0 COMPROMISSO DE SABER ARTE

E SABER SER PROFESSOR DE ARTE

O compromisso com um projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na
escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para um
competente trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prtica-teoria
artstica e esttica deve estar conectada a uma concepo de arte, assim como a
consistentes propostas pedaggicas. Em sntese, ele precisa saber arte e saber ser
professor de arte.
Mas, o que esse conhecimento? O que ser professor de arte? atuar atravs
de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os estudantes do
legado

cultural

e artstico da humanidade, permitindo, assim, que

tenham

conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura, em suas diversas

manifestaes. E, para que isso ocorra efetivamente, preciso aprofundar estudos e
evoluir no saber esttico e artstico. Os estudantes tm o direito de contar com
professores que estudem e saibam arte vinculada vida pessoal, regional, nacional e
internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua
ao profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tambm
elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida na
sociedade. O professor de arte um dos responsveis pelo sucesso desse processo
transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes
prticos e tericos em arte. Encontrar uma maneira de organizar o trabalho de
educao escolar que contribua nesse rumo um desafio para o coletivo dos
professores compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a
populao.
Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho com eficincia,
precisamos praticar aes tais como estudar, participar de cursos, buscar informaes,
discutir, aprofundar reflexes e prticas com os colegas docentes. importante
participar ainda das associaes de professores, de arte-educadores, o que contribui
para a atualizao e o desenvolvimento profissional e poltico, em todos os nveis de
ensino.
Ao mesmo tempo, preciso desmistificar a idia de que impossvel atualizar-se
porque certas localidades se apresentam com poucos meios culturais ou esto

desprovidas de aparatos tecnolgicos. Uma das principais indicaes para esse

aprimoramento a atualizao de leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das
universidades contam com publicaes de textos e peridicos de arte e ensino. Tais
publicaes podem orientar o aprofundamento na rea. E, quando houver falta de
materiais, a troca de informaes interleitores e interbibliotecas deve ser estimulada e
socitada.
Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inmeros documentos
icnicos, sonoros (mdias), devemos lutar por sua ampliao, transformando-as em
midiatecas, onde professores e alunos de Arte tenham a possibilidade de contar com
as seguintes condies, como sugerem Ferraz e Siqueira: 1
uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionais e

estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar. (H

muitas tradues, inclusive referentes teoria e s experincias com ArteEducao em diversos pases);
um atualizado elenco de audiovisuais (fitas gravadas em udio e em vdeo,

diapositivos etc.), mquina fotogrfica, gravadores de imagem e som, alm de

computador, que podero ser usados para msica, teatro, dana e artes
plsticas;
um grande acervo de reprodues de obras artsticas, preferencialmente

brasileiras, incluindo livros de histria da arte. Pensando no desenvolvimento

da percepo esttica do aluno e lembrando que a criana e o jovem
praticamente no tm acesso a museus, galerias e exposies, o livro poder
ser um primeiro contato com o mundo da arte. Fazem parte ainda, deste
universo, os livros de imagem e literatura infantil, que se oferecem como forma
de comunicao esttica. As ilustraes desses livros, na maioria das vezes,
so criadas por artistas de renome;
um conjunto de textos de peas teatrais infanto-juvenis;
um elenco de livros sobre msica folclrica do pas, especialmente as rodas

infantis;
um rol de partituras para diversos instrumentos de percusso rtmica; para

instrumento meldico, por exemplo, a flauta-doce.

Alm da possibilidade de contato direto com tais materiais bibliogrficos,
1

Ver Maria Helosa C. T. Ferraz e Idmia S. P. Siqueira, Arte-Educao: Vivncia, Experienciao ou Livro Didtico?, So Paulo, Loyola, 1987,
pp. 60-61.

iconogrficos, sonoros, o professor de Arte poder interagir com o bibliotecrio

(profissional responsvel por essas multimdias), ampliando o seu papel de agente
transformador do processo educacional.
Completando, a frequentao a museus, monumentos histricos e artsticos,
centros de cultura da prpria regio e o conhecimento das atividades desenvolvidas
nesses setores ou de outras regies do pas so tambm importantes para o
desenvolvimento e ao profissional do professor de arte.
Assim, preparando-se continuadamente, e tendo um domnio presente da sua
rea, cabe a ele detectar os contedos fundamentais de arte que, de fato, contribuam
para a formao de seus alunos. Os contedos escolares sero selecionados, portanto,
a partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e
direitos que todos os cidados tm de acesso, pelo menos ao que bsico dessas
noes. No prximo captulo tocaremos mais diretamente nessa questo dos
contedos escolares de arte e na escolha dos mtodos e procedimentos de ensinoaprendizagem que possam compor uma metodologia de educao escolar em arte,
coerentemente articulada comunicao e apreenso dos conhecimentos aos alunos e
pelos alunos.

FUNDAMENTOS ESTTICOS E ARTSTICOS DE UMA

EDUCAO ESCOLAR EM ARTE
Existem inmeras abordagens terico-metodolgicas sobre o que seja ensinar e
aprender arte, mas, como vimos na primeira parte deste livro, poucas tm se
preocupado com as elaboraes estticas e artsticas dos alunos. At porque na
maioria das propostas no se considera o envolvimento esttico como uma parte do
conhecimento da arte integrado na cultura humana. O nosso compromisso com a
democratizao do saber arte na escola exige que nos posicionemos tambm a esse
respeito, antes de definir contedos escolares, mtodos e procedimentos pedaggicos
que permitam atingir tais metas. Em outras palavras, o professor de Arte precisa
posicionar-se com clareza sobre as dimenses estticas e artsticas que devem
conectar-se na educao escolar dos estudantes.
Em vista disso, vamos tratar das concepes de esttico e artstico, embora no
se pretenda fazer aqui uma extensa reflexo sobre as teorias da arte. Isto se toma

necessrio porque tais concepes geralmente so utilizadas de forma indistinta, e at

com o mesmo significado. O filsofo ingls David Best (1985) lembra que, em muitos
casos, os julgamentos artsticos envolvem julgamentos estticos. Cita, como exemplo,
o julgamento de qualidades estticas nos movimentos dos danarinos como parte
integrante da apreciao artstica de uma dana. Esse exemplo pode ser aplicado a
qualquer modalidade de arte. Assim, no caso de uma pintura, poderemos ter tantas
apreciaes

estticas

quantos

os

mtodos

existentes

de

compreend-la,

independentemente dos propsitos, da tcnica, da inteno do artista e da prpria obra

em si.
O esttico em arte diz respeito, dentre outros aspectos, compreenso sensvelcognitiva do objeto artstico inserido em um determinado tem- po/espao sociocultural.
Todavia, a experincia esttica pode ser mais ampla e no necessariamente derivada
da arte, embora a arte seja uma de suas principais fontes de aplicao (Munro, Best).
Ela pode dar-se inclusive frente aos fenmenos naturais e ao meio ambiente desde,
que tenham sido mobilizados valores sensveis, que por seu lado so fundamentados
em valores estticos. Por exemplo, todos ns nos extasiamos ao ouvir o canto dos
pssaros e ver o nascer-do-sol ou a dana das borboletas, porque desenvolvemos um
conhecimento especfico de categorias sonoras, visuais, movimento, ritmo etc. Existem
autores que defendem at o ponto de vista no qual a natureza admirada como uma
verdadeira obra de arte.
A diversidade de atitudes estticas do homem frente realidade to
multifacetria quanto so variados os fatores culturais e sociais, responsveis pela
formalizao dos sentimentos estticos e prticas artsticas. Por isso importante um
aprofundamento terico para que se possa discutir tambm a abrangncia dos fatores
culturais e sociais na formalizao do pensamento e ao educativa em Arte. Nstor
Canclini,
em seu livro a Socializao da Arte (1980, p. 12), afirma que existe uma intermediao
da produo artstica e o meio social, e que a distino entre as obras de arte e os
demais objetos, e a especificao da atitude esttica adequada para captar o artstico
so o resultado de convenes relativamente arbitrrias, cuja nica legitimidade
dada pelas necessidades do sistema de produo e pela reproduo das atitudes
consagradas como estticas pela educao.
As idias desse autor apontam para a interferncia do meio scio- econmico
sobre a produo artstica, que, por sua vez, condiciona-se s categorias estticas

vigentes. Todavia, as manifestaes artsticas no so necessariamente tradues

literais de uma linha esttica dominante ou da moda; mas, por estarem conectadas a
um contexto sociocultural, elas incluem sempre um posicionamento esttico do artista
evidenciado em sua obra. Esse carter social da arte redimensionado nas palavras
do filsofo Luigi Pareyson (1984, p. 93), que amplia as conotaes do processo
artstico e esttico para a nossa vida. Para ele, existe um carter artstico da prpria
sociedade, principalmente nas aes formativas que intervm no processo social:
as cerimnias da vida social, quer pblica ou privada, quer
poltica ou religiosa, implicam um intenso exerccio de inventividade
formante; os edifcios e os locais destinados ao culto religioso, ou s
funes civis, ou aos entendimentos privados, querem ser cuidados
na arquitetura e no mobilirio; os discursos em pblico e os
entendimentos privados tendem a uma elegncia formal e a uma
busca de efeitos; o porte da pessoa e o vesturio desejam adequarse importncia das reunies; em suma, todo momento da vida
social implica um exerccio de formatividade, que se pode acentuar
numa deliberada busca de efeitos artsticos e dar lugar a formas de
arte verdadeiras e propriamente ditas.

Pareyson completa essa discusso abordando a questo do gosto do pblico

que, para ele, pode ser uma elaborao cultural ou estabelecido pelo artista, mas
sempre resultado de uma conscincia esttica socialmente organizada, com os seus
juzos e as suas sanes.
Nesse contexto, a produo artstica, alm de sua concretude fsica, material,
tambm uma manifestao imaginativa, cognoscitiva, logo, comunicativa e cultural de
seus criadores.
Essas intermediaes do processo artstico esto contidas no quadro-sntese que
apresentamos a seguir, onde destacamos os diversos componentes desse processo.
A concepo de artstico relaciona-se diretamente com o ato de criao da obra de
arte, desde as primeiras elaboraes de formalizao dessas obras at em seu contato
com o pblico. O fazer artstico (a criao) a mobilizao de aes que resultam em
construes de formas novas a partir da natureza e da cultura; ainda o resultado de
expresses imaginativas, provenientes de snteses emocionais e cognitivas.
Mas, como j abordamos na parte inicial deste livro, a obra artstica s se
completa de fato com a participao do espectador, recriando novas dimenses dessa
obra a partir do seu grau de compreenso da linguagem, do contedo e da expresso
do artista. Quando estamos diante de uma pintura ou ouvimos uma msica, por

exemplo, estamos articulando diferentes graus de conhecimento especfico dessas

modalidades artsticas, o que permite uma nova integrao com as obras e com seus
autores. Para completar as dimenses da prxis artstica preciso verificar como se d
a difuso da obra de arte no mundo da cultura e no contexto histrico-social.

A importncia de ver e observar

Educar o nosso modo de ver e observar importante para transformar e ter
conscincia da nossa participao no meio ambiente, na realidade cotidiana.
Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela viso, alcanar com a vista
os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. A visualizao ocorre em dois nveis
principais. Um deles se refere ao ser que est vendo, com suas vivncias, suas
experincias. O outro o que a ambincia lhe proporciona. Mas, ver no s isso. Ver
tambm um exerccio de construo perceptiva onde os elementos selecionados e o
percurso visual podem ser educados.
E observar? Observar olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes
maneiras s particularidades visuais, relacionando-as entre si.
Uma educao do ver, do observar, significa desvelar as nuances e caractersticas
do prprio cotidiano,
em casa com a famlia, na escola, no trabalho, nos grupos, no
sindicato, nas pequenas comunidades, na ma, [que] nos mostra uma
srie de prticas entre os sujeitos participantes. E nos sugere que em
cada um desses espaos possvel ver um palco rico em detalhes e
de experincias e carregado de sentimentos de vida. Os defensores
da cotidianidade tm ento uma outra maneira de olhar o mundo.
Eles pretendem fazer surgir o extraordinrio do ordinrio,
desenvolver uma maneira no-trivial de ver a trivialidade2. Porm,
no basta apenas olhar mais atentamente as coisas. Mergulhar no
cotidiano implica numa mudana de postura necessria a um projeto
bem mais ambicioso, que o de mudar a vida. S com essa
perspectiva podemos aqui falar de redescobrir o cotidiano ou a vida
cotidiana.
O cotidiano assumido como programao, orientado pelo
marketing e pela publicidade, pela tecnologia, pelo informacional,
sinnimo de rotina. No entanto, justamente contra o rotineiro, o
previsvel, o repetitivo, que o projeto de mudar a vida se coloca. No
basta pretender alcanar o cotidiano, mas necessrio, para
conhec-lo verdadeiramente, querer transform-lo3.

por tudo isso que devemos dar a maior ateno a essa educao de um saber
ver que, para as pessoas comuns, mais distradas com o mundo ao redor, difere
2

Ver H. Lefvre, Filosofia do Cotidiano, Folhetim Folha de S. Pauto, 07.08.83, pp. 4-5, apud Helosa M. Sales, 1978.

Idem, ibidem.

significativamente do saber ver e observar das pessoas que dominam conhecimentos

artsticos (artistas, autores, produtores). Para estes, o compromisso de selecionar
elementos de linguagens visuais significa determinar melhores condies para
comunicar-se atravs deles. Como diz Pareyson (1984, p. 103), os olhares [dos artistas]
so reveladores sobretudo porque so construtivos, como o olho do pintor, cujo ver j
um pintar e para quem contemplar se prolonga no fazer.
Chaui (1988:34) tambm nos fala sobre o olhar dos artistas: os pintores costumam
dizer que, ao olhar, sentem-se visto pelas coisas e que ver experincia mgica. Para
ela, a magia est em que o olhar abriga, espontaneamente e sem qualquer dificuldade,
a crena em sua atividade a viso depende de ns, nascendo em nossos olhos e
em sua passividade a viso depende das coisas e nasce l fora, no grande teatro do
mundo.
O ato de ver ao ser aprimorado permite-nos observar melhor o mundo, o ambiente,
a natureza. Um bom observador, investigando detalhes, encontrar particularidades que
podero enriquec-lo.
Reforando essa opinio, Bruno Munari, por exemplo, aponta a necessidade de
aprimorar o conhecimento visual, para no nos restringirmos a um saber vago,
superficial, determinado pelo senso nico. O texto de Munari, que acrescentamos a
seguir, mostra como existem nuances desta relao de experincia e conhecimento
visual:

Cada Um v Aquilo Que Sabe

Ningum ignora que um bom impressor quando encontra um livro
novo observa a capa e contracapa, abre-o acompanhando a folha com a
mo, observa os caracteres tipogrficos, como esto dispostos e de que
tipo so e se so originais ou de uma fundio secundria, observa e
critica o papel, a encadernao, v se a lombada do livro redonda ou
quadrada, como comea o texto (a altura), como so as margens, como
so os pargrafos, como est disposta a numerao e muitas outras
coisas. Um leitor que nada saiba de imprensa l o ttulo e o preo, compra
e depois l o livro, mas se lhe perguntais que tipo de letra tem o ttulo no
sabe diz-lo, no lhe interessa. No seu mundo privado de imagens no
existem pontos de contacto com estas coisas que no conhece; ele nem
sequer viu de que tipo de carcter tipogrfico se tratava.
Conhecer as imagens que nos rodeiam significa tambm alargar as
possibilidades de contacto com a realidade; significa ver mais e perceber
mais. muito interessante, por exemplo, ver as estruturas das coisas,
mesmo na parte que est superfcie, aquilo a que se chama textura,
isto , a sensibilizao (natural ou artificial) de uma superfcie, mediante
sinais que no alterem a uniformidade. Uma folha de papel branco
apresenta uma superfcie pouco interessante se lisa, mais interessante
se rugosa, ainda mais interessante se as rugosidades tm um
andamento estrutural reconhecvel como, por exemplo, os poros da pele
que do, como comunicao visual, a idia da pele. Pense-se nas peles
dos animais, das lagartixas ao crocodilo, pensa-se na casca das rvores,
na parede rebocada, no cimento martelado. Cada coisa que o olho v tem
uma estrutura de superfcie prpria e cada tipo de sinal, de granulosidade,
de filamento, tem um significado bem claro (tanto assim que se
vssemos um copo com uma superfcie de pele de crocodilo no pareceria
normal) (Bruno Munari, Design e Comunicao Visual, pp. 10-20).

Um outro ponto a se discutir o referente conscientizao das diferentes

modalidades visuais, tanto as de ordem pessoal quanto as de cunho cultural.
O modo ocidental de ver e registrar graficamente o mundo esteve assentado
durante muito tempo na perspectiva linear; o ponto de vista localizado e para o qual
convergem linhas vem condicionando nossa visualizao desde o sculo XV quando se
introduziu, na cultura ocidental, o sistema de perspectiva. At a fotografia, que surgiu
posteriormente, baseou-se tambm nesse princpio: um olho que v e registra uma
cena.
Hoje, esto evidentes as mudanas operadas em nossa viso ocidental,
resultantes de contatos com outras culturas, novas tecnologias e coberta de outras
possibilidades de visualidade, incluindo o movimento mltiplo do olhar. Este olhar
movimentado, que capta e articula vrias pontuaes, est forte mente ligado s
experincias de se ver cinema, televiso, vdeo e tambm arte contempornea. No
entanto, nem sempre estamos cientes desta prxis vivenciada, mesmo quando nosso
olhar percorre vrios pontos de vista, ngulos, busca e organiza detalhes, cenas ... E,
como diz Jacqueline Tyrwhitt (1974: 120),
no conjugamos imediatamente esse fato com a aparncia cambiante da pintura
contempornea, em que as caractersticas significativas desses diferentes pontos de
vista se nos apresentam, com freqncia, sobrepostas numa nica tela, no numa
sequncia temporal, mas em fragmentos justapostos, tal como, de fato, so registrados
pela nossa viso mental. Aprendemos a ler a rpida sequncia de pontos de vista no
cinema, que desconcerta as pessoas que no tiveram um prolongado treino na arte de
ver cinema, mas poucos, dentre ns, nos demos suficiente prtica no captulo de
aprender a ler as pinturas contemporneas.
Refletindo sobre essas proposies percebemos o nosso compromisso com o
conhecimento do processo e histria de visualidades contemporneas e com a prtica
de diferentes modos de ver e observar. Para isso, inmeros caminhos podem ser
tomados em atividades que impliquem ao mesmo tempo em exerccios de percepo,
sensibilidade e reflexo. Mas, em qualquer caso reafirmamos a necessidade de uma
discusso cada vez mais aprofundada sobre o ato de bem observar e sobre as coisas
observadas. Se as atividades de leitura visual, produo artstica e histria da arte forem
trabalhadas tambm com o objetivo de exercitar e analisar esses modos de ver, olhar e

observar, elas podero auxiliai o domnio da visualidade e da comunicao visual na

vida cotidiana.