sujeto durante la comprensin es a travs de la descripcin del
modelo de construccin-integracin (CI) que Kintsch ha elaborado en los ltimos aos
(1988, 1992, 1998). Como ya adelantramos, en este modelo el autor adopta, en
parte, una arquitectura conexionista de la cognicin red neuronal-, pero tambin
incorpora un nivel de representacin simblico proposicional. Ello ha llevado a que el
modelo sea conocido como una alternativa hbrida entre el conexionismo y el
simbolismo proposicional.
En el modelo CI, Kintsch intenta superar sus desarrollos anteriores que
considera demasiado centrados en el texto.
descripcin de los procesos a travs de los cuales las proposiciones del texto activan el
conocimiento para derivar en la construccin de una representacin que integra al
texto y al conocimiento del sujeto. Por lo tanto, una de sus caractersticas
fundamentales es la de ser una teora interactiva entre el texto y el conocimiento del
que comprende. Segn Kintsch (1992) el modelo propuesto lleva el nombre de
53
dada una oracin, el lector puede construir algunas proposiciones inadecuadas junto
con las correctas. Una vez que la proposicin correcta es construida, sta reemplazar
a la errnea porque satisface el sentido de la oracin como un todo, mejor que el
intento inicial. Por otro lado, hay que resaltar que el lector no solamente construye las
proposiciones que se corresponden ms directamente con las palabras del texto (la
microestructura),
54
asociaciones que se van realizando, a partir de las proposiciones simples del texto, no
son necesariamente relevantes en el contexto del texto como un todo. Por lo tanto, la
representacin del texto generada por el proceso de construccin constituye una red
que puede contener elementos irrelevantes o, incluso, contradictorios. Por ello, en esa
red, las ideas activadas pueden estar conectadas positiva o negativamente entre s.
Esto hace que sea necesario el proceso de integracin.
El proceso de integracin se utiliza para excluir las ideas asociados a la red que
se ha construido, pero que son irrelevantes o inapropiadas para el contexto del
discurso como un todo. Esto implica, en el modelo de Kintsch, eliminar la informacin
no pertinente; es decir, aquellas ideas con varias conexiones positivas entre s se
veran reforzadas en su activacin, mientras que se desactivaran las que tienen pocas
conexiones o conexiones negativas. La integracin posibilita as elaborar una
representacin mental coherente. El resultado del proceso de integracin activa
fuertemente algunos nodos de la red, pasando a constituir la representacin del
discurso que se forma en cada ciclo de procesamiento. En efecto, como ya
mencionramos anteriormente, la comprensin del texto est organizada en ciclos. Es
decir, los procesos de construccin-integracin que hemos descrito se despliegan ante
cada ciclo de procesamiento.
Segn Greasser, Gernsbacher y Goldman (1997), el modelo de construccinintegracin goza de amplia aplicabilidad emprica. Sin embargo, Parodi (2005) seala
que no deja de sorprender el modo en el que Kintsch articula las proposiciones y los
nodos de naturaleza conexionista. Segn este autor, el intento de Kintsch por sostener
su defensa extrema de la nocin de proposicin, lo lleva a dejarla en el mismo nivel
que un nodo sin explicar de manera satisfactoria las relaciones entre las
representaciones proposicionales y los nodos neuronales.
No obstante, el modelo CI ya ha sido ampliado, por el propio Kintsch, en el
marco del modelo computacional de la comprensin llamado Anlisis Semntico
Latente -LSA, del ingls- (Kintsch, 2001, 2002). En efecto, Kintsch (2001) otorga un
lugar fundamental al LSA porque, segn el autor, ofrece un modelo de la estructura
del conocimiento humano que constituye una buena herramienta como apoyo
computacional a su modelo de CI. El LSA se desarroll durante la dcada de los
noventa
55
Landauer y Dumais, 1997; Landauer, Foltz y Laham, 1998)3, proponindose como una
nueva teora general sobre la adquisicin y representacin del conocimiento. Esta
teora provee un modelo de la estructura del conocimiento humano basado en la
distancia semntica entre palabras, prrafos y trozos de textos.
Esa distancia es
medida por clculos estadsticos aplicados a un gran corpus de textos, clculos que
permiten realizar las comparaciones de similitud o distancia semntica entre las
palabras, prrafos y partes del texto. Segn Deerwester y col. (1990) el LSA puede
utilizarse para predecir fenmenos tales como la comprensin, coherencia textual,
desambiguacin contextual de homgrafos y generacin del significado central inferido
de un prrafo. Por ello, Kintsch (2001) integra esta tcnica a su teora de construccinintegracin como una herramienta que le permite representar la macroestructura.
Adems, Kintsch (2002) apuesta a reconocerle al LSA la capacidad de simular el
conocimiento verbal humano. Esta apuesta no esta exenta de crticas, como la
desarrollada por Perfetti (1998) quien niega la posibilidad de que el anlisis de coocurrencias sirva para dar cuenta de todas las relaciones semnticas que los seres
humanos realizan. Adems, este autor critica al LSA por no tener en cuenta aspectos
que deberan integrarse en toda teora psicolgica de la comprensin, como ser: la
estructura sintctica, la morfologa, el conocimiento del mundo y las caractersticas
funcionales de la memoria. Frente a estas crticas, Landauer (2002) afirma que el LSA
es una teora sobre el lenguaje y el conocimento pero que no agota todos los
fenmenos asociados a los mismos. Segn Venegas (2003), como modelo que intenta
explicar la comprensin y, por lo tanto, la extraccin de sentido de los textos, el LSA
parece estar muy bien encaminado; aunque an los problemas del orden de las
palabras, la sintaxis, las relaciones retricas entre las clusulas, el reconocimiento de
antnimos y otros componentes analticos de la comprensin no estn solucionados
del todo. Sin embargo, independientemente de las discusiones que se han generado,
se puede afirmar que el LSA ha tenido un fuerte impacto en los ltimos aos en el
rea de la psicolingstica.
Hemos expuesto hasta aqu los desarrollos que, en el marco de los aportes de
Van Dijk y Kintsch, nos permiten comprender cmo se han explicado los procesos
implicados en la elaboracin de las representaciones que el lector produce durante la
Para tener una visin de su desarrollo durante estos ltimos quince aos puede consultarse a
Venegas, Ren (2003). Anlisis Semntico Latente: una panormica de su desarrollo , Revista
Signos, N 53, pp. 121-140.
56
comprensin y produccin de los mismos. Segn los autores mencionados, las razones
que fundamentan este postulado son las siguientes:
57
clase
(por
ejemplo,
la
de
las
narraciones,
la
de
las
58
f) El conocimiento sobre los textos al que hemos aludido hasta aqu se modifica
en la medida de las transformaciones que las prcticas de lectura y escritura
sufren con el tiempo. En efecto, hay que tener en cuenta que las condiciones
de interaccin de una comunidad lingstica se desarrollan en forma continua.
Por ello, los esquemas del tipo que estamos tratando se modifican con las
cambiantes necesidades de las tareas comunicativas de una comunidad. Por
ejemplo, las nuevas formas textuales que se han generado a partir de los
intercambios lingsticos producidos a travs de las nuevas tecnologas de la
informacin (chat, e-mail, etc.).
Reflexiones como las realizadas por Heinemann y Viehweger, acerca de las
razones que justifican la existencia de tipos de texto, se han visto confirmadas por
numerosos estudios, tanto desde la lingstica como desde la psicologa cognitiva. Por
ejemplo, en el campo de la lingstica, han llevado al desarrollo de la nocin de
superestructura (Van Dijk, 1978, 1980). La superestructura (acorde con lo que hemos
venido tratando) es una estructura esquemtica, es decir, la forma que adquiere un
discurso y que define la ordenacin global de dicho discurso y las relaciones
jerrquicas
de
sus
respectivos
fragmentos.
Por
ello,
segn
Van
Dijk,
las
59
60
61
dichos estudios, las cuales estn justificadas por los propsitos del investigador. Por
ejemplo, Carriedo y Alonso Tapia (1994) en una obra orientada a ensear al
profesorado cmo ensear a los alumnos a comprender un texto de estudio, amplan
la tipologa reconociendo las siguientes estructuras textuales:
Enumeracin.
62
Descripcin
Como vemos, esta ltima clasificacin se centra en los textos expositivos; en este
sentido, se supone una diferencia entre esta superestructura y la narrativa y
argumentativa que no son incluidas en la clasificacin. Obviamente no hay una nica
clasificacin pues sta depende de los criterios que se elijan para organizar las
diferentes categoras. Por ejemplo, la Tabla 2.1 presenta las categoras de tipos
textuales presentadas por Muth (1990).
Tabla 2.1 Categoras de estilo retricos (tomado de Muth, Dense, 1990, p.20)
CATEGORAS DE ESTILOS RETRICOS
Descripcin
Definicin
Clasificacin
Comparacin y contraste
Ilustracin
Analoga
Ejemplo
Secuencia
Proceso
Causa y efecto
Argumento
Razonamiento deductivo
Razonamiento inductivo
Persuasin
Operacionalidad
Introduccin
Transicin
Conclusin
64
Desarrollo Prximo del alumno. Segn los datos aportados por este estudio, se podra
facilitar y mejorar la comprensin textual reescribiendo los textos mal redactados, de
modo que resulten ms cohesivos y proporcionen al lector toda la informacin que se
requiere para una fcil comprensin. El mtodo ms generalizado para mejorar la
cohesin textual consiste en aumentar los indicadores de relaciones entre las ideas del
texto. Estas modificaciones pueden ser, desde agregar informacin de bajo nivel
(identificacin de referentes anafricos, trminos sinnimos, enlaces conectores o
encabezados), hasta proporcionar informacin general no expresada en el texto.
No obstante, McNamara (2001, 2004a) seala que, si bien existen
investigaciones que demuestran los beneficios de la cohesin del texto, hay otros
estudios que comprueban que esos efectos dependen tambin del lector. Ya hemos
analizado que la comprensin no se encuentra en el texto sino que se elabora en la
65
mente del lector, el cual usa su conocimiento de las palabras, la sintaxis, el contexto y
el tema para interpretar e integrar el texto. En esta lnea de anlisis McNamara,
Kintsch, Songer y Kintsch (1996) propusieron que es posible que un determinado nivel
de cohesin lleve a una representacin coherente en un lector, pero a una
representacin incoherente en otro: el efecto de la cohesin de los textos expositivos
tendra una interaccin sumamente crtica con el conocimiento de dominio del lector.
Tomando como modelo la teora construccin-integracin de Kintsch, estos autores
sostienen que la elaboracin de la base del texto se apoya en la representacin
cohesiva y bien estructurada del material textual. Pero, la elaboracin del modelo de
situacin supone una comprensin ms profunda del texto, pues se basa en el uso
activo de los conocimientos del lector. McNamara y col. (1996) examinaron los efectos
de la cohesin textual y el conocimiento previo en la comprensin de un texto
cientfico. Se observ que una buena cohesin textual beneficiaba a los lectores de
bajo nivel de conocimiento en todos los ndices de medicin de la comprensin. Estos
lectores, como tienen un bajo nivel de conocimiento, tienen dificultades para realizar
las inferencias que requieren los textos de baja cohesin. Por ello, requieren de textos
de alta cohesin para entender y recordar el contenido. Por el contrario, los lectores
que tenan un alto nivel de conocimiento se beneficiaban con textos de baja cohesin
segn las medidas que evaluaban la elaboracin del modelo situacional (preguntas
para resolucin de situaciones, elaboracin de inferencias-puente y tarea de seleccin
de palabras-clave). McNamara y col. (1996) concluyen que la elaboracin del modelo
situacional se vera favorecida por textos de baja cohesin en los lectores de un amplio
conocimiento de dominio, porque el texto menos cohesivo obliga al lector a generar
inferencias basadas en su conocimiento para compensar esa falta de cohesin.
Obviamente, esto es posible si el conocimiento previo est disponible. Por ello, los
lectores con poco conocimiento se benefician ms de un texto fcil, bien cohesionado.
En otro estudio, McNamara (2001) proporciona ms evidencia de que el efecto
inverso de la cohesin que se encontr en los lectores con alto nivel de conocimiento
es el resultado del procesamiento activo inducido por el texto de baja cohesin. La
autora concluye que, cuando se colocan obstculos en el camino de un lector, se le
impide asumir una modalidad de procesamiento superficial y se le obliga a entrar a un
nivel ms profundo. Por ello, los lectores que poseen un alto nivel de conocimiento no
necesitan textos de gran cohesin porque su conocimiento permite formular las
inferencias que llenan los vacos de los textos de baja cohesin. Las investigaciones de
66
de cohesin al
conocimiento previsible de los lectores a los que va dirigido el texto. Por ello, la autora
(Mc Namara 2004a) ha avanzado hacia el desarrollo de un sistema automatizado de
cohesin textual (llamado Coh-Metrix) que evala una multiplicidad de dimensiones
textuales (en ingls) y que permite emparejar al lector con el texto. Dicho sistema
permite a lectores, escritores, editores, educadores e investigadores hacer una mejor
estimacin sobre la adecuacin de un texto en relacin con un determinado pblico.
Las investigaciones recin mencionadas llaman la atencin sobre la necesidad
de que el estudio sobre la comprensin, adems del macroanlisis, debe completarse
con una mirada sobre los aspectos locales de los textos, que vaya ms all del
procesamiento lxico y de la cohesin referencial. En esta lnea de anlisis, Marn y
Hall (2003) encararon un estudio con la intencin de describir otros aspectos locales
de los textos acadmicos que inciden en la comprensin. Segn estas autoras, se trata
de aspectos referidos a la formulacin de los enunciados y que conforman rasgos
67
68
69
continuacin
el desarrollo de
las capacidades
inherentes
al mencionado
sostener que la intervencin educativa debe orientarse a fortalecer el rol activo del
lector a travs de la supervisin de su proceso de comprensin.
70
71
72
73
74
Por ello, Gutirrez y Garca Madruga (2002) plantean que, desde el punto de
vista del desarrollo de las estrategias, la diferencia clave no estara en la habilidad para
usar la estrategia, sino en la posibilidad de hacerlo de forma espontnea.
Ahora bien, segn lo analizado hasta aqu, el desarrollo de la capacidad de
elaborar la macroestructura pone tambin en juego la posibilidad de trascender lo
literal, es decir, la capacidad del sujeto de elaborar inferencias. Adems, como las
inferencias se elaboran integrando los conocimientos del sujeto, ambos aspectos
tambin inciden en lo que venimos tratando. Es decir, en el desarrollo de la
macroestructura tambin hay dos aspectos que condicionan, con su propia evolucin la
representacin que logra elaborar el sujeto: la capacidad de realizar inferencias y la
activacin del conocimiento previo. Los abordaremos a continuacin.
75
dijimos,
el
desarrollo
de la
capacidad
de elaboracin de
la
Las que, al inicio del texto, estn orientadas a presentar el contenido del
mismo. En este grupo se ubican los ttulos, encabezamientos o las primeras
oraciones, cuya funcin es presentar al lector el contenido supraordinado antes
de introducirse en el texto.
Las que a modo de resumen se ofrecen al final del texto como conclusin.
Las
sealizaciones
indicadoras
de
la
superestructura
(las
estructuras
76
77
78
propio proceso lector, lo que le permite ir autorregulando dicho proceso en funcin del
contexto y demandas de la tarea (objetivos, metas, obstculos que van surgiendo,
etc.).
Garca Madruga y otros (1999) refieren los interesantes estudios de Baker
(1979, 1984a, 1984b, 1985a, 1985b, 1987, 1988), quien ha analizado y descrito las
principales diferencias que pueden observarse en el desarrollo de los conocimientos y
habilidades metacognitivas y los criterios que usa el lector para evaluar la comprensin
de un texto. Las principales diferencias entre los lectores ms y menos maduros fueron
resumidas por Baker (1988) de la siguiente manera:
1. Las concepciones de la lectura. Mientras que los lectores ms jvenes y menos
hbiles tienden a considerar la lectura como un proceso de decodificacin, los
lectores adultos y ms hbiles consideran que la lectura implica un proceso de
de elaboracin del significado.
2. Los propsitos de la lectura. Los lectores ms eficientes comprenden que las
estrategias de procesamiento de un texto se modifican en funcin de los
objetivos y demandas de la tarea.
3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensin. Los
lectores ms hbiles pueden reconocer la importancia que actividades, como el
resumen, el parafraseo del significado del texto o la capacidad de recordarlo,
tienen para autoevaluar la comprensin.
4. El conocimiento y utilizacin de criterios para evaluar la comprensin. Los
lectores ms maduros tienen conocimientos acerca del tipo de variables que
pueden obstaculizar la comprensin (pobre presentacin de la estructura
textual, dificultades de vocabulario, falta de conocimientos previos) y utilizan
esos criterios para autoevaluar el propio proceso lector.
5. El conocimiento y utilizacin de estrategias para solucionar los problemas o
79
80
Hemos analizado hasta aqu, no slo los aspectos tericos que nos permiten
comprender cmo se desarrolla la capacidad de procesamiento semntico del texto,
sino tambin, los aspectos metacognitivos que acompaan dicho proceso. Cuando se
analizan estos aportes desde la perspectiva educativa, surgen inevitablemente dos
posibles cuestiones: cmo y cundo es oportuno que la escuela encare la enseanza
de la comprensin. En una investigacin realizada con adolescentes, Garca Madruga y
col. (1999) concluyeron que entre los 12 y los 16 aos se producen avances
significativos en las habilidades lectoras de los sujetos. Por otra parte, ya
mencionamos que Baker (1984a, 1984b, 1985) demostr que, cuando los lectores
reciben instruccin perfeccionan los criterios que usan para evaluar un texto. En la
misma lnea de anlisis, citamos numerosas investigaciones que comprobaron la
eficacia de la instruccin en las habilidades de comprensin. Todas estas conclusiones
permiten comprender la importancia y la oportunidad que ofrece la adolescencia para
encarar la enseanza de la comprensin.
No obstante, antes de describir las caractersticas que en los ltimos aos
pueden reconocerse en la intervencin educativa orientada a la comprensin (tema del
prximo captulo) abordaremos las relaciones entre el desarrollo de la comprensin y
el nivel de pensamiento en general. Este anlisis integrar desarrollos de la tradicin
europea en el estudio de la cognicin, segn lo mencionamos en la Introduccin, y
tiene la intencin de plantear luego algunas cuestiones sobre el pensamiento y los
procesos de comprensin en la etapa adulta, que es a la que pertenecen los sujetos de
nuestro estudio.
3.4 El desarrollo de la comprensin y el nivel de pensamiento
Hemos mencionado anteriormente que entre los 12 y los 16 aos se produciran
avances significativos en las habilidades de lectura de los sujetos. Por consiguiente, los
aos de la preadolescencia seran los ms oportunos para que una intervencin
educativa favoreciera la adquisicin y el despliegue de todas las operaciones
implicadas en la comprensin lectora. Por otro lado, plantearse la relacin entre el
desarrollo de la comprensin y el nivel de pensamiento implicara dirigir la atencin a
los aportes tericos que han intentado describir el desarrollo de la inteligencia en los
primeros aos de la adolescencia. Si tomamos como referencia los aportes de la
psicologa gentica, podemos afirmar que aproximadamente hacia los 12 aos se
81
por
lo
tanto,
la
aparicin
del
pensamiento
hipottico-deductivo.
82
constantes todos los dems. Esta ltima caracterstica instala otro aspecto funcional
propio del pensamiento formal: su potencial combinatorio.
Abordar los aspectos estructurales del pensamiento formal, segn lo entendi
Piaget, implica analizar los desarrollos tericos ms cuestionados de la teora, tras su
formulacin inicial. En efecto, Piaget plantea que los aspectos funcionales derivan de la
consolidacin de dos estructuras propias del nivel formal: la estructura del grupo de
transformaciones INRC y la estructura del reticulado de las 16 combinaciones binarias.
Esto implica suponer, no slo que todos los individuos llegan a consolidar dichas
estructuras, sino que, adems, son independientes de los contenidos sobre los que
operan. Estos supuestos fueron lo ms cuestionado de la teora, de modo que, el
mismo Piaget (1970), fue quien revis algunos aspectos de sus formulaciones iniciales.
Por un lado, pospuso las edades de adquisicin (entre los 15 y 20 aos) pero, adems,
plante que esa adquisicin estara condicionada, en parte, por el medio social y las
particulares experiencias y aprendizajes que promueve. Es decir, los diversos contextos
sociales ofreceran condiciones diferentes para la construccin del pensamiento formal.
Los ambientes desfavorecidos o empobrecidos en sus posibilidades de estimulacin
podran producir un retardo en la estructuracin de los esquemas formales de
pensamiento; tambin puede concebirse la situacin opuesta, en el sentido de que una
situacin favorable acelerara dicha construccin. Lo que se mantiene, como
caracterstica general, es la posibilidad de acceso. Pero, adems, esta posibilidad de
acceso que tiene cada persona no es independiente de aquello que realiza
frecuentemente como consecuencia de su actividad laboral, ocupacional o profesional.
Los individuos que practican una actividad especializada, con menor exigencia de
formacin escolar, y tienen xito en ella, piensan formalmente. Es decir, en el campo
83
combinatorio. Este potencial podra llegar a ser puesto en juego por el sujeto con
mayor o menor efectividad, segn la particular formulacin de los problemas, el
material con el que se plantean, su significacin en relacin con las experiencias de la
vida cotidiana y los procesos de reflexin involucrados.
84
85
Asimismo, otro aspecto importante que podemos concluir es que este nuevo
modo de pensamiento, que aparecera en la adolescencia, no se generaliza
espontneamente a diversos contenidos. Aqu podramos recordar que se hace
86
Esta mirada homognea sobre el desarrollo de los primeros aos est actualmente
cuestionada desde la sociologa. En las sociedades que han sufrido procesos de exclusin, como
los generados en Latinoamrica por las polticas neoliberales, no slo se han producido
fenmenos (como la desnutricin) que han incidido en el desarrollo neurofisiolgico de nios de
amplios sectores de la sociedad, sino tambin han atentado contra la permanencia de esos
nios dentro del sistema educativo formal (asistencia irregular, desercin, nios que habitan en
la calle). Estos procesos de desintegracin social han llevado a reclamar a la psicologa la
necesidad de adoptar un enfoque menos homogneo frente al fenmeno de las infancias
(Carli, 1999).
87
postformal.
3.5.1. El pensamiento postformal
Corral (1998) presenta una revisin de algunos de los aportes tericos que
han intentado describir el pensamiento adulto. Una de las caractersticas de este
pensamiento muestra que los adultos logran una mayor descentracin cognitiva pues
desarrollan un tipo de pensamiento que tolera la ambigedad; es decir, al incorporar la
incertidumbre, el pensamiento acepta las situaciones poco definidas. Frente a esta
ambigedad es posible pensar diferentes soluciones a un problema, por lo tanto, se
aplican mltiples criterios de anlisis. Esta descripcin nos muestra el carcter
claramente adaptativo de este tipo de pensamiento, pues los problemas que suelen
presentarse en la vida adulta (profesional y personal) se caracterizan por ser poco
definidos, es decir, difcilmente abordables por el pensamiento lgico formal.
Otra caracterstica de la descentracin mencionada, propia del pensamiento
adulto, sera la posicin epistemolgica que se adopta al comprender que la
perspectiva personal es slo eso, una perspectiva que puede ser confrontada con otras
visiones potencialmente vlidas. Cuando se comprende que el conocimiento no es
absoluto, ni inamovible se ha podido incorporar una visin relativista acerca de la
produccin de conocimiento. Segn Corral, son necesarios ciertos requisitos para
88
89
90
91
92
93
lectura en este desarrollo? Aqu, podramos volver a considerar las preguntas que nos
planteamos anteriormente acerca de las relaciones entre la prctica lectora y el
desarrollo del pensamiento, pero circunscribindolas al mbito de la formacin de
profesionales. Empezaremos por la segunda: Qu aporta la experiencia de la lectura
durante la formacin universitaria?
Si los aos universitarios favorecen la aproximacin a formas de
pensamiento ms evolucionadas, sera lgico pensar que la prctica lectora contribuye
a ello. La lectura acadmica ofrece conocimientos sobre marcos tericos, que pueden
poner en cuestin supuestos epistemolgicos diferentes en la produccin de
conocimiento acerca de un fenmeno. No obstante, es probable que la prctica de la
lectura por s sola sea insuficiente para lograr esos efectos. En este sentido, es
fundamental tambin una propuesta de enseanza que priorice una formacin
orientada al desarrollo epistemolgico; es decir, que pueda instalar el punto de vista
evaluativo que caracteriza al estadio superior en dicho desarrollo. Al respecto, Kuhn y
Weinstock (2002) han planteado claramente la necesidad de que las instituciones
educativas asuman un activo compromiso en la formacin de sujetos que valoren
positivamente el esfuerzo que supone razonar.
Por otra parte, es indudable que la lectura de los textos acadmicos
universitarios permite acceder a una serie de conocimientos que son fundamentales
para comprender esos mismos textos. Si partimos del supuesto de que la
comprensin supone una interaccion textolector, podemos afirmar que esa
interaccin ser ms productiva en la medida que el alumno vaya profundizando el
conocimiento disciplinar a lo largo de su carrera como estudiante. Por otro lado,
sabemos la importancia que, en el proceso de comprensin, tienen los conocimientos
acerca de los propios textos; en este caso, los textos de divulgacin cientfica propios
de la formacin universitaria y respecto de los cuales no debemos suponer
conocimientos previos en los alumnos. Estos aspectos abren otra oportunidad
interesante para la intervencin educativa, especialmente, la orientada a la enseanza
de comprensin lectora en las aulas universitarias. Ms adelante en nuestra
exposicin, abordaremos con profundidad este particular desafo.
Para el tema que estamos desarrollando aqu deberamos, por ltimo,
abordar la otra pregunta formulada anteriormente y que plantea una relacin en el
94
sentido opuesto al que hemos venido tratando: cmo incide en la comprensin de los
textos universitarios el desarrollo del pensamiento postformal y el desarrollo de
carcter epistemolgico? Aqu cabra concebir que, si un sujeto adquiere la capacidad
para enfrentar las situaciones de la vida cotidiana y profesional con las formas de
pensamiento relativista o evaluacionista, esta capacidad seguramente condicionar
tambin el modo en que se comprenden los contenidos de un texto acadmico de
nivel universitario. Si el contexto cognoscitivo en que se mueve un sujeto facilita un
cierto estado de alerta epistemolgico respecto a sus propias creencias, seguramente
ello promover tambin una actitud ms crtica frente a los principios epistemolgicos
que sustentan los desarrollos disciplinares que se plasman en los textos de
divulgacin cientfica, y que constituyen el material textual utilizado en la formacin
de profesionales. Estos aspectos deberan caracterizar al pensamiento adulto. Aunque,
si como hemos analizado, el desarrollo de esas formas de pensamiento no es
espontneo, sino que depende de la experiencia en contextos especficos, debemos
suponer una relacin de influencia recproca entre el desarrollo de las formas de
pensamiento mencionadas y la comprensin de textos acadmicos.
Esa relacin recproca entre la prctica de la lectura y el desarrollo del
pensamiento, nos permite entender como ya afirmamos anteriormente, que el
conocimiento progresivo sobre las teoras que se desarrollan en una disciplina
posibilitar una progresiva capacidad de razonar de manera ms abstracta, de pensar
ms crticamente y una mayor flexibilidad cognitiva para abordar mejor los problemas
que plantea la prctica profesional. Ahora bien, el desarrollo de esta capacidad del
pensamiento tambin va condicionando progresivamente el modo de acercamiento a
los contenidos del texto, pues los conocimientos que el lector va adquiriendo le
permiten entrar en un dilogo ms profundo con sus contenidos. Asimismo, este
acercamiento podra tambin verse enriquecido por un mejor despliegue de los
recursos metacognitivos del sujeto. La mayor vigilancia epistemolgica, que supone el
punto de vista evaluacionista, podra tambin manifestarse en una mayor disposicin
del lector a cuestionar las creencias que ha elaborado acerca de s mismo como lector.
Esto nos ubicara en la lnea propuesta por las nuevas perspectivas en el estudio de la
metacognicin que indagan,
no tanto
en el crecimiento
del conocimiento
metacognitivo como tal, sino el proceso de cambio conceptual que este desarrollo
implica (Mateos, 2001).
95
Por ltimo, cabe plantearnos si los aspectos analizados son vlidos con adultos
que inician una formacin de post-graduacin, como es el caso de la muestra del
presente estudio. Segn lo que hemos venido considerando, debemos suponer que
esta nueva experiencia de formacin brindara a esos sujetos nuevas posibilidades
para beneficiarse de esa influencia recproca entre pensamiento y comprensin lectora.
No obstante, tambin cabra analizar si esa influencia es espontnea o puede verse
favorecida por una intervencin educativa. De acuerdo con nuestros planteamientos
precedentes, entendemos que, en efecto, cabe este tipo de intervencin, la cual
podramos concebir en dos sentidos. Por un lado, como una propuesta docente que en
su diseo y mtodo general sintonice con o incluso ayude a promover el desarrollo
epistemolgico; y, por otro lado, como una intervencin especficamente orientada a
mejorar la comprensin lectora, acometiendo los desafos particulares que supone la
comprensin de los textos de estudio propios del nuevo proceso de formacin.
Podemos decir, por tanto, que aunque la intervencin diseada en el presente estudio
corresponde directamente al segundo sentido, tambin aborda indirectamente el
primero.
Pero, antes de describir especficamente dicha intervencin, analizaremos en el
prximo captulo los desarrollos y experiencias aplicadas en que se ha encarado la
intervencin en comprensin en los ltimos aos. Posteriormente, en el ltimo
captulo, abordaremos el anlisis de los aspectos ms especficos de cara a la
intervencin de este tipo en el mbito universitario.
96
uno u otro modo, la necesidad de lograr que los alumnos aprendan a aprender. La
profusin de informacin y la aceleracin que caracterizan a la produccin cientfica de
la sociedad actual han llevado a pensar que la escuela debe priorizar la formacin de
las competencias que posibiliten la bsqueda, el uso, el anlisis crtico y la produccin
de conocimiento, ms que brindar la informacin misma; informacin que, por otra
parte, perdera parte de su vigencia cuando el actual alumno sea un ciudadano activo
en la sociedad.
La transformacin curricular de la escuela de los ltimos aos es evidente en
este sentido. No est dentro de los objetivos del presente estudio analizar la
disociacin que, an actualmente, observamos entre las intenciones curriculares y lo
que efectivamente sucede en las aulas. En el mbito educativo, es frecuente observar
una disociacin teoraprctica, dada por la discrepancia entre los desarrollos que
aportan las Ciencias de la Educacin y la posibilidad de ver reflejados esos desarrollos
en la prctica docente. Esto, indudablemente cuestiona las decisiones que desde la
poltica educativa han acompaado las innovaciones pedaggicas. Pero, como lo
hemos aclarado anteriormente, nosotros nos manejaremos en el terreno de las
intenciones, dado que tal situacin justifica an ms los esfuerzos encaminados a
superar las deficiencias observadas y optimizar las prcticas educativas en general. En
este sentido, numerosas han sido las investigaciones que en los ltimos veinte aos se
han orientado a mejorar las habilidades cognitivas de los alumnos; no slo por el valor
que stas ltimas han tomado dentro de los diseos curriculares, sino tambin por la
preocupacin que a nivel educativo generan los alumnos que evidencian algn dficit
en dichas habilidades.
En relacin con este tema, Alonso Tapia (1987, 1991) plantea que los
programas de instruccin cognitiva pueden clasificarse, segn los objetivos que se
proponen, en cinco categoras:
a. Entrenamiento de operaciones cognitivas bsicas. En estos programas se
observa la intencin de intervenir sobre una serie de operaciones cognitivas
bsicas que, si bien estn presentes en los alumnos, se considera que la
mediacin de un adulto puede favorecer su desarrollo y correcta aplicacin
(comparar, clasificar, razonar, recordar, etc.).
b. Facilitacin del acceso al pensamiento formal. Son los programas de orientacin
piagetiana que intentan estimular el pensamiento lgico formal en el contexto
98
Estos
continuacin
esos
factores,
aunque
en
99
nuestra
exposicin
estrategias que se busca ensear. Para nosotros, este anlisis tiene una gran
importancia desde dos posibles sentidos. Por un lado, desde el punto de vista
del agente de la intervencin, del que ensea, porque, a nuestro modo de ver
constituye la principal materia de anlisis en orden a fundamentar tericamente
dicha intervencin. En este sentido, la eleccin del marco terico acerca del
funcionamiento cognitivo da fundamento a la seleccin de los contenidos que
deciden incluirse en el entrenamiento. Particularmente, en nuestro estudio,
hemos hecho un recorrido por los desarrollos tericos que dan cuenta del
complejo procesamiento que se da durante la comprensin (Captulo 1) pero
hemos analizado especialmente el marco terico de Van Dijk y Kintsch
(Captulo 2) por el potencial explicativo que le reconocemos. En efecto, dicho
marco terico fundamenta nuestra intervencin desde varios puntos de vista:
1) por el apoyo emprico que dan los numerosos entrenamientos que se han
sustentado en este marco terico, 2) porque sus formulaciones tericas han
resultado muy tiles, especialmente para describir las operaciones que dan
cuenta del procesamiento semntico del texto, y 3) porque, consecuentemente,
han orientado la seleccin de las habilidades y estrategias seleccionadas para la
intervencin
diseada
en
el
presente
estudio.
Por
otro
lado,
pero
100
101
102
habilidades, Gutirrez (1992) cita una serie de investigaciones que permitiran sostener
que las estrategias y esquemas de actuacin especficos de un campo concreto son los
mayores responsables de una ejecucin eficaz. En este sentido, adquirir la
competencia, en algn campo de conocimiento, supone la adquisicin de gran
cantidad de conocimientos especficos durante largos perodos de tiempo. Estos
supuestos son los que le reclaman a la instruccin cognitiva una mayor atencin al
papel del conocimiento especfico. En relacin con el problema de la generalizacin y
los procesos, nos remite al hecho de que una persona, en la resolucin de una tarea,
difcilmente pueda de manera deliberada y conciente recordar las tcnicas que puede
aplicar a la tarea en cuestin, considerar y seleccionar las ms tiles y ponerlas en
prctica de manera adecuada. Esta sobrecarga es evitada por los expertos, quienes
desarrollan un comportamiento que muestra una ejecucin espontnea sin necesidad
de elaboracin y direccin conciente.
Ante las problemticas mencionadas, Gutirrez (1992) reclama la necesidad de
concebir un enfoque integrador respecto del cual concluye que no es que no existan
habilidades generales, sino que su utilidad y eficacia son dependientes y relativas al
conocimiento especfico del rea de aplicacin y al metaconocimiento que permita
regular con eficacia su uso. En consecuencia, el autor propone disear entrenamientos
cognitivos que permitan integrar los tres elementos en juego: conocimiento especfico,
estrategias cognitivas a ensear y metaconocimiento para regular su uso eficaz. Por su
103
104
105
106
107
Estos
investigadores
intentaron
integrar
los
aportes
de
las
La enseanza
necesaria
orientndoles
acerca
de
los
ajustes
en
la
actuacin.
108
alumnos.
De
esta
manera,
se
van
identificando
roles
que
son
asumidos
del
109
110
adquirir
el
control
consciente
sobre
sus
procesos
de
pensamiento.
Consideramos que esta discusin ha orientado ciertos cambios que proponen algunos
de los programas que tratamos a continuacin. De todos modos, retomaremos esta
discusin acerca del valor del modelado como estrategia de enseanza cuando
abordemos la cuestin del mtodo en la intervencin educativa orientada a la
comprensin.
111
112
113
progresin temtica que articula cada texto. Para ello, se busca que los sujetos
puedan habituarse a plantearse a s mismos preguntas como: sigue el texto
hablando de lo mismo?, de qu trata ahora el texto?, qu dice sobre ese
tema? Como el programa tiene un perfil metacognitivo, se busca que los
alumnos conozcan el valor de realizar estas preguntas, logren formularlas,
controlar cundo y por qu hacerlas y tener recursos para supervisar y evaluar
si han aplicado bien la estrategia.
2. Extraer el significado global de lo que se lee. Esta actividad pretende que los
alumnos construyan el significado global del texto identificando las ideas
principales. En trminos de operaciones esta actividad implica poner en juego
las macrorreglas descritas por Van Dijk y Kinstch. A nivel del alumnado, implica
que los sujetos puedan hacerse preguntas tales como: hay algo en el texto
que se puede considerar ejemplo de algo que ya sabemos?, puedo quitar algo
del texto porque ya lo sabemos o porque el texto lo repite de diferentes
maneras?, podemos sustituir este conjunto de ideas por una idea que expresa
lo mismo con mis palabras y de forma ms sinttica? Tambin se busca aqu
que el alumno logre controlar y supervisar el uso de estas operaciones.
3. Reconocer la organizacin interna del texto. Esta actividad se hace eco de la
importancia que el conocimiento de la superestructura tiene en el proceso
lector. Este componente del programa busca que los alumnos logren clasificar
los materiales textuales en torno a las organizaciones bsicas que asumen los
textos expositivos (ya abordamos el problema de la clasificacin de las
superestructuras en el Captulo 2). No slo se trata de ensear a reconocer
estos tipos de texto, sino tambin de localizar en cada uno de ellos las partes
ms significativas que los caracterizan. Por ejemplo, en la organizacin causal,
los alumnos deben identificar en el texto cules son los contenidos que
corresponden a los componentes de antecedente y consecuente; por su parte,
en la comparacin, tratar de discriminar las diferencias y semejanzas de las
entidades que son comparadas. Es decir, una vez identificada la estructura
textual poder seleccionar los contenidos relevantes segn la estructura.
4. Autopreguntas. Las actividades de esta estrategia se dirigen al incremento del
control del proceso lector y a conseguir la autorregulacin de la comprensin
por parte de los alumnos. De esta manera, se busca que el lector pueda
distanciarse del texto y autoevaluar su comprensin. En esta etapa, se trata de
ensear a los nios la distincin entre autopreguntas pertinentes (que son las
114
115
realizada por los profesores, pero despus de que estos profesores aprendieran cmo
ensear dichas estrategias, en clases de capacitacin coordinadas por un instructorexperto.
Adems, otra novedad del programa es la inclusin de la enseanza de la
estrategia de representacin jerrquica de las ideas del texto. Carriedo (1992) hace
una minuciosa revisin de la investigacin instruccional orientada a la enseanza de
estrategias de seleccin de las ideas principales, a partir de la cual denuncia la falta de
claridad de las investigaciones anteriores acerca del concepto de idea principal.
Tambin se seala el valor de la estrategia estructural, si sta se ensea acompaada
de otras estrategias. As, por un lado, se plantea la necesidad de partir de una
definicin lo ms precisa posible de lo que constituye una idea principal y, por otro
lado, se propone la enseanza de una serie de estrategias: la activacin del
conocimiento previo, el uso de la estructura textual y sus sealizadores, la
representacin jerrquica de las ideas del texto y la composicin de textos con el
propsito de favorecer la conciencia de la estructura textual. En la seleccin de esta
serie de estrategias, tambin podemos comprobar como en la propuesta de Snchezla influencia de los desarrollos tericos de Van Dijk y Kintsch, a los cuales tambin
recurren Carriedo y Alonso para fundamentar tericamente su programa. La
importancia que se da al concepto de superestructura se traduce en la inclusin de la
estrategia estructural, amplindose en este caso las superestructuras abordadas (a la
estructura expositiva, se agrega la narrativa y la argumentativa). Por su parte, la
concepcin de la comprensin como proceso de interaccin texto-lector, lleva a la
necesidad de incluir la estrategia de activacin de los conocimientos previos del lector
acerca del tema tratado por el texto.
En cuanto al mtodo de instruccin utilizado, estos autores recurren a
Baumann y al mtodo de instruccin directa con las caractersticas que ya hemos
presentado. En este sentido, se proponen verificar que este mtodo es tambin un
medio eficaz para instruir al profesorado en estrategias de comprensin. En la
propuesta del programa, el profesor explica, modela y supervisa la prctica de los
alumnos despus de que el instructor-experto ha explicado, modelado y supervisado la
prctica que los propios profesores desarrollaron en su espacio de capacitacin.
Adems, se aclara que la evaluacin del aprendizaje que realiza el profesor se orienta
116
a apreciar la capacidad del alumno, no slo para aprender el uso de las estrategias de
comprensin, sino tambin para supervisar por s mismo el uso eficaz de las mismas.
Particularmente, queremos destacar el valor que le otorgamos a uno de los
aspectos novedosos de este programa: el uso de la representacin jerrquica de las
ideas. Si tenemos en cuenta lo analizado en el captulo anterior en relacin con el
desarrollo de la macroestructura, podemos comprender que esta estrategia es un
recurso muy pertinente para favorecer el anlisis jerrquico de la informacin de un
texto, anlisis que de hecho es necesario para que el sujeto pueda elaborar, a partir
de la microestructura, la macroestructura. Hemos mencionado (en el Captulo 3) que
los nios suelen recurrir a estrategias parcialmente superficiales cuando se les pide
resumir un texto, como lo son las estrategias de copy-delete, o la de tpico ms
detalle. Tambin mencionamos que en correspondencia con ello, la capacidad de
elaborar la macroestructura se manifiesta a travs del uso de la macrorregla de la
seleccin-supresin, que es la que primero aparece. Por lo tanto, consideramos que la
estrategia de representacin jerrquica de las ideas puede constituirse en un buen
andamiaje para favorecer el pasaje que permite abandonar el uso de estrategias ms
primitivas; en concreto, puede proporcionar al lector recursos que le permiten
descubrir la importancia relativa de las ideas del texto, su organizacin jerrquica y,
por lo tanto, la posibilidad de seleccionar aquellas ideas de mayor jerarqua, es decir,
las ideas principales del texto.
117
En el primer estudio, los autores (Garca Madruga y col., 1995) destacan los
elementos que deberan estar presentes en el diseo de toda intervencin orientada a
la comprensin. Estos aspectos son abordados con ms profundidad en el segundo
estudio (Garca Madruga y col., 1999). En este sentido, subrayan:
1. La necesidad de incluir una justificacin de la intervencin, para aclarar los
objetivos y promover la motivacin de los sujetos hacia el trabajo.
2. La intervencin debe ser lo suficientemente flexible como para dar cabida a los
diferentes recorridos de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que algunos
sujetos pueden ya haber adquirido buenas estrategias de comprensin,
mientras que otros no cuentan con esas habilidades.
3. La intervencin debe promover el aprendizaje de las estrategias de
procesamiento activo del texto, que posibiliten la realizacin de actividades
sobre el mismo.
4. Es importante, asimismo, que el entrenamiento ofrezca la posibilidad de que el
sujeto practique autnomamente las estrategias aprendidas y que logre hacerlo
con eficacia.
5. Conviene, finalmente, que el entrenamiento se realice en contextos naturales,
tratando de lograr su inclusin en las diferentes materias de los diseos
curriculares.
En ambos estudios, los componentes bsicos de la metodologa utilizada toman
en cuenta los aportes de los estudios anteriores. Los componentes destacados son: la
instruccin directa, el modelado y la prctica guiada. Es decir, en este programa
tambin se sugiere comenzar por la explicacin verbal detallada de la estrategia a
utilizar y de cmo y cundo emplearla. El segundo momento, se caracteriza por el
modelado de la estrategia que se busca ensear, con la intencin de que los alumnos
aprecien cmo debe ponerse en prctica la misma. Por ltimo, el profesor proporciona
ejercicios que posibiliten el empleo de la estrategia por parte del alumno. Esta prctica
es guiada por el profesor, quien va orientando la implementacin y corrigiendo los
errores; lo que sirve, adems, para evaluar que la estrategia y su utilizacin han sido
asimiladas por los alumnos. En el programa se presta atencin a la seleccin de
ejercicios de dificultad creciente para posibilitar, especialmente a los sujetos con
menores habilidades, experiencias iniciales de xito que favorecen el sostenimiento de
la motivacin a lo largo del programa. Los tres componentes de la intervencin
118
119
local, que se caracteriza porque los individuos se centran en las relaciones de una
sentencia con su precedente y porque en esta elaboracin se tiene menos en cuenta
las relaciones del texto con el conocimiento de dominio o general del lector. Segn
McNamara, cuando los lectores producen inferencias basadas en esta estrategia
pueden elaborar una representacin semntica con cierta coherencia pero no llegan a
concebir un modelo de situacin que refleje los significados ms globales o
jerrquicamente ms relevantes. Finalmente, los lectores que adoptan la estrategia
120
el
121
122
retroalimentacin del propio sistema, que evala una serie de dimensiones (relevancia
de la autoexplicacin en funcin del tema del texto, su extensin o grado de cercana
al texto, calidad de la autoexplicacin en trminos de nmero de palabras y nmero de
asociaciones).
Si bien este mtodo confirma la tendencia de los programas anteriores, en
relacin con el valor de la intervencin metacognitiva, tambin tiene algunas
singularidades que nos interesa destacar. Consideramos que las estrategias
seleccionadas refieren al modelo construccin-integracin de Kintsch, que pone el
acento en la importancia que tienen los conocimientos previos en la representacin
que elabora el lector durante la comprensin, especialmente, del modelo mental o
situacional. En cuanto al mtodo utilizado por el profesor, se observa la influencia de
los enfoques sociocognitivos que ya estn presentes en el programa de Enseanza
Recproca de Palincsar y Brown (y que presentamos anteriormente). Pero la novedad
interesante es que aqu se propone un modelado de las estrategias que es ofrecido por
un alumno experto. En este sentido, es oportuno comentar lo sealado por Snchez
(1995) respecto al cuidado que debe tener todo profesor cuando intenta modelar,
frente a sus alumnos, los procesos cognitivos: es necesario que el profesor despliegue,
no slo sus competencias para la lectura, sino (y especialmente) los obstculos y
dificultades que seguramente ha tenido que sortear en el largo proceso de convertirse
en un lector competente. Nos parece importante seguir esta indicacin de resonancias
vygotskianas, ya que consideramos que favorecer la identificacin con alumnos
lectores que resuelven con eficacia una tarea, no slo atiende y refuerza la importancia
de los pares en el proceso de aprendizaje, sino que adems muestra intercambios ms
cercanos a los que, espontneamente, se juegan en un aula.
Por ltimo, queremos sealar la introduccin del recurso informtico que,
indudablemente, abre nuevas e interesantes posibilidades a la intervencin en
comprensin. En este sentido, McNamara y col. (Magliano, Todaro, Millis, Wiemer y
Kim y Mc Namara, 2005) llevaron adelante un estudio enseando estrategias de
lectura a lectores hbiles y poco hbiles, pero con la intencin de evaluar la eficacia
relativa del entrenamiento presencial (SERT) en relacin con el entrenamiento
informtico (iSTART). Los investigadores comprobaron que el entrenamiento produjo
en todos los individuos (independientemente de sus competencias lectoras) mejoras
en las estrategias, que posibilitaron autoexplicaciones ms relevantes sobre los textos.
123
124
diseada
condicionada por una serie de elementos: el propsito de lectura (que puede ser
variado inclusive dentro del mbito educativo), los conocimientos previos del lector, el
nivel de estructuracin del texto y el grado de proximidad entre el lector real y el
potencial pensado por el escritor y que condicion el grado de explicitacin de la
temtica tratada, como as tambin el vocabulario seleccionado. A travs de ciertos
modelos tericos, hemos tambin adquirido conocimiento acerca de las operaciones
que permiten elaborar la representacin que el lector construye durante la lectura as
como qu entidad psicolgica tiene dicha representacin. En suma, es indudable que
en los ltimos aos hemos profundizado nuestro conocimiento acerca de qu es lo que
pasa en nuestra mente durante la lectura.
Por otra parte, los aportes de la investigacin en el mbito de la metacognicin
nos hicieron entender hacia dnde deba orientarse la intervencin en comprensin
lectora. En efecto, todos los componentes que mencionamos en el prrafo anterior
permiten comprender que el resultado de la lectura est multicondicionado y que, por
lo tanto, el interjuego de todas esas posibles causas ofrece escenarios muy diversos,
cada uno de los cuales condiciona el resultado final de la comprensin. Aceptar esta
realidad implica tambin concebir que slo un lector que se maneja estratgicamente
podr entender cmo cada uno de esos posibles escenarios condicionar sus
estrategias de lectura y, por consiguiente, lo que llegue a comprender de los textos.
Por ello, en un determinado momento la intervencin en comprensin adquiri un
claro perfil metacognitivo. Ya explicamos, en el apartado anterior, cules fueron las
125
razones por las que la intervencin en comprensin adquiri ese perfil diferencindose
del abordaje tradicional. Asimismo, el recorrido realizado por los diferentes programas
nos ha permitido comprobar cmo la investigacin ha ido verificando la necesidad, no
slo de sostener ese perfil, sino tambin de profundizarlo.
En sntesis, actualmente entendemos que los programas de intervencin en
comprensin pretenden formar lectores que puedan controlar, regular, autoevaluar y
supervisar su propio proceso lector. De esta manera los contenidos seleccionados para
un programa (que abordaremos en nuestro prximo apartado) se orientan a brindar al
lector un conjunto de estrategias que puedan utilizar adecuadamente, segn las
demandas y el contexto de la tarea. Es decir, el lector no slo debe conocer la
estrategia, sino tambin saber cundo y cmo usarla. Este aspecto estratgico y
metaestratgico complementa el perfil metacognitivo: el lector sabe acerca del proceso
lector, conoce buenas estrategias que facilitan ese proceso, aprende cundo y como
conviene usar esas estrategias, segn las demandas de la tarea, y tambin est atento
a la supervisin de su propio proceso para regular y ajustar lo que sea necesario a fin
de optimizar el resultado: una buena comprensin. Habiendo explicitado, pues, los
propsitos que actualmente orientan las intervenciones educativas en comprensin
lectora, abordaremos seguidamente el tema de los contenidos.
126
127
progresin temtica.
3. Activar el conocimiento del sujeto sobre las superestructuras para evaluar la
coherencia textual e identificar la informacin relevante.
4. Elaborar inferencias que permitan extraer el significado global del texto, a
travs del uso eficiente de las macrorreglas.
5. Elaborar resmenes, esquemas o parafrasear las ideas principales identificadas.
6. Supervisar el proceso lector, identificando la razn de los fallos y aplicando la
estrategia adecuada para solucionarlo.
7. Autoevaluar el uso de todas las estrategias precedentes.
Por su parte, Hock y Mellard (2005) presentan una seleccin de seis categoras
de estrategias claves para la enseanza de la comprensin. Esta seleccin nos interesa
porque surge como resultado de una revisin de publicaciones sobre enseanza de la
comprensin (Snow, 2002; Kamil, 2003). Las seis categoras de estrategias fueron
definidas como: 1) identificacin de la ideas principales, 2) elaboracin de resmenes,
3) formulacin de inferencias, 4) generacin de preguntas, 5) creacin de imgenes
visuales y 6) identificacin de indicios. La Tabla 4.1 presenta los procedimientos a
desplegar por el lector en cada una de las seis categoras.
Si comparamos los dos listados de estrategias podemos identificar fcilmente
sus semejanzas. Los procedimientos sealados en relacin con las estrategias 1 y 2 de
la Tabla 4.1 refieren a las macrorreglas mencionadas en la estrategia 4 del listado
propuesto por Garca Madruga y col. Tambin podemos identificar las relaciones entre
los procedimientos sealados para la estrategia 3 del primer listado y las estrategias 1
y 2 del segundo; o los procedimientos de la estrategia 4 de la Tabla 4.1. que
claramente refieren al anlisis estructural propuesto en la estrategia 3 del listado de
Garca Madruga y cols.. Consideramos que estas semejanzas permiten corroborar el
valor que los aportes de Van Dijk y Kintsch siguen teniendo hasta el presente, en el
diseo de intervenciones orientadas a la enseanza de la comprensin. En efecto,
comprobamos cmo los conceptos centrales de los desarrollos tericos de esos autores
(interactividad lector-texto en el proceso de comprensin, respresentacin semntica y
situacional, macrorreglas, superestructura) se ven claramente reflejados en el modo de
concebir la intervencin educativa orientada a la comprensin lectora. Habiendo,
entonces, delimitado los contenidos que se privilegian en la enseanza de la
comprensin, abordaremos a continuacin la discusin acerca de la metodologa.
128
2. Elaborar resmenes
3. Producir inferencias
4. Formular preguntas
5. Crear imgenes
6. Identificar indicios
129
130
131
132
3. La intervencin
asignatura
dentro
de
una
133
134
comprensin.
No obstante, es interesante constatar que, en los ltimos aos, tambin
asistimos
al
diseo
de
intervenciones
computarizadas.
Como
avanzbamos
135
136
Captulo 5
138
evidencia en que un grupo cada vez ms amplio de alumnos no responde con eficacia
a las prcticas de lectura y escritura que impone la formacin acadmica. Hodge,
Palmer y Scout (1992) plantean que ello se debe a que los adultos que no leen con
eficacia tienen problemas para supervisar su propio proceso lector, lo que provoca
dificultades para compensar los fallos que se presentan en dicho proceso. Por su parte,
Policastro (1993) plantea que estos estudiantes estn en riesgo de fracasar porque no
han desarrollado la idea que les permite comprender la importancia de los objetivos de
lectura y del contexto de la tarea en la comprensin; como tampoco han desarrollado
estrategias de comprensin y de autoevaluacin del proceso. Teniendo en cuenta la
categorizacin de estrategias de lectura propuesta por McNamara (2005) y que
desarrollamos en el captulo anterior, Magliano y Millis (2003) demostraron que los
lectores con puntajes bajos en los test estandarizados de comprensin lectora tendan
a utilizar ms frecuentemente el procesamiento centrado en la oracin, mientras que
los lectores hbiles utilizaban ms frecuentemente las otras estrategias de
procesamiento local y global.
Hart y Speece (1998) sostienen que, si bien es amplia la investigacin sobre la
intervencin en comprensin en el nivel post-secundario, la mayora de los estudios
son slo descriptivos y no incluyen la validacin de las propuestas. Estos autores
refieren dos investigaciones que han intentado evaluar la eficacia de programas
orientados a alumnos universitarios con dificultades de lectura. En la primera de ellas,
(Napoli y Hiltner, 1993) se comprob que los alumnos que participaron en un curso
sobre desarrollo de lectura lograron mejores resultados en la evaluacin postintervencin que el grupo control. El segundo trabajo (Yanok, 1993) muestra que, los
alumnos que participaron en un curso sobre habilidades para la lectura en contextos
de estudio alcanzaron tambin diferencias significativas favorables entre el pre y el
postest. Hart y Speece, en el estudio ya mencionado (1998), plantean que si bien est
claro que muchos estudiantes que inician estudios superiores necesitan aprender
estrategias de lectura y que las instituciones formadoras son sensibles a esa
necesidad, la efectividad de los cursos compensatorios requiere de mayor elaboracin
y comprobacin emprica. Estos autores parten del supuesto de que los problemas de
lectura que presentan los estudiantes universitarios (por ejemplo, pobre evaluacin del
proceso, falta de solucin ante un fallo en la comprensin, lagunas en el conocimiento
previo o falta de habilidad en el uso de estrategias de lectura), deben ser abordados
desde una perspectiva cognitiva, a travs de intervenciones que apunten a compensar
139
dichas dificultades promoviendo lectores activos; esto es, lectores que puedan
autoevaluar su propio proceso, que dominen estrategias de interaccin con el material
escrito y que puedan organizar la informacin para elaborar el significado global del
texto. Con este propsito, los autores disearon una intervencin en la que se
seleccion la enseanza recproca, entre los mtodos de los diversos programas que
se han desarrollado para abordar la comprensin lectora tal y como vimos en el
captulo anterior. En la investigacin realizada, sealan la falta de antecedentes en la
aplicacin de dicho mtodo con adultos (mencionan una sola publicacin anterior:
Hodge y col, 1992) y buscan verificar el valor de la enseanza recproca como modelo
para mejorar la comprensin de los estudiantes universitarios que presentan
dificultades. Los resultados de la investigacin muestran que los alumnos que
recibieron la enseanza recproca lograron mejores resultados que los alumnos del
grupo control; adems, esta mejora se observ en relacin con el uso de las cuatro
estrategias descritas por Palincsar y Brown en su programa de intervencin (vase el
captulo cuatro). En consecuencia, los autores concluyen que la enseanza recproca
podra ser un buen camino para compensar las dificultades de comprensin que
presentan los alumnos en los estudios universitarios.
Estos estudios son herederos de la fuerte tradicin que la Psicologa Cognitiva
tiene en el abordaje de las dificultades de aprendizaje; tradicin desde la que se
suscita la necesidad de alguna intervencin que remedie y compense las dificultades
que un creciente grupo de alumnos evidencia en las evaluaciones de ingreso a las
Universidades. Por ello, generalmente este tipo de intervenciones se organizan a
travs de cursos especficos que acompaan a los alumnos durante los primeros aos
del cursado de la carrera.
Asimismo, para los fines de nuestro estudio, tambin nos interesa relacionar lo
planteado en el prrafo anterior con la serie de investigaciones que muestran el
desarrollo espontneo que se produce en las estrategias de lectura en los alumnos que
ingresan a la Universidad. En efecto Alexander, Murphy, Woods y Parker (1997)
describen en su estudio que los alumnos, durante el transcurso de un semestre, no
slo incrementaron el uso general de estrategias de lectura, sino que aumentaron el
uso de estrategias de procesamiento profundo del texto, como la activacin del
conocimiento previo o la elaboracin de la macroestructura a travs de la identificacin
de las ideas principales. Vermetten, Vermunt y Lodewijks (1999) tambin confirmaron
140
141
intercambio con los textos universitarios y con los nuevos desafos que estos textos
plantean.
Sin embargo, como ya lo mencionramos, existe otro enfoque para abordar la
comprensin de textos en la formacin universitaria. Analizamos a continuacin este
enfoque que reflexiona acerca de la especificidad de las prcticas lectoras y escritoras
que se producen en el mbito universitario y disciplinar.
142
a su forma oral y tambin, aquellas habilidades que permiten que un mensaje hablado
pueda ser codificado por escrito acorde con las convenciones de las reglas de
conversin grafema-fonema.
El nivel funcional enfatiza los usos del sistema escrito en la comunicacin
interpersonal. Alfabetizarse segn esta perspectiva es ser capaz de resolver las
demandas que la sociedad nos impone con el lenguaje escrito, como pueden ser leer
el peridico, escribir una solicitud de empleo, seguir las instrucciones que explican
cmo usar un electrodomstico o completar un formulario determinado. Desde un
punto de vista curricular, el nivel funcional implica el aprendizaje del cdigo escrito. No
obstante, tambin se reconoce que la forma del lenguaje escrito varia segn el
contexto y el uso, por lo tanto, es necesario que los estudiantes reciban la instruccin
que les permita resolver situaciones relacionadas con los diferentes tipos de textos.
El tercer nivel es el instrumental o informativo. Aquellos que adoptan esta
perspectiva son muy concientes del rol que juega la alfabetizacin en la comunicacin
del conocimiento, especialmente el conocimiento de las disciplinas de base; por ello,
enfatiza el rol de la lectura. La escritura tiende a ser tratada como algo menos
importante, pues es vista como el instrumento que permite recordar lo que se ha
aprendido. En este nivel, el nfasis est puesto particularmente en la lectura, porque
permite acceder al conocimiento acumulado por la sociedad y sta sera la funcin
primordial del proceso de alfabetizacin.
El cuarto y ltimo nivel que el autor propone en su modelo es el epistmico. En
cada uno de los niveles anteriores, pero particularmente en los dos ltimos, se enfatiza
el hecho de que la comunicacin es la razn de ser de un sistema de escritura. Sin
embargo, destacar slo la funcin comunicativa no permite reconocer los cambios que
la lectura y la escritura provocan en la mente de los individuos y, por extensin, en las
sociedades a las que pertenecen esos individuos. Alfabetizarse, segn esta cuarta
perspectiva, es poseer diferentes modos de utilizar y transformar el conocimiento y la
experiencia. Desde un punto de vista curricular, en este nivel, la conducta alfabetizada
es vista simultneamente desde dos puntos de vista: un modo de usar el lenguaje y un
modo de pensamiento; por ello, las actitudes que deben ser promovidas por las
instituciones educativas se relacionan con la creatividad, la exploracin y la evaluacin
crtica.
143
144
1990, 2003; Candy, 1995; Chalmers y Fuller, 1996). Estos estudios se enmarcan
dentro del movimiento denominado alfabetizacin acadmica. Desde este enfoque, se
considera que la Universidad necesita disear una propuesta que encare las
competencias lectoras y escritoras de los alumnos, pero desde la idea de alfabetizacin
que propone Wells. Es esa idea, la que nos permite comprender que las exigencias
particulares de la Universidad, en cuanto a las competencias de lectura y escritura del
estudiante, requieren un abordaje especfico, como consecuencia del aporte particular
que la propia Universidad ofrece al proceso de alfabetizacin del sujeto. Abordaremos,
pues, a continuacin, los supuestos y orientaciones de esta alfabetizacin acadmica
ya que marca sus particulares tendencias sobre el modo de encarar la intervencin en
comprensin y produccin de textos en el mbito universitario.
5. 2 El proceso de alfabetizacin y la formacin universitaria:
La alfabetizacin acadmica
En el mundo anglosajn, en los ltimos aos, se ha venido desarrollando esta nueva
corriente pedaggica que, bajo el trmino alfabetizacin acadmica, plantea
claramente los supuestos que deben orientar la intervencin en
comprensin y
145
3.
instrumentos del pensamiento, queda claro el valor que tienen esas prcticas de la
lectura y la escritura para elaborar, asimilar y apropiarse de un campo de
conocimiento, es decir, para aprender una disciplina.
4. Aprender un campo de conocimiento es tambin aprender las estrategias
que posibiliten a los futuros profesionales seguir los cambios que toda disciplina va
atravesando a travs del tiempo. Los alumnos necesitan seguir aprendiendo despus
de haber finalizado los estudios formales; por ello, es necesario ensear, adems de
contenidos, las estrategias para adquirir esos contenidos por su cuenta (Candy, 1995).
En sntesis, la alfabetizacin acadmica plantea que la lectura y la escritura,
propias del nivel universitario, no son habilidades generalizables, sino que se aprenden
dentro de una matriz disciplinar en la medida que se relacionan de modo especfico
con dicha disciplina. En este sentido, las exigencias de lectura y escritura de la
formacin profesional se aprenden cuando se tiene la ocasin de afrontar la lectura
acadmica y la produccin discursiva propia de cada disciplina o materia.
As pues, concebir la intervencin en comprensin en el mbito universitario,
desde el enfoque de la alfabetizacin acadmica, implica anticipar un proceso de
aprendizaje que deber ser recorrido por todos los alumnos, independientemente de
las competencias lectoras que hayan podido desarrollar hasta el momento.
De todos modos, nos interesa aclarar aqu que, a nuestro modo de ver, los
supuestos de la intervencin compensatoria y propedutica no se excluyen entre s.
Todo lo contrario, pues pensamos que tener en cuenta ambos supuestos nos permite
asumir la necesidad de atender a los posibles recorridos de los alumnos. Por un lado,
ser necesario que la intervencin en comprensin anticipe las competencias para la
lectura y la escritura que todo estudiante deber aprender para su progresiva
incorporacin a la comunidad acadmica a la que ha decidido pertenecer. Pero, por
otro lado, tambin es oportuno estar atentos al apoyo que ser necesario proporcionar
cuando se evidencien dificultades de adaptacin a esas nuevas exigencias de lectura y
escritura.
146
147
al obstculo
148
no
necesariamente
se
relacionan
con
un
dficit
del
lector.
Indudablemente, este aspecto tambin seala el particular desafo que todo formador
de profesionales tiene al seleccionar los textos de estudio de su asignatura
(retomaremos este aspecto al analizar los aspectos metodolgicos).
5.3.2.
149
diferencias en funcin del propsito del material textual; por ejemplo, en el mbito de
la investigacin mdica podremos acceder a un texto que explique los mecanismos de
la divisin celular, mientras que una tesis sobre varias posibilidades de inseminacin
artificial, ser abordada a travs de un texto que argumente a favor de la alternativa
que se propone. El hecho de centrarnos en las Ciencias Sociales se debe a que el
entrenamiento se realiz trabajando con textos del mbito de la Pedagoga y, ms
especficamente, sobre aspectos sociopolticos de la educacin.
Por otra parte, cuando mencionamos en el Captulo 2 el problema de la
clasificacin de los textos, tambin nos referimos a la importancia de los aspectos
microdiscursivos en la comprensin de los textos acadmicos. En este sentido, es
necesario aclarar que, en el mbito universitario, la enseanza de la estrategia que
estamos considerando implicara abordar dos aspectos. Por un lado, el conocimiento
de las caractersticas estructurales de los textos de la disciplina objeto de estudio,
necesario para evaluar la coherencia global y la identificacin de la informacin
relevante. Pero, por otro lado, esto debe completarse con el anlisis de los aspectos
microdiscursivos que suelen obstaculizar la comprensin de los textos acadmicos.
Dedicaremos, pues, los siguientes apartados al examen de ambos aspectos.
150
151
aspectos de nuestra vida. En este caso, podramos decir que la evolucin de las
sociedades ha llevado a dejar de ejercer el control social por el uso de la fuerza, dando
lugar al intercambio ms libre y fluido de ideas; intercambio que implica recurrir a
mtodos discursivo-argumentativos para obtener la adhesin de los individuos y lograr
as su participacin voluntaria en el desarrollo de los sistemas polticos, econmicos y
culturales (Perelman y Olbretch -Tyteca, 1969). Ciertamente, uno de los aspectos
centrales de la vida moderna es la capacidad de persuasin que se despliega entre los
seres humanos y que consiste en inducir a una persona a realizar una accin, a creer
en algo o sostener determinada idea. Esta induccin se lleva adelante por medio de
procedimientos discursivos que implican el uso de tcnicas argumentativas. Eco (1976)
reconoce la existencia de diferentes grados de razonamiento persuasivo que van desde
una persuasin honesta (como la del razonamiento filosfico puro) hasta la persuasin
engaosa (tpica del discurso publicitario), en la que suelen utilizarse verdades a
medias o conceptos que no se corresponden con la realidad para obtener la adhesin
de las audiencias.
As como hemos podido analizar las posibles formas que toman los textos
expositivos (Captulo 2), tambin podemos afirmar que el esquema bsico de un texto
argumentativo consiste en poner en relacin una serie de argumentos con una
conclusin a la que se quiere llegar. Segn Alvarez (2001), la argumentacin consta de
las siguientes partes:
II. Exposicin de hechos. Aqu el escritor relata datos y hechos que funcionan
como premisas para que el lector conozca la tesis defendida y se site a favor del
argumentador.
152
153
154
155
condicionan
las
estrategias
del
sujeto
para
la
elaboracin
de
la
5.3.3. Elaborar inferencias que permitan extraer el significado global del texto
a travs del uso eficiente de las macrorreglas
En relacin con esta estrategia ya hemos analizado cmo los aportes tericos
de Van Dijk y Kintsch han influido progresivamente en la intervencin en comprensin,
llevando a promover en los lectores el conocimiento y control sobre las macrorreglas,
que segn los autores permiten elaborar la macroestructura: seleccin-supresin,
generalizacin y construccin. Esta elaboracin forma parte del procesamiento
semntico del texto, en el cual el lector debe identificar la estructura proposicional del
texto (microestructura), realizar un anlisis jerrquico de la informacin y elaborar la
macroestructura con la informacin relevante.
Consideramos que este procesamiento semntico supone para los alumnos
universitarios una particular dificultad; dificultad que no slo est dada por la
complejidad macro y microdiscursiva que analizamos en el apartado anterior, sino
tambin porque en la formacin superior el aprendizaje se produce, generalmente, a
partir del estudio de varios textos. En efecto, consideramos que el fenmeno de la
156
afirmar que, slo una inteligencia que logra desplegar operaciones de tercer orden
(propias del pensamiento formal) alcanzar el objetivo de elaborar la macroestructura
global, a partir de las diferentes fuentes texutales que desarrollan un tema.
Segn Hartman (1995), el trmino intertextualidad
es aplicable cuando el
lector transpone un texto en otro, es decir, se produce una absorcin mutua entre
textos, en la que el lector elabora la oportuna interseccin entre las ideas de las
diferentes fuentes. Obviamente, los lectores que son capaces de elaborar e integrar
informacin de diferentes textos logran una comprensin ms profunda del tema en
cuestin (Wiley y Voss ,1999). Esto, por otra parte, se relaciona con la habilidad de
elaborar representaciones mentales ms flexibles que suponen un nivel de aprendizaje
ms avanzado (Spiro, Coulson, Feltovich y Anderson, 1994; Sthal, Hynd, Britton, Mc
Nisch y Bosquet, 1996).
En esta lnea de anlisis, Mannes (1994) llev adelante un estudio en el que
analiz la integracin de la informacin aportada por un texto y otro que se haba ledo
anteriormente. Segn este autor, los lectores que tratan de integrar informacin de las
dos fuentes textuales usaran una estrategia de restitucin e integracin: durante la
lectura del segundo texto el lector restituye en la memoria a corto plazo la informacin
del texto anterior y su contexto; como, al mismo tiempo, en esta memoria se
encuentra la informacin y el modelo de situacin del texto que se est leyendo, la
restitucin del texto anterior posibilita establecer relaciones entre ambas fuentes
textuales. Mannes plantea que el uso de esta estrategia posibilita desarrollar una
representacin ms profunda sobre un determinado dominio de conocimiento.
Segn Stromso, Braten y Samuelsten (2003) el modelo de construccin-
157
158
159
propsitos que nos acercan al texto como por las demandas de la tarea; lo que
permitira extender la reflexin sobre estas posibilidades a los propios alumnos.
Sin embargo, tambin es necesario reconocer que la lectura en contexto de
estudio s es la posibilidad que ms frecuentemente observamos en la formacin
acadmica. Segn lo expuesto, pensamos que el desafo particular que la Universidad
impone se refiere al modo de organizar, no slo la informacin relevante de los textos
de estudio, sino tambin las relaciones significativas de los diferentes materiales
textuales que abordan un tema. En varias ocasiones durante el presente trabajo
hemos insistido sobre la necesidad de concebir a la lectura como un proceso
interactivo condicionado por las variables que aporta el lector y el texto. No obstante,
consideramos que en la formacin superior hay otra variable que tambin condiciona
fuertemente el proceso de comprensin de los textos de estudio: el profesor y su
propsito de enseanza. En efecto, es en el mbito universitario donde hay mayor
probabilidad de que se produzca cierta distancia entre el propsito que ha llevado a un
escritor a producir un texto y el propsito que ha llevado al profesor a seleccionar ese
texto. Generalmente la seleccin de determinado material bibliogrfico por parte del
profesor est en funcin de su proyecto de enseanza. La relevancia que la
informacin tiene dentro de ese proyecto didctico, no es necesariamente la misma
que ofrecen los textos de estudio seleccionados por el profesor. Obviamente, esta
diferencia no se presenta necesariamente en todos los casos. En muchas
oportunidades hay coincidencia entre los propsitos del texto y los propsitos del
profesor al seleccionar ese texto, pero en otras ocasiones esto no es as. Hemos
analizado la complejidad inherente a la comprensin de la intertextualidad que
caracteriza a la formacin superior mencionando tambin que esa complejidad puede
provocar ms confusin que aprendizaje. Por ello, partimos de la idea de que la
planificacin del docente se puede constituir en un buen recurso para compensar dicha
confusin porque puede favorecer la identificacin de la informacin relevante que
cada fuente bibliogrfica aporta al tratamiento de los temas del proyecto didctico del
profesor.
160
entonces, con, etc., son utilizadas junto a verbos y sustantivos para construir las
proposiciones que se leen entre los nodos). Numerosos autores (Stewart, Van Kirk y
Rowell, 1979; Buchweitz, 1981; Posner, 1980; Novak, 1990; Galagovsky, 1996) han
sealado las diferentes utilidades que pueden tener los mapas conceptuales, teniendo
en cuenta su valor no slo como herramienta para el aprendizaje sino tambin como
recurso para el diseo de la propuesta curricular. En este ltimo sentido, se reconoce
que el mapa conceptual es un instrumento que auxilia al docente para encontrar los
ejes conductores que permitirn seleccionar y secuenciar los contenidos, aspecto que
luego orienta la seleccin de los materiales textuales. En el proceso de aprendizaje,
puede ser un recurso interesante para favorecer el establecimiento de las relaciones
significativas entre los conceptos que conforman la estructura de una disciplina.
161
162
intervencin
en
comprensin
debe
sostener
su
perfil
metacognitivo
163
164
165
166
En definitiva, es
167
168
CONCLUSIONES
169
nuestro caso, hemos prestado especial atencin al modelo de Van Dijk y Kintsch, no
slo por el potencial explicativo que le reconocemos, sino tambin por aportar
conceptos que hemos especialmente tenido en cuenta en el diseo de nuestra
intervencin. Por ejemplo, el carcter interactivo del proceso de comprensin, el
concepto
de
superestructura
el reconocimiento
de diferentes
niveles
de
representacin.
La novedad que tiene nuestra investigacin est en el intento de favorecer los
procesos de comprensin lectora en una poblacin con la que generalmente no se ha
trabajado en estudios anteriores: adultos universitarios que cursan estudios de postgraduacin. Por ello, nos pareci pertinente analizar, en el Captulo 3, los aportes de la
Psicologa Evolutiva que nos permiten comprender el desarrollo de la capacidad de
procesamiento semntico del texto. Esta mirada evolutiva nos permiti plantearnos
algunas cuestiones acerca de la intervencin educativa orientada a la comprensin con
alumnos universitarios adultos; como son, las relaciones entre el nivel de pensamiento
y los procesos de la comprensin lectora. Especialmente las formas de pensamiento
que identificamos bajo el trmino postformal o las que tienen lugar como parte del
desarrollo epistemolgico. En la segunda parte de este estudio presentaremos cmo
fueron tenidos en cuenta estos aportes en el diseo de nuestra intervencin,
especialmente la atencin a los aspectos motivacionales de los alumnos.
Por ltimo, hemos examinado cmo los desarrollos tericos analizados en los
captulos anteriores impactaron en la prctica educativa orientada a favorecer las
estrategias lectoras de los alumnos. Por ello, en el Captulo 4, abordamos los estudios
que desde la psicologa instruccional muestran cmo se concibe actualmente la
intervencin educativa orientada a mejorar la comprensin lectora y, en el Captulo 5,
la especificidad que la misma toma en el mbito universitario. En relacin con la
formacin superior, concluimos la importancia de complementar dos posibles
enfoques: aqul que se orienta a compensar el posible fracaso de los alumnos con
deficientes estrategias de lectura al ingresar a la Universidad; y aquel que busca
promover en todos los alumnos la alfabetizacin acadmica, entendida como la
incorporacin del futuro profesional a las prcticas discursivas que caracterizan a la
disciplina objeto de estudio y al ejercicio de dicha profesin.
170
notorias
diferencias
interindividuales,
la
especial
complejidad
macro
171
172
173
174
175
176
6.1 - Introduccin
Como ya lo hemos sealado en el desarrollo del marco terico, la preocupacin por la
eficacia del proceso lector que despliegan los alumnos atraviesa todos los niveles del
sistema educativo. Esta preocupacin es la que ha llevado a disear mtodos de
intervencin que buscan favorecer las estrategias que permiten transformar a los
alumnos en lectores eficaces.
Tras el perodo de la alfabetizacin inicial y desde que el texto escrito se hace
presente en la escolaridad bsica, surge la necesidad de otorgar sentido a lo que se
lee. No obstante, segn lo analizado tericamente, las exigencias que impone la
lectura de textos van ms all de la adolescencia. La formacin profesional que se
desarrolla en las aulas universitarias provoca el encuentro con material textual que
impone nuevas exigencias. Las caractersticas particulares de las prcticas discursivas
de una disciplina o el mayor grado de complejidad textual llevan a la necesidad de que
los alumnos adecuen sus estrategias de lectura, independientemente de las
competencias lectoras que hayan estructurado previamente. La alfabetizacin
acadmica precisamente reclama atender a las adecuaciones que todos los alumnos
universitarios debern realizar en sus competencias para la lectura y la escritura.
Nuestra investigacin trabaja sobre una poblacin generalmente no abordada
en estudios anteriores: adultos que se encuentran cursando una carrera universitaria
de postgrado. Por nuestra parte, intentamos investigar si las exigencias antes
mencionadas en relacin con las competencias lectoras de los alumnos universitarios
son extensibles a la formacin de postgrado, a pesar de que los alumnos que inician
estudios de postgraduacin han podido adaptarse a las exigencias de la carrera de
177
178
descuidado
las
particulares
exigencias
que
adquiere
la
elaboracin
de
la
179
180
181
182
y que sirvieran para articular el trabajo no presencial con el que se desarrollara en las
sesiones.
En el Captulo 4 expusimos cuatro posibles modos de organizar la enseanza de
la comprensin en una institucin educativa, de acuerdo con lo planteado por Snchez
(1995): 1) como una gimnasia para la comprensin, 2) como una miniasignatura, 3)
encararse dentro de una asignatura y 4) como parte del proyecto institucional. Estas
cuatro modalidades otorgan una progresiva importancia al valor ecolgico de la
intervencin. Por ello, la cuarta modalidad es la que ms destaca la necesidad de
abordar la enseanza de la comprensin en relacin con los textos de las diferentes
disciplinas y con las exigencias de la propuesta metodolgica de cada profesor. En
nuestra intervencin, hemos tratado de no descuidar estos aspectos, teniendo en
cuenta, adems, la estructura curricular del postgrado y el encuadre anticipado por la
Coordinacin de la Carrera para la intervencin en comprensin. Por ello, planificamos
un entrenamiento que en todos los casos abord textos de estudio de la carrera; es
decir, los materiales textuales formaban parte de la bibliografa de lectura obligatoria
del postgrado. Los textos pertenecan a la asignatura Sociedad, Estado y Educacin
que era una de las tres materias que los alumnos cursaban simultneamente. Estos
textos fueron seleccionados porque eran los que planteaban mayores exigencias para
su comprensin, segn la opinin de la Coordinacin y la de los propios alumnos que
apreciaron mayor distancia entre las temticas ya conocidas por ellos y las planteadas
por dicha asignatura y su bibliografa. As, si bien nuestro entrenamiento se desarroll
como una miniasignatura, que estuvo a cargo del autor del presente trabajo, la
seleccin de los textos de una materia posibilit acercar el programa a la tercera
opcin presentada por Snchez (1995): La intervencin dentro de una asignatura.
Nuestra intencin de atender al valor ecolgico de la intervencin nos llevo a desplegar
la mayor articulacin posible entre la propuesta desarrollada dentro del Taller
183
184
1ra. Semana
presencial
E
M
E
S
T
2da. semana
presencial
(Octubre)
(2 hs.)
(2 hs.)
(2 hs.)
(2 hs.)
3ra. semana
presencial
(Noviembre)
Perodo no
presencial
(Diciembre y
Enero)
4ta. semana
presencial
(Febrero)
(3 hs.)
3ra. Fase
Evaluacin postest
(2 hs.)
R
E
185
6.3.1 - Objetivos
El programa tena como objetivo general el de promover en los alumnos estrategias
de comprensin que favorecieran la identificacin de las ideas principales de los textos
de estudio. Para ello, se ha dado especial relevancia al anlisis de las caractersticas
estructurales de los textos de estudio, segn lo hemos analizado en el Captulo 5
(estructura expositivo/explicativa/argumentativa). Adems, el entrenamiento pretenda
proporcionar conocimiento acerca de los factores que intervienen en el proceso de
comprensin, tomando como modelo las aportaciones tericas de Van Dijk y Kintsch
(1983) expuestas en el Captulo 2. En este sentido, se puso especial nfasis en la
comprensin como proceso interactivo y en las caractersticas de la representacin que
elabora el lector durante la lectura.
En definitiva, la intervencin buscaba facilitar no slo el conocimiento
6.3.2 - Hiptesis
Nuestra hiptesis fue que el grupo experimental despus de recibir el entrenamiento
mostrara una mejora significativa en la comprensin de los textos de estudio en
comparacin con el grupo control, que no recibi entrenamiento alguno. Si bien era
186
esperable que todos los alumnos mostraran una mejora espontnea en las estrategias
de lectura, a partir del intercambio con los textos de estudio del postgrado o incluso
como consecuencia de la evaluacin previa a que fueron sometidos, nuestra hiptesis
planteaba que el efecto del entrenamiento debera evidenciarse significativamente a
favor del grupo experimental. Esperbamos adems que el grupo experimental
mostrara, al finalizar el entrenamiento, un desempeo semejante a un grupo de
alumnos que haba demostrado buenas competencias lectoras en el pretest; por lo
que, no se esperaban cambios en el postest en este grupo experto (grupo A; vase
descripcin de la muestra). Por ltimo, tambin esperbamos que los alumnos del
grupo experimental asumieran una valoracin positiva hacia las estrategias de
comprensin enseandas y hacia la intervencin en comprensin propuesta.
6.3.3 - Mtodo
Participantes
En el presente estudio participaron 63 adultos. Todos ellos estaban en posesin de la
titulacin de nivel superior que les habilitaba para el ejercicio de la docencia. Esta
titulacin les permiti acceder a los estudios de postgraduacin que estaban iniciando
cuando se realiz el presente estudio: una Licenciatura en Gestin Educativa en la
Universidad Nacional de San Martn en convenio con el Consejo Superior de Educacin
Catlica. Los participantes se trasladaban desde su lugar de residencia a la ciudad de
Buenos Aires, en donde se realizaban las clases presenciales. La edad de los
participantes de la muestra oscilaba entre los 27 y 55 aos. Teniendo en cuenta la
amplitud de las edades mnima y mxima y slo con la intencin de describir la
muestra, se establecieron tres franjas de edad. La Tabla 6.1 muestra la distribucin de
la muestra teniendo en cuenta dichas franjas. Todos los participantes ejercan la
actividad docente y los ms jvenes contaban al menos con cuatro aos de ejercicio
profesional como profesores. La muestra se conform con 49 mujeres y 14 hombres.
Tabla 6.1 - Distribucin de la muestra segn las edades
Franja de edad
Nmero de participantes
Entre 27 y 36 aos
26
Entre 37 y 46 aos
31
Entre 47 y 55 aos
187
Las reas de conocimiento a las que pertenecen estos profesores son variadas.
Por ello se han establecido tres categoras en las que se han incluido las reas afines.
La Tabla 6.2 muestra la distribucin de los sujetos en las tres categoras que se han
determinado.
Tabla 6.2 - Distribucin de la muestra segn rea de conocimiento
rea de conocimiento
Ciencias Sociales y Humanas
(Profesores de Nivel Medio)
Ciencias Exactas y Naturales
(Profesores de Nivel Medio)
Profesores de Nivel Inicial y Primario
Nmero de participantes
25
17
21
asegurar la homogeneidad inicial de los grupos experimental y control. Por otro lado,
los alumnos que produjeron un resumen y una aplicacin Tipo A (vase apartado 2 del
Apndice B) mostraban que espontneamente desplegaban estrategias que permitan
una buena comprensin de textos. Por lo tanto, estos alumnos evidenciaban menos
necesidades que el resto, a nivel de las competencias necesarias para un buen
aprovechamiento de los textos de estudio. Tambin ya hemos aclarado que, teniendo
en cuenta los objetivos de la investigacin, se decidi que estos alumnos conformaran
otro grupo de control (Grupo A) que se utilizara despus como criterio con el que
comparar los efectos producidos por el entrenamiento.
incluy, con carcter exploratorio, una situacin de aplicacin del texto en las
evaluaciones pre y post intervencin. En relacin con esta tarea se identificaron
tipologas similares a las utilizadas para el resumen (vase Apartado 2 del Apndice B).
La Tabla 6.3 muestra la organizacin de los participantes de la muestra segn
las tipologas identificadas. El grupo-clase original estaba conformado por 72 alumnos.
La muestra cont con 63 alumnos porque no se incluyeron tres participantes que en la
encuesta que acompaaba a la evaluacin pretest, manifestaron su desinters de
incluirse en la propuesta y otros seis alumnos que no evidenciaban consistencia entre
el tipo de respuesta dada al resumen y a la aplicacin.
Tabla 6.3 - Organizacin de la muestra
Evaluacin pretest
Grupo
Experimental
21
Control
22
Grupo A
20
(Resumen y aplicacin)
Respuestas Tipo B y C
Respuestas Tipo A
Materiales
Para llevar a cabo el estudio fueron diseados dos tipos de materiales: (1) los
desarrollados como base para las pruebas de evaluacin pre y post intervencin y (2)
los utilizados en el programa de entrenamiento.
189
190
representacin jerrquica de todas las ideas del texto, estableciendo sus relaciones e
identificando, no slo la estructura expositivo-explicativa /argumentativa, sino tambin
el grado de jerarqua de las ideas en funcin de su pertenencia a cada una de dichas
subestructuras (vanse los cuadros del apartado 1.2 del Apndice B).
191
Prueba postest
Resumen de un texto
Aplicacin del texto
Indagacin del inters de los alumnos por
participar en el entrenamiento
Resumen de un texto
Aplicacin del texto
Grupo Experimental
Grupo control
Se present la misma
encuesta para que los
alumnos expresaran si
identificaban cambios en
el modo de realizar los
procesos luego de la
intervencin
Se present la misma
encuesta para que los
alumnos expresaran si
identificaban cambios
en el modo de realizar
los procesos luego de
cursado
el
primer
semestre de la carrera
Grupo experimental
Idem pretest
(tambin
mediante
un
acuerdo
interjueces)
la
representacin
macroestructural de ambos textos (vanse los cuadros del apartado 1.3 del Apndice
B), es decir, la representacin relativa a las ideas ms relevantes del texto, esto es, las
que consideramos como Ideas Principales (IP en adelante). La representacin
macroestructural de ambos textos permiti identificar el desarrollo del tema que hace
el autor y las ideas principales que consideramos deberan ser incluidas en el resumen
producido por los alumnos, segn dicho desarrollo (vanse las Tablas del apartado 1.4
del Apndice B).
192
Diseo y procedimiento
Para contrastar empricamente nuestra hiptesis se realiz un nico estudio con un
diseo pre-post con grupo control. Por lo tanto, en el desarrollo del presente estudio
pueden identificarse tres fases caractersticas. En la primera fase se llev a cabo la
evaluacin pretest, adems de una serie de acciones orientadas a favorecer la
motivacin de los alumnos-profesores hacia la intervencin y la investigacin. La
193
cada fase del entrenamiento. Para una descripcin ms detallada de las mismas, vase
el apartado 1 del Apndice C.
serie de acciones con todos los alumnos de la muestra durante el inicio del primer
semestre de la carrera. Estas acciones se organizaron en tres sesiones de trabajo,
segn lo hemos descrito en el Cuadro 6.1.
194
recurri a la explicacin verbal de los contenidos y al dilogo con los alumnos. Este
dilogo buscaba conocer y explicitar los conocimientos previos de los sujetos acerca de
las temticas abordadas.
195
196
a). - Contenido
Como ya hemos anticipado, para seleccionar los contenidos de la intervencin tuvimos
en cuenta los aspectos analizados en el Captulo 5 y en las Conclusiones del Marco
Terico, en relacin con las estrategias de comprensin que deberan ser enseandas
en el mbito universitario. Por ello, no slo hemos tenido en cuenta el perfil
197
Conocimiento procedimental
(cognitivo y metacognitivo)
Identificacin de las ideas principales
de los textos de estudio:
1. Activando el conocimiento previo en
relacin con el tema propuesto por el
autor, con el vocabulario utilizado y con
los conceptos introducidos.
2. Analizando el valor de las ayudas
extratextuales utilizadas por el autor
(ttulos, esquemas o resmenes).
3. Analizando la influencia de los
objetivos y demandas de la propuesta
docente.
4. Analizando el particular entramado
de las estructuras expositivo-explicativa
y argumentativa para identificar la tesis
del autor.
Comparacin de las caractersticas
estructurales de los textos de estudio y
evaluacin de los obstculos que
genera una pobre estructuracin.
Organizacin de las ideas principales
identificadas a travs de la redaccin de
resmenes y/o esquemas.
Adecuacin de la produccin del
resumen o esquema al propsito de
estudio y a las demandas de la tarea.
Identificacin de la articulacin de
diferentes materiales textuales en
funcin de la propuesta del docente.
Despliegue de la actividad
metacognitiva sobre los procedimientos
desarrollados en el programa.
198
identificacin de las
Comprender y valorar
la importancia que
tiene la actividad
metacognitiva para el
logro de una buena
comprensin lectora
Metaconocimiento
declarativo
Valorar la
importancia de la
supervisin del lector
del proceso de
comprensin.
Valorar la
importancia de la
actividad metacgonitiva en relacin con
los procesos que se
ponen en juego
durante la lectura y
con los
procedimientos que se
desplegaron durante
el entrenamiento.
gua y orientacin del mismo y, por ltimo, se busca que el alumno pueda realizar una
prctica independiente de la estrategia enseada.
Numerosos estudios destacan la eficacia de la instruccin directa como mtodo
para la enseanza de la comprensin lectora (Baumann, 1984, 1986, 1990; Carriedo,
1992; Carriedo y Tapia, 1994; Garca Madruga y col. 1995, 1999, entre otros). No
obstante, consideramos necesario tener en especialmente en cuenta en nuestra
intervencin la edad de los alumnos. En efecto, en el presente estudio se trabaj con
adultos profesionales que, si bien iniciaban estudios de postgraduacin, tenan tambin
una formacin superior previa que, seguramente, haba permitido consolidar
representaciones acerca del proceso de comprensin en general y del desempeo
particular ante los textos. Estos aspectos nos llevaron a realizar algunas adecuaciones
al mtodo de instruccin directa.
Por un lado, en relacin con las mencionadas adecuaciones, debimos tener en
cuenta la mayor simetra profesor-alumno que se planteaba en la situacin de
enseanza. Por ello un aspecto que anticipamos fue la manera de llevar a cabo el
199
presencial. Por otro lado, cada Anexo finalizaba con una consigna de trabajo autnomo
que luego era retomada en el encuentro presencial, es decir, este trabajo realizado por
el alumno se constitua en un insumo para las sesiones.
Otra adecuacin al mtodo de instruccin directa busc que los encuentros
presenciales ofrecieran un espacio de discusin colectiva acerca de la produccin
individual que cada Anexo propona. En este sentido, se atendi al valor del
intercambio entre pares; por ello, la discusin en pequeos grupos y posterior puesta
en comn en el grupo-clase fue una estrategia frecuentemente usada en las sesiones
presenciales. De esta menera se busc que los intercambios estuvieran menos
centrados en la figura del profesor. En este sentido, presentamos las sesiones como un
encuentro de expertos que podan enriquecerse mutuamente a partir de los recorridos
profesionales individuales. As como cada profesor era portador del conocimiento
experto dado por su rea de conocimiento (Historia, Pedagoga, Matemtica, Qumica,
Filosofa, etc.), el entrenador se present como psicopedagogo e investigador en el
rea de la comprensin con conocimiento acerca de los nuevos desarrollos tericos
que explican los procesos implicados en la comprensin de textos.
A lo largo del entrenamiento, se sostuvo la secuencia del mtodo de instruccin
directa que va de una prctica supervisada hacia una prctica independiente. Segn lo
expresado en el prrafo anterior, reconocemos que en la supervisin fueron
importantes, no slo los aportes del profesor, sino tambin los intercambios que se
producan en la discusin entre pares. No obstante, el programa tuvo un momento
privilegiado para la supervisin del grado de independencia logrado por el alumno. En
efecto, la sesin realizada a travs del correo electrnico permiti un intercambio
profesor-alumno individualizado que posibilit la supervisin del proceso llevado a cabo
por cada alumno (vase una ilustracin de estos intercambios en el apartado 4 del
Apndice C). En esta sesin y en la siguiente es decir, las dos ultimas- se tuvo
especialmente en cuenta lo analizado en el marco terico respecto a las marcadas
diferencias interindividuales que se evidencian en los alumnos universitarios.
Luego de este anlisis, en relacin con los contenidos y el mtodo, pasamos a
presentar un desarrollo ms detallado del entrenamiento. Para ello, remitimos a la
lectura del Cuadro 6.4 en el que se discriminan los objetivos y contenidos
seleccionados y el mtodo seguido para cada sesin del programa de intervencin.
200
Objetivos
Conocer los procesos que se ponen
en juego durante la comprensin
lectora y las competencias que
desarrollan los buenos lectores.
Contenidos
Conocimiento declarativo
La lectura. Factores y procesos que intervienen en la
comprensin lectora. Los niveles de representacin
semntica y situacional.
Mtodo
1. Explicacin verbal de los conceptos seleccionados. Se
trabaj con los contenidos incluidos en el Mdulo de Trabajo.
Los conceptos del Mdulo trabajados en esta sesin fueron
presentados a travs de transparencias para favorecer la
explicacin realizada por el instructor. (ver Mdulo de Trabajo
en el Apndice C, apartado 2).
Conocimiento declarativo
Caractersticas estructurales de los textos en la
formacin universitaria en Ciencias Sociales: el
entramado expositivo-explicativo/argumentativo.
Conocimiento procedimental
Estrategias de:
1. Identificacin de las ideas principales de los textos
de estudio:
. Activando el conocimiento previo en relacin con el
tema propuesto por el autor,
. Analizando el valor del ttulo como ayuda extratextual.
. Analizando el particular entramado de las estructuras
expositivo-explicativa y argumentativa para identificar
la tesis del autor.
2. Organizacin las ideas principales identificadas a
travs de la redaccin de un resumen.
3. Adecuacin de la redaccin del resumen o esquema
al propsito de estudio o contexto de la tarea.
201
Sesin
3
Objetivos
Conocer
las
particularidades
estructurales de los textos de estudio
de las Ciencias Sociales.
Desarrollar competencias de:
- activacin del conocimiento previo
- anlisis de las caractersticas
estructurales de los textos de estudio
- adecuacin a los objetivos y
demandas de la propuesta del
docente con el fin de seleccionar y
organizar las ideas importantes de los
textos de estudio.
Comprender la importancia que
tiene la actividad metacognitiva para
el logro de una buena compresin
lectora.
Contenidos
Conocimiento declarativo
Caractersticas estructurales de los textos en la
formacin universitaria en Ciencias Sociales: el
entramado expositivo - explicativo /argumentativo El
texto expositivo. Tipos de subestructuras textuales
expositivas.
Conocimiento procedimental
Estrategias de:
1. Identificacin de las ideas principales de los textos
de estudio:
. Activando el conocimiento previo en relacin con el
tema, con el vocabulario y con la complejidad
conceptual del texto.
. Conociendo la importancia de las ayudas extra e
intratextuales.
. Analizando el particular entramado de las estructuras
expositivo - explicativa y argumentativa para identificar
la tesis o propsito del autor.
. Analizando la influencia de los objetivos y demandas
de la propuesta docente.
2. Organizacin de las ideas principales a travs de la
redaccin de resmenes.
Conocer
las
particularidades
estructurales de los textos de estudio
de las Ciencias Sociales.
Desarrollar
competencias
de
adecuacin de la lectura a los
objetivos y demandas de la propuesta
del docente articulando los diferentes
materiales textuales que se incluyen
en una unidad de estudio.
Comprender la importancia que
tiene la actividad metacognitiva para
el logro de una buena comprensin
lectora.
Conocimiento declarativo
Caractersticas estructurales de los textos en la
formacin universitaria en Ciencias Sociales: el
entramado expositivo - explicativo /argumentativo.
El valor del ttulo como ayuda extratextual.
Conocimiento procedimental
Estrategias de:
1. Identificacin de las ideas principales de los textos
de estudio
. Analizando las caractersticas estructurales de los
textos de estudio.
. Comparando las caractersticas estructurales de los
textos de estudio y evaluando los obstculos que
genera una pobre estructuracin
. Articulando diferentes materiales textuales en funcin
de una unidad de estudio.
202
Mtodo
1. Revisin de los conceptos explicados en la sesin anterior y
ejemplificacin de las subestructuras expositivas de secuencia
y generalizacin a partir del modelado propuesto por el
Apndice 3 sobre parte del Material Textual B (ver Mdulo de
C y Material Textual B
Apndice C).
(Textos D y E).
Sesin
5
Sesin
no presencial
Objetivos
Desarrollar
competencias
de
adecuacin a los objetivos y
demandas de la propuesta del
docente articulando los diferentes
materiales textuales que se incluyen
en una unidad de estudio.
Comprender la importancia que
tiene la actividad metacognitiva para
el logro de una buena comprensin
lectora.
Contenidos
2. Identificacin de las estrategias que es necesario
activar cuando el ttulo no cumple su funcin
anticipatoria del tema.
Conocimiento procedimental
Prctica independiente de las estrategias de:
1. Identificacin de las ideas principales de los textos
de estudio
. Activando el conocimiento en relacin con el tema,
con el vocabulario y con la complejidad conceptual del
texto.
. Analizando aspectos extra-textuales (valor del ttulo).
.
Discriminando el particular entramado de las
estructuras expositivo-explicativa / argumentativa.
. Identificando la articulacin de diferentes materiales
textuales en funcin de una unidad de estudio.
2. Prctica espontnea de la estrategia de organizar las
ideas principales en resmenes o esquemas.
Mtodo
Metaconocimiento declarativo*
1. Analizar el valor estratgico de los resmenes y
esquemas teniendo en cuenta el propsito
comunicativo del autor, el propsito de estudio y la
autovaloracin del lector de sus posibilidades de
memoria.
2. Analizar metacognitivamente el proceso llevado a
cabo en el entrenamiento (Si bien este conocimiento
203
204
6.3.4. Resultados
Hemos organizado este apartado en tres partes. La primera parte presenta los
resultados estadsticos que permiten evaluar los efectos de la intervencin educativa
en la elaboracin del resumen y en la aplicacin de los contenidos del texto. Es decir,
son los resultados de mayor importancia atendiendo a las hiptesis planteadas y al
diseo seleccionado para nuestro estudio. Por otro lado, teniendo en cuenta que
nuestra intervencin atendi especialmente a la motivacin de los alumnos adultos,
sistematizamos, en la segunda parte, la evaluacin cualitativa que los alumnos del
grupo experimental hicieron en el postest sobre varios aspectos del entrenamiento. Por
ltimo, con un carcter ms exploratorio, agregamos el anlisis cualitativo de la
autoevaluacin que los grupos experimental y control hicieron sobre los procesos que
se ponen en juego durante la comprensin de textos de estudio.
Antes de realizar el anlisis que permita evaluar los efectos del entrenamiento,
consideramos necesario verificar si existan diferencias en los tres grupos de la
muestra respecto de algunas variables, a fin de controlar su posible efecto. En este
sentido, utilizando la Prueba de Chi cuadrado, se analizaron como variables el sexo, la
edad, el rea de formacin y el conocimiento previo sobre el tema del texto del pretest
y no se encontraron diferencias significativas.
205
a. Diferencias en el pretest
Para comprobar si existan diferencias significativas antes del entrenamiento
entre los tres grupos de participantes, se realiz un anlisis de varianza (ANOVA) de
un factor para cada una de las variables dependientes mencionadas anteriormente, y
la condicin experimental (grupo experimental/grupo control/grupo A) como variable
independiente. Los resultados mostraron que no existan diferencias significativas
entre los grupos experimental y control en la evaluacin pretest, pero s se observan
diferencias significativas entre el grupo A con respecto a cada uno de los otros dos
grupos (vase Tabla 6.4), segn se pasa a detallar.
Como podemos comprobar, las puntuaciones del pretest nos indican que el
nivel de comprensin del grupo A es significativamente superior al nivel observado en
206
los grupos experimental y control. Asimismo, nos indican que entre los grupos
experimental y control no existan diferencias significativas. Sin embargo, aunque sta
es la tendencia general, es posible observar algunas diferencias entre las distintas
variables dependientes. En efecto, las diferencias identificadas entre el grupo A y los
grupos experimental y control son ms importantes en el RESUMEN como produccin
global y en IP del nivel argumentativo. Este aspecto estara directamente relacionado
con las dificultades de los alumnos de los grupos experimental y control de atender a
los aspectos argumentativos del texto. Por su parte, las diferencias son menos
importantes entre el grupo A y los grupos experimental y control en las variables IP
expositivas y en la APLICACIN. El Grfico 6.1 permite comprobar lo que hemos
analizado hasta aqu. Teniendo en cuenta los propsitos de nuestra investigacin,
estos resultados del pretest son relevantes porque muestran la homogeneidad inicial
de los grupos experimental y control en sus posibilidades de seleccin de la
informacin relevante de los textos y la diferencia de ambos grupos con respecto al
grupo A, en el que se integraron los alumnos que demostraron buenas competencias
lectoras y que utilizaremos como criterio de comparacin de los logros alcanzados en
los grupos experimental y control tras el entrenamiento.
condicin experimental
7,6
8,0
7,0
6,0
5,1
5,0
4,0
3,0
2,3
2,5
2,2
1,7
2,0
1,8
1,4
0,6
1,0
0,9
0,9
0,4
0,0
Resumen
Ipe
Ipa
Grupo experimental
207
Grupo control
Aplicacin
Grupo A
Experimental
Control
Grupo A
Resumen
_
x
Sx
2.29 1.53
2.24 1.26
7.58 1.75
IPe
_
x
1.72
1.83
2.48
Sx
0.73
0.71
0.26
Postest
IPa
_
x
0.57
0.41
5.10
Aplicacin
_
x
Sx
0.86 0.36
0.86 0.35
1.40 0.50
Sx
1.21
1.05
1.80
Resumen
_
x
Sx
6.64 0.98
4.49 1.49
6.79 2.05
IPe
_
x
2.83
2.00
2.63
Sx
0.37
0.90
0.49
IPa
_
x
Sx
3.82 0.84
2.49 1.24
4.17 1.82
(F1.53=39.157,
MCE=2.562,
p<0.001);
IP
expositvas
(F1.53=14.910,
208
Aplicacin
_
x
Sx
1.53 0.61
1.42 0.61
1.44 0.62
El Grfico 6.2 muestra las ganancias medias en cada una de las variables
dependientes por condicin experimental.
experimental
4,35
3,25
2,25
2,08
2
1,11
0,67 0,56
1
0,17 0,15
0,04
0
Resum en
-1
Ipe
Ipa
-0,79
Aplicacin
-0,93
-2
Grupo experimental
Grupo control
Grupo A
misma
tendencia
se
observa
respecto
del
NIVEL
EXPOSITIVO-
209
210
ideas del nivel expositivo. Sin embargo, el grupo control tambin ha mejorado. En este
sentido tambin anticipbamos cambios en el grupo control por el efecto de las
exigencias acadmicas.
211
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Experimental
Control
Grupo A
Resumen
IPe
IPa
Aplicacin Resumen
Pretest
IPe
IPa
Aplicacin
Postest
212
aparecen valores medios y la gran mayora de los alumnos califica la propuesta como
excelente.
En relacin con los contenidos del entrenamiento buscamos conocer la opinin
de los alumnos acerca del grado de utilidad que le reconocan a las estrategias de
grado de dificultad que los alumnos le reconocan al uso de dichas estrategias (vase
Tabla 6.6). En estos aspectos, podemos comprobar que los alumnos reconocen que las
estrategias enseadas son muy tiles. Por su parte, la Tabla 6.6 nos permite
comprobar que la gran utilidad reconocida a las estrategias enseadas en el
entrenamiento va acompaada de una percepcin de cierta dificultad en su ejecucin.
Esto lo podemos comprobar, por ejemplo, en la estrategia estructural. Esta estrategia,
que fue la ms valorada, es tambin a la que se le reconoce mayor grado de dificultad.
213
informacin. Para el caso de seleccionar y formular las ideas principales lo que tambin
se observa es una mayor concentracin en el valor medio, es decir, algunos sujetos
fueron en el postest ms cautelosos al evaluar sus buenas posibilidades en la
214
texto
Recordar la
informacin
2 (9.1)
10 (47.6)
11 (50.0)
10 (47.6)
9 (40.9)
1 (4.8)
N (%)
N (%)
Fcil
Algo difcil
Exp.
Control
Difcil
Exp. Cont.
N
N
(%)
(%)
Exp.
Control
N (%)
14 (73.7)
N (%)
15 (78.9)
N (%)
3 (15.8)
N (%)
3 (15.8)
11 (57.9)
11 (57.9)
4 (21.1)
7 (36.8)
10 (52.6)
11 (57.9)
7 (36.8)
7 (36.7)
9 (47.4)
11 (57.9)
8 (42.1)
6 (31.6)
11 (57.9)
7 (36.8)
7 (36.8)
10 (52.6)
1
(5.3)
-
5 (26.3)
8 (42.1)
1 (5.3)
3 (15.8)
215
1
(5.3)
1
(5.3)
1
(5.3)
-
6.3.5. Discusin
Los objetivos del presente trabajo han estado dirigidos a contrastar y valorar
experimentalmente la eficacia de una intervencin educativa diseada para favorecer
los procesos de comprensin con adultos universitarios. Atendiendo a este propsito,
el programa puesto a prueba, no slo recogi la amplia investigacin sobre programas
de intervencin precedentes (que analizamos en el Captulo 4), sino tambin los
desarrollos tericos que intentan dar cuenta de la especificidad de dicha intervencin
en el mbito universitario (abordados en el Captulo 5). Al respecto, no se observan
antecedentes de intervenciones orientadas a la enseanza de la comprensin con la
poblacin que se incluy en nuestro estudio: alumnos universitarios adultos que inician
estudios de postgrado. Tal vez, la existencia de una formacin de grado previa ha
llevado a evaluar hasta el momento que no era necesaria la intervencin en
comprensin con adultos que ya cuentan con una formacin superior. Por su parte, los
resultados obtenidos en nuestro estudio permitiran afirmar que la intervencin en
comprensin sera siempre pertinente en la medida que nuevos estudios y nuevos
textos imponen nuevas exigencias a las competencias lectoras de los alumnos
universitarios. Es decir, la pertinencia de la intervencin en comprensin en la
Universidad sera independiente de la edad de los alumnos y de la existencia de
estudios universitarios previos.
Nuestra hiptesis de partida era que los alumnos adultos entrenados en
estrategias de comprensin, orientadas a los procesos de seleccin de la informacin
importante de los textos, contaran al finalizar el entrenamiento con estrategias ms
eficaces de comprensin que los alumnos que no recibieron el entrenamiento. Los
resultados que hemos presentado nos permiten, en efecto, verificar esta hiptesis a
travs de una doble comparacin: las diferencias entre el grupo experimental y el
grupo control por un lado, y las diferencias entre el grupo experimental y un grupo de
buenos lectores (grupo A) por otro.
Con respecto a la comparacin entre el grupo experimental y el grupo control
hemos constatado que los alumnos del grupo experimental mejoraron sus estrategias
de lectura en comparacin con los alumnos del grupo control; ya que ambos grupos
haban mostrado un desempeo semejante en la evaluacin pretest. Al evaluar las
216
evolucin de los tres grupos de participantes a lo largo de las tres fases del
217
218
evaluacin
postintervencin,
evidenciaran
-como
se
pretenda-
el
valor
219
220
221
222
CONCLUSIONES GENERALES
223
224
investigaciones
anteriores
proponiendo
la
existencia
de
dos
enfoques
225
226
227
(1997) seala que la formacin docente suele excluir el desarrollo del pensamiento
crtico. Este autor tambin concibe que esa exclusin sera la causa por la que los
profesores tampoco ensean el pensamiento crtico a sus alumnos. En consecuencia,
la falta de formacin del pensamiento crtico en los docentes condicionara la posicin
que stos asumen como lectores. De esta forma, la negligencia de los aspectos
argumentativos sera consecuencia de una formacin que no autoriza al lector a
contraargumentar los argumentos que fundamentan los puntos de vista o conclusiones
que los textos argumentativos sostienen. Nuestro estudio mostrara el valor de
intervenciones que, al orientarse a la enseanza de la comprensin de textos,
generaran las condiciones que permiten crear un lector ms crtico. Entre estas
intervenciones, destacamos no slo el programa diseado, sino tambin aspectos ms
puntuales como la reflexin metacognitiva ofrecida en la devolucin del pretest. No
obstante, lo que venimos tratando implica formular una interpretacin acerca de la
formacin del profesorado cuya trascendencia justifica encarar futuros estudios que
puedan arrojar ms luz al respecto.
228
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229
230
90,
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246
247
248
APNDICE A
249
EVALUACIN PRETEST
COMPRENSIN DE TEXTOS Y APRENDIZAJE EN LA FORMACIN SUPERIOR
En el encuentro de ayer hemos reflexionado sobre el aprendizaje en el adulto y
sobre cmo concebimos el desarrollo de nuestra capacidad intelectual y cognitiva.
Ustedes estn iniciando una carrera universitaria en la que se pondrn en juego los
recorridos de formacin y de trabajo profesional que han tenido cada uno hasta ahora.
En toda carrera universitaria, y especialmente en las que se cursan con modalidad
semipresencial, los textos tienen un valor fundamental en el proceso de formacin. Por
ello, una buena comprensin del material de estudio es un factor que incide
notablemente en el aprendizaje logrado.
Con el trabajo que te proponemos en este momento (que retomaremos en el
ltimo encuentro de esta semana) buscamos conocer tu forma de trabajar sobre un
texto y tambin buscamos que reflexiones acerca de tus posibilidades en dicho
aspecto.
Te invitamos entonces a que realices en este momento un trabajo que intenta
reproducir (por supuesto, de forma acotada) el aprendizaje a partir de la lectura de
textos. La tarea que te proponemos consta de tres partes. En la primera te
presentamos un texto para que lo analices como si fuera un material de estudio;
seguidamente, en la segunda parte, te pediremos que apliques a una situacin de la
realidad los contenidos del texto. Por ltimo, te pediremos una reflexin
metacognitiva, es decir, intentaremos hacerte pensar acerca de las estrategias que
utilizas para comprender un texto. Antes de iniciar la tarea te pedimos algunos datos
personales:
Nombre y apellido..............................................................................................
Edad........
Estudios cursados...............................................................................................
Ao de egreso..........
Institucin y localidad.........................................................................................
Domicilio...........................................................................................................
e-mail................................................................................................................
251
(...) yo soy nuevo, llegu con mucho entusiasmo... tom como un desafo llegar a
esta escuela, no justamente porque fuera fcil... todo lo contrario... me haban dicho
que no la eligiera... Esa escuela siempre anduvo mal...`, me dijo un colega el da de
la eleccin... Hice la primera reunin de personal, para presentarme, para que me
contaran, para contarles yo algunas cosas de mi experiencia y lo que poda aportar...
Los profesores me miraban con cara risuea... En un momento sent que estaba
delante de un montn de muecas... Les dije qu les pasa y uno, despus de
disculparse y decirme de mil maneras que no lo tomara a mal y que esto y que
aquello, finalmente se anim y me dijo: Ac penss hacer todo eso...ac? quizs no
lo sepas, pero esta escuela siempre fue una escuela de segunda, y todos los que
estamos ac, alumnos y profesores, nos sentimos de segunda...pero estamos
tranquilos porque ac nadie nos molesta, siempre fue as, y seguramente lo seguir
siendo...
Analiza la situacin aplicando los conceptos trabajados por Hargreaves. Es importante
que puedas integrar los conceptos del texto teniendo tambin en cuenta la relevancia
que el autor les asigna a los mismos.
2da. parte
En esta parte te vamos a pedir que pienses sobre como estudias en general y sobre el
texto trabajado hoy.
252
Con
mucha
facilidad
PROCESOS:
Con
facilidad
Con
mucha
dificultad
2. Seleccionar la informacin
importante del texto.
4. Elaborar resmenes o
esquemas del contenido de
los textos para su estudio.
5. Recordar la informacin que
se ha estudiado de los
textos.
6. Aplicar a situaciones de la
realidad la informacin
contenida en los textos.
Difcil
Medianamente difcil
Poco difcil
Nada difcil
253
EVALUACIN POSTEST
Postmodernidad y postmodernismo
(Tomado de Hargreaves, A . Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata,
1999).
254
Muy til
til
Poco til
Nada til
Muy til
til
Poco til
Nada til
Muy til
til
Poco til
Nada til
Activar y relacionar mis conocimientos previos acerca del tema que va a tratar el
autor.
Dificilsimo
Muy difcil
Difcil
Poco difcil
Nada difcil
Tener en cuenta el contexto en el que realiza la tarea de lectura (propsito y
demandas de la propuesta del docente, por ejemplo).
Dificilsimo
Muy difcil
Difcil
256
Poco difcil
Nada difcil
Muy difcil
Difcil
Poco difcil
Nada difcil
PROCESOS:
Con
facilidad
Con mucha
dificultad
ideas
4. Elaborar resmenes o
esquemas del contenido de
los textos para su estudio.
5. Recordar la informacin que
se ha estudiado de los
textos.
6. Aplicar a situaciones de la
realidad la informacin
contenida en los textos.
EXCELENTE
MUY BUENO
Justifica tu respuesta
BUENO
REGULAR
MALO
Qu opinas de la utilidad y de la claridad del Mdulo de Trabajo donde se desarrollan los aspectos conceptuales
acerca de la comprensin de textos de estudio?
Grado de utilidad
Utilsimo
Muy til
til
Poco til
257
Nada til
Grado de claridad
Clarsimo
Muy claro
Claro
Poco claro
Nada claro
Qu opinas de la utilidad y de la claridad del los Anexos en los que se desarrollan los aspectos procedimentales acerca
de la comprensin de textos de estudio?
Muy til
til
Poco til
Nada til
Claro
Poco claro
Nada claro
Grado de claridad
Clarsimo
Muy claro
Muy
provechoso
Provechoso
Poco
provechoso
Nada
provechoso
Buena
Regular
Mala
Relacin docente-alumno.
Excelente
Muy buena
2 Autoevaluacin del texto utilizado (indicar en todos los casos la opcin que
corresponda)
Conocas este texto de Hargreaves? SI - NO
Accediste anteriormente a otras lecturas sobre el tema de la postmodernidad?
SI - NO
Accediste anteriormente a otras lecturas sobre las relaciones entre postmodernismo y
postmodernidad? SI NO
Qu opinas del grado de dificultad del texto?
Muy difcil
Difcil
Medianamente difcil
Poco difcil
Nada difcil
258
Poco difcil
Nada difcil
PROCESOS:
Con
mucha
facilidad
Con
facilidad
259
Slo a
veces con
facilidad
Con
dificultad
Con mucha
dificultad
260
APNDICE B
DE
LA
2. CRITERIOS
CORRECCIN
DE
261
EVALUACIN
262
263
264
265
Postmodernidad y postmodernismo
(1) Los profesores trabajan en un mundo de cambio. (2) Todos estamos insertos en un mundo
que se caracteriza por la diversidad y vertiginosidad de sus cambios. (3) Transformaciones que requieren,
adems, generar nuevas categoras de anlisis para poder comprender el impacto de dichos cambios en la
sociedad. (4) Usualmente llamamos postmoderno a este nuevo mundo que se ha instalado entre
nosotros. (5) No obstante, para denominar postmoderno a ese mundo hay que formular determinadas
afirmaciones sobre l, sobre sus caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas. (6) Aunque
escribir sobre la sociedad postmoderna se ha puesto de moda, esto no expresa una unanimidad de
opiniones. (7) Los autores que hablan sobre el postmodernismo y la postmodernidad manifiestan puntos
de vista diferentes, perspectivas culturales distintas e, incluso, diversas formas de entender los trminos
bsicos. (8) Hay discursos diferentes sobre los conceptos a travs de los cuales se explica la
postmodernidad y el postmodernismo. (9) Por ello, lo que me interesa aqu es aclarar ciertos errores que
es posible observar en el tratamiento de dichos trminos.
(10) El postmodernismo es un fenmeno esttico, cultural e intelectual que abarca un conjunto
concreto de estilos, prcticas y formas culturales en las artes plsticas, la literatura, la msica, la
arquitectura, la filosofa y el discurso intelectual en general (11) (pastiche, collage, deconstruccin, falta
de linealidad, mezcla de perodos y estilos, etc.). (12) En cambio, la postmodernidad es una condicin
social. (13) Comprende determinadas pautas de relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales.
(14) Desde este punto de vista, el postmodernismo es un aspecto del fenmeno ms general de la
postmodernidad; es un componente y una consecuencia de la condicin social postmoderna. (15) En
muchos sentidos, el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad. (16) La distincin que establezco
aqu es semejante a la que hacen los tericos cuando diferencian entre la sociologa del postmodernismo
y la sociologa postmoderna: (17) la sociologa del postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna
en un contexto social, econmico y poltico concreto y hace afirmaciones inequvocas sobre la realidad
social de ese contexto. (18) En cambio, la sociologa postmoderna puede, con palabras de TURNER,
tratar de deconstruir tales supuestos bsicos y...contemplar lo social como problema.
(19) Diversos autores confunden o combinan los conceptos de postmodernidad y
postmodernismo. (20) Por ejemplo, MAXCY utiliza indistintamente ambos trminos cuando se refiere a la
crtica educativa. (21) Mientras tanto, ARONOWITZ y GIROUX optan exclusivamente por el trmino
postmodernismo para describir una postura intelectual, una forma de crtica cultural, as como un
conjunto emergente de condiciones sociales, culturales y econmicas que han llegado a caracterizar la
poca del capitalismo e industrialismo globales. (22) Usar de este modo el trmino postmodernismo,
para referirse tanto a la postura intelectual como a un conjunto de condiciones sociales, establece un
vnculo necesario o esencial entre ambos aspectos. (23) Desde mi punto de vista, esto desorienta pues
(24) no es preciso aceptar ni adoptar una postura intelectual postmoderna para reconocer o comprender
las caractersticas de la sociedad postmoderna. (25) Por ello, en este libro me preocupo primordialmente
de la postmodernidad no del postmodernismo.
(26) Si bien mi postura intelectual no es postmoderna, me interesan ciertos aspectos de la
postmodernidad, como el colapso de la certeza cientfica, en cuanto fenmeno social y sus consecuencias
para la educacin.(27) Sin embargo,...No acepto esa ausencia de certeza en mi forma de analizar la
postmodernidad! (28) Por ello, esta obra trata de ofrecer una explicacin coherente e integrada de lo que
es la postmodernidad, de cules son sus temas y elementos constitutivos y de cmo se conectan entre s;
(29) por ello, podra decirse que mi descripcin de la postmodernidad es, ms bien, modernista. (30)
Obviamente, este tipo anlisis ha sido criticado por aquellos que sostienen que encarar un anlisis
sistematizado de la postmodernidad contradice su esencia. (31) Por mi parte, insisto con mi pretensin
comprender la condicin de la postmodernidad y sus consecuencias para los docentes, sin que ello
implique, por ejemplo, defender los programas, las pedagogas ni la direccin de centros postmodernos.
266
267
Representacin jerrquica de las ideas del texto del pretest CULTURAS DE LA ENSEANZA
REFERENCIAS:
IDEAS PRINCIPALES
IP
OPUESTAS A
CULTURAS DE ENSEANZA
CENTRADAS EN EL
INDIVIDUALISMO
I
P
OTRAS CULTURAS DE
ENSEANZA
SUBESTRUCT. EXPOSITIVO-EXPLICATIVA
DEFINICIN DE
4 CULT
DE LA ENS
CONTRIBUCIN
DIMENSIONES DE
ANLISIS
12 SENTIDO, APOYO E
IDENTIDAD
CONTENIDO
CONTEXTO
QUE PROPOR CIONAN
20
ASPECTOS QUE
TRANSMITEN
QU ES?
13
MARCO DE
REFERENCIA
COMPARTIR
VISIN DE LA
BIBLIOGRAFA
26
RECAPITULACIN
27
11
CONCLUSIN
ARGUMENTATIVA
16
17
22
18
28
CAMBIOS
CON EL
TIEMPO
33
NO
COPARTICIPACIN
34
RAZN
DIVERSIDAD
CULTURAL
IP SUB-ESTRUCTURA
ARGUMENTATIVA
36
PREOCUPACIN
POR LA FORMA
38
268
CMO SE
MANIFIESTA?
EJ. DE CULT.
ACADMICAS
29
9
30
32
31
35
24
25
DEPENDENCIA DE
LOS DEMS
PROF.CENTRO /
PROF.EXTRARRADIO
EJEMPLO
CONSENSO
15
10
23
ACOMPAAMIENTO
PSICOLGICO
EJEMPLOS
EN QU
CONSISTE?
MANIFESTA CIONES
CONCEPTOS
14
AISLAMIENTO
FSICO
FORMA
21
CONCEPTO
19
CONCLUSIN
37
MUNDO DE
CAMBIOS
DIVERSIDAD Y VERTIGINOSIDAD DE
LOS CAMBIOS
NECESIDAD DE NUEVAS
CATEGORAS DE ANLISIS
DENOMINACIN
DE
POSTMODERNO
NECESIDAD DE
FORMULAR
AFIRMACIONES
11
FALTA DE
UNANIMIDAD
21
IP SUBESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
10
8 DISCURSOS
EJEMPLOS
20
SUBEST. EXPOSITIVOEXPLICATIVA
I
P
6
EJEMPLOS
12
13
19
DIFERENTES
DEFINICIN
DEFINICIN
DE POST1
DE POST2
22
CONFUSIN DE
OTROS AUTORES
14
15
23
EFECTO
DESORIENTADOR
24
DIFERENCIA ENTRE
POSTURA INTELECTUAL Y
CONDICIN SOCIAL
26
DISTINCIN Y RELACIN
16
17
18
EJEMPLIFICACIN CON
LA SOCIOLOGA
POST 2: POSTMODERNISMO
IP
27
28
INTERS
25 DEL
AUTOR
DE POST1
29
ES POSIBLE UN ANLISIS9
IDEAS PRINCIPALES
MODERNISTA DE POST1
31
269
30
CRTICA
DE OTROS
AUTORES
271
272
Qu son
M1
Qu aportan
M2
SUBESTRUCTURA
EXPOSITIVO-EXPLICATIVA
Ideas 1, 2, 3 y 4
Sus dimensiones
de anlisis
(contenido y forma)
M3
M4
qu es el
contenido
qu es la M5
forma
M6
Por qu la
forma es
importante
SUBESTRUCTURA
ARGUMENTATIVA
Ideas 5 y 6
M1
Necesidad de
aclarar el
tratamiento de
ambos trminos
M2
M3
Qu es el
postmodernismo
Qu es la
postmodernidad
M5
SUBESTRUCTURA
EXPOSITIVO-EXPLICATIVA
Ideas 1, 2, 3 y 4
M4
Relacin entre
ambos
conceptos
Confundir ambos
trminos supone un
vnculo inadecuado
M6
SUBESTRUCTURA
ARGUMENTATIVA
Ideas 5 y 6
273
Por qu es necesario
la diferenciacin entre
ambos trminos
274
275
276
Se formulan las ideas principales y se ejemplifican seleccionado partes del texto del pretest
SUBESTRUCT.
PARRAFO
IDEAS PRINCIPALES
Idea 1. Definicin (qu son las culturas de la
enseanza?)
Expositivo/
Explicativa
Argumentativa
277
Se formulan las ideas principales y se ejemplifica seleccionando partes del texto del postest
SUBESTRUCT.
PRRAFO
IDEAS PRINCIPALES
Expositivo/
Explicativa
Argumentativa
3Y4
278
3. CRITERIOS DE EVALUACIN Y
CORRECCIN
279
280
Las categoras de anlisis del resumen del pretest que establecen las tres
tipologas que se presentan a continuacin se tuvieron en cuenta al solo efecto de asignar
los sujetos a los grupos; por lo tanto, slo se establecieron para el resumen de la
evaluacin pretest.
Caracterizacin
Resumen
Tipo A
En esta tipologa se ubican los resmenes que incorporan la tesis del autor
sobre el cambio educativo. Estos resmenes pueden atender con el mismo
grado de importancia a las ideas principales de las subestructuras expositivo/
explicativa y argumentativa o privilegiar los aspectos argumentativos sobre
los expositivo/explicativos pero, en todos los casos, la tesis del autor es
tenida en cuenta.
Resumen
Tipo B
Resumen
Tipo C
Los criterios de correccin que se presentan a continuacin para los resmenes del
prestest y postest se utilizaron para evaluar los efectos de la intervencin.
281
Ideas
IP1: Cualquier alusin a la definicin de culturas de
enseanza que en trminos de creencias,
valores, hbitos y formas de hacer de la
comunidad de profesores. (4)
IP1a. Proporcionan contexto que promueve
ciertas estrategias de enseanza
preferentes (3)
IP1b. Transmiten soluciones histricamente
compartidas a los nuevos profesores (5)
Puntuacin
0.30
0.10
0.10
0.50
Nivel expositivo/
Explicativo
Total:
3 puntos
Nivel
Argumentativo
Total:
7 puntos
0.50
282
0.50
0.50
0.25
0.75
0.50
0.25
0.75
3
3
1
Nivel
Expositivo/
Explicativo
Total:
3 puntos
Nivel
Argumentativo
Total:
7 puntos
Ideas
Puntuacin
283
0.75
0.25
1
0.50
0.50
1
0.50
0.50
2
4
3
2
1
1
Caracterizacin
Puntaje
Aplicacin
Tipo A
Aplicacin
Tipo B
Aplicacin
Tipo C
284
APNDICE C
PROGRAMA DE INTERVENCIN:
1. Fases del entrenamiento y actividades
desarrolladas
durante
las
sesiones
presenciales
2. Materiales utilizados para el trabajo no
presencial: Mdulo de Trabajo y Anexos 1, 2 y
3.
3. Textos de estudio utilizados en el
entrenamiento
4. Ilustracin de la interaccin seguida con los
alumnos en la sesin a distancia (5 sesin)
285
286
287
288
289
Transparencia N 1
EL PENSAMIENTO FORMAL
Transparencia N 2
EL PENSAMIENTO POSTFORMAL
Fuente bibliogrfica: Corral Iigo, A. (1998). De la lgica del adolescente a la lgica del adulto .
Madrid: Trotta.
290
Transparencia N 3
(PENS. DIALCTICO).
291
Hoja de registro de los resultados de cada produccin segn los criterios de evaluacin:
IP EN EL RESUMEN
1
2
TOTAL
1ra. Transparencia:
Criterios tenidos en cuenta para la identificacin de las IP (vase Apartado 1.4 del
Apndice B)
292
293
IDEA
69 %
86 %
75 %
77 %
85 %
51 %
Segunda
fase:
Entrenamiento
de
estrategias
de
comprensin
(grupo
experimental)
Se detallan a continuacin para cada una de las sesiones presenciales las
intervenciones y los recursos utilizados por el entrenador. Para facilitar la lectura se
vuelven a mencionar los objetivos y contenidos presentados en el Cuadro 6.5
294
1ra. Sesin
Objetivo:
Conocer los procesos que se ponen en juego durante la comprensin lectora y las
competencias que desarrollan los buenos lectores.
Contenidos conceptuales:
Desarrollo de la sesin
Esta sesin estuvo completamente orientada a la explicacin verbal de los
contenidos conceptuales seleccionados y que se incluyeron por escrito en el Mdulo de
Ejemplo tomado de: Carriedo, N. y Alonso Tapia, J. (1994). Cmo ensear a comprender un
295
Transparencia N 2:
Cuando Hugo sali a la calle vio a lo lejos cmo se acercaban sus compaeros,
entonces subi corriendo a su casa para buscar su revlver.
Esta transparencia permite confirmar lo afirmado precedentemente en relacin con
el proceso de comprensin. Este nuevo texto que tiene la misma estructura sintctica y
que slo se diferencia en una sola palabra con el anterior desencadena una
representacin muy diferente al anterior. Lo analizado permite aportar una definicin del
proceso de comprensin. Por ello el entrenador aporta la siguiente transparencia.
Transparencia N 3:
Transparencia N 4:
PROCESOS QUE SE PONEN EN JUEGO DURANTE LA COMPRENSIN DE TEXTOS
1) TRANSFORMAR UNA CADENA ORTOGRFICA EN UN CDIGO FONTICO
2) PROCESAMIENTO LXICO (RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA).
3) PROCESAMIENTO SINTCTICO (AYUDA A DECODIFICAR UNA CADENA LINEAL DE
PALABRAS EN UNA ESTRUCTURA PROPOSICIONAL)
4) ANALISIS SEMNTICO. ELABORA EL SIGNIFICADO DEL TEXTO COMO UN TODO:
296
REPRESENTACIN SEMNTICA
REPRESENTACION
SITUACIONAL
(MODELO
MENTAL
DE
LA
SITUACIN
Transparencia N 5
Los colectivos son distintos que los coches. Por ejemplo, los colectivos son ms grandes
que los coches y tienen ms ruedas. Adems, los colectivos suelen utilizarse para el
transporte pblico y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los
colectivos son ms lentos que los coches.
SUPRESIN-SELECCIN
Los ejemplos de las macorreglas fueron tomados de Garca Madruga J. y otros (1999).
297
GENERALIZACIN
Dada una secuencia de proposiciones, se sustituye la secuencia por otra proposicin que
contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones (un
conjunto de conceptos se reemplaza por un concepto supraordenado).
Transparencia N 7
Toms se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se la entreg al
portero y compr palomitas y una gaseosa. Al entrar a la sala se sent en una butaca
cercana al pasillo, esper a que se apagaran las luces y prest atencin a la pantalla.
CONSTRUCCIN
Dada una secuencia de proposiciones, se sustituye la secuencia por una proposicin que
denota el mismo hecho denotado por la secuencia de proposiciones.
298
Transparencia N 8
A partir de la MICROESTRUCTURA
(Secuencia de proposiciones)
MACROESTRUCTURA
(Representacin semntica)
se construye
aplicando
MACRORREGLAS:
SUPRESIN
GENERALIZACIN
CONSTRUCCIN
Transparencia N 9:
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN DE UN TEXTO DE ESTUDIO
CARACTERSTICAS
DEL
LECTOR
Propsito de lectura
CARACTERSTICAS
DEL
TEXTO
Propsito de escritura.
Vocabulario empleado.
Complejidad conceptual
299
PROPSITO
DE
ENSEANZA
Objetivo de aprendizaje del
docente que ha llevado a la
seleccin del material de
estudio.
Transparencia N 1:
SECUENCIAL
SECUENCIA
CAUSA-EFECTO
PROBLEMA-SOLUCIN
Transparencia N 11
300
2da. Sesin
Objetivos:
301
resmenes con el fin de seleccionar y organizar las ideas importantes de los textos
de estudio.
Contenidos:
Conocimiento declarativo:
Conocimiento procedimental:
Estrategias de
Desarrollo de la sesin
302
Transparencia N 1
TIPOS DE ESTRUCTURAS TEXTUALES
1) LOS TEXTOS NARRATIVOS
2) LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
3) LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Categora
DESCRIPTIVA
SECUENCIAL
SECUENCIA
CAUSA-EFECTO
PROBLEMA-SOLUCIN
303
Lectura conjunta del Anexo 1 (segundo apartado) que sistematiza por escrito el
anlisis estructural antes desarrollado. Distincin entre la lgica argumentativa del autor y
la secuencia textual.
Lectura del esquema que presenta las ideas del captulo y sus relaciones en funcin
anlisis estructural realizado. (Anexo 1, pgina 2).
304
(Filmus, D. (1996) Estado, Sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Proceso y Desafos. Editorial Troquel.
Buenos Aires).
Resumen N1:
En las ltimas dcadas del siglo XX asistimos a un conjunto de transformaciones
econmico-sociales y culturales tan vertiginosas, complejas y contradictorias que nos
exigen generar nuevas categoras de anlisis para dar cuenta del impacto que tienen en
todos los rdenes de la vida social. Por ello, es evidente que dichas transformaciones
tambin exigirn modificaciones sustanciales en la relacin que actualmente se establece
entre el Estado, la sociedad y el sistema educativo. La direccin que se proponga a esta
nueva articulacin condicionar la posibilidad de generar estrategias que permitan
construir sociedades donde el progreso se complemente con crecientes niveles de
bienestar, justicia e igualdad.
Resumen N2:
En los ltimos tiempos se observan transformaciones econmicas, sociales y culturales
tan profundas que es necesario analizar cmo impactan en la vida social. Estas
transformaciones son en muchos casos paradojales porque los avances o cambios van
acompaados de consecuencias negativas o contradictorias que profundizan la
complejidad de la situacin. Por ello, se hace necesario promover una nueva articulacin
entre el Estado, la sociedad y el sistema educativo que posibilite la construccin de
sociedades donde el progreso vaya acompaado con niveles crecientes de bienestar,
justicia e igualdad.
305
Esquema N 1
Por qu las transformaciones de la realidad actual son contradictorias?
Caen los muros y barreras entre las naciones.
Se ampla la brecha en el nivel de desarrollo de
los pueblos.
Creciente globalizacin econmica y cultural.
Fuerte presencia de las demandas vinculadas al
afianzamiento de individualidades regionales.
Se disipan los peligros de una guerra mundial.
Emergen nuevas caras de la violencia:
intolerancia y fundamentalismos.
Avances cientfico-tecnolgicos en todos los Efectos no deseados que atentan contra la
campos del conocimiento.
sustentabilidad ambiental del planeta.
Se recupera en nuestra regin la vigencia de las Falta de democratizacin de acceso a bienes y
instituciones democrticas.
servicios por parte del conjunto de la ciudadana.
Se modifican los sistemas productivos y formas Persistente expulsin de trabajadores del
de organizacin de la produccin
mercado laboral.
El conocimiento, la ciencia y la capacitacin Menor capacidad del sistema educativo para
pasan a ser la estrategia para el crecimiento de responder a las nuevas demandas.
un pas.
Esquema N 2:
CAPTULO 1
Conclusin-respuesta a la pregunta:
Las transformaciones tan profundas de la sociedad actual exigen modificaciones sustanciales en la
articulacin Estado, sociedad y sistema educativo. La direccin que se proponga a esta nueva
articulacin condicionar la posibilidad de generar estrategias que permitan construir sociedades
ms justas.
306
Esquema N 3:
Filmus
relacin estado-sociedad-educacin
307
Situacin N 1
Pedro es un alumno de la Licenciatura en Gestin. El profesor a cargo de la asignatura
Estado, Sociedad y Educacin dio la consigna de organizar la lectura del libro de Filmus
por grupos. Cada grupo abordara la lectura de un captulo para presentarlo oralmente.
Esta presentacin deba ir acompaada de un resumen para entregar a los compaeros.
Cul de los cinco resmenes consideran que debera presentar Pedro?
Situacin N 2
Graciela est haciendo un trabajo sobre el impacto producido por la postmodernidad. Est
tratando de buscar diferentes fuentes bibliogrficas al respecto. Su amiga, Diana, le
comenta que en la introduccin de un libro de Daniel Filmus aparecen sinttica y
claramente presentadas las contradicciones que podemos observar en las actuales
transformaciones sociales. Graciela le pide prestado el libro a Diana por unos das para
leer la Introduccin del libro. Como la enumeracin presentada por el autor le parece til
para su trabajo se dispone a resumir la informacin que necesita.
Cul de los cinco resmenes consideran que realizara Graciela?
Situacin N 3
Mariana debe abordar el libro de Filmus como material de estudio. Para organizarse
decide resumir la informacin esencial de cada captulo para recordar el contenido en el
momento de fijar la informacin.
Cul de los cinco resmenes elaborara Mariana?
Situacin N 4
Joaqun ha finalizado una Licenciatura en Gestin y debe presentar su trabajo
monogrfico final. Ha seleccionado como temtica los desafos que la crisis actual de
nuestro pas impone a la poltica educativa. Para ello se dispone a poner en discusin los
aportes de diferentes fuentes bibliogrficas. Antes de poner en discusin los materiales
decide comparar el objetivo que ha tenido cada autor con su obra; para ello decide
resumir sintticamente el propsito que ha tenido cada autor con su obra.
Cul de los cinco resmenes elaborara Joaqun?
En este caso, la puesta en comn permite a los participantes expresar que las
situaciones presentadas reclaman producciones diferentes. En este sentido el Esquema N
2 (antes descalificado) sera la produccin ms adecuada para la Situacin N 1. El
Esquema N 1 se adecuara a la Situacin N 2. Por su parte, la Situacin N 3 confirma
la pertinencia del Resumen N 2. Por ltimo, el esquema No 3 podra corresponder a la
Situacin N 4. Esta discusin permite al entrenador presentar las posibles variaciones de
la tarea de resumir segn el contexto de la tarea y el destinatario del resumen. Para ello
se presenta la siguiente transparencia.
308
Transparencia N 2
5) Cierre de la sesin
En entrenador cierra la sesin proponiendo la identificacin de los aspectos
conceptuales explicados hasta el momento y que en la presente sesin fueron
desplegados en procedimientos estratgicos de comprensin sobre los textos. Los
aspectos que se mencionan son los siguientes: la interaccin texto-lector y la relevancia
de los conocimientos del lector en dicha interaccin, la importancia del propsito de
lectura o el contexto de la tarea para la seleccin/organizacin de la informacin
importante y la atencin al entramado estructural particular de los textos de las Ciencias
Sociales. Por ltimo, el entrenador vuelve a presentar la transparencia donde se
presentan las competencias de los buenos lectores con la intencin de identificar en el
listado las competencias trabajadas.
Transparencia N 3:
COMPETENCIAS DE LOS BUENOS LECTORES:
1. Considerar a la lectura como un proceso de obtencin de significado.
2. Entender que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en
funcin de los objetivos y demandas de la tarea.
3. Evaluar la comprensin de un texto a travs del conocimiento de las variables que
obstaculizan dicha comprensin como, por ejemplo, dificultades de vocabulario,
pobre presentacin de la estructura textual o falta de conocimientos previos.
4. Reconocer la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio, generando
preguntas de autocomprensin, distinguiendo entre las cuestiones triviales y las
ideas principales y realizando esquemas o resmenes.
5. Comprender el valor que tienen actividades como el resumen, el parafraseo del
significado del texto o la capacidad de recordarlo en la autocomprobacin de una
buena comprensin.
6. Disponer de una variedad de estrategias dirigidas a la regulacin de la lectura.
309
Contenidos:
Contenidos conceptuales (conocimiento declarativo):
310
resmenes).
Analizando el particular entramado de las estructuras expositivoexplicativa y argumentativa para identificar la tesis o propsito del autor.
Analizando la influencia de los objetivos y demandas de la propuesta
docente.
Contenidos actitudinales:
Valorar la importancia por parte del alumno de la propia supervisin del proceso
de comprensin.
Desarrollo de la sesin
La sesin se orient al tratamiento de las estrategias de seleccin de las ideas
principales que se intentan promover en el Anexo 2 en relacin con los materiales
textuales B y C (ver Materiales textuales en Apartado 3 del Apndice C). Se describe a
continuacin la secuencia en la que se desarrollaron las actividades.
1) La comprensin de los textos de estudio y su relacin con la propuesta docente.
En la primera parte de la sesin se abord lo que plantea el primer apartado del
Anexo 2 (ver Apartado 2 del Apndice C). Este Anexo vuelve a referirse al Mdulo de
Trabajo (que pasa a ser un material de consulta permanente) en relacin con las
competencias de los buenos lectores y con los factores que intervienen en la
comprensin en donde se especifica la importancia de los propsitos de la propuesta del
profesor.
Se remiti a los alumnos a la planificacin de la asignatura Estado, Sociedad y
Educacin para resaltar algunos aspectos. Se adjunta a continuacin la mencionada
planificacin.
311
312
e.- Identificar y evaluar los principales temas de la agenda educativa global y nacional.
Desarrollar el juicio crtico a travs de una reflexin sistemtica sobre dichos temas y sus
tendencias futuras, en funcin de formar criterios para la toma de decisiones en la
gestin institucional y en la formulacin de polticas educativas, desde un liderazgo
educativo renovado en competencia profesional y compromiso eclesial.
5.- CONTENIDOS/TEMARIO
Unidad 1: MACROESCENARIOS Y TENDENCIAS
EDUCACION Y ESTADO :
LA DIMENSION POLITICO- INSTITUCIONAL
Los nuevos macroescenarios epocales de la educacin. Tendencias mundiales y
regionales. Enfoques tericos y paradigmas de la relacin Sociedad-Educacin
El escenario poltico-institucional y sus actores. Relacin Estado-Sociedad. Globalizacin y
crisis del EstadoNacin. Transformaciones en el Estado. La crisis de lo pblico y la
resignificacin de lo poltico. Nuevo concepto de ciudadana. Polticas Pblicas y Poltica
Educativa. La educacin en la nueva relacin pblico-privado. El contexto argentino.
Unidad 2: EDUCACION Y SOCIEDAD : LOS ESCENARIOS SOCIO-CULTURALES
La educacin en la era del conocimiento y la organizacin. El impacto de la nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin sobre el sistema educativo.
Los imaginarios sociales y la educacin. El caso argentino. La sociedad civil y la familia.
Crisis de socializacin y la construccin de la identidad. Subjetividad educativa y
subjetividad meditica. La revalorizacin de la institucin educativa y las tensiones
desafiantes del contexto en la gestin y en el rol docente.
Unidad 3: EDUCACIN Y ESCENARIOS TECNOLGICO-PRODUCTIVOS
Redefinicin de la relacin Sociedad-Educacin-Trabajo. Los cambios en el trabajo. El rol
del mercado y de la sociedad civil. El problema de la competitividad de las naciones. El
problema del desempleo y la exclusin social
La revalorizacin de la educacin. Sobrecargas de demandas al sistema educativo. Valores
permanentes de la educacin y valores sociales ascendentes.
Unidad 4: LOS DESAFOS: ESCENARIOS PROBABLES Y ESCENARIOS ALTERNOS
DE LA AGENDA EDUCATIVA.
Los principales desafos de la educacin argentina en el marco mundial y regional.
Revisin crtica de la agenda educativa global de los 90. Polticas educativas y polticas
sociales. Procesos de generacin, produccin, ejecucin y evaluacin de las polticas
pblicas en educacin. Del Estado docente a la sociedad educadora. La agenda
argentina: calidad y equidad, autonoma institucional y responsabilidad, convergencia en
redes y diversidad, descentralizacin y federalismo, formacin integral y formacin
instrumental, libertad y regulacin. Los escenarios probables y la participacin en la
construccin de escenarios alternos.
313
6.- METODOLOGIA
-Exposicin Dialogada sobre contenidos bsicos propuestos
-Lectura con guas
-Estudio de caso en grupos
-Trabajos prcticos breves Cuestionarios-Debates y exposiciones grupalesLa logstica necesaria para estas metodologas incluye retroproyector en todas las clases
de exposicin dialogada, video en algunas e impresos para los estudios de caso y
cuestionarios-guas
El criterio ser el de diversidad de metodologas, con espacios dedicados al manejo de
informacin y documentacin relevante, reflexin terica y diseo de escenarios y cursos
de accin por parte de los alumnos.
7.- EVALUACIN
314
10
En un encuentro de trabajo entre el entrenador y el profesor no slo se acord abordar estos contenidos en el
entrenamiento sino tambin se evalu la conveniencia de que el profesor sealara explcitamente este propsito de su
planificacin y que aparece mencionado en el Anexo 2 (No existe la intencin de evaluar quin dijo qu cosa sino qu se
dice y por qu se lo dice para que el alumno pueda fundamentar luego su acuerdo o no con los argumentos del autor).
315
Esta parte de la sesin se orienta a que los alumnos puedan comprender cmo el
proceso de seleccin de la informacin importante no slo est condicionado por el texto
sino tambin por el propsito del docente. Con este objetivo, el entrenador analiza
oralmente y en conjunto con el grupo lo planteado por el Anexo 2 en su tercera parte en
relacin con el Material Textual C. Para ello presenta en una transparencia la estructura
del captulo que aparece en el Anexo para desarrollar verbalmente y con todo el grupo el
modelado que propone ese Anexo:
Transparencia N 1:
GLOBALIZACIN Y CRISIS DEL ESTADO-NACIN
A. Los lmites del estado
Limitaciones a la soberana
Debilitamiento de su capacidad integradora en lo social
Reduccin de la capacidad de identificacin poltico-cultural.
B. La globalizacin como fenmeno multidimensional
Creciente interdependencia entre los distintos pases.
El pasaje de la forma de produccin taylorista-fordista a la posfordista.
La doble emancipacin del capital financiero.
C. El impacto sobre el nivel y rol del Estado.
Reformulacin de los roles y niveles de gestin
Nueva conflictividad emergente
D. La globalizacin como proceso y como ideologa.
A partir de la lectura previa de los alumnos es posible dialogar sobre la verificacin
de lo anticipado por el Anexo: la caracterstica eminentemente descriptiva del texto que
recurre a la estructura de enumeracin de fenmenos que luego son conceptualizados. En
316
317
Gua de Trabajo: Leer la gua y responder por escrito en no ms de diez renglones cul es
el posicionamiento de Delgado en relacin con la crisis del Estado en los contextos de
globalizacin.
El entrenador dirige la discusin hacia el valor de la gua como orientadora de la
seleccin de la informacin que el profesor considera relevante en relacin con este
material textual. En la gua aparece claramente cmo el profesor ha reorganizado los
contenidos del captulo en funcin de su intencionalidad, dando mayor importancia al
ltimo apartado en donde el autor plantea su punto de vista, aspecto que el profesor
solicita sintetizar al cerrar la gua. En este caso, tambin se explicita el valor de la gua
como compensatoria de la falta de marcas de argumentatividad que presenta el texto.
Este recurso del texto, orientado a brindar a las ideas mayor carga de objetividad no
facilita la identificacin de los aspectos argumentativos del texto.
4ta. Sesin
Objetivos:
Contenidos:
Contenidos conceptuales (conocimiento declarativo):
318
Contenidos actitudinales:
Valorar la importancia, por parte del alumno, de la propia supervisin del proceso
de comprensin.
Desarrollo de la sesin
Para el desarrollo de la presente sesin se incluyeron los siguientes materiales
textuales:
educativo. Madrid: Anaya.. Captulo 3. Calidad para todos. (vase materiales textuales en
el apartado 3 del Apndice C). Las acciones desarrolladas siguieron la siguiente
secuencia:
1) La articulacin de diferentes materiales textuales
tema
sealado
(Redefinicin
de
la relacin
Sociedad-Educacin-Trabajo)
(vase
319
Transparencia N1:
ANLISIS COMPARATIVO DE LA ESTRUCTURA DE CADA CAPTULO
FILMUS
Captulo 4:
Las transformaciones en la relacin
educacin- trabajo
4.1. Los cambios en el mercado laboral
(A) Crecimiento de la tasa de actividad
(B) Crecimiento del desempleo
(C) Heterogeneizacin, fragmentacin y
deterioro de las condiciones de
empleo
(D) Terciarizacin del empleo
4.2. Los cambios en el papel de la
educacin
(A) Mayor probabilidad de conseguir
empleo.
(B) Mayor posibilidad de trabajar en
relacin de dependencia.
(C) Mayor posibilidad de trabajar en las
empresas ms grandes.
(D) Mayor posibilidad de trabajar en los
sectores de servicios.
(E) Mayor posibilidad de acceso a
mejores salarios y beneficios
sociales.
4.3. - El rol actual de la educacin:
de trampoln a paracadas.
TEDESCO
Captulo 3:
Calidad para todos
3.1. Competitividad y ciudadana
320
anticipaciones que es posible formular sobre el tema a tratar pueden ser ms precisas.
Ante este comentario, el entrenador sugiere que los alumnos expresen verbalmente qu
temticas suponen que abordar Tedesco en el apartado Competitividad y ciudadana. El
entrenador registra en el pizarrn los comentarios de los alumnos. Posteriormente
propone la lectura individual y silenciosa de cada apartado. Al terminar la lectura, el
entrenador propone reflexionar sobre lo ledo. Es posible, as, profundizar la comparacin:
as como Filmus aborda las temticas que claramente son enumeradas, la lectura del
apartado de Tedesco permite comprobar que ninguna de las anticipaciones que haban
sido verbalizadas por los alumnos se relacionan con los aspectos que efectivamente
aborda el autor en su texto. La posibilidad de explicitar esta caracterstica permite
reflexionar sobre las dificultades que pueden plantearle al lector este tipo de textos con
ttulos que no cumplen su funcin especfica. Tambin, algunos alumnos mencionan la
dificultad de identificar el propsito del captulo de Tedesco y la desorientacin en el
proceso de seleccin de la informacin relevante. Estas reflexiones permiten al entrenador
abordar las estrategias que el lector debera desplegar ante estos casos. Por ejemplo, la
re-lectura del material que permitira, en una primera lectura, precisar el tema y activar
los esquemas de conocimiento relacionados con dicho tema para luego poder encarar, en
una segunda lectura, el anlisis jerrquico de la informacin. En relacin con la
estructuracin pobre, la relectura posibilitara ir formulando las inferencias que permitiran
reponer la coherencia no propuesta por el texto. En este caso, el entrenador explica que
la supervisin del proceso lector no slo debe estar atenta a los fallos producidos por el
lector, sino tambin a aquellos ocasionados por las dificultades del propio texto.
2) Cierre de la sesin
Atendiendo a que esta sesin y la anterior se desarrollaron en das consecutivos
(en oportunidad del encuentro presencial de los alumnos) se consider conveniente
proponer una reflexin que permitiera verbalizar, a modo de sntesis, los aspectos
abordados en ambas sesiones. Para guiar la reflexin, el entrenador vuelve a mostrar la
transparencia que presenta las competencias de los buenos lectores.
Transparencia N 2:
COMPETENCIAS DE LOS BUENOS LECTORES:
1. Considerar a la lectura como un proceso de obtencin de significado.
321
Contenidos:
Contenidos procedimentales (conocimiento instrumental):
322
Contenidos actitudinales:
Valorar la importancia, por parte del alumno, de la propia supervisin del proceso
de comprensin.
Desarrollo de la sesin
Esta sesin se llev a cabo a travs de un intercambio profesor-alumno por medio
del correo electrnico y a partir del envo del Anexo 3. Este Anexo sistematiza lo analizado
en la cuarta sesin en relacin con la articulacin de diferentes materiales textuales
proponiendo, adems, el proceso de seleccin de la informacin importante de los
mismos. Tambin intenta promover la prctica independiente del alumno de los
procedimientos trabajados en las sesiones anteriores. Por lo tanto, el Anexo 3 incluye
consignas de trabajo sobre los materiales textuales de la sesin anterior (D y E) y se
agrega un nuevo material textual (F): Material textual D. Filmus, Daniel (1996). Estado,
323
Contenidos:
Contenidos procedimentales (conocimiento instrumental):
Contenidos actitudinales:
Valorar la importancia, por parte del alumno, de la propia supervisin del proceso
de comprensin lectora.
Desarrollo de la sesin
La presente sesin se llev a cabo en dos partes. La primera parte desarroll los
contenidos del entrenamiento anticipados para este encuentro. La segunda parte propuso
un cierre del proceso llevado a cabo a travs de la autoevaluacin de los aprendizajes
324
325
hecho de que algunos eligen el resumen como organizador y otros el esquema. Algunos
alumnos mencionan la injerencia de la memoria verbal o de la memoria visual. El
entrenador comenta que es probable encontrar mayor predominio de alguna de esas dos
formas en el funcionamiento cognitivo: se reconoce la presencia de personas que tienden
a verbalizar como recurso para recordar la informacin, mientras que otros recurren a la
visualizacin. La alumna autora del resumen plantea que el esfuerzo que a ella le requiere
el armado del texto es algo que ayuda a la memorizacin del contenido. Este comentario
permite al entrenador reforzar la funcin de estos recursos no slo como organizadores
de las relaciones significativas entre las ideas importantes seleccionadas, sino tambin
como recursos para recordar la informacin. Seguidamente, el entrenador seala que el
esquema resulta un recurso ms accesible porque no plantea los particulares desafos que
implica la produccin de un texto como lo es el resumen y pregunta acerca de las
caractersticas que debera tener un buen esquema. Algunos alumnos comentan que la
Produccin 4 es demasiado sinttica. El autor de esta produccin comenta que sus
esquemas funcionan como una gua cuando intenta fijar la informacin. El entrenador
seala que esta produccin implica una autovaloracin positiva de las capacidades de
memoria en la medida que se supone que la informacin no incluida en el esquema est
disponible en los conocimientos del lector. La comparacin de las producciones 2 y 3
plantean su particular diferencia atendiendo a que establecen relaciones entre conceptos.
326
formacin moral y con la satisfaccin de necesidades bsicas que son precondiciones del
aprendizaje.
desempeo de roles.
327
328
Marcos de
referencias
Reformular
Definir
Concede
Escuela
Total
Contempla
Desarrollo de
la
personalidad
Desarrollo
cognitivo
Para formar
Mtodos de
enseanza
Ciudadan
os
Capacidade
ss
Revalorizar
Las
diferencias
Objetivos y
fines
Para
El esfuerzo
Atiende
Explicita
Con
Revalorizar
Educacin
para
todos.
Refuerza
Trabajo en equipo.
Pensamiento sistmico.
Creatividad.
Solidaridad.
Resolucin de problemas.
Formacin
tica
El sentido
Para hallar
Evitar
El facilismo del
entretenimiento .
Mal uso del
tiempo libre.
SER
Para formar
Actores sociales
responsables y activos
329
330
EDUCACIN
RACIONALIDAD
SUBJETIVIDAD
Vida social
Actividades
Productivas
(Ciencia y
Tecnologa)
Desarrollo
integral
de la
Personalidad.
ACCIN
SOCIAL
Opcin democrtica
LA
ESCUELA
TOTAL
331
relacin entre los conceptos. Esta relacin entre nodo y leyenda aparece claramente en la
produccin N 3 pero en la N 2 se recuadran conceptos y relaciones sin identificar las
diferencias entre ellos o con relaciones reiterativas (especialmente en los bordes del
esquema). El autor de esta produccin comenta que generalmente recurre a anotaciones
que van produciendo un cuadro o esquema mientras estudia, pero que esa produccin no
se transforma en organizadora al momento de fijar o recordar la informacin. Atendiendo
a que el objetivo de la sesin es reflexionar sobre el valor de los esquemas y resmenes
pero no intervenir sobre el mejoramiento de las competencias para elaborarlo, el
entrenador cierra esta parte de la clase sintetizando que, ms all del estilo personal de
cada lector, es importante tener claro el valor de estas estrategias para que cada uno
pueda proponerse un uso ms estratgico de las mismas. Se mencionan los siguientes
aspectos: la necesidad de recurrir al resumen en determinados contextos (cuando es para
otro lector o cuando no se tendr luego acceso al texto), la particular exigencia del
resumen en relacin con el esquema, la funcin de estos recursos como organizadores del
material de estudio y reforzadores del recuerdo y la utilidad del esquema al momento de
establecer las relaciones significativas entre diferentes materiales textuales.
2) Evaluacin y cierre del entrenamiento
El entrenador solicit que cada alumno reflexionara acerca de los aportes que le
haba brindado el entrenamiento. Luego, pidi que los alumnos se organizaran por
parejas para compartir la evaluacin que hacan del proceso con la intencin de
expresarlas despus al grupo general. Despus, cada una de las parejas explicit lo que
haban compartido mientras el entrenador registraba en el pizarrn el aporte de los
participantes. Los comentarios registrados fueron los siguientes:
332
333
334
335
336
MDULO DE TRABAJO
UNSAM CONSUDEC
LICENCIATURA EN ADMINISTRACIN Y GESTIN DE LA EDUCACIN
A travs del presente mdulo iniciamos el programa. Lo hacemos presentando una serie
de conceptos que nos ayudarn a comprender los procesos que se ponen en juego
durante la lectura
QU ES COMPRENDER UN TEXTO?
337
anticipa cules son las ideas relevantes que un texto aporta a la formacin de sus
alumnos. Dicha relevancia no se corresponde necesariamente con la asignada por el
autor al texto.
CARACTERSTICAS
DEL
TEXTO
Propsito de escritura.
PROPSITO
DE
ENSEANZA
Objetivo de aprendizaje del
docente que ha llevado a la
seleccin del material de
estudio.
Vocabulario empleado y
complejidad de los conceptos
introducidos.
338
339
se construye
MACROESTRUCTURA
(Nivel de representacin
semntica)
aplicando
MACRORREGLAS:
SUPRESIN
GENERALIZACIN
CONSTRUCCIN
340
El texto narrativo
La narracin es una de las formas discursivas ms utilizadas. Desde el punto de
vista antropolgico y cultural, el hombre ha producido narraciones desde los orgenes de
la humanidad. La narracin se relaciona con la diferenciacin y relacin de experiencias
en el tiempo, es decir, est conformada por una sucesin lineal de acciones. Cada una de
estas acciones tienen unidades menores que se denominan ncleos de la secuencia. Por
consiguiente, todo texto narrativo est constituido por secuencias de acciones que tienen
una relacin de solidaridad o de implicacin mutua. A su vez, cada secuencia est
compuesta por un pequeo nmero de unidades o ncleos. Pero, en un relato, no todos
los ncleos tienen la misma importancia. Algunas acciones constituyen los verdaderos
nudos o ncleos del relato; otras no hacen ms que llenar el espacio narrativo que
separa las acciones-nudo.
Las relaciones entre los nudos o ncleos son a la vez cronolgicas y lgicas; por
consiguiente, no es posible suprimir un solo ncleo sin alterar la historia o sin
transformarla en otra historia. Los ncleos constituyen la armazn del relato. En cambio,
entre dos nudos siempre es posible intercalar incidentes menores, descripciones,
notaciones subsidiarias, etc., que se organizan alrededor de uno u otro ncleo sin alterar
la secuenciacin lgica. Por consiguiente, resumir un texto narrativo exige realizar una
serie de operaciones bsicas: establecer las secuencias fundamentales del relato,
reconocer los ncleos o acciones-nudo de cada secuencia, suprimir las que no lo sean y
341
El texto expositivo
No es sencillo dar una definicin abarcativa de lo que es un texto expositivo. Una
de las funciones primordiales de un texto expositivo es presentar al lector informacin
sobre
teoras,
predicciones,
personajes,
hechos,
fechas,
especificaciones,
generalizaciones,
descripciones, clasificaciones. Al mismo tiempo, un buen texto
expositivo debe ir ms all de la simple informacin. Por ello, es importante que incorpore
explicaciones y elaboraciones significativas acerca de los datos que se informan. La
mayora de los textos que circulan en el mbito educativo y acadmico son del tipo
EXPOSITIVO-EXPLICATIVO. Este tipo de texto se presenta como un saber construido en
otro lado y ya legitimado socialmente (A raz de las investigaciones cientficas..., Segn
esta teora...) o como un juicio que constata un saber terico referido a un determinado
mbito de fenmenos (Las ltimas investigaciones al respecto concluyen que...).
Los investigadores que han estudiado la importancia que tiene el uso de la
estructura de un texto expositivo para su comprensin, insisten en la necesidad de
ensear a los docentes cules son las formas en que los textos expositivos se presentan
en los libros de estudio, es decir, conocer las categoras en que pueden clasificarse los
textos expositivos. Presentamos a continuacin una clasificacin de los textos expositivos:
342
ENUMERACIN
CLASIFICACIN
COMPARACINCONTRASTE
S
E
C
U
E
N
C
I
A
L
SECUENCIA
Caractersticas
Aparece cuando el autor intenta hacer una descripcin de tipo
general o conceptualizacin de un hecho o fenmeno.
Normalmente estos textos siguen una secuencia deductiva, es
decir, la idea principal aparece al principio del texto y todo le resto
de las frases tienden bien a aclarar la idea principal o bien son una
extensin de sta. En el primer sentido, el resto de las frases
explican la idea principal utilizando ejemplos o ilustraciones. En el
segundo caso, cuando son una extensin de la idea principal, estas
frases tienden a explicarla de una forma ms detallada. Si bien se
ha mostrado la eficacia de la secuencia deductiva un gran nmero
de textos no la tienen en cuenta.
Esta estructura se caracteriza porque el autor lista una serie de
hechos o caractersticas una detrs de la otra. Hay dos clases de
enumeracin:
a. Especfica: la lista de hechos aparece numerada.
b. Inespecfica: la lista de hechos o de caractersticas aparece en
forma de prrafo, sin numerar.
La estructura clasificatoria en un texto aparece cuando el autor
separa grupos de objetos o hace clases en funcin de determinadas
caractersticas. Por lo tanto, en este tipo de textos suelen
encontrarse agrupaciones separadas y un conjunto de caractersticas o atributos de cada uno de los grupos establecidos.
Adems, suelen aparecer ejemplos representativos de cada uno de
los grupos.
La estructura de comparacin contraste aparece en un texto cuando el
objetivo principal del autor es examinar las relaciones entre dos o ms
cosas o entre grupos de cosas. La comparacin se realiza tanto al
analizar las semejanzas como las diferencias, mientras que el contraste
slo se centra en las diferencias. En algunas ocasiones, el autor
tambin establece grupos para analizar las semejanzas y/o las
diferencias entre ellos. La idea principal est organizada en partes que
proporcionan, bien la comparacin, o bien el contraste.
Describe una serie de pasos o acontecimientos ordenados en el
tiempo, de tal
forma que no se puede suprimir uno de los pasos
sin que pierda todo el sentido del proceso descrito.
CAUSA-EFECTO
PROBLEMASOLUCIN
343
El texto argumentativo
Las notas editoriales, los discursos en el parlamento, los escritos de acusacin o
defensa en juicio, los ensayos, etc. son textos eminentemente argumentativos.
La argumentacin aparece cuando el autor nos intenta convencer de una creencia
u opinin dando para ello un conjunto de razones a favor de su conclusin. Por lo tanto,
un texto argumentativo es el que contiene argumentos, es decir premisas, seguidas de
razones o explicaciones que fundamentan las conclusiones. Tambin suele aparecer algn
ejemplo para apoyar las razones que se dan.
Es posible sealar algunas diferencias entre el texto expositivo-explicativo y el
argumentativo: mientras que el primero se presenta como un saber legitimado
socialmente, el segundo se presenta como la construccin de nuevos conceptos a partir
del propio desarrollo discursivo. Mientras que el texto expositivo se propone informar, el
texto argumentativo se propone persuadir. Para reforzar el contraste podemos afirmar
que en la exposicin se tiende a borrar toda huella o marca del sujeto que lo enuncia a fin
de establecer una distancia que genere un efecto de objetividad; por su parte, en el texto
argumentativo, el sujeto se manifiesta y confronta dialcticamente su opinin con la de
los otros.
344
propio. En ocasiones, estos textos intentan presentar una forma textual objetiva a travs
de la cita de autoridades y la reduccin de las marcas de inscripcin del sujeto de la
enunciacin en el discurso.
Insistimos nuevamente sobre la idea de que el conocimiento de la estructura
textual favorece la comprensin del propsito comunicativo del escritor y, por lo tanto,
ayuda a la seleccin de las ideas importantes del texto. Asimismo, desde el punto de vista
de la produccin de un texto, un autor puede anticipar el uso de sealizaciones, es
decir, palabras u oraciones que el escritor inserta en el texto para favorecer el
reconocimiento de la estructura de relacin de las ideas del mismo. Es decir, estas
sealizaciones no aaden nuevos contenidos semnticos relativos a la temtico del texto,
sino que colaboran en la construccin de la representacin semntica y situacional. Se
han descrito varios tipos de sealizaciones: 1) las referidas al aspecto que venimos
tratando, es decir, especificaciones de la estructura del texto; 2) presentaciones previas
del contenido o de informacin clave que va a ser tratada inmediatamente despus,
mediante frases tales como Las principales ideas discutidas en este artculo son.... Con
estas palabras se expresa la macroestructura del texto, indicando al lector las partes
importantes del mismo; 3) resmenes o sumarios finales, palabras similares a las
anteriores, salvo que en este caso la macroestructura del pasaje se ofrece al finalizar los
contenidos de un apartado o captulo a modo de conclusin.
Las sealizaciones ayudan al lector a elaborar de manera ms clara la estructura
general del texto y resultan especialmente eficaces cuando el sujeto no tiene una base de
conocimientos especficos sobre el tema.
345
Ahora bien, ms all de estas ayudas presentadas por el autor o por el profesor
que ha seleccionado el texto de estudio para orientar la seleccin de las ideas principales,
estn los recursos que despliega el propio lector. Muchos lectores recurren al subrayado
y a las notaciones marginales como modo de sealar en el texto las ideas principales.
Por su parte, la elaboracin de resmenes, esquemas o mapas conceptuales
cumpliran otra funcin en la medida que permiten encontrar las relaciones entre las ideas
principales. La investigacin sobre comprensin de textos ha demostrado la eficacia que
tiene la elaboracin de esquemas en el estudio, recuerdo y por lo tanto, aprendizaje a
partir de textos. Un esquema organiza las relaciones entre las ideas principales de un
texto presentando la informacin en forma esquemtica y resaltando las relaciones entre
las ideas principales mediante una representacin analgica. Un resumen implica la
elaboracin de un texto que presenta con recursos lingsticos las relaciones antes
representadas esquemticamente. La elaboracin del resumen exige tener en cuenta
todos los aspectos necesarios para la elaboracin de un texto coherente. Por lo tanto,
tiene un grado de dificultad mayor que el esquema porque pone en juego las
competencias escritoras del lector.
Un mapa conceptual es un diagrama grfico-semntico jerrquico que procura
reflejar el conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de un sujeto,
luego de haber estudiado un tema. Los mapas conceptuales surgieron como recurso a
partir del modelo de Aprendizaje Significativo de Ausubel. Este modelo considera que la
estructura cognitiva de un sujeto est formada por conceptos y relaciones entre
conceptos ordenados en una jerarqua. Los mapas conceptuales estn formados por
nodos, que representan conceptos o atributos especficos del tema, y por lneas de unin
entre los nodos (conexiones) que representan las relaciones que unen a dichos
conceptos. Los nodos se muestran enmarcados en crculo, rectngulos, etc., y los trazos
que los unen llevan una leyenda que aclara el significado de dicha relacin. Para dibujar
un mapa conceptual se impone que los conceptos ms abarcativos e inclusores se
ubiquen en la parte superior, y a medida que se desciende verticalmente, se ubican los de
una jerarqua menor.
Los mapas conceptuales son especialmente tiles para elaborar las relaciones
conceptuales que se establecen en el tratamiento de un tema, conocimiento al que, en la
formacin superior, se accede generalmente a travs de la lectura de varios materiales
textuales.
A MODO DE CIERRE
A travs de lo trabajado hasta aqu hemos hecho un recorrido sobre los factores
y procesos que intervienen en la comprensin lectora. Hemos intentado aclarar que
cuando un lector se aproxima a un texto lo hace desde un rol activo. Esta actividad
consiste no slo en todos los conocimientos previos que aporta el lector, sino tambin
porque comprender un texto implica desplegar las estrategias adecuadas para una buena
comprensin; estrategias que son evaluadas por el propio lector gracias al despliegue de
su actividad metacognitiva. En consecuencia, podramos cerrar todo lo hasta aqu
analizado diciendo que los buenos lectores pueden desplegar las siguientes
competencias11:
11
Enumeracin de competencias tomada de Garca Madruga, J.; Elosa Ma. R.; Gutirrez F.; Luque J.L. y
Grate, M. (1999). Comprensin lectora y memoria operativa. Barcelona: Paids.
346
BIBLIOGRAFA
347
Van Dijk, T.. (1993). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
348
ANEXO 1
En el presente Anexo ejemplificaremos algunos de los aspectos desarrollados en
el Mdulo de Trabajo en el proceso de comprensin de un material de estudio.
Material seleccionado:
La primera est conformada por los tres primeros prrafos. Aqu se habla de las
transformaciones a las que asiste la sociedad en las ltimas dcadas,
transformaciones que se presentan como vertiginosas, complejas y,
especialmente, contradictorias.
Resalto el carcter contradictorio porque ste es el que da lugar a la segunda
parte del texto: la enumeracin de varios ejemplos que sirven para ilustrar ese
carcter paradojal y contradictorio del devenir de la sociedad actual.
La ltima parte est conformada por el ltimo prrafo, aqu es donde se justifica el
desarrollo del libro, es decir, la necesidad de analizar cules son los desafos que
la coyuntura actual le impone a la relacin entre estado, sociedad y educacin.
349
de la necesidad de analizar cules son los nuevos desafos que se imponen a la relacin
entre estado, sociedad y educacin para lograr sociedades ms justas? En este caso, el
autor explica la coyuntura particular de las sociedades en este fin de siglo y el recurso
que utiliza para desarrollar dicha explicacin es la enumeracin de las caractersticas de
la sociedad actual y su contraste con los aspectos paradojales. En sntesis, podramos
afirmar que el autor se ha valido de la enumeracin de las caractersticas contradictorias
de la sociedad de hoy para argumentar a favor de un anlisis de las relaciones entre
estado, sociedad y educacin; anlisis que debera llevarnos a un posicionamiento que
direccione la construccin de una sociedad ms justa.
Lo hasta aqu analizado nos permitira esquematizar la estructura del captulo.
Ntese que en el esquema que figura a continuacin seguimos la secuencia del texto;
mientras que en el anlisis realizado en el prrafo anterior seguimos la lgica
argumentativa del autor.
CAPTULO 1
Conclusin-respuesta a la pregunta:
Las transformaciones tan profundas de la sociedad actual exigen modificaciones sustanciales en la
articulacin Estado, sociedad y sistema educativo. La direccin que se proponga a esta nueva
articulacin condicionar la posibilidad de generar estrategias que permitan construir sociedades
ms justas.
350
ANEXO 2
A travs de este material intentaremos retomar el anlisis sobre los textos de
estudio para favorecer su comprensin. Este material tambin se refiere al Mdulo de
Trabajo pues intenta desarrollar, a nivel procedimental, los aspectos que en dicho mdulo
fueron presentados conceptualmente.
En esta oportunidad nuevamente intentaremos desplegar las competencias que
caracterizan a los buenos lectores a travs del trabajo sobre bibliografa obligatoria de la
carrera. (Como lo hicimos con el Cap. 1 del libro de Filmus). Tambin en esta oportunidad
trabajaremos sobre el material de la asignatura Estado, Sociedad y Educacin.
1ra. Parte La comprensin de los textos de estudio y la propuesta del docente
Les propongo que relean las competencias de los buenos lectores en la pgina 9 del
mdulo y el cuadro de la pgina 2 sobre los factores que intervienen en la comprensin
de textos de estudio.
Uno de los factores est relacionado con el propsito de enseanza del docente.
Este aspecto lleva a que el alumno pueda comprender (competencia N 2) que el
procesamiento del texto est enmarcado en los objetivos y demandas de la tarea. Es
obvio para todos que el propsito es aprender a partir de los textos. No obstante, sera
conveniente precisar aspectos de las demandas de la tarea. Dentro de estas demandas
estn las especificaciones del encuadre de trabajo del docente, a saber:
la re-seleccin de la bibliografa obligatoria que el Prof. Moscato realiz para la
evaluacin parcial del mes de noviembre.
la gua de trabajo que el profesor entreg en el encuentro de septiembre que
define informacin considerada relevante para la propuesta de la ctedra y que,
por lo tanto, ayuda a la seleccin de la ideas importantes de los textos.
(retomaremos su anlisis en la tercera parte del presente Anexo).
la especificacin de un propsito docente: interesa la lectura de los textos para
comprender y relacionar las tesis de los autores en el anlisis de los fenmenos
y poder tomar una actitud crtica frente a las mismas. (No existe la intencin de
evaluar quin dijo qu cosa sino qu se dice y por qu se lo dice para que el
alumno pueda fundamentar luego su acuerdo o desacuerdo con los argumentos
del autor).
Teniendo en cuenta las demandas de la tareas antes descritas abordaremos la
comprensin de materiales obligatorios para la evaluacin parcial de noviembre.
2da. Parte Anlisis de un material de estudio.
351
352
353
A partir de este momento, sera necesario seleccionar las ideas importantes que
permitan describir cada uno de los perodos histricos que identifica el autor.
Comencemos por el Estado oligrquico-liberal. En este apartado tambin el autor
aporta un ltimo prrafo de sntesis es suficiente el contenido de este prrafo para
sintetizar la informacin que nos permite presentar las caractersticas del Estado
oligrquico-liberal? Tal vez, convendra incorporar informacin ms explicativa. Podramos
distinguir inicialmente dos partes en este apartado: la que desarrolla los aspectos ms
explcitos de la poltica educativa del Estado de ese momento y los propsitos menos
explcitos de la poltica (lo econmico). Estos aspectos no estn evidentemente indicados
en el texto. El punto de separacin de los dos aspectos es el Sin embargo del ltimo
prrafo de la pgina 19. (El autor podra haber sealizado explcitamente el tratamiento
de estos aspectos. Como no lo hizo queda a cargo del lector poder identificarlos). En
verdad el autor los menciona luego de haberlos tratado, cuando en el tercer prrafo de la
pgina 20 dice Al margen de las funciones manifiestas y latentes... como modo de
introducir un tercer aspecto. Es decir, el apartado trata tres aspectos.
Vamos entonces a integrar estos tres aspectos:
(1) Argentina integr el grupo de pases de modernizacin temprana por estar menos
marcada por la etapa colonial y ms influenciada por una larga y heterognea inmigracin
europea. Esta heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms importante del
Estado como agente integrador y hegemnico. La educacin jug un papel preponderante
en torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la generacin de
consenso y la construccin del propio estado. Esto no implic una apertura del poder
pblico a los nuevos sectores sociales porque la participacin poltica era muy restrictiva.
(2) Sin embargo, ms implcitamente tambin la educacin jug un papel en lo
econmico en un doble sentido: 1) la estructura escolar permiti generar un sistema de
estratificacin social acorde con los intereses de los sectores dirigentes y 2) una
estructura y un curriculum excesivamente centralizados contribuyeron a que el proyecto
econmico agroexportador adquiriese rpida hegemona en todo el pas. (3)Al margen de
estas intenciones, los sectores medios encontraron en el sistema educativo una
alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participacin. Sin embargo, en el
movimiento obrero las primeras reacciones no fueron similares pues predominaban las
concepciones anarquistas, aspecto que llev a que los sindicatos plantearan una
educacin alternativa. En sntesis, en esta etapa el Estado estuvo signado por la
contradiccin entre los ideales del liberalismo (plasmados en la ley 1420) y un modelo
poltico, econmico y social que no logr incorporar a grandes sectores de la poblacin.
Estas deudas son las que intentar saldar el Estado benefactor.
La caracterizacin del Estado benefactor sera el siguiente paso. Es importante
tener en cuenta cmo es presentado: Educar para el crecimiento econmico. Este
parece ser un eje de anlisis de los diferentes momentos del Estado benefactor dados por
los gobiernos radical, peronista y desarrollista. Ms all de este eje articulador, el autor
presenta las caractersticas propias de cada uno de esos momentos.
Propuesta de trabajo: a partir de aqu, seleccionen las ideas importantes de los apartados
restantes. Traten de hacer un anlisis de cmo est organizado cada apartado y redacten
un resumen para cada uno de ellos.
354
355
Vamos a centrarnos en el anlisis de algunos aspectos del captulo 1 del libro de Garca
Delgado, para ello es conveniente que lo tengan ledo.
A travs de los ttulos obtenemos un primer anlisis de la estructura del captulo:
356
del captulo y que podra anunciarse con esta frase: hablar de la crisis del EstadoNacin no significa adherir a la tesis del fin del Estado-Nacin, precisamente el
autor intenta persuadirnos de no adherir a esta segunda tesis.
Considero que este es un ejemplo claro de cmo la seleccin de las ideas
principales de un texto estn determinadas por la ndole de la tarea; en este caso, el
estudio de textos que se presentan enmarcados en una propuesta docente. Es claro que
para el Lic. Moscato es importante estar atento a esta tesis; por lo tanto es conveniente
que la tengan especialmente en cuenta cuando seleccionen las ideas principales del
captulo.
Cmo sistematizaran las ideas importantes de ste captulo? Como forma parte
de la lectura obligatoria para noviembre me atrevo a pedirles que avancen sobre la
seleccin de la informacin importante de la manera que consideren ms til y operativa
para el estudio del material.
Dejamos aqu, en esta oportunidad. Tenemos suficiente contenido para compartir
en nuestro prximo encuentro.
357
358
ANEXO 3
A travs de este material retomaremos el anlisis sobre los textos de estudio para
favorecer su comprensin. Nuevamente mencionamos que los Anexos intentan desarrollar
a nivel procedimental los conceptos presentados en el Mdulo de Trabajo. Asimismo
recordamos que los Anexos no slo sistematizan aspectos trabajados en los encuentros
presenciales, sino que tambin proponen consignas de trabajo sobre los textos. La
novedad, en este caso, es que las consignas de trabajo sern tutoreadas a travs del
recurso informtico o por correo postal.
En esta oportunidad, nuevamente intentaremos desplegar las competencias que
caracterizan a los buenos lectores a travs del trabajo sobre la bibliografa obligatoria de
la asignatura Estado, Sociedad y Educacin. Para ello retomaremos el trabajo realizado en
el ltimo encuentro presencial sobre el captulo 4 de la obra de Daniel Filmus y sobre el
captulo 3 del libro de Juan Carlos Tedesco.
1ra. Parte Sistematizacin de lo trabajado en la ltima sesin presencial
Les propongo que vuelvan a leer las competencias de los buenos lectores en la pgina 9
del mdulo y el cuadro de la pgina 2 sobre los factores que intervienen en la
comprensin de textos de estudio.
En el ltimo encuentro presencial retomamos lo analizado en el Anexo 2 sobre la
importancia que tienen en la comprensin de textos los objetivos y las demandas de la
tarea al influir en el procesamiento que hacemos de los textos. En la formacin superior,
la propuesta de una asignatura se enmarca en un programa de estudio generalmente
organizado en unidades. La articulacin de diferentes materiales textuales alrededor del
tema propuesto por una unidad es una demanda caracterstica de la formacin
universitaria. Esta es la razn por la que abordamos en nuestro ltimo encuentro
presencial el trabajo sobre los captulos antes mencionados.
Si analizamos el Programa del Prof. Moscato confirmamos que la Unidad 3
denominada Educacin y escenarios tecnolgico-productivos se inicia con el tema
Redefinicin de la relacin Sociedad-Educacin-Trabajo , temtica que es abordada por
el apartado 4.4 del Captulo 4 de Filmus y por el apartado 3.2 del Captulo 3 de Tedesco.
El Cuadro N 1 (en la pgina siguiente) nos presenta una correspondencia entre ambos
captulos. No obstante, antes de pasar a la articulacin de los textos, sistematizaremos lo
abordado en el ltimo encuentro presencial en relacin con el anlisis comparativo de
ambos materiales textuales.
Cuando en el mdulo de trabajo se presentan las competencias de los buenos
lectores (pg. 9) se especifica en el punto 3 que el lector debe conocer las variables que
obstaculizan la comprensin como, por ejemplo, una pobre presentacin de la estructura
textual. Hemos venido trabajando que el conocimiento de la estructuras textuales
favorece la seleccin de las ideas importantes de un texto. Por lo tanto, la posibilidad de
identificar una pobre estructuracin en un texto permite estar alerta a las estrategias que
el lector deber instrumentar para elaborar la macroestructura del texto (recordemos que
la macroestructura contiene las ideas importantes y la relacin entre dichas ideas).
359
TEDESCO
Captulo 4:
Las tranformaciones en la relacin
educacin- trabajo
4.1. Los cambios en el mercado laboral
(E) Crecimiento de la tasa de actividad
(F) Crecimiento del desempleo
(G) Heterogeneizacin, fragmentacin y
deterioro de las condiciones de
empleo
(H) Terciarizacin del empleo
Captulo 3:
Calidad para todos
3.1. Competitividad y ciudadana
360
ttulo, al esclarecer el tema, actuara como activador previo de los esquemas cognitivos
superiores necesarios para un adecuado procesamiento del texto; podemos deducir que
cuando el tema no est planteado claramente es necesario que el lector anticipe una
estrategia que le permita deducir de la lectura del apartado, lo que el ttulo no ha
permitido realizar. En este caso, podra ser una lectura previa con el propsito de
identificar a qu se refiere el autor con Competitividad y ciudadana.
Hasta aqu nos ha interesado sistematizar algunos de los contenidos abordados en
el ltimo encuentro presencial. En dicho encuentro sistematizamos la enumeracin que
hace Filmus para describir los cambios que se han operado en el mercado laboral y en el
papel que juega la educacin frente a los mismos (apartados 4.1, 4.2 y 4.3). Asimismo
pudimos esclarecer que cuando Tedesco plantea la relacin entre Competitividad y
ciudadana (apartado 3.1) se est refiriendo a que las empresas modernas aparecen
como el paradigma de funcionamiento basado en el desarrollo pleno de las mejores
capacidades del ser humano, por lo que se estara ante la circunstancia indita en la cual
las capacidades para el desempeo productivo seran las mismas que se requieren para el
desarrollo personal y para el papel de ciudadano.
2da. Parte. Articulacin de diferentes textos en funcin de una unidad de
estudio
Seguidamente aprovecharemos la oportunidad para sistematizar la informacin
ms relevante en funcin del propsito de los autores y de la propuesta docente.
Insistimos sobre lo planteado por el Mdulo de Trabajo en relacin con el particular
entramado expositivo-explicativo/argumentativo que los textos del discurso acadmico
pueden presentar: ambas tipologas aparecen combinadas en los diferentes textos y en
distintas proporciones, lo cual permite hablar del predominio de una base expositivoexplicativa o de una base argumenta- tiva (Pg. 7 del Mdulo de Trabajo). Teniendo en
cuenta las caractersticas del texto argumentativo podemos afirmar que un autor recurre
a la descripcin y/o explicacin de determinados hechos y situaciones para argumentar la
tesis que se intenta presentar. En el caso que estamos tratando podramos entonces
concluir que los aspectos desarrollados por ambos autores y de los que nos ocupamos en
el prrafo anterior son los que justifican el tratamiento del ltimo apartado de ambos
captulos: la necesidad de redefinir la relacin educacin-trabajo. La seleccin de las ideas
relevantes de estos apartados nos tendra que permitir conocer cul es la propuesta de
cada uno de los autores en relacin con la redefinicin de dicha relacin.
Propuesta de actividad:
Qu ideas son las que nos permiten sintetizar cul es la tesis de Filmus a favor de la redefinicin
de la relacin educacin y trabajo?
Si quisiramos sintetizar la tesis de Tedesco a favor de dicha redefinicin: son diferentes las tesis
de ambos autores o plantean las mismas tendencias? cmo las compararan? (recuerden que toda
comparacin implica el establecimiento de semejanzas y diferencias). Qu comparacin
estableceran entre las premisas que se utilizan para fundamentar la tesis de cada autor?
361
Les sugiero que relean la Unidad 3 del programa que plantea el escenario Tecnolgicoproductivo y su relacin con la Educacin. Constatamos que los materiales ya trabajados
desarrollan varios de los aspectos mencionados. Por lo tanto, el primer tema (Redefinicin
de la relacin Sociedad-Educacin-Trabajo) tiene un carcter ms general y abarca a los
subsiguientes. El material de Filmus aporta datos sobre los cambios en el trabajo; por
su parteel rol del mercado y de la sociedad civil nos refiere a la relacin entre
competitividad y ciudadana planteada por Tedesco; aunque ambos aspectos estn
mencionados en ambos autores. Asimismo, ambos autores nos aportan datos acerca del
problema del desempleo y la exclusin social y sobre la revalorizacin de la educacin.
Recordemos que la descripcin de estos aspectos fue el argumento utilizado por los
autores para defender la tesis sobre la necesidad de redefinir la relacin educacintrabajo. No obstante, hay temticas abordadas por otros materiales: Delgado tambin
hace referencia al problema de la competitividad de las naciones y al problema del
desempleo y la exclusin social. Por su parte, los ltimos aspectos de la unidad son
abordados ms especficamente por el Captulo N 6 de Tedesco (indicado como
bibliografa para el mes de noviembre, fecha en que el profesor desarroll el abordaje de
esta unidad). Seguidamente, abordaremos el anlisis de dicho material textual.
Al encarar el trabajo con el Captulo 6 de Tedesco (La escuela total)
intentaremos desplegar nuevamente las competencias que se les reconocen a los buenos
lectores. Ustedes, como lectores-alumnos, tendrn que anticipar en este caso los
objetivos y demandas de la tarea. Por lo tanto, interesa tener en cuenta un doble
propsito de lectura: por un lado, comprender la informacin relevante aportada por el
autor y, por otro lado, seleccionar dicha informacin en funcin del aporte especfico que
este material textual ofrece al tratamiento del particular escenario que intenta desarrollar
el profesor en la Unidad 3 del programa.
Retomaremos tambin aqu la importancia que tiene para la comprensin el
conocimiento por parte del lector de las variables que obstaculizan dicha comprensin
lectora permite anticipar estrategias adecuadas para compensar los obstculos. En este
caso, aparecern nuevamente algunos aspectos ya analizados en nuestro ltimo
encuentro presencial en relacin con el Captulo 3 de Tedesco. Generalmente los autores
mantienen un estilo de produccin del texto, estilo que volveremos a analizar en
relacin con el nuevo Captulo que nos ocupa. La novedad en este caso es que el anlisis
sobre el texto no estar sugerido por el presente Anexo, sino que se promover un
362
Iniciaremos el anlisis de los aspectos extratextuales. Para ello los remito a la pgina 8
del Mdulo de Trabajo puntos a), b) y c). Abordaremos seguidamente cada uno de ellos.
a) Qu aspectos de los sealados en el mdulo consideran que han sido explicitados en
relacin con el Captulo 6 de Tedesco?
b) Funcin activadora de los ttulos y subttulos. Qu le sugiere el ttulo La escuela
total? Consideran que es aclaratorio del tema a tratar por el captulo? Qu le sugieren
los cuatro subttulos y el hecho de que uno de ellos coincida con el nombre del captulo?
Qu conocimientos previos son necesarios activar para la comprensin del captulo?
c) Identifica en este captulo el uso de algunas de las ayudas presentadas por el Mdulo
en este punto?
Seguidamente abordaremos los aspectos intratextuales, especialmente la estructuracin
del texto. Para responder a las siguientes preguntas se requiere la lectura de todo el
captulo. a) Qu opinin le merece el vocabulario usado por el autor? b) La lectura del
captulo requiere de conocimientos previos que ustedes disponen? c) Nos interesa
nuevamente encarar el anlisis de la estructura del texto. Hemos trabajado que los textos
de la carrera presentan un entramado particular de las estructuras expositivo-explicativa y
argumentativa. Atento a ello se sugieren desarrollar los siguientes aspectos: c.1) Qu
consideran acerca de la organizacin estructural del captulo de Tedesco? (fundamenten
la respuesta) c.2) Consideran que el texto presenta un predominio expositivo-explicativo
o argumentativo? (fundamenten la respuesta) c.3) qu partes del texto desarrollan los
aspectos expositivo-explicativos? c.3) Qu partes del texto desarrollan la tesis
argumental del autor?
Poder evaluar los aspectos antes mencionados permite orientarse mejor en la
seleccin y organizacin de las ideas principales del texto.
Cmo organizaran un esquema o resumen del captulo? Realicen esta produccin de la
manera como lo hacen habitualmente. Slo les pido que diferencien de alguna forma
(indicando con color, con recuadro, con otra forma de letra, o de la forma que ustedes
quieran.) las ideas principales del captulo que consideren se articulan con los desarrollos
de la Unidad 3 del Prof. Moscato.
Luego de esta produccin estaran en condiciones de evaluar si han sido cubiertos
los temas indicados por el profesor dentro de la Unidad 3. De esta manera podran
clarificar cules son los materiales textuales que permiten desarrollar dicha unidad. El
estudio de una unidad del programa requiere encontrar las articulaciones entre varios
textos. Con las consignas de trabajo del presente Anexo se ha buscado promover algunas
articulaciones. Para profundizar las mismas sera posible recurrir a la elaboracin de un
mapa o red conceptual. En la pgina 8 del Mdulo de Trabajo se presenta cul puede ser
el sentido del uso de los mapas conceptuales. Su realizacin se orienta hacia la
competencia N 5 de los buenos lectores (pg. 9 del Mdulo) en la medida que es una
actividad que permite autocomprobar el logro de una buena comprensin. No obstante,
se podra encontrar otra utilidad. Si llegaran a elegir el escenario tecnolgico-productivo
para la realizacin del trabajo prctico, el mapa conceptual podra funcionar como un
buen organizador del marco terico; es decir, aportara a la planificacin que todo buen
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escritor debe realizar antes de iniciar una produccin escrita. Estas sugerencias acerca
del mapa conceptual no se traducen en consignas de trabajo. Obviamente, si ustedes
consideran til realizar el mapa conceptual y desean compartirlo conmigo para su
evaluacin no duden en hacerlo y envirmelo.
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CAPITULO 2
ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN
ARGENTINA: UNA APROXIMACIN HISTRICA
Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige
repensar el modelo de articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la
debacle econmica mundial de 1929. Sin embargo, este consenso no se extiende a la
interpretacin de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de
relacin entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a
partir de la dcada de los '80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha
sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y productiva. En
particular se critica su papel en la conduccin y gestin del modelo de desarrollo, su
incursin en actividades empresariales y su funcin en la distribucin del producto
nacional a travs de la implementacin de polticas sociales y asistenciales. Desde estas
mismas perspectivas se propone que el activo rol del Estado inhibi al mercado y a la
sociedad civil de mayores posibilidades de participacin en el espacio pblico.
Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes
proponen el retiro del Estado de la arena social argumentando que el mercado es el mejor
distribuidor de los recursos, incluyen a la educacin como un espacio que el Estado debe
delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de
los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la
prestacin de la escolaridad bsica.
En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica.
Percibe a las polticas educativas nicamente como parte de las polticas sociales de
distribucin creadas por el Estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades
de los grupos y sectores sociales en proceso de integracin. Esta visin restringida impide
analizar el conjunto de funciones que desempe y an hoy desempea el sistema
educativo en las sociedades modernas. Concebir la educacin nicamente como poltica
social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construccin de
la nacionalidad, de la ciudadana y del crecimiento econmico. Roles en torno a los cuales
tambin es necesario plantear un nuevo modelo de articulacin entre Estado y sociedad.
Como veremos mas adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal
en el diseo, conduccin y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier
estrategia que implique ampliar la capacidad de participacin y decisin de la sociedad y
de los actores del proceso educativo, tambin brindan una visin restringida de la
problemtica. Visin que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los
ltimos aos.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la
educacin en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el
propio origen del Estado liberal. En Amrica Latina, cada uno de los modelos de Estado en
distintos perodos histricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En
torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacin con la sociedad. Muchas de
estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma parcial. Es por ello que
redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del anlisis
tanto de la funciones prometidas y an no cumplidas por la educacin como de las
nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones.
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dominadas por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin. Esta
caracterstica le dio una particular vinculacin que estuvo ms cerca de la intervencin y
de la fusin" que de una clara separacin entre Estado y Sociedad"
Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales
caractersticas distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del
siglo. En cada perodo histrico esta relacin se articul en torno a modelos educativos
dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por
quienes tuvieron a su Cargo la conduccin del aparato estatal. Estos modelos tambin
condicionaron fuertemente las demandas y las caractersticas de la participacin de la
sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera
la crisis del Estado benefactor y la gnesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos
brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar
en materia educativa.
2.2. 1. LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN: EL ESTADO OLIGRQUICO LIBERAL
A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en Amrica Latina se
consolid como Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde slo tuvo posibilidad
de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a
un Estado sin contradicciones internas, pero s a una estructura capaz de adquirir un gran
poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo
constituido por una alianza entre los productores de bienes para el mercado internacional,
exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostr
caractersticas similares para el conjunto de los pases de la regin. El tipo de desarrollo
econmico y la vinculacin que se estableci con los pases centrales determin en parte
el carcter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y
aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de
explotacin en la hacienda o de constituir en su interior economas de enclave, tendieron
a replegar su forma de organizacin poltica, econmica y social hacia el pasado. En estos
pases la educacin no result necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo
de legitimacin poltica.
Argentina, en cambio, integr el grupo de pases que ha sido denominado como
de "modernizacin temprana" (Germani, G. 1987 y Zermeo,S. 1983). Fueron los pases
menos marcados por la etapa colonial, ms influidos por una larga y heterognea
inmigracin europea y que presentaron aptitudes ecolgicas para producir aquellos bienes
altamente demandados por las economas centrales. En estos casos fue necesario integrar
a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo
de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986). El modelo tambin favoreci
el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y
cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histrica dualizacin de las sociedades
tradicionales. En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una
presencia ms importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no
implic una apertura del Estado a la incorporacin de nuevos sectores sociales en la
conduccin del poder pblico. El modelo de participacin poltica continu siendo muy
restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se trat
de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y
restringidas libertades polticas. Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo
poltico, que no brind el acceso masivo a la propiedad, a la participacin poltica, o a la
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su demanda por una integracin social y poltica plena. Demanda que, como en los casos
de la universalizacin del voto y de la Reforma Universitaria, logr importantes conquistas
en las primeras dcadas del siglo XX.
En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo
pblico no fueron similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus
posibilidades de acceso a la educacin, como en el caso de los sectores rurales, haban
sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX,
predominaron en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Estas
corrientes descalificaban todo tipo de educacin desarrollada desde el Estado con el
argumento de que slo servan para transmitir "ideologa burguesa". Desde estas
perspectivas se acusaba a la educacin oficial de esconder las leyes que rigen la evolucin
de la naturaleza y la sociedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de dominacin de los
pueblos. Es as corno desde un importante nmero de sindicatos obreros se propuso el
desarrollo de una educacin alternativa que fuese implementada por las propias
organizaciones de trabajadores a travs de la creacin de 'Escuelas Modernas", "Escuelas
Libres" o 'Escuelas Racionalistas". En este sentido se expidi, por ejemplo, el 3er
Congreso de la Federacin Obrera Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprob que:
"...es urgente la necesidad de fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacin
sectaria se exponga al nio al mayor nmero de conocimientos, evitando as su
deformacin cerebral y preparando criterios amplios, capaces de comentar y comparar
ms tarde todo gnero de doctrinas".
Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, en el 1er.
Congreso de la Unin General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida al
sistema educativo oficial: "Siendo una verdad establecida que hay un 59% de analfabetos
en la poblacin general de la Repblica, es de desear que en 1904 se reduzcan en el
presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la
misma proporcin las sumas destinadas a la educacin comn" (Barranco, D. 1986 y
Filmus, D. 1992).
Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor parte de las
experiencias educativas no oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y a la
Iglesia Catlica. Con el inicio del siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo
frente a la expansin del sistema educativo oficial y quedando cada vez ms bajo el
control del Estado que se constituy en la principal y casi excluyente agencia educativa
(Tedesco, 1986).
En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la
contradiccin entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos
principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitucin Nacional y en la
Ley 1.420, y un modelo poltico, econmico y social que, a pesar de mostrarse
modernizador en un conjunto de aspectos, no logr incorporar a grandes sectores de la
poblacin.
Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifest en el
papel que comenzaron a desempear los sectores medios. La apertura de oportunidades
educativas permiti que una importante porcin de estos sectores accediera a la
escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron
los reclamos por producir un proceso democratizador similar en la estructura de poder
poltico.
La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados
para alcanzar la mencionada ampliacin de oportunidades educativas, por ejemplo a
travs de la alfabetizacin para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no
alcanz para que los sectores ms postergados de la poblacin pudieran acceder y
permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el
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Libertadora, aunque menos explcitamente, tambin son un ejemplo del papel ideolgico
que se esperaba desempeara la escuela. Este papel no estuvo confiado nicamente a los
contenidos. La modificacin de las prcticas escolares tambin fue implementada con el
mismo objetivo. La acentuacin del carcter burocrtico, jerarquizador y disciplinador de
las normas que rigieron la actividad educativa en el perodo 1966/73 por ejemplo, permite
observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden
autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperacin
de la democracia coincidirn con el inicio de la declinacin del Estado benefactor. El
Estado burocrtico autoritario se haba concebido a s mismo como un instrumento
tcnico-racional frente a los que consideraban como los principales obstculos para el
crecimiento y la modernizacin del pas: la movilizacin poltica y social de las masas
excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La
paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que
respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron
precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracin de una
democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern al gobierno
(O'Donell, 1986).
El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las
promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran
totalmente. La escolaridad se expandi en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del
13% de los nios en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29%
de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los
argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de
escolarizacin del nivel medio era cercana al 36%.
El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de
retencin en la escuela primaria de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las
escuelas rurales esta tasa descenda al 26,6%. Slo el 26% de los nios que ingresaban a
la escuela primaria egresaban en el lapso tericamente esperado. En la escuela media la
mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los estudiantes
egresaba en el tiempo normal.
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de
la poblacin era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y
Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 aos haba terminado la
escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Ros, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago
del Estero.(Braslavsky, y Krawkzyk, 1988)
Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la
funcin de la escuela en torno a la formacin ciudadana y la educacin para la
democracia se encontraban en cuestin en los finales de la dcada de los 60. La escasa
vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia
como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban indicando una socializacin
ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.
En este mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia poltica era
slo uno de los sntomas de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina
de inicios de los '70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban una
preocupante falta de cohesin social. La evolucin de la criminalidad violenta, el aumento
de los conflictos familiares y la disminucin del nmero de personas con disposicin a
ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes), corroboran
para Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones
socio-econmicas y polticas de la poca. Profundas transformaciones a las que el papel
integrador de la escuela no habra alcanzado a procesar de manera armnica.
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que asume en 1983. En lo que respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad,
la burocratizacin y el encarecimiento de los servicios pblicos profundizaron el
cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente estas empresas;
2) a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sealan que la
mayor herencia del perodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y
poltico que histricamente existiera en Argentina. Denominado de diferentes maneras
(empate histrico por Portantiero 1984, equilibrio dinmico por M. Cavarozzi 1983), esta
paridad de fuerzas garantiz a los actores en pugna un papel ms vinculado con la
capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar
un proyecto histrico propio (Sidicaro, 1982). La concentracin del poder econmico en
menos propietarios, la disminucin del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores
obreros y la crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que
incidieron fuertemente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos
econmico-polticos a partir del retorno de la democracia (Delich, 1983).
c) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA
Le correspondi al gobierno democrtico asumido en diciembre 1983, administrar
la etapa ms critica y quizs la ltima del Estado de bienestar keynesiano surgido a partir
de mediados de la dcada de los cuarenta. Las herencias del perodo autoritario ya
mencionadas y las propias limitaciones polticas condicionaron seriamente su capacidad
de revertir la crisis de un modelo de Estado que se haba iniciado una dcada atrs. No
tuvieron xito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de intervencin del
Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto desde el
sector externo como del interno. Tampoco tuvieron xito las tardas estrategias dirigidas a
privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado
proceso inflacionario (Garca Delgado,1994).
En la prctica, con la excepcin del perodo de vigencia del Plan Austral, durante el
gobierno del Dr. Alfonsn, las tendencias principales se manifestaron en torno a la
declinacin del crecimiento productivo, la desinversin, la cada del
empleo, la
concentracin econmica y la alta inflacin (Minujim, 1992).
En lo que respecta al orden poltico, el diagnstico principal por parte de las
primeras autoridades democrticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una
cultura autoritaria. Parte de este diagnstico estaba vinculado con la capacidad del
gobierno militar de penetrar "capilarmente" la sociedad mediante valores y pautas de
comportamiento autoritarios (O'Donell, 1985). Los continuos intentos de desestabilizacin
del sistema institucional por parte de sectores de las FF AA durante este perodo
mostraron que era necesario mantener presente en la ciudadana la conciencia respecto a
la defensa del sistema democrtico.
En consonancia con este objetivo, la funcin poltica principal de la educacin
estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisin de valores
democrticos. En cierto sentido se privilegi el papel originario que desempe el sistema
educativo en las ltimas dcadas del siglo XIX con el objetivo de generar una cultura
participativa por parte de la ciudadana. Habiendo sido el sistema educativo uno de los
principales instrumentos para la afirmacin de las concepciones autoritarias por parte del
anterior gobierno, la accin de la gestin del presidente Alfonsn en torno a la
democratizacin de las relaciones sociales en la educacin fue trascendente.
Sin embargo, es posible proponer que la gestin educativa del gobierno radical
manifest una visin restringida de los elementos que constituan la esencia del orden
disciplinador construido en el perodo 1976/83. Percibieron principalmente aquellos
factores que afectaron lo que anteriormente habamos definido como orden expresivo. En
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en torno a su distribucin dentro del debate global. Sin embargo, para abordar la
problemtica educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas.
La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente captulo, no es
posible concebir al sistema educativo slo desde una perspectiva de poltica social. Es
verdad que la escuela cumple un importante rol, asistencial, de integracin, de promocin
y de movilidad social imprescindible para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero
tambin ha desempeado un papel histrico que la coloca en un lugar privilegiado en
torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como estrategia de desarrollo
econmico-social.
La segunda aclaracin es que el cambio en el tipo de Estado est acompaado de
transformaciones profundas en el conjunto de los rdenes de la vida social. En particular
nos interesa destacar que el repliegue de la accin estatal no slo implica una ampliacin
del espacio de intervencin del mercado. Tambin brinda mayores posibilidades para el
desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los nuevos tipos de accin
colectiva, que no necesariamente significan la extincin de lo anteriores, se organizan con
mayor independencia y autonoma del Estado y principalmente en torno a demandas
sociales puntuales. No se presentan nicamente con el objeto de presionar frente al
Estado, tambin se articulan en funcin de satisfacer necesidades concretas de las
poblaciones que los constituyen. Como plantea Touarine (1989) ms que "enfrentarse
para la obtencin de la direccin de los medios de produccin, pretenden participar en las
finalidades de esas producciones culturales que son la educacin, los cuidados mdicos y
la informacin de masas. En nuestro pas estos movimientos an se presentan con una
gran debilidad institucional y con una lgica muy fragmentaria. En el mbito educativo su
aparicin ha estado acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolucin
de reivindicaciones o conflictos especficos. El movimiento organizado en torno al debate
de la Ley Federal de Educacin en 1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin
embargo, por su capacidad de articular intereses educativos de actores sociales diferentes
y de partir generalmente de las problemticas locales o puntuales es un fenmeno a tener
en cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculacin entre el Estado y la
sociedad en materia educativa.
La ltima aclaracin hace referencia a que junto con los cambios producidos en la
estructura y papel del Estado y en la nueva relacin que se plantea ste con la sociedad,
han ocurrido transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la hora de definir las
actuales funciones de la educacin. En el presente trabajo incluiremos el anlisis de
algunas de estas transformaciones. En primer lugar estudiaremos las principales
tendencias de la reciente evolucin del sistema educativo. En segundo lugar,
analizaremos la nueva relacin que se plantea entre la educacin, la estructura productiva
y el mercado de trabajo. Finalmente, plantearemos algunos elementos necesarios en
direccin a la construccin de un nuevo paradigma socio-educativo que permita dar
cuenta ms acabadamente de los procesos educativos de nuestro pas. En ese momento
estaremos en condiciones de retomar con ms elementos el debate acerca de las
funciones que la educacin debe desempear en la actualidad y respecto de un nuevo
tipo de articulacin entre Estado y sociedad que permita encarar con xito los desafos
que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.
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1
GLOBALIZACIN Y CRISIS
DEL ESTADO-NACIN
Las transformaciones ocurridas en la sociedad argentina en los ltimos aos,
particularmente a partir del Plan de Convertibilidad, hablan del cruce de un umbral. De un
cambio estructural producido por el pasaje del Estado de bienestar o desarrollista,
constituido desde los 40 en adelante, al neoliberal, privatizador o postsocial.
Este cambio ha dejado atrs al Estado que comenz a configurarse a partir de la
crisis del 30 y que tom fuerza en la posguerra: el denominado Estado social (de
bienestar) con sus distintas etapas y regmenes: nacional-popular, desarrollista y
burocrtico-autoritario. Este Estado traz una particular relacin con la sociedad en
trminos del modelo de acumulacin (industrialismo sustitutivo), de legitimacin
("movimientista"), de articulacin de intereses (neocorporativo), de accin colectiva
(movilizacin de masas), y cultural (igualitaria o estatalista). En trminos de otra
conceptualizacin politicolgica, se puede decir que se trat de la configuracin de la
matriz estadocntrica (la MEC), la cual va a verse en crisis a mediados de los 70, asociada
a factores como la alta inflacin, la pugna distributiva y la crisis del petrleo.
Pero en realidad , no slo asistimos a la crisis del estado de bienestar y al intento
neoliberal de su reformulacn, sino paralelamente, a la crisis del Estado-nacin. Si bien
ambas estn vinculadas, la segunda hace alusin a tres fenmenos simultneos: erosin
de su autonoma e independencia decisional, paulatina prdida de la capacidad de
integracin social y debilitamiento en la configuracin de identidades y solidaridades
amplias.
En lo que sigue, intentaremos ver cules son las limitaciones que ponen en crisis a
este actor central de la poltica y de las relaciones internacionales de los ltimos dos
siglos, as como explicitar sus nuevas tareas y conflictos. En segundo lugar, indagaremos
sobre las tendencias principales que caracterizan al fenmeno de la globalizacin y su
impacto sobre el Estado, particularmente en Argentina y Amrica latina, para distinguir,
por ltimo, globalizacin como proceso y como ideologa.
A. LOS LMITES DEL ESTADO
El Estado-nacin como actor soberano o autnomo por excelencia de las
relaciones internacionales de los ltimos tres siglos ha entrado en crisis. La estructura
decisional y su soberana son sometidas a presiones por ambos lados: "desde arriba",
cuestionada por instituciones supranacionales, y "desde abajo", jaqueada por los
localismos. Seala J. C. Scannone que el trmino "globalizacin" dice ms que el de
"internacionalizacin" o "multinacionalizacin", porque no se trata slo de un
acrecentamiento de las relaciones econmicas, financieras, culturales y polticas entre las
naciones, un simple aumento cuantitativo de algo que siempre ya ha existido. "Tampoco
se trata de que ahora esas naciones son muchas o casi todas, o que las empresas se han
hecho multinacionales. Se trata de un cambio cualitativo que involucra la puesta en
cuestin del mismo concepto y vivencia de nacin, como la concibi la modernidad,
identificada con el Estado moderno soberano. Este est en crisis, asediado por arriba y
por debajo".
En cierta forma, la idea de soberana se remonta incluso ms all de la emergencia
del moderno Estado-nacin ya que hace referencia a la defensa del seor feudal frente a
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Limitaciones a la soberana
En un contexto en el cual cobra un rol fundamental la inversin externa directa
(IED), los pases compiten por atraer capitales para poder equilibrar sus cuentas. Los
Estados buscan aparecer como ms atractivos" para la inversin extranjera y se ven
obligados a rivalizar para atraer el mximo de inversiones directas de Amrica del Norte,
Europa o Japn, aumentando las consecuencias negativas del fracaso y exagerando los
efectos positivos que a largo plazo produce el xito aperturista. Se produce un crculo
vicioso que refuerza la asimetra entre los pases que exportan capital y los que necesitan
importarlo imperiosamente. Al ser tan intensa la competencia, los capitales se hacen cada
vez ms exigentes, demandando todo tipo de prebendas (tasas de inters por encima de
las internacionales, libertad amplia de remesas, exenciones de impuestos, subsidios,
reduccin en los costos de los transportes, del trabajo y sus derechos). Se debilita as la
capacidad de control, de asignacin y de distribucin de los Estados y ello es
particularmente evidente en los perifricos.
La intensificacin de las interacciones regionales y globales erosiona la distincin
entre asuntos internos y externos, entre poltica domstica e internacional. Esto
presupone un grado de interdependencia creciente entre los distintos pases, pero de
carcter asimtrico, dado que la trasnacionalizacin de los grupos financieros y de las
empresas y el papel relevante adquirido por las agencias de crdito implica una limitacin
importante de la autoridad estatal en favor de los mercados, as como la influencia
gravitante del gobierno norteamericano (Strange, 1995). Este proceso se acenta por las
caractersticas del modelo econmico surgente de estas reformas, que lo hacen muy
dependiente de los flujos financieros externos. Y todos estos fenmenos comienzan a
relativizar la nocin de frontera, quitan al Estado alguna de sus prerrogativas, reduciendo
su margen de accin y consagrando el reino de la empresa-red internacional, lo cual
acarrea una crisis profunda del Estado-nacin que ve su autoridad cada vez ms
impugnada por el mercado mundial.
Por eso lo decisivo para los pases en desarrollo va a ser el rol que tienen los
organismos internacionales en la orientacin de sus programas. El endeudamiento genera
crecientes condicionamientos desde fines de los 70 y los organismos internacionales no
slo imponen condiciones de ajuste para posibilitar el pago de la deuda y equilibrar las
cuentas fiscales sino que comienzan a pautar la poltica econmica, las polticas sociales y
de reforma institucional, y esto cambia la estructura decisional del Estado nacional,
porque ya no hay poltica pblica de significacin que no sea monitoreada, financiada o
controlada por algn organismo internacional. Y, adems, porque los organismos tienen
una creciente influencia sobre los gobiernos fuertemente endeudados, ya que son stos
los que deciden sobre el grado de endeudamiento a que estn autorizados, y si
consideran que este grado est superado cortan la confiabilidad, lo cual puede producir
retiro de capitales y una potencial desestabilizacin.
La globalizacin muestra en positivo la generalizacin en los ltimos 20 aos de los
regmenes democrticos a nivel mundial, as como la expansin del ethos de los derechos
humanos. Pone en crisis regmenes autoritarios de diversas especies, dictaduras militares,
Estados socialistas, regmenes teocrticos que se han derrumbado en direccin a
instituciones de democracia liberal constitucional. Y este fenmeno global de transiciones
a la democracia ha sido impulsado por ideales asociados con el rgimen democrtico,
pero est vinculado tambin al predominio econmico de inversores, grandes firmas,
organismos internacionales y naciones centrales que condicionan a estos regmenes
391
392
393
interdependencia de todas las sociedades entre s, promovida por el aumento de los flujos
econmicos, financieros y comunicacionales, y catapultada por la tercera revolucin
industrial o "tercera ola", que facilita que estos flujos puedan ser realizados en tiempo
real. Esto quiere decir que un operador de bolsa puede operar simultneamente en todos
los grandes mercados de capital del mundo y durante las 24 horas, as como transferir
electrnicamente rdenes de compra o venta. Y este ltimo punto resulta clave para
diferenciar la actual etapa de anteriores de internacionalizacin econmica.
En su dimensin econmica la globalizacin puede ser entendida como una nueva
fase de expansin del sistema capitalista que se caracteriza por la apertura de los
sistemas econmicos nacionales; por el aumento del comercio internacional; la expansin
de los mercados financieros; la reorganizacin espacial de la produccin, la bsqueda
permanente de ventajas comparativas y de la competitividad que da prioridad a la
innovacin tecnolgica; la aparicin de elevadas tasas de desempleo y el descenso de
niveles histricos de remuneracin; y la formacin de polos econmicos regionales
(Lpez, 1998).
Algunos de los aspectos constitutivos de esta compleja realidad estriban en el
impacto de la nueva revolucin tecnolgica que impacta en el desarrollo de las
telecomunicaciones y facilita el masivo transporte areo de personas y del turismo de
masas pero ahora a nivel mundial. Pero no slo los mercados globales y las redes
computacionales atacan la primaca de los Estados, sino tambin el trfico de armas, el
narcotrfico, los flujos migratorios, los problemas de medio ambiente cuya posible
solucin supera las fronteras territoriales y requiere de cooperacin e interdependencia.
La globalizacin limita las opciones de los actores nacionales, sean stos pases ricos o
pobres, si bien en distinta magnitud para cada uno de ellos. Todo esto supone una
novedosa compresin tiempo-espacio y una mayor complejidad del escenario de fin de
siglo. Casi podramos hablar de una simultaneidad de tres tendencias: la de
interdependencia creciente entre todos los pases (la Aldea global), la transicin hacia
formas productivas posfordistas, y la hegemona del capital financiero.
394
395
Lester Thurow dice que lo que caracteriza a la globalizacin es que "...por primera
vez en la historia humana, cualquier cosa puede hacerse en cualquier parte y venderse en
todas partes. En las economas capitalistas eso significa fabricar cualquier componente y
desarrollar cualquier actividad en el lugar del mundo donde puede hacerse ms barato, y
vender los productos resultantes o los servicios donde los precios y los beneficios sean
ms altos. Minimizar costos y maximizar ingresos es lo que significa la maximizacin de
beneficios, el corazn mismo del capitalismo. El apego sentimental a una parte geogrfica
del mundo no es parte del sistema capitalista" (Thurow, 1996).
396
Fitoussi (1988), su nivel marca cmo una sociedad configura su futuro, cmo determina
su crecimiento y distribuye los beneficios del mismo. La tasa de inters mide la
dependencia del futuro, porque cuando esta tasa es nula, el futuro tiene tanta
importancia como el presente, pero cuanto ms alta es, ms orientacin se genera hacia
el presente y hacia el cortoplacismo, reduciendo las capacidades de la economa
productiva o real y del empleo. La herencia de este fenmeno de altas ganancias
financieras y de independencia del capitalismo virtual del real es, entonces, de un dficit
de futuro y de una crispacin de la gente en el presente que legitima las desigualdades.
Y esta supremaca del capital financiero sobre el productivo no es la natural e
irreversible consecuencia de la mundializacin ni de la revolucin tecnolgica, sino, de un
modo ms especfico, de que la misma se realizara sin que previamente se determinaran
las reglas de juego. Algo muy diferente de lo ocurrido a partir de la II Guerra Mundial,
donde se fijaron las reglas (Bretton Woods) y luego se internacionaliz la economa.
Entonces se crearon dos organismos internacionales bsicos, el Fondo Monetario
Internacional (FMI), para ordenar el sistema monetario internacional y para hacer que
todo pas que fuera miembro del Fondo no pudiera devaluar en forma unilateral y
automtica sino cumpliendo ciertos requisitos, y el Acuerdo General de Aranceles y
Comercio (GATT) para ir generando a travs de ruedas de negociaciones un proceso de
liberacin comercial universal. Mientras que en los ltimos 20 aos se pas directamente
a la desregulacin, aceptando que no hubiera reglas de juego y de all que se efectuara
un desplazamiento de una lgica de desarrollo a otra de crecimiento y de reparticin de
porcentajes del mercado mundial por las grandes firmas.
Se trata de una situacin que genera no una guerra convencional y de
posicionamientos ideolgicos-militares, sino una guerra comercial de todos los pases
entre s (subsidios y devaluaciones competitivas), en la cual en el centro se alimenta el
temor de que el desarrollo de los pases pobres o intermedios se haga a costa de sus
ganancias y empleo, mientras que en los pases en desarrollo el temor es a quedar
encerrados en el endeudamiento, en una vulnerabilidad permanente de su sector externo
y en limitaciones al comercio por las barreras para arancelarias de las sociedades
desarrolladas. En este marco del capitalismo globalizado sin reglas ni instituciones de
regulacin internacionales, la palabra clave es la competitividad, y su lgica, la conquista
de los territorios econmicos de los dems. El mundo as slo acepta el desarrollo que
surge de un plus de competitividad, pero lograrlo generalizadamente es imposible, porque
todos los pases tienen que exportar ms y, a la vez, importar menos . Luego, la lgica
de competitividad es una lgica de baja de salarios y de desproteccin laboral.
La economa globalizada, al dotar de mayor libertad de movimiento a los factores
de la produccin, ha incorporado fuertemente la consideracin de los costos laborales y
de la presin impositiva entre los elementos ms significativos para la toma de decisiones
en materia de radicacin de inversiones por parte de las empresas (Thurow, 1996). Y esta
dura realidad que Argentina viene experimentando a raz de su competencia con Brasil
por conseguir inversiones directas con base en el MERCOSUR, es una concreta expresin
de la conexin que existe entre las exigencias de la globalizacin econmica y la
metamorfosis de las sociedades. De all el carcter cruel que adquiere la lucha por la
competitividad en un contexto semejante, y dentro de una lgica que parece plantear el
siguiente dilema: "si ustedes quieren que la economa siga enriquecindose, entonces
deben aceptar que su poblacin deba empobrecerse. Un extrao matrimonio ha venido
establecindose entre xito econmico por un lado y desestructuracin, exclusin y
disgregacin por el otro (Lpez, 1998). Finalmente, el problema lleva a una apora en el
marco de una creciente disminucin de la demanda global: cmo hacer que los pases
puedan exportar ms cuando todos exportan al mismo tiempo?
397
tiene que ver con las caractersticas del conflicto social. Si el Estado keynesiano y
desarrollista proces la conflictividad de clases, buscando conciliar capitalismo con
democracia y desdibujando la tensin entre burguesa y proletariado, en la actualidad los
conflictos ya no son concentrados ni presentan amenazas antisistmicas a la democracia
ni al capitalismo. De acuerdo a Habermas (1997), si el conflicto referente al ordenamiento
social fue sin duda el de capital vs. trabajo en el siglo XIX y parte del XX, a inicios del XXI
es el que se produce entre el sistema (econmico y estatal) y el mundo de la vida (se
podra decir, el pueblo o la sociedad civil).
El proceso de globalizacin promueve as un sistema de dominacin distinto al de
la sociedad industrial; vinculado al control tcnico, informtico, y al posicionamiento
dentro de un nuevo sistema de estratificacin socio-ocupacional. En cuanto a la
conflictividad, algunos autores han acentuado no slo el desplazamiento de la cuestin de
las clases del modelo anterior, hacia la emergente problemtica de la exclusin, que hace
a una novedosa diferenciacin de la forma en que se elabora el conflicto entre los que se
encuentran dentro en relacin a los que quedan "afuera". As como tambin en la
denominada sociedad de servicios algunos autores hacen referencia a la amplificacin del
398
Sociedad civil y gobernabilidad. Todo este impacto del proceso de globalizacin provoca
399
400
poltico que est siendo conducido por las lites internacionales, que son las que estn
abandonando a las naciones y a sus Estados, pero donde quedan espacios para que la
poltica en su sentido ms sustantivo pueda redefinirla a partir de otra concepcin.
La mundializacin aparece as como coartada para implementar reformas que la
sociedad rechaza, una especie de falso culpable" del sufrimiento social. El "estamos
obligados" es el discurso que se escucha en todos los pases y muestra el debilitamiento
de la voluntad poltica junto con un aumento de la racionalidad competitiva de la misma.
En estas circunstancias, los tericos del neoliberalismo -dice Fitoussi (1998)- conocen muy
bien los lmites del mismo, los que no lo conocen son los polticos y los medios, y por eso
el liberalismo se convierte en ideologa.
De all que podamos distinguir dos concepciones de la globalizacin, una como
proceso de cambio que remite a oportunidades y amenazas pero que conserva mrgenes
para opciones polticas y bsqueda de bien comn, y otra como ideologa, que restringe el
debate y hace al predominio de lo econmico y del inters particular. Utilizando la
generalizada conceptualizacin del mtodo de planeamiento estratgico, podemos decir
que, as como surgen amenazas de este proceso de cambio, tambin surgen
oportunidades de integracin a ese mundo global que no remiten a una nica va. Que
esa integracin muestra una gran cuota de ambigedad, porque los cambios, si bien no
pueden dejar de realizarse, pueden hacerse de distinta forma, sea atendiendo
exclusivamente a los intereses y perspectivas del nuevo establishment local y de los
organismos internacionales de crdito, o integrando tambin los de la propia comunidad
poltica. La descentralizacin puede ser concebida tanto como "colchn del ajuste" y de
tirar la crisis hacia abajo, o como "fortalecimiento de lo local". La reforma del Estado
central puede ser pensada exclusivamente corno "minimizacin" y achicamiento del
Estado, o como reforzamiento de su rol regulador y solidario. Y finalmente, la integracin
regional puede ser impulsada como constitucin de un rea comercial para el
mejoramiento exclusivo de la eficiencia y escala de los conglomerados, o como
construccin de una comunidad de naciones con intereses polticos y sociales ms
amplios.
Por todo ello, hablar de la crisis del Estado-nacin como consecuencia de la
globalizacin no significa adherir a la tesis del "fin del Estado-nacin", ni considerar al
Estado como anacrnico en un mundo nico, ni la dilucin de toda sustantividad de la
poltica en tcnica y posicionamiento competitivo, sino de dar cuenta de un cambio de su
lugar e importancia, de ver cules son las nuevas tareas y rasgos que adopta, y de
indagar cmo se produce y procesa ese impacto en nuestro pas a fin de siglo.
401
CAPITULO 4
LAS TRANSFORMACIONES EN LA RELACIN
EDUCACIN-TRABAJO
Las transformaciones socio-econmicas ocurridas en las ltimas dcadas obligan a
redefinir la vinculacin entre educacin y trabajo. sta es una de las problemticas
centrales del debate educativo actual. Cabe destacar que esta necesidad de redefinicin
no es un fenmeno particular de la Argentina o de los pases de la regin. La creciente
desarticulacin de los sistemas educativos con respecto a las demandas de los mercados
de trabajo, por ejemplo, es el eje de las discusiones que tambin se desarrollan en los
pases centrales, Precisamente, sta ha sido la preocupacin que dio lugar en 1981 a la
elaboracin del documento Una Nacin en peligro" por parte de la administracin Reagan
en los EEUU. El documento plantea con particular dureza la desventaja estratgica que
significa para la productividad y, competitividad norteamericana la falta de atencin del
sistema educativo a las modificaciones operadas en el mundo del trabajo. A partir de esta
constatacin el Estado ha convocado al conjunto de los actores involucrados en la
problemtica para desarrollar estrategias alternativas. Este proceso ha dado lugar a la
elaboracin de documentos que, como el denominado SCANS 2000, exigieron a los
participantes discutir y redefinir cules son las competencias que el mundo del trabajo le
reclama a la educacin (SCANS 2000, 1992).
En nuestro pas, la crisis en la relacin educacin-trabajo se profundiza
particularmente a partir de mediados de la dcada de los '70. Como hemos visto en el
Captulo 2, el estancamiento y luego el decrecimiento en los ndices de desarrollo
econmico y el agotamiento del modelo de Estado benefactor fueron dos de los
principales factores que mostraron la necesidad de replantear la relacin. A estos
elementos se le sum posteriormente un conjunto de procesos que modificaron
profundamente el mercado laboral argentino. Algunos de los ms importantes fueron: la
mayor globalizacin de la economa, la reestructuracin productiva, la aparicin de nuevas
tendencias en la demanda de mano de obra, el avance cientfico-tcnico aplicado a los
procesos productivos, los cambios en las formas de organizacin del trabajo a nivel de las
empresas, los nuevos mecanismos de regulacin del trabajo y el menor peso de las
organizaciones de trabajadores en la negociacin de las relaciones laborales (Corts,
1994, Gallart, 1992).
Pero tambin en el sistema educativo ocurrieron procesos a los que ya hemos
hecho referencia y que ensancharon la brecha respecto a las necesidades del trabajo. La
baja calidad de la educacin, la creciente desactualizacin de los contenidos curriculares,
la obsolescencia tecnolgica, la constante tendencia al aislamiento y autorreferencia de la
educacin formal y la falta de incorporacin de los procesos de trabajo como elemento de
aprendizaje, son algunos de los factores que aportaron a esta desvinculacin.
El consenso acerca de la necesidad de una nueva forma de articulacin entre
educacin y trabajo se extiende ms all de las autoridades, educadores y acadmicos.
Distintas investigaciones han mostrado que empresarios (Gentil,1994, IDEA 1992, MCyE
1994), dirigentes sindicales (Filmus,1992), Organizaciones no Gubernamentales (Krawzyk,
1994) y padres de los alumnos (Zuleta Puceiro,1994) manifiestan que sta es una de las
principales problemticas del sistema educativo actual. Sin embargo, la coincidencia
respecto del diagnstico no se complementa con acuerdos en torno a las propuestas que
402
403
TASA%
1975 3.7
1976 4.8
1977 3.3
1978 3.3
1979 2.5
1980 2.6
1981 4.8
1982 5.3
1983 4.7
1984 4.6
1985 6.1
1986 5.6
1987 5.9
1988 6.3
1989 7.6
1990 7.5
1991 6.5
1992 7.0
1993 9.6
1994 11.5
1995 17.4
404
1974
5.6
2.4
PERODO
1986
8.7
4.5
1991
11.2
5.4
1994
22.8
12.9
C)
HETEROGENEIZACIN, FRAGMENTACIN Y DETERIORO DE LAS CONDICIONES
DE EMPLEO.
A pesar de que, como acabamos de analizar, el proceso econmico mostr un
importante impacto sobre la creciente dificultad para acceder al mercado de trabajo, es
posible afirmar que las consecuencias ms graves se han manifestado en el incremento
de los distintos tipos de sub-empleo (Lozano C. 1993). En un estudio realizado para la
OIT por Alfredo Monza, se pone en evidencia que ms de 1 de cada 3 miembros de la
PEA (4.727.000 personas) no pueden acceder a la ocupacin plena. Este mismo trabajo
nos muestra que en la dcada de los '80 los subocupados crecieron en un 38,8%. El
porcentaje ms alto corresponde a los subocupados "visibles", que son aquellos que
trabajan menos horas que las deseadas. En el mismo perodo, este grupo creci en un
183%.
Cules son las caractersticas del sector sub-ocupado? Este es un grupo muy
heterogneo y fragmentado conformado principalmente por: a) Los sub-ocupados
visibles, que significan cerca del 20% del total. El otro 80% se reparte en: b) el sector
informal urbano que se ubica principalmente en la rama del comercio y los servicios y
est compuesto por unidades de muy baja productividad, poca estructuracin formal y
alta rotacin, c) el servicio domstico; d) sobreempleo en el sector pblico, e) el
cuentapropismo que proviene fundamentalmente de las filas de los asalariados que han
sufrido las consecuencias de la reconversin tecnolgica del cierre de sus fuentes de
trabajo (Cuadro 5).
Cuadro N 5: OCUPADOS POR CATEGORA OCUPACIONAL. 1960-1990.
Categora ocupacin
Patrn o socio
Cuenta propia
Asalariados
405
Por ltimo cabe destacar que quienes continan como asalariados se han
concentrado en una mayor proporcin en pequeas empresas donde los salarios son
menores y existe una mayor falta de proteccin laboral y carencia de beneficios sociales.
El importante estudio de M. A. Gallart (1993) sobre la fuerza de trabajo en el Gran Buenos
Aires permite observar el crecimiento relativo de la capacidad de generar empleo de las
pequeas empresas en detrimento de las que contratan ms de 100 trabajadores (Cuadro
6). En el mismo documento se destaca la desigualdad en las condiciones laborales que
viven los empleados segn el tamao del establecimiento. En 1991 en el Gran Buenos
Aires, el 58,4% de los trabajadores de empresas que ocupaban hasta 5 personas, se
encontraban sin ningn tipo de beneficios sociales. En el caso de la empresas con ms de
5 trabajadores este porcentaje descenda al 13.9%.
Cuadro N 6: GBA. 1980-1989. DISTRIBUCIN PORCENTUAL
DE LA PEA ACTIVA OCUPADA POR TAMAO DEL ESTABLECIMIENTO.
Tamao del establecimiento
Hasta 5 ocupados
de 5 ocupados hasta 100
de 100 ocupados
1980
44.9
34.1
21.0
1989
52.2
29.1
18.7
1991
54.3
31.7
14.0
1970
12.6
8.6
23.2
52.0
1980
13.2
10.9
21.7
54.2
1990
7.3
6.2
17.3
69.1
406
1980
86.7
27.1
33.2
10.7
10.4
1.9
3.4
1991
84.2
18.3
32.0
12.5
12.0
2.9
6.2
407
SIN INST.
PRIM.COM.
SEC. COM.
UNIV. COM.
1989
8.8
8.4
5.5
2.3
1995
22.9
23.4
19.3
6.8
INCREMENTO80/95
9.5
9.7
7.7
2.8
Cuadro 10: TASA DE DESOCUPACIN SEGN SEXO Y NIVEL EDUCATIVO. GBA 1995
TOTAL
VARONES
MUJERES
Sin Inst. y
y Prim inc.
22.9
23.5
21.7
Prim. com.
y sec. inc.
23.4
19.4
31.4
Sec. com.
y Univ. inc.
19.3
13.2
23.7
Univ.
Completa
6.8
4.3
9.1
TOTAL
20.3
17.4
24.5
408
S/inst.
Sec. comp.
Sup. o
Sec. inc.
Sup. inc.
Univ. comp.
57.6
43.4
46.6
53.4
31.7
68.3
37.7
62.3
64.0
36.0
57.8
42.2
43.3
56.7
34.2
65.8
67.8
32.2
59.8
40.2
44.7
55.3
39.3
60.7
64.7
35.3
56.4
43.6
44.5
55.5
34.5
65.5
y Prim.inc.
Prim.com
Fuente: EPH. M.A, Gallart 1993 (Aos 1980, 1989 y 1991). Ao 1993 EPH. Elaboracin propia
409
Primaria
Industria
Construcc.
Comercio
Servicios
Total
0.9
22.0
16.1
19.9
41.1
10.3
0.3
25.5
7.7
26.0
40.5
48.9
0.3 1.4
23.0 8.7
3.2 2.9
22.3 7.8
51.2 79.2
28.8 11.9
Total
0.5
22.4
6.7
22.2
48
100
Sin Inf.
Decil. 1 a4
Decil. 5 a 8
9 y 10
Total
16.5
22.5
35.4
18.6
Sin
Ins.
15.1
50.3
27.1
7.5
Prim.
Inc.
16.6
41.0
34.8
3.6
Prim.
Com.
17.0
28.0
40.8
9.0
Sec.
Inc.
22.2
24.2
34.5
14.3
Sec.
Comp.
16.3
14.9
36.2
22.6
Univ.
Inc.
16.8
14.6
34.4
26.8
Univ.
Comp.
5.4
10.1
24.3
48.4
410
411
412
413
educacin debe garantizar que todos los argentinos estn en igualdad de condiciones
para acceder a ellos. Ello significa que debe ser la capacidad y no el origen
socioeconmico el elemento principal para la adjudicacin de espacios en la escala
ocupacional.
b) En segundo lugar, porque la complejidad del desarrollo de las sociedades actuales
exige cada vez ms educacin, aun para desempearse en los segmentos no modernos
del mercado laboral. Las capacidades vinculadas con el pensamiento abstracto y la
formacin polivalente, la posibilidad de responder creativamente ante nuevas situaciones
y, principalmente, la necesidad de aprender con rapidez nuevos roles ocupacionales,
tambin son necesarias para que desocupados y, subocupados puedan encontrar vas
alternativas de integracin laboral en condiciones laborales dignas (Paiva, 1982).
c) Por ltimo, porque las competencias que exigen los nuevos paradigmas productivos
son cada vez ms coincidentes con las necesarias para el desempeo de la participacin
ciudadana (CEPAL-UNESCO 1992 y Braslavsky, 1993). Esta aproximacin permite
proponer el fin de la vieja dicotoma entre formacin para el trabajo y formacin para la
ciudadana. Las capacidades requeridas para comprender la complejidad de los actuales
procesos sociales y para actuar protagnicamente sobre ellos no son diferentes de las que
se requieren para participar en los modernos procesos productivos.
Esta es sin lugar a dudas una de las transformaciones ms importantes del fin de
siglo. La escuela se vuelve a colocar en el centro del debate acerca de la posibilidad de las
sociedades de hacer prevalecer las tendencias hacia la integracin y la cohesin. De ella
depende el acceso a las competencias que requiere el ciudadano moderno para no quedar
al margen de la vida democrtica y del trabajo productivo. Ms an, en el marco de un
modelo social que no nos satisface por las dramticas tendencias hacia la injusticia y la
exclusin social, el mayor desafo para la educacin consiste en formar a las mujeres y los
hombres con las capacidades como para imaginar y construir un modelo social
alternativo. Una sociedad donde el crecimiento, la productividad y la competitividad no
sean incompatibles con altos niveles de equidad social.
414
415
por sus procedimientos. La contribucin ms importante proviene, sin duda alguna, de los
empresarios del sector tecnolgicamente ms avanzado de la economa y de los
profesionales de la comunicacin. El aspecto sobre el cual se edifica este cambio de
actitud es el papel del conocimiento, de la informacin y de la inteligencia de las personas
en el proceso productivo, y sus pronsticos son, en general, particularmente optimistas
tanto desde el punto de vista estrictamente econmico como desde el punto de vista
social, poltico y cultural.
Los autores que han popularizado esta visin optimista del futuro de la sociedad
parten del supuesto segn el cual el conocimiento tiene virtudes intrnsecamente
democrticas como fuente de poder. A diferencia de las fuentes tradicionales (la fuerza, el
dinero, la tierra), el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilizacin no lo desgasta
sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento puede
ser utilizado por distintas personas y su produccin exige creatividad, libertad de
circulacin, intercambios, dilogos; todas ellas caractersticas propias del funcionamiento
democrtico de la sociedad. En trminos institucionales, la utilizacin intensiva de
conocimientos produce la disolucin de las formas burocrticas de gestin y da lugar a
formas flexibles de organizacin donde las jerarquas son definidas en funcin de la
acumulacin de competencia y de informacin, y no en funcin de la ubicacin formal en
una estructura administrativa. El poder, en consecuencia, ya no dependera de la
autoridad formal o del rango, sino de la capacidad de producir valor aadido. El liderazgo
est all donde el valor aadido es creado, alimentado y desarrollado.
Sobre esta base, estos autores predicen que tanto las empresas como los puestos
de trabajo del futuro se clasificarn en categoras vinculadas a la intensidad de
conocimientos que utilicen. Las empresas menos intensivas en conocimientos sern
aquellas que se mantengan en el modelo fordista de produccin, donde la inteligencia se
concentra en la cpula y el resto del personal queda sometido a tareas que conllevan el
empleo de la fuerza fsica o el desarrollo de tareas repetitivas, sean de tipo manual o no
manual. Las empresas intensivas en conocimiento, al contrario, exigen un intenso trabajo
intelectual de todo el personal. En estos casos, el objetivo es una masa trabajadora
mejor retribuida pero ms reducida e inteligente". Pero el concepto de inteligente con
el cual se alude al desempeo de los trabajadores es un concepto muy amplio que, en
realidad, incluye tanto las capacidades cognitivas como las no cognitivas: afectos,
emociones, imaginacin y creatividad. Como advierte claramente el mismo Toffler, (... )
lo normal es que estas empresas exijan ms de sus empleados que las empresas poco
cultas. Se les anima no solo a que utilicen su mente racional sino a que viertan sus
emociones, intuiciones e imaginacin en el trabajo. De acuerdo con estas hiptesis, se
estara configurando una estructura ocupacional basada en la existencia de tres
categoras de personal: el personal de servicios rutinarios, el personal de servicios
personales y el personal de servicios simblicos.
Los servicios rutinarios implican la ejecucin de tareas repetitivas llevadas a cabo
ya sea en actividades de produccin en escala, ya sea en actividades repetitivas de
empresas modernas (incorporar datos en computadoras, por ejemplo). Existen
procedimientos estndar para la ejecucin de las tareas y los salarios se definen en
funcin del tiempo requerido para su ejecucin. Los trabajadores deben ser capaces de
leer y escribir y de efectuar operaciones simples de computacin. Pero sus virtudes
principales son la lealtad, confiabilidad y la capacidad para ser dirigidos.
416
417
del ser humano. Estaramos ante una circunstancia histrica indita, donde las
capacidades para el desempeo en el proceso productivo seran las mismas que se
requieren para el papel de ciudadano y para el desarrollo personal. En el sistema
capitalista tradicional de produccin masiva, al contrario, se generaba un funcionamiento
paralelo, a veces contradictorio, entre los requerimientos de la formacin de ciudadano y
del desarrollo personal por un lado -donde las cualidades postuladas eran la solidaridad,
la participacin, la creatividad, el pensamiento crtico- y los requerimientos de la
formacin para el mercado de trabajo por otro -la disciplina, la obediencia, la pasividad, el
individualismo-. En los nuevos modelos de produccin, en cambio, existe la posibilidad y
la necesidad de poner en juego las mismas capacidades que se requieren en los niveles
personal y social.
Un documento relativamente reciente, elaborado por una institucin representativa
de los grupos industriales ms avanzados de Europa, refleja claramente este cambio. El
documento pretende ser un grito de alarma sobre la situacin educativa europea frente a
los requerimientos de la sociedad y, particularmente, de la economa. As, por ejemplo,
sostiene la necesidad de formar individuos completos, dotados de conocimientos y de
competencias ms amplias que profundas, capaces de aprender a aprender y convencidos
de la necesidad de incrementar continuamente el nivel de sus conocimientos. La
especializacin precoz de la enseanza secundaria inferior, vigente en muchos pases de
Europa, ya no parece adecuada a la realidad actual. Al dejar la escuela, los jvenes
deberan disponer de un conjunto de aptitudes generales cientficas y literarias, de
capacidad de juicio crtico, y un buen dominio bsico de los tres pilares del saber: las
matemticas, las ciencias y la tecnologa; la cultura humanista, y las disciplinas
socioeconmicas. Deberan tambin saber comunicar, asumir responsabilidades e
integrarse en el trabajo en equipos.
El documento reconoce que la competitividad de la economa europea depende de
la calidad de su fuerza de trabajo. Sin embargo, sostiene explcitamente que la finalidad
de la educacin no consiste slo en formar trabajadores, sino tambin en formar
ciudadanos con capacidades tales como el dominio de la lengua, la comprensin de los
fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologas, el pensamiento crtico, la
capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos y consecuencias, la capacidad de
adaptarse a situaciones nuevas, la capacidad de comunicarse y de comprender al menos
una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, el
sentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisin y el
compromiso, la iniciativa, la curiosidad, la creatividad, el espritu de profesionalidad, la
bsqueda de la excelencia, el sentido de la competencia, el sentido del servicio a la
comunidad y el civismo.
La novedad de estos postulados no radica tanto en el contenido de las
proposiciones, sino en quines son sus portadores. Apropindose del discurso educativo
ms clsicamente humanista, los industriales modernos sostienen que tienen necesidad
... de individuos autnomos, capaces de adaptarse a cambios permanentes y de
enfrentar sin cesar nuevos desafos (...) Una educacin fundamental, equilibrada debe
producir
"hombres completos" ms que especialistas. Es con este espritu que
preconizamos una formacin polivalente. La misin fundamental de la educacin es
ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a devenir en un ser humano
completo y no en un instrumento para la economa. La adquisicin de conocimientos y
competencias debe estar acompaada de la educacin del carcter, de la apertura
cultural y del despertar de la responsabilidad social.
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6
LA ESCUELA TOTAL
Si bien el futuro no esta escrito, ya se advierten algunos parmetros que permiten
identificar las principales lneas sobre las cuales va a transitar su discusin. En ltima
instancia, las alternativas del desarrollo social siempre giran alrededor de las opciones
clsicas entre democracia o autoritarismo, equidad o desigualdad, libertad o dominacin.
La especificidad de cada etapa histrica est dada por la definicin de qu, cmo y quin
representa cada una de estas opciones. En este sentido, una de las peculiaridades de la
actual etapa histrica es que todos parecen aspirar al cambio todos lo anuncian en
nombre de los mismos valores.
Cuatro ejemplos en el campo especfico de la educacin servirn para mostrar la
dificultad actual e identificar claramente qu, cmo y quin representa ms
adecuadamente el campo de la democracia, la equidad y la libertad. El primero de ellos se
refiere a la estrategia basada en dar prioridad a la expansin de la cobertura de la
educacin primaria. Este postulado constituye, para algunos, una consigna democrtica y
equitativa. Para otros, en cambio, representa una nueva versin del conservadurismo
social, que slo quiere brindar a los sectores populares la educacin de base
monopolizando el acceso a la enseanza superior para los sectores altos de la sociedad o
para los pases desarrollados.
El segundo ejemplo de esta misma ambigedad es la prioridad asignada a la
accin del Estado. La defensa de la accin pblica estatal en educacin fue
tradicionalmente una consigna de izquierda, que perciba al sector pblico como la
garanta de equidad y de democracia en la oferta educativa. Numerosos anlisis y
experiencias histricas, en cambio, han mostrado que el Estado no es -de por s y en
forma abstracta- una garanta de equidad y democracia y que, en cambio, puede ejercer
su accin como aparato de dominacin contrario a la libertad y al respeto a las
diferencias.
La expansin de las nuevas tecnologas es el tercer ejemplo de esta misma
ambigedad: para algunos es una promesa de realizacin de todas las utopas
democrticas, mientras que para otros constituye una amenaza destinada a reforzar las
desigualdades y los controles sobre los ciudadanos. Por ltimo, los propios objetivos
democrticos de la educacin como actividad que debe ser destinada a la formacin
integral de la personalidad a travs del desarrollo de capacidades tales como la
creatividad, la solidaridad, la solucin de problemas, son ahora reivindicados no slo por
los educadores progresistas, sino tambin por actores sociales que -como los
empresarios- en el pasado eran identificados como fuertes opositores a estas propuestas.
Entre otras muchas consecuencias de esta situacin, la ambigedad y la opacidad
de los debates sociales estn provocando la prdida de identidad de los movimientos
progresistas en educacin. Grupos significativos de educadores tradicionalmente
comprometidos con propuestas de cambio aparecen hoy en posturas conservadoras
frente a las consecuencias de los procesos de transformacin. Sectores que, al contrario,
haban mantenido posiciones conservadoras, aparecen hoy como militantes del cambio y
424
425
426
funcin era, obviamente, la capacidad del sistema para incorporar a cada uno en aquellos
roles para los cuales haba sido formado.
Los cambios en el sistema productivo, poltico y familiar han provocado la crisis de
esta propuesta, ya que no tiene capacidad para movilizar a la sociedad. El desempleo
erosiona la capacidad de incorporar a las personas de acuerdo con la formacin
profesional recibida, la formacin despersonalizada no atrae ni promueve el aprendizaje
de las nuevas generaciones, que no le ven sentido a una accin escolar desligada de
pautas de vida donde estn estimulados a elegir permanentemente, los propios
educadores no dominan los aspectos ms dinmicos de la cultura contempornea y, en
consecuencia, se ven superados en su capacidad socializadora.
La crisis de la modernizacin basada en el dominio unilateral de la racionalidad ha
provocado lo que se percibe como ausencia de fines, ausencia de sentido hacia el cual
orientar la accin social. La inseguridad acerca del destino de las trayectorias tanto
sociales como individuales constituye uno de los rasgos ms visibles de la actual sociedad.
Esta carencia es particularmente importante para la educacin, ya que pone en crisis la
creencia segn la cual tenemos algo que transmitir a las nuevas generaciones y, adems,
queremos hacerlo.
En la elaboracin de una propuesta educativa democrtica, el primer aspecto que
debe ser discutido es, precisamente, el sentido de la accin educativa. Esta discusin,
adems, es urgente. La ausencia de sentido que existe actualmente tiende a ser ocupada
por, al menos, dos propuestas que contradicen los objetivos de la modernizacin y de la
democracia.
Por un lado, las propuestas fundamentalistas e integristas, que representan un
retorno a la idea de fines ltimos y sagrados, que no se discuten y que se imponen a las
personas. El fundamentalismo seduce particularmente en aquellos contextos en los cuales
la modernizacin est presente ms por sus efectos destructores y excluyentes que por
sus potencialidades liberadoras. Frente a la disolucin de las formas tradicionales de
integracin y la escasa capacidad de integracin de las nuevas, aparecen estas
construcciones identitarias antimodernas que, como sealan algunos estudios, se oponen
a la modernizacin como a las formas tradicionales de integracin.
Por el otro, el neoliberalismo que se traduce en el desarrollo de un individualismo
asocial, la despreocupacin por toda forma de integracin y la bsqueda de la satisfaccin
de los intereses individuales con independencia de sus consecuencias sobre el equilibrio
tanto social como ecolgico.
Frente a estas dos opciones que niegan uno u otro de los aspectos de la
modernizacin la nica opcin democrtica posible est dada por la bsqueda de la
articulacin entre racionalidad instrumental y subjetividad, entre la lgica del sistema y las
exigencias del desarrollo de la personalidad.
6.3. La escuela total
La escuela tradicional, como vimos, se defina bsicamente por su carcter de
institucin de socializacin secundaria: supona que el ncleo bsico de la personalidad y
de la incorporacin a la sociedad ya estaba adquirido y su funcin se concentraba en
427
preparar para la integracin social, esto es, brindar informaciones, conocimientos, valores,
actitudes, etc; cada vez ms especializados, que correspondan al desempeo de roles
sociales relativamente estables y ordenados jerrquicamente.
Este modelo ha entrado en crisis porque la familia ya no cumple como antes su
papel porque la sociedad y la economa exigen roles cambiantes y un desempeo que
compromete al conjunto de la personalidad y no slo la competencia tcnica, y porque las
propias aspiraciones de los ciudadanos demandan una atencin ms personalizada. La
disociacin entre desarrollo integral de la personalidad y competencias tcnicas para el
trabajo impuestas por el modelo fordista de produccin est desapareciendo, as como los
criterios clsicos de representacin y participacin ciudadana.
La funcin de integracin social de la escuela debe, en consecuencia, ser
redefinida. La crtica democrtica al papel tradicional de la escuela enfatizaba su carcter
reproductor y, en este sentido, pona de manifiesto el carcter conservador de la
integracin social promovida por la escuela. Esta crtica se diriga tanto a los contenidos
de la socializacin escolar y sus prcticas pedaggicas como al diseo institucional,
basado en un sistema estructurado en forma piramidal, en correspondencia con la
estructura social. Lo cierto es que este modelo ha agotado sus posibilidades y
actualmente las alternativas renovadoras o conservadoras ya no giran alrededor de los
mismos ejes que en el pasado. Estamos, en cambio, ante un abanico de posibles
escenarios sociales donde promover la integracin y la cohesin social sobre la base de
compromisos y acuerdos libremente discutidos asume un carcter claramente progresista
y donde, al contrario, son las opciones conservadoras las que promueven bien la
desintegracin del tejido social a travs del individualismo asocial y la exclusin, bien la
integracin total el integrismo- de los movimientos fundamentalistas.
Dos lneas de anlisis se abren a partir de este punto. La primera se refiere a la
cuestin de los contenidos de la socializacin escolar; mientras que la segunda se refiere
al diseo institucional. Si bien ambas dimensiones estn ntimamente ligadas, dejaremos
el resto de este captulo a la primera, para dejar el anlisis de las cuestiones
institucionales al captulo siguiente.
El cambio ms importante que abren las nuevas demandas a la educacin es que
ella deber incorporar en forma sistemtica la tarea de formacin de la personalidad.
El desempeo productivo y el desempeo ciudadano, como vimos, requieren el desarrollo
de una serie de capacidades (pensamiento sistmico, solidaridad, creatividad, capacidad
de resolver problemas, capacidad de trabajo en equipo, etc.) que no se forman ni
espontneamente, ni a travs de la mera adquisicin de informaciones o conocimientos.
La escuela debe, en sntesis, formar no solo el ncleo bsico del desarrollo cognitivo, sino
tambin el ncleo bsico de la personalidad. Esto significa que la escuela deber tender a
asumir caractersticas de una institucin total. Si bien estas caractersticas de institucin
total ya estaban presentes en el modelo tradicional, particularmente en los primeros
cursos de la escuela primaria, ahora aparecen como una demanda que crece para el
conjunto del sistema. La formacin de la personalidad de los jvenes y futuros
profesionales constituy hoy una exigencia creciente.
La formacin integral de la personalidad como tarea de la escuela no est exenta
de riesgos y de problemas. Mientras formar la personalidad era una tarea privada, la
escuela poda definir su espacio dentro de lo pblico, es decir de lo global y universal.
Definir claramente las zonas donde la escuela era neutral constituy, por ello, una de
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4. ILUSTRACIN DE LA INTERACCIN
SEGUIDA CON LOS ALUMNOS
EN LA SESIN A DISTANCIA
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436
Alumna N1
1ra. Entrega.
Estimada Nlida:
He utilizado como recurso para encarar le devolucin del material que me enviaron los
alumnos, ir haciendo indicaciones o comentarios en el mismo texto. Para que se distingan
los he escrito en cursiva. De todos modos quisiera comentarte algunas impresiones
generales. 1) me parece que el material no te present en general dificultades para su
comprensin. En los diferentes textos te pudiste centrar en la informacin relevante de
cada uno. Por ejemplo, el esquema que realizaste del captulo de Tedesco demuestra una
buena comprensin del material textual; 2) el anlisis de los aspectos textuales del texto
de Tedesco es muy exhaustivo; me parece que pudiste aprovechar muy bien del mismo.
Ms all de esta evaluacin general, me interesa hacerte algunos comentarios que
apuntan a profundizar el trabajo. He realizado adems algunas observaciones en el
anlisis comparativo de los textos de Filmus-Tedesco; aqu s hay cosas para revisar.
PROPUESTA DE ACTIVIDAD
Filmus
Tedesco
*Tesis :
Igualdad de condiciones para que
todos los argentinos puedan acceder al
trabajo.
*Tesis :
Calidad para todos .
Todos los seres humanos son capaces de
aprender .
Ideas:
Ajustes en el vnculo calidad-cantidad.
Universalizacin del acceso al
conocimiento.
El conocimiento tiene virtudes
democrticas. Produce ms conocimiento.
Que el individuo desarrolle sus
potenciales y el devenir de un ser humano
completo integral.
Educacin de carcter, de apertura
cultural y responsabilidad social.
Competencias y capacidades para todos.
Los fenmenos sociales que preocupan
en esta tendencia, son la exclusin y la
segmentacin.
Y a los trabajadores ,la estabilidad y la
Las numer para establecer corresponden- utilizacin total de las personas.cia entre la 7 y la 9, por ejemplo. Las ideas Formar para el trabajo y formar para la
3, 4 y 5 de Filmus tiene correspondencia en ciudadana.-
437
Considero que en el anlisis del captulo de Filmus hay algunos aspectos que deben ser
revisados. Por lo que mencionas, identificas la tesis de Filmus con la formacin de
competencias para acceder al mundo del trabajo. Creo que si te quedas con esta idea se
estn dejando fuera algunos conceptos de Filmus que son importantes. Te aconsejo que
te centres en la pregunta que plantea Filmus (tercer prrafo pgina 120): Por qu
proponer como eje de una nueva articulacin entre educacin y trabajo la formacin de
este tipo de competencias para todos los ciudadanos cuando la mayor parte de ellos
podra quedar al margen de los cambios? l enumera tres aspectos, los dos primeros s
refuerzan el compromiso de la educacin con el mundo del trabajo, (la tesis que
identificas) pero el tercero intenta oponerse a la tendencia del mundo del trabajo,
promotor de exclusin y de injusticia social. Fjate en el ltimo prrafo del captulo, all
aparece el argumento de Filmus acerca de una escuela que tienda a la integracin y a la
cohesin, capaz de formar personas con capacidades para imaginar y construir una
sociedad con altos niveles de equidad social.
Para encarar una comparacin entre ambos autores es importante tener en cuenta
aspectos que anticip en el cuadro de la pgina anterior. Ambos autores hablan de la
coincidencia actual en las competencias necesarias para el mundo de trabajo y la vida
ciudadana, de la segmentacin y exclusin generadas por la expansin de la economa
globalizada.
En cambio, Tedesco sostiene su tesis desde una postura ms total, habla de
integridad, de que todos los seres humanos son capaces de aprender. Hace referencia a
lo subjetivo .Sealando una actitud muy olvidada en estos tiempos ...Calidad para
todos.
Se busca construir entonces un cambio actitudinal desde el conocimiento, la
informacin y la inteligencia de las personas. Por eso el autor expresa que hay que educar
para la creatividad, la curiosidad. En base a experiencias por las cuales aprenden a
aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje. Trabajar en equipo, enfatizando el
aprendizaje grupal.
Manifiesta que las capacidades para el desempeo en el proceso productivo son
las mismas que se requieren para el papel de ciudadano y para el desarrollo personal.
Agrega que hay una gran incapacidad en los nuevos modos de produccin, para incluir a
todos. All aparece como consecuencia, la segmentacin y exclusin, que son las grandes
preocupaciones pblicas y privadas que llevan al desempleo, la pobreza , las diversas
438
Cuando se tiene en cuenta lo que antes te seal, se comprueba que ambos autores
estn sosteniendo la importancia que tiene la educacin como compensatoria de la
exclusin que genera el mercado de trabajo (podrs verificarlo si comparas los dos
ltimos prrafos de ambos textos).
Por ltimo Tedesco habla de dos escenarios opuestos que hay que estar atentos: Dualizacin-exclusin, des-afiliacin, ruptura de la cohesin social.-Banalizacin: evitar la cohesin social y la dualizacin de la sociedad. Atentos a
estos dos escenarios es inmediato redefinir la calidad de la educacin y cobertura del
sistema.-
Creo que luego de las indicaciones se puede avanzar sobre la pregunta que hice en el
cuadro cuando se presentan las tesis de ambos autores cul es el sentido de lo que se
propone? qu contestaras a esta pregunta? Si quieres puedes contestarla a vuelta de
este correo.
DESARROLLO
a) Al realizar la lectura del captulo 6 de Tedesco pude subrayar que existe un
entramado de texto expositivo-explicativos y argumentativo.
Encontr adems , frases donde el autor trata de convencernos :...
439
La escuela ya no podr dejar de lado ciertos temas, sino que deber asumirlos desde
una perspectiva activa, promoviendo su conocimiento y su discusin
Hay frases que dan idea de presentaciones previas...
...se advierten algunos parmetros que permiten identificar las principales lneas
sobre las cuales transitar la discusin: democracia o autoridad, equidad o desigualdad,
libertad o dominacin
Se puede observar al final de algunos apartados o prrafos , resmenes finales a
modo de conclusin...
El desafo de la sociedad y , por lo tanto, de la educacin, consiste en encontrar
esta articulacin entre racionalidad y subjetividad en el plano de una accin social, es
decir, de actores sociales y no meramente de individuos aislados
El autor sin duda nos quiere presentar adems, nuevos conceptos a travs del
discurso...
(sta es una estrategia muy til. De all el sentido de solicitarla: permite poner en juego
los conocimientos previos, anticipar el tema, anticipar alguna estrategia cuando el ttulo
no deja el tema claro, etc.).
En el cuadro que se incluye en tu produccin pudiste desplegar un anlisis muy
interesante que permite comprobar la eficacia del anlisis de los ttulos.
Ttulos-Subttulos
Escuela total
Sugerencias
*Sinnimo de completo- integral.
*Institucin que ve al educando en todas sus dimensiones: cognitivo y
subjetivo.
*Relacin articulada entre Conocimiento y personalidad .
440
El agotamiento del
paradigma de la
modernizacin
La escuela total
Escuela y sociedad
*Debilidad de un modelo.
*Diferencias entre el avanzado progreso tecnolgico y la organizacin
de una sociedad constantemente amenazada por factores econmicos,
polticos, sociales.
*Con un individuo, que debe poner en juego sus libertades y
voluntades, como actor social.
*El papel de la familia, como clula bsica de la sociedad.
*Qu papel juegan los valores en este proceso de modernizacin?
El hecho de que uno de los subttulos coincida con el ttulo del captulo, es porque
el autor toma todo el captulo para presentar La escuela total en un marco social
donde se encuentra la educacin.
Necesitamos que las escuelas tomen caractersticas de escuela total. Que
apunten a la formacin integral e integradora, y esto por qu? Porque los modelos que
tenamos ya estn agotados, no podemos continuar con un escuela donde el nico fin sea
dar conocimientos, informacin , porque eso hoy, ya est superado, lo que s necesita la
sociedad es que se les ensee a los jvenes a procesar todo ese bagaje de conocimientos
que nos llegan en el da a da (PC, Internet, MCS, los entretenimientos fciles de la TV,
etc).
Desplegar competencias y capacidades .Desarrollo del pensamiento sistmico, de
la creatividad. Capacidad para el desempeo, para el trabajo en equipo ; espritu crtico y
constructivo. Y en esto hay fuertes presiones, porque la funcin del aprendizaje compite
con la formacin moral y con la satisfaccin de necesidades bsicas. Necesidades que
tradicionalmente la familia era quien las desarrollaba , quien preparaba al chico para que
recibiera educacin.Dado la importancia del tema ubica como subttulo La escuela total como para
definirla ms concretamente. Caracterizndola. Diferencindola de la escuela tradicional.
441
otros aspectos que es necesario no descuidar: lo tico, lo religioso, etc. (de aqu
total=toda la personalidad).
442
443
Alumna N 2
1ra. entrega.
Estimada Laura:
Como he realizado con todos los alumnos, tomo como texto base lo que me enviaste y
agrego en cursiva mis comentarios o sugerencias sobre lo que realizaste.
Es importante que hayas podido identificar que ambos autores plantean las mismas
tendencias para la articulacin entre educacin y trabajo.
ANALISIS COMPARATIVO
TEDESCO
Crisis de calidad
Tres categoras de personal:
personales y simblicos.
FILMUS
Importancia de la educacin para obtener
mejores posiciones laborales.
rutinarios, Formacin polivalente, polifuncional y flexible.
444
Laura, considero que has podido elegir informacin pertinente y que te ha permitido
seleccionar las ideas importantes de los textos. Tal vez en el ltimo aspecto podra
mencionarse la preocupacin que ambos autores manifiestan acerca de los aspectos
sociopolticos de la educacin. cmo lo desarrollaras?
Qu implica que el subttulo del apartado coincida con el del captulo? Es probable que
en este apartado se desarrolle la tesis que el autor intentar argumentar.
Se requieren algunos conocimientos previos sobre educacin, fines, objetivos, etc
C) En este captulo el autor utiliza subrayado ( negrita) y notas marginales como ayudas.
ASPECTOS INTRATEXTUALES
A) El vocabulario utilizado por el autor es sencillo.
B) La lectura requiere de algun conocimientos previos que los profesores manejan.
C) Con respecto a la organizacin estructural en cada subttulo el desarrollo es primero
expositivo-explicativo, y al final presenta una estructura argumentativa. Hay un
predominio de lo expositivo-explicativo., ya que presenta primero varias alternativas
que desarrolla y explica y recin sobre el final argumenta su postura.
Respecto del anlisis de la estructura textual del captulo te parece que cada uno de los
apartados tiene el mismo nivel de importancia en relacin con las ideas importantes que
Tedesco quiere transmitirnos? Realizaste un anlisis al interior de cada apartado pero
qu decir de la organizacin de todo el captulo? Segn lo que planteas todos tendran el
mismo nivel de importancia o relevancia. Esto desdecira lo que mencionamos respecto
del apartado que tiene el mismo nombre del captulo. Acuerdo contigo en relacin con los
dos primeros apartados: hacia el final de cada uno se fundamentan los argumentos que
intentan presentar el agotamiento del paradigma de la modernidad (en el primero) y su
consecuencia a nivel de los fines de la educacin (en el segundo). Ahora bien, estos
argumentos pasan a ser las premisas sobre las cuales se justifica la tesis que quiere
proponernos Tedesco, es decir, qu quiere decir el autor cuando habla de una ESCUELA
TOTAL? En este caso, son los dos ltimos apartados los que dan cuenta del punto de
vista del autor al respecto. En relacin con lo que venimos tratando todos los apartados
tienen el mismo nivel de jerarqua? Este tipo de anlisis ayuda a jerarquizar la
informacin, favorece su seleccin y su recuerdo, como tambin su organizacin en un
esquema.
445
ESQUEMA:
EDUCACION
SUBJETIVIDAD
RACIONALIDAD
Desarrollo
integral de la
personalidad
Vida social
Actividades
Productivas
(ciencia y
tecnologa)
ACCION
SOCIAL
Opcin democrtica
LA ESCUELA TOTAL
446
Pero tambin es cierto que podemos razonar muy bien las ideas de un texto y
seleccionar adecuadamente las ideas relevantes pero, si no logramos recordarlas,
tampoco las tendremos disponibles cuando sea necesario usarlas. He desarrollado
estos aspectos a partir de la impresin de que tu esquema integraba poca
informacin. Por ello te he planteado las dudas que he explicitado hasta aqu, dudas
que tambin se desprenden de no conocer con qu intencionalidad realizaste el
esquema: qu utilidad crees que te presta?
Laura, aqu dejamos por hoy. Sera bueno que pudieras contestarme tu opinin respecto
de lo desarrollado en los puntos (1) y (2) de est pgina. Tambin podras avanzar sobre
las preguntas que te efectuara en relacin con el cuadro comparativo de Filmus y
Tedesco. Un saludo y seguimos en la prxima. Alberto Gatti.
2da. entrega:
Estimado Profesor:
Aqu le envo los aspectos que Usted me saalara.
Respuesta a las sugerencias en relacin con el cuadro comparativo entre Filmus y
Tedesco:
1) Formacin polivalente, polifuncional y flexible, se corresponde con la categora de
simblicos, ya que stos son los encargados de realizar los siguientes tipos de
actividades: identificacin de problemas, solucin de problemas y definicin de
estrategias. La realizacin de estas tareas implica el desarrollo de la abstraccin, el
pensamiento sistmico, la experimentacin y la capacidad de trabajar en equipo, lo cual
supone la formacin antes expuesta.
2) Es clara la preocupacin de ambos autores acerca de los aspectos sociopolticos de la
educacin: la sustentabilidad del sistema democrtico slo ser posible si la educacin
logra compensar la exclusin instalada por los nuevos modos de produccin que
caracterizan a la globalizacin econmica.
TEDESCO
FILMUS
447
Coincido en que si el apartado tiene el mismo ttulo que el captulo es en el cual el autor
desarrolla su tesis o bien desarrolla los aspectos ms relevantes de lo que nos quiere
expresar.
Todos los apartados de este captulo no tienen la misma relevancia. Los primeros
preparan el desarrollo del autor bajo el apartado "La escuela total". Podramos decir que
son informativos, planteando en primera instancia el cambio de paradigma para derivarse
a los fines de la educacin. Luego el autor desarrolla su tesis sobre la escuela total, como
postura frente a la finalidad de la educacin. Por ltimo completa esta postura bajo el
apartado " Escuela y sociedad", tal vez a manera de conclusin.
Esquema:
El esquema podra completarse para favorecer el recuerdo de la relaciones significativas
entre las ideas explcitas. Yo organic las ideas relevantes del texto, y estas pueden ser
completadas con el resto de los elementos disponibles en mi memoria. Por mi
especialidad ( soy profesora de Qumica) tengo tendencia a esquematizar demasiado un
texto, coincido en que debera explicitar en el mismo las relaciones que permiten darle
sentido al esquema. Se lo presentar en el prximo encuentro para aceptar sugerencias.
Muchsimas gracias por los aportes realizados, que desde ya son muy valiosos.
Saludos. Atte.
448
Alumna N 3
Estimada Samanta:
Como lo he hecho con el resto de alumnos que enviaron trabajos, te envo a travs de
este medio mis comentarios.En realidad, no tengo mucho que comentarte porque tu
produccin no presenta aspectos a ser revisados en cuanto a la comprensin de los textos
trabajados. Solo har algunos comentarios al final para reforzar algunos aspectos o
ejemplificar contenidos que hemos trabajado en los encuentros.
PROPUESTA DE TRABAJO:
Qu ideas son las que nos permiten sintetizar cul es la tesis de Filmus a favor de la
redefinicin de la educacin y trabajo?
Si quisiramos sintetizar la tesis de Tedesco a favor de dicha redefinicin: son diferentes
las tesis de ambos autores o plantean las mismas tendencias? cmo las compararan?
(recuerde que toda comparacin implica el establecimiento de semejanzas y diferencias).
Qu comparacin estableceran entre las premisas que utilizan para fundamentar la tesis
de cada autor?
La tesis que plantea Filmus se puede sintetizar de la siguiente manera:
Los principales cambios ocurridos en el mundo laboral, condicionan las relaciones
entre educacin y trabajo. A partir de ello, el autor, plantea el papel que desempe la
educacin en este proceso y consideraciones en torno a los nuevos desafos que se
presentan.
Son grandes las diferencias existentes entre quienes acceden a distintos niveles
de escolaridad, ya que el hecho de poseer menor nivel educativo tiene directa relacin
con la menor posibilidad de acceder al trabajo. Y una de las principales causas de esto es
que las nuevas tecnologas y las transformaciones de los procesos productivos exige
trabajadores ms capacitados. Lo expresado genera un nuevo paradigma productivo,
donde la escuela debe posibilitar la integracin y la cohesin. De ella depende el acceso a
las competencias que requiere un ciudadano moderno para no quedar al margen de la
vida democrtica y del trabajo productivo.
Tedesco expresa su tesis a partir de la crisis en educacin entre el vnculo
calidad y cantidad. Sealando que el aprendizaje es un factor de la distribucin del poder
y de las riquezas. La misin de la educacin es ayudar a cada individuo a travs del
acceso a las capacidades, desarrollando todo su potencial.
Para el autor la demanda de calidad para todos, constituye la alternativa
socialmente ms legtima.
Como podemos observar los dos autores en su esencia plantean lo mismo. Filmus
responsabiliza de los cambios al mundo laboral ( nuevas tecnologas, etc.), y como
posibilidad de superacin e igualdad presenta a la educacin.
Mientras que Tedesco expresa en su libro que la educacin es la que est en
crisis y la presenta como un instrumento de poder.
449
450
detalladas
ASPECTOS INTRATEXTUALES
a) El vocabulario que utiliza es tcnico, acorde al tema a tratar, lo que no significa
que no sea claro.
b) S fueron de gran necesidad los conocimientos que previamente desarroll en
esta materia. Sin ellos, no podra comprender, gran parte de lo ledo en el Captulo.
c)
c.1) Considero que la estructura que utiliza Tedesco en su texto es argumentativa,
expositiva- explicativa. No me resulta un autor de fcil acceso para leer. Puede que el
motivo sea el que no use sealizaciones como:
- especificaciones de a estructura de texto.
- macroestructuras
- resmenes o sumarios
c.2 y 3) Considero que el autor en el comienzo de cada captulo desarrolla el texto
argumentativamente, persuadiendo al lector de una posicin, para luego realizar la
exposicin y explicacin, donde realiza un anlisis sobre lo argumentado .
c.4) El autor presenta su tesis argumental en el desarrollo del subtitulo La escuela
total.
Cmo organizara un esquema o resumen del captulo? Realicen esta produccin de
manera como lo realizan habitualmente. Slo les pido que diferencien de alguna
forma ( indicando con color, con recuadro, con otra forma de letra, o de a forma que
ustedes quieran) las ideas principales del captulo que consideran se articulan con los
desarrollos de la Unidad 3 de Prof. Moscato.
GENERALMENTE LOS RESMENES LOS REALIZO DE ESTA MANERA Y
PARA
ESTUDIAR LO COMPLEMENTO CON UN ESQUEMA O MAPA CONCEPTUAL (QUE POR
FALTA DE TIEMPO NO LO REALIC EN ESTE MOMENTO, SI ES NECESARIO LO ENVI)
Cuatro ejemplos, ambiguos, mostrarn cmo estn perdiendo la identidad
movimientos progresistas en educacin.
los
451
4) Objetivos democrticos
reivindicados.
de
la
educacin,
antes
oposicin,
ahora
La escuela total
La escuela tradicional ha entrado en crisis porque la familia ya no cumple como
antes su papel. La funcin de integracin social debe ser redefinida.
Las nuevas demandas a la educacin: incorporar
la
formacin de
la
personalidad. La escuela debe, formar no slo el ncleo bsico del sistema cognitivo,
sino tambin el ncleo bsico de la personalidad. Deber tender a asumir caractersticas
de una institucin total. No exentas de riesgos y problemas.
452
453
se peda comparar las tesis de ambos autores, lo que implica dejar en un segundo plano
la exposicin que realiza cada autor para fundamentar la tesis que presentan. Slo un
comentario: cuando mencionas la importancia de formar las competencias que requiere
un ciudadano moderno para no quedar al margen de la vida democrtica y del trabajo
productivo. Aparece desde Filmus lo que Tedesco aborda al relacionar Competitividad y
Ciudadana. Esto lo retomas en el ltimo prrafo cuando mencionas que la educacin
permitir desarrollar las capacidades necesarias, tanto a nivel social, poltico y laboral
para el mundo de hoy. La sntesis con que se expresa esta idea me genera dudas sobre si
ella contiene lo que cada autor aborda en el cierre de ambos captulos y que es un
aspecto importante del planteo que hacen ambos autores. (Repito aclarando: puede ser
que la idea que colocaste sintetice otros aspectos que estn guardados en tu memoria).
Me refiero a lo que Filmus y Tedesco desarrollan en los dos ltimos prrafos de cada uno
de los captulos. El valor que se le otorga a una educacin de calidad para TODOS,
asegura la sustentabilidad de la democracia en la medida que sern poco sustentables
sistemas que refuercen la exclusin generada por el modelo de globalizacin econmica.
De aqu el fundamento tico y sociopoltico de lo que plantea Tedesco. Propuesta que es
reforzada por Filmus cuando compromete a la educacin en la formacin de individuos
capaces de pensar y construir una sociedad con altos niveles de equidad social. Por eso
se habla de la importancia de la educacin, para no quedar al margen de la vida
democrtica (formacin de la ciudadana) y del trabajo productivo (formacin para el
mercado de trabajo-competitividad), que es la idea que tomaste.
En relacin con el anlisis de los aspectos intra y extratextuales dos comentarios: 1) en
uno de los encuentros abordamos posibles razones de por que el texto de Tedesco no es
de fcil acceso, especialmente cuando se lo encara como un texto de estudio: ttulos poco
claros, apartados extensos que abordan varios temas, falta de especificacin de cmo
est estructurado el texto, falta de resmenes o sumarios. Cuando te refieres a las
especificaciones de la estructura textual, un autor puede anticipar cmo va a estructurar
el texto de manera explcita como as tambin presentar prrafos como sntesis o agregar
cuadros o esquemas para sintetizar la informacin. Estos aspectos ayudan a la
elaboracin de la macroestructura que es lo que va construyendo en su mente el lector
mientras lee, pero que no es aportada por el escritor se entiende? 2) coincido en que el
autor hace una presentacin de la tesis que desarrollar, luego recurre a la exposicin y
explicacin de situaciones o hechos para fundamentar su tesis y as persuadirnos de su
punto de vista. Para que un autor nos convenza tenemos que hacer nuestros los
argumentos que usa para presentar su tesis te parece que con slo presentarla ya ha
persuadido al lector?
Considero que el resumen del captulo LA ESCUELA TOTAL contiene las ideas relevantes
del texto. Es bueno que tambin recurras al esquema, porque dicha produccin te
permite reorganizar los contenidos no siguiendo la secuencia lineal del texto sino en
funcin de la importancia otorgada por el autor a los diferentes temas que trata (en este
caso la importancia que tiene el apartado La escuela total en relacin con los otros). La
reorganizacin de un esquema ayuda a retener en la memoria la importancia relativa que
tienen las diferentes ideas seleccionadas; es decir, ayuda a jerarquizar la informacin del
texto. Mencionas que si es necesario me envas el esquema. Particularmente no lo
considero necesario, creo que los textos no te han planteado problemas de comprensin.
Obviamente, si me lo quieres mandar no tengo problema en recibirlo y evaluarlo.
Bueno, Samanta. Dejamos aqu. Por mi parte no tengo nada ms que agregar. Cualquier
comentario que quieras hacerme sobre lo que te envo o cualquier otra consulta que
quieras hacerme la puedes canalizar por este medio. Un saludo. Alberto Gatti.
454
Alumna N 4
1ra. Entrega
Estimada Mirta:
Me alegro que te haya sido de utilidad el material del Anexo 3. Con ese propsito
fundamental lo dise, es decir, buscando que tuviera alguna relevancia para los
alumnos. Respecto del resto, espero un nuevo envo tuyo. Como lo hiciera con tus
compaeros te adjunto mis comentarios en cursiva.
455
Ideas de Tedesco
Premisas:
1) El conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democrticas como fuente de poder: es
infinitamente aplicable, su utilizacin no lo desgasta y puede ser utilizado por distintas
personas.
2) Las capacidades (abstraccin, pensamiento sistmico, la experimentacin y el trabajo
en equipo) para el desempeo en el proceso productivo seran las mismas que se
requieren para el papel de ciudadano y para el desarrollo personal.
Tesis:
La alternativa socialmente ms legtima: calidad para todos est basada en el
supuesto segn el cual todos los seres humanos son capaces de aprender. Esta
exigencia de democratizacin tiene un fundamento tico y un evidente fundamento
socio-poltico; ya que ningn sistema basado en la exclusin y el autoritarismo puede
ser sustentable a largo plazo.
Semejanzas y diferencias
Semejanzas Filmus
456
Tedesco
Diferencia
Tedesco: en el desarrollo de sus tendencias sobre la redefinicin en el marco de la
educacin es ms explcito que Filmus con respecto al conocimiento.
Tedesco Idea Diferencia.
Propugna alternativas para mantener la cohesin social, en donde el postulado
central consiste en compartir el trabajo, evitando de esta manera la dualizacin de
la sociedad.
Usa el conocimiento como fuente de poder.
Respecto del material que me envias es poco lo que tengo para decirte. El sentido
de este intercambio es abrir la discusin sobre algn problema de comprensin que pueda
haber aparecido. Tu material demuestra que has podido centrarte en la informacin
relevante que plantea cada autor. No slo por los dos listados de ideas importantes que
haces, sino tambin por cmo sintetizas esa informacin en las premisas que identificas y
en las tesis que derivas para cada autor.
Tambin es pertinente el anlisis de semejanzas y diferencias. Lo que observo es
que te centraste en analizar las diferentes ideas. Si quisiramos comparar las tesis de
ambos autores sobre el tema qu diras?
Probablemente coincidiras conmigo en observar la similitud que tienen ambos
autores en la preocupacin sobre la exclusin generada por los nuevos procesos
productivos; de all el valor de la educacin para formar personas que puedan construir
un modelo social alternativo basado en mayores niveles de equidad social (Filmus); lo que
implica pensar en una educacin de CALIDAD PARA TODOS. (Tedesco). Los fundamentos
sociopolticos mencionados por este ltimo autor son claros en ambos y de all se
desprende la importancia de estos contenidos en una asignatura que plantea las
relaciones entre la Educacin, el Estado y la Sociedad. no te parece?
Bueno Mirta, aqu dejamos. Quedo a tu disposicin para cualquier comentario,
consulta o material que quieras enviar. De no tener un nuevo intercambio por este
medio, nos volvemos a encontrar en febrero. Un saludo, hasta pronto. Alberto Gatti.
457
2da. entrega
Estimado Profesor:
Le envo la respuesta a las consignas sobre el texto de Tedesco. La escuela total.
Segunda produccin
En relacin con esta produccin te envo algunos comentarios. Como lo he hecho en el
intercambio anterior, los agrego en el texto que me enviaste pero en cursiva para que
sean ms distinguibles.
Anlisis de los aspectos extratextuales
a) Considero que lo explicitado en relacin al captulo 6 son: el autor tiene un
propsito de enseanza y el mismo puede observarse en el primer prrafo del
punto el agotamiento del paradigma de la modernizacin que dice: la 1 parte
de este libro estuvo destinada a....; pero tambin en la pg. 126 cuando el autor
habla del cambio ms importante los ttulos son tiles porque actan como
activadores previos.
Creo que aqu no te qued del todo claro que nos referamos al propsito de
enseanza del docente, en este caso, la intencin del Prof. Moscato con la inclusin
del texto. Es posible tambin que un escritor redacte un texto con un propsito de
enseanza pero en este caso nos referamos a la explicitacin de los objetivos del
profesor a cargo de la asignatura.
b) Me sugiere el ttulo escuela total la idea de una escuela integradora que apunta
al desarrollo pleno de la persona. No fue muy aclaratorio para tratar el captulo,
pero s contundente.
Es muy abarcativo, si lo pensaba bien tena incorporados de manera separada
estos dos conceptos escuela-total.
Los conocimientos previos para la comprensin del captulo son:
Integracin y cohesin social
Paradigma de la modernizacin
Crisis social, educativa y econmica
Relacin escuela y sociedad
Democracia
Importancia de la formacin de la personalidad
Desempeo productivo y desempeo ciudadano
c) Mis ayudas fueron el subrayado y el resumen.
y las ayudas del autor? que es a lo que se refera la pregunta. Hay autores que
incluyen algunos elementos ms all del texto para dar idea de cul es la informacin
relevante. En este caso, Tedesco hace uso de la negrita. Hay otros autores (el libro
de Daros es muy buen ejemplo) que adems de lo textual incluyen cuadros y/o
sntesis de lo tratado.
Aspectos intratextuales
a) El vocablo usado por el autor es claro, sencillo, comprensible.
458
No te parece que sera conveniente incluir la idea de escuela total como una escuela
formadora de todos los aspectos de la personalidad? De esta manera sera superadora de
la escuela de la modernidad que puso el acento en la racionalidad .Ver esquema y nota al
punto (1)
459
Modernizacin
la racionalidad
Ausencia
de sentido
la subjetividad
supone
(1)
correspondencia
estrecha
cambios
productivos
desempleo
Escuela
cambios
familiares
cambios polticos
sometida a
presiones
surge
forma
la personalidad
permite
Escuela
total
hace
frente a la sobre
informacin
circundante
promueve
la integracin y
cohesin social
construir su
identidad
forma
marcos de
referencia
frente a esto
Pedagoga
revaloriza el esfuerzo
Mtodos de enseanza
460
461