INSTITUTO DE D E S A R R O L L O A G R O P E C U A R I O

P r o g r a m a de C a p a c i t a c i n de A g e n t e s de E x t e n s i n

Curso de Capacitacin
Mtodos de Extensin Agrcola
Programa de Transferencia Tecnolgica
(Materiales de Apoyo)

Programa de Capacitacin de Agentes de

Extensin de los Programasde Transferencias
Tecnolgica del Instituto de Desarrollo
Agropecuario (INDAP)

Textos de Apoyo al
Trabajo Educativo del
Extensionista Rural
Organismo Ejecutor:
Programa Interdisciplinario
de Investigaciones
en Educacin (PIIE).
Programa de Educacin
Rural (PER)
Universidad Academia
de Humanismo
Cristiano (UAHC).

Diciembre 1990 / Enero 1991

Materiales reproducidos para uso exclusivo de los Cursos de Capacitacin para Agentes
de Extensin del INDAP.

PRESENTACIN

Amigo (a):
Los textos que aqu te entregamos procuran ser un apoyo bibliogrfico para tu trabajo educativo con los pequeos productores campesinos.
La seleccin de cada uno de ellos la hemos realizado con un doble propsito:
1.- Por un lado, deseamos que ellos se conviertan en un material de lectura permanente para
que te ayuden a internalizar en tu pensamiento y accin, los conceptos y las tcnicas pedaggicas que se han desarrollado en este curso y que se relacionan con nuestra propuesta de
una Asistencia Tcnica Participaiva y Crupal.
En este sentido, cada uno de estos textos profundizan sobre los conceptos claves que caracterizan dicha propuesta y que, a nuestro juicio y en el propsito expreso de las autoridades del
Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAR), deben orientar tu trabajo diario de tcnico en relacin educativa con el productor campesino.
Estos conceptos que hemos desarrollado en este curso y que se profundizan en estos textos,
procuran responder a problemas tan vitales para el proceso de Asistencia Tcnica, y que de una
manera sucinta te las repetimos aqu:
a) Tenemos que esforzarnos para que tu recomendacin tecnolgica y social tenga importancia para el productor campesino y su familia y efectivamente la aplique innovadoramente en la
experiencia productiva cotidiana.
b) Debemos convencernos que un trabajo de Asistencia Tcnica Participativo y Grupa/ nos hace ser mucho ms eficientes en nuestros objetivos intervencionistas.
c) El eje temtico fundamental de esta propuesta participativa y grupal radica en la relacin educativa que logre desarrollar el tcnico con el productor campesino, lo que implica aprender a planificar, ejecutar y evaluar el Programa de Transferencia Tecnolgica como una accin pedaggica.
d) En fin, tenemos que convencernos que los problemas tecnolgicos que nos muestra el productor campesino y sus familias, no son manifestaciones aisladas o individuales de una situacin productiva rubrista, sino que una expresin compleja de una situacin socioproductiva sistmicayque, al dar u na determinada recomendacin tcnica estamos afectando a la totalidad
del sistema familiar del productor rural.
Pues bien, cada uno de estos temas son profundizados en estos textos que te entregamos, he
aqu la importancia que tienen para tu propia formacin profesional como una agente innovador de la produccin campesina.
2.- Por otro lado, sugerimos que estos textos los utilices como material de consulta para que vayas innovando tu propia prctica profesional. Sinceramente creemos que en cada uno de estos textos que hemos seleccionado, pensando exclusivamente en el mejoramiento de la calidad
educativa de tu accin de Asistencia Tcnica, encontrars algunas propuestas de instrumentos
y modalidades de capacitacin tcnica que te permitirn afinar tu comunicacin con el campesino, al mismo tiempo que al aplicarlas a la planificacin, ejecucin y evaluacin de tu Plan de
Trabajo Anual, logrars que ste campesino se sienta ms concernido con tu propuesta tecnolgica.
En la medida que utilices las propuestas que en estos textos te sealamos, como un aporte clarificador de tu relacin educativa con el productor campesino, hacindolo participar organizadamente en el esfuerzo comn de realizar experiencias productivas innovadoras, confiamos
que tu mismo te irs transformando en un agente tcnico mucho ms humanizado, ms solidario y ms comprometido con el destino de tu propia accin tecnolgica.
Es decir, tu trabajo profesional se ir transformando en una accin placentera y eficaz, no tan
solo para t como persona sino que sobre todo como un trabajo que impacta positivamente la
realidad de la agricultura campesina.

De esta manera, amigo (a), la transformacin de la agricultura campesina de subsistencia, se

comienza a perfilar, desde tu prctica profesional misma, como una tarea posible de desarrollar, quitndole ese estigma de abstraccin dogmtica a la que hemos estado habituados cuando se nos habla de CAMBIO SOCIAL O TECNOLGICO.
Pues bien amigo (a), estos dos propsitos que hemos expuesto largamente los queremos compartir contigo y te invitamos a que hagas el esfuerzo por concretizarlos. Tenemos confianza en
tu capacidad profesional y sabemos que eres sensible a la situacin de miseria que viven la gran
mayora de los productores campesinos y sus familias. Te invitamos pues a leer y consultar estos textos.
Pensamos que si los lees y analizas conscientemente, y los consultas crticamente cada vez que
quieras innovar tu prctica, el dilogo educativo que hemos iniciado en este curso continuar
presente entre nosotros. Si t los dejas como papel sin vida, tememos que el esfuerzo que hemos hecho en estos dos das han cado en un saco roto. Sin embargo, nuestra fe de educadores nos hace recordarte el verso de aquel poeta espaol que "Slo se hace camino al andar".
Lo que en nuestro caso deber significar: que slo innovaremos nuestra prctica profesional
cuando nos arriesguemos a actuar con una orientacin terica y una metodologa de trabajo que
nos exijen innovar.
Y este es, a nuestro juicio, el desafo ms significativo que queremos transmitirte con estos textos. La decisin de aceptar o no este reto es de tu exclusiva e ntima responsabilidad. No obstante, si tu decisin es atreverte a iniciar el camino de innovar tu prctica, nosotros nos comprometemos a acompaarte. Y la mejor manera de que asumamos este compromiso es invitarte
ahora a que continuemos dialogando sobre lo que hemos hecho y pensado en este curso, mediante tu lectura y consulta constante que nos hagas de los textos que aqu te entregamos.

BUENA LECTURA AMIGO (A)!

EQUIPO TCNICO DEL PROGRAMA DE EDUCACIN RURAL, PIIE.

Santiago (PIIE), Noviembre de 1990

La Asistencia Tcnica
como Proceso Educativo (1)
Francisco AGUIRRE
Carlos E. BECA

Adriana DELPIANO
Daniel REY

'7

(1) Cap. IV del libro: La Asistencia Tcnica. Propuesta metodolgica para el trabajo con productores campesinos. De los mismos autores. AGRARIA-PIIE, Santiago, 1987. Pgs. 55 a 81.

La asistencia tcnica
como proceso educativo

En este captulo se pretenden desarrollar, con mayor precisin, los aspectos educativos de la
asistencia tcnica, aun cuando esta temtica ha estado presente a lo largo de todo el texto, en
especial en el Captulo 1.
En primertrmino, se considera cmo se determinan los contenidos en estrecha vinculacin con
el programa de trabajo. En segundo lugar, se formulan sugerencias con respecto a la elaboracin de "unidades de aprendizaje" de manera que permitan estructurar y especificar los contenidos y determinar la manera como se discuten con los grupos de productores. Por ltimo, se
presentan diversas modalidades posibles para realizar la labor de asistencia tcnica, potenciando sus aspectos educativos.

1. Determinacin de contenidos
En la estrategia de desarrollo planteada para una comunidad o grupo campesino, la determinacin de contenidos para la asistencia tcnica constituye uno de sus ejes centrales que se visualiza como un proceso estructurado, razonado y negociado con los productores campesinos.
Con esto se pretende superar el espontanesmo y el simplismo de muchos equipos que pretenden dar respuesta a todos los problemas campesinos.

El primer ao de trabajo
Como ya se ha mencionado, el primer ao de trabajo se enfrenta con un conocimiento parcial
de la realidad, cuyos antecedentes principales los entregan la convocatoria y el diagnstico. En
este perodo se hace necesaria la determinacin de los contenidos ya que desde todo punto de
vista es indispensable realizar actividades de intervencin desde el comienzo, por cuanto los
campesinos tienen derecho a exigir algn beneficio concreto del proyecto en este lapso y porque es la mejor forma de generar experiencias.
Este primer ao es de conocimiento y de relacin con los grupos campesinos, por lo tanto, los

criterios que se recomiendan a continuacin para determinar los contenidos en este perodo se
adecan a dichos objetivos:
A Activar a los grupos y legitimar el equipo: se debe tomar en cuenta la importancia de trabajar con contenidos que den resultados rpidos en beneficio de los productores, utilizando para ello las habilidades ms desarrolladas que tenga cada tcnico. Un buen ejemplo es el trabajo en sanidad animal a travs de las vacunaciones colectivas que facilitan reunir al grupo, pues
se responde a una demanda concreta de los campesinos.
A Satisfacer las necesidades campesinas: el diagnstico permitir detectar nicialmente las
necesidades y demandas campesinas. Es preciso reconocerlas y abordar aquellas en las cuales el equipo tenga un aporte efectivo que hacer.
.

A Desarrollar experiencias en asistencia tcnica: la mejor forma de avanzar en el trabajo de

asistencia tcnica es generando experiencias. Ser necesario realizar actividades que permitan conocer la respuesta campesina, evaluar a los tcnicos en su desempeo, lenguaje y tiempo, como tambin conocer la factibilidad de usar metodologas y materiales participativos. Por
lo general, los equipos tcnicos tienen poca experiencia en el trabajo con estos mtodos, por
lo tanto, las primeras reuniones resultarn de gran valor experimental y formativo.
A Atender al momento agrcola: los contenidos debern ser escogidos de acuerdo a su oportunidad. Habr mayor inters en el tema tratado si se relaciona con la labor o el problema vigente en ese momento.
A Considerar la capacidad del equipo: no se puede pedir a un equipo tcnico que trate cualquier contenido si no est suficientemente capacitado para hacerlo. Es conveniente rescatar las
habilidades individuales, ya sea que alguien conozca un cultivo con mayor profundidad; que
exista experiencia en trabajo de sanidad animal, etc.
Es necesaria una profunda evaluacin de estas primeras reuniones de asistencia tcnica, porque sern de mucho valor para la segunda etapa en la cual se precisarn los contenidos dentro de una perspectiva ms larga.
'
De dnde surgen los contenidos en el primer ao?
Fundamentalmente los contenidos surgen de tres fuentes:
- Del diagnstico: este trabajo entregar una primera aproximacin de los principales problemas, tanto del sistema rural como de la unidad de produccin.
- De la experiencia previa del equipo: especialmente la que se refiere al trabajo directo con
campesinos, le permitir seleccionar los contenidos ms factibles, es decir, aquellos que responden de mejor forma a los objetivos del trabajo.
- Del contacto con personas e instituciones: es conveniente aprovechar el conocimiento no
formalizado acumulado tanto por personas que viven en la zona del proyecto como por instituciones.

A partir del segundo ao

A partir del segundo ao, el desafo es mucho mayor en lo que se refiere a la determinacin,
seleccin y jerarquizacin de contenidos de asistencia tcnica, porque se trata de un proceso
de mediano plazo que abarcar varios aos, lo que no significa que sea esttico. Permanentemente surgirn nuevos contenidos que complementarn los anteriores y que podrn sustituirlos.
Lo importante es que, a partir del diagnstico y de la experiencia generada en el primer ao, se
puede construir una propuesta de desarrollo fundamentada, seria y rigurosa y que plantee la hiptesis clave en el trabajo de asistencia tcnica. Por esta razn, los criterios que se recomiendan para determinar los contenidos a partir del segundo ao son ms precisos debido a quese dispone de mayor informacin que permite identificarlos y clasificarlos.

Los principales criterios sugeridos para esta etapa son los siguientes:
Ponderar la importancia de la actividad productiva: esto apunta al rol que juega cada rubro
productivo dentro del sistema de produccin campesino, en trminos de su aporte a la alimentacin del grupo familiar o de la generacin de ingresos. Tambin es preciso tener en cuenta s
el rubro es usual entre las familias que participan del proyecto.
- Considerar los objetivos del proyecto: es importante tener siempre como referente los objetivos iniciales del proyecto en el proceso de determinacin y seleccin de contenidos, lo que
implicar disponer de una visin de largo plazo para la seleccin de contenidos que se integran
al conjunto del trabajo.
- Dimensionar el tiempo y los recursos: el tipo de contenidos y por lo tanto de resultados que
se pretende alcanzar tienen que guardar relacin con el plazo del proyecto y los recursos disponibles. Ser preferible dejarde lado aquellos contenidos que no tendrn resultados hasta despus de finalizado el proyecto.
- Responder a la necesidad y a la demanda campesina: el mejor resultado de las acciones
del proyecto ser obtenido si se aprovechan todas las instancias disponibles para captar e interpretar las necesidades y demandas campesinas, incorporndolas al trabajo de asistencia
cnica en forma de contenidos relevantes.
Contribuir al logro de resultados: es conveniente incorporar contenidos que tengan el mayor
impacto posible en trminos de produccin o de mejoramiento del nivel de vida. Para los participantes del proyecto tendr especial importancia recibir efectos positivos, concretos y a corto plazo.

De dnde surgen los contenidos a partir del 2- ao?

Principalmente de las cuatro fuentes siguientes:
- Del diagnstico: la informacin recopilada en esta etapa ser la principal herramienta para
los tcnicos en el proceso de determinacin de contenidos; en consecuencia, el aprovechamiento del diagnstico ser una responsabilidad fundamental para el equipo.
" f

- De la discusin del diagnstico: esta instancia tendr mucha utilidad para recoger la demanda campesina y activar el proceso de "negociacin de contenidos" entre la percepcin tcnica
derivada del anlisis del diagnstico y la visin campesina.
- De la experiencia de asistencia tcnica: durante el primer ao, el equipo tcnico se ha podido sensibilizar en el tipo de contenidos que se pueden incorporar en un programa de asistencia tcnica y en la demanda campesina predominante.
- De la investigacin socio-econmica y agronmica: paralelamente al diagnstico, la investigacin estar entregando informacin decisiva para la determinacin de contenidos, ya que
se profundizar en el conocimiento de los sistemas de produccin campesinos.

Etapas en la seleccin de contenidos

La determinacin de los contenidos de asistencia tcnica tiene tres momentos que es aconsejable diferenciar:
- Seleccin de rubros: es el primer momento y constituye la estrategia de desarrollo que elegir el proyecto. Por ejemplo: se trabajar con trigo, lenteja y sanidad animal.
- Determinacin de temas: dentro de cada rubro habr que elegir algunos aspectos considerando la relevancia del problema o limitante, la percepcin del campesino y la posibilidad de asumirlos. Por ejemplo: en el trigo se trabajar con la siembra, fertilizacin nitrogenada y precio
de insumos.

11

- Determinacin de sub-temas: son los contenidos especficos que se tratarn con los productores. Por ejemplo: dentro de la siembra, se elige el cambio de variedades y la poca de siembra.
tiste proceso es necesario efectuarlo por etapas. En lo fundamental, consiste en una desagre
gacin que va desde los contenidos generales hasta los contenidos especficos que se abordarn en una determinada reunin, da de campo o jornada. De esta manera, se construirn las
Unidades de Aprendizaje (1).
Tal proceso se ve favorecido si se utiliza un buen sistema de clasificacin y jerarquizacin, por
que no todos los temas podrn ser tratados por la asistencia tcnica.
A continuacin se presenta un esquema que facilita el ordenamiento del proceso de determinacin de contenidos y que permite tener una visin amplia del conjunto de la problemtica de
cada sector.

Ejemplo de un esquema de determinacin de contenidos

Rubro

Tema

Sun Tema
Variedades

Forma de a! lurdar los contenidos

Proposicin
Proposicin
Investigacin
Asistencia Tcnica
Introduccin variedades
precoces

Conocer el comportamiento de variedades

nuevas.

Siembra

TRIGO

Fertilizacin Nitro
genada.

Dosis

Aumentaren 50 unidades
por hectrea.

poca

Distribuir 1/3 a la siembra y 2/3 a macolla.

Tipo de Herbicidas.

Identificacin de herbicidas ms eficaces para

las malezas
predominantes.

Control
de malezas.

Organizar semille
ros para asegurar
semilla de
buena calidad.

Conocer las pocas

ms adecuadas para
los suelos y clima.

poca

12

Proposicin
Organizacin

Ensayar la aplicacin
en 3 pocas.

Equipos de
Aplicacin

Uso colectivo
de bombas.

El cuadro anterior clasifica los sub-temas en tres tipos:

1. Aquellos que se pueden trabajar inmediatamente con los grupos campesinos porque existe
el conocimiento suficiente para las condiciones locales: es el caso de la variedad y fertilizacin.
2. El segundo tipo que corresponde a aquellos temas que requieren investigacin de las condiciones locales: es el caso de las nuevas variedades, poca de siembra y de una proposicin
de fertilizacin nitrogenada.
3. Por ltimo, existen aquellos temas que slo pueden ser bien abordados a travs de la organizacin campesina a la cual el equipo puede apoyar: es el caso del semillero y el uso colectivo de bombas. Es importante que estos temas sean asumidos por las directivas de la organizacin.

(1) El tema de la Unidad de Aprendizaje ser analizado en detalle en la pgina Na 61.

2. Unidades de aprendizaje
Una vez que se han determinado los temas o contenidos generales que se abordarn en el trabajo de asistencia tcnica, se requiere organizarlos en forma pedaggica a fin de lograr un efectivo aprendizaje. Esto significa determinar previamente aspectos tales como la secuencia de los
contenidos; la metodologa con que se trabajar; la forma en que se rescatarn los conocimientos y experiencias campesinas, etc.
La estructuracin de este proceso educativo se hace a travs de lo que denominamos "Unidad
de Aprendizaje". Se trata de una programacin detallada de todos los elementos que debern
considerarse al abordar un tema.
Las unidades de aprendizaje se construyen teniendo en consideracin las caractersticas de los
grupos campesinos con los cuales se trabaja; los objetivos que se persiguen y los recursos y
el tiempo disponible.

Cmo se construye una unidad de aprendizaje?

En la elaboracin de las Unidades de Aprendizaje es preciso considerar los siguientes elementos:
Objetivos: vale decir, los logros que se pretenden alcanzar en cuanto a nuevos conocimientos
y cambios en las prcticas de los productores. Es importante formular los objetivos de la manera ms concreta posible a fin de facilitar la programacin y, en particular, la evaluacin. As,
por ejemplo: "que los campesinos puedan conocer y diferenciar distintos tipos de herbicidas";
o bien "que los productores conozcan y apliquen la prctica de seleccin de semillas, por medio del harneo".
Contenidos: al momento de elaborar una unidad de aprendizaje, el tema o contenido general
que se va a trabajar ha sido determinado previamente. Por lo tanto, se trata de precisar qu aspectos del tema sern abordados en cada reunin o trabajo de campo y en qu secuencia. Por
ejemplo, si se va a tratar el problema de la papa y en relacin a este cultivo se han detectado
problemas de semillas, fertilizacin y enfermedades, hay que determinar si se considerarn todos los aspectos relacionados con semillas antes que los de fertilizacin, o si por estaran ntimamente
ligados, se abordarn en forma conjunta.
.
El equipo tcnico tendr que optar por asumir varios contenidos relacionados entre s o por profundizar en algn aspecto especfico. Dicha opcin depender de los objetivos planteados. La
necesidad de organizar la secuencia de contenidos surge del hecho de que una estrategia de
intervencin tcnica en un cultivo o rubro productivo determinado, necesariamente contempla
diversas variables.
Por esta razn y aunque se opte por profundizar un aspecto especfico, en toda unidad debern trabajarse tres tipos de contenidos que a continuacin se indican:

a) Contenidos significativos
Son los que constituyen el ncleo fundamental de la unidad, es decir, aquellos aspectos que se
consideran claves para la comprensin del tema. Surgen a partir de los problemas detectados
y de la constatacin de que determinadas prcticas campesinas pueden mejorarse. En el ejemplo de la papa y en relacin con el problema de la falta de fertilizacin, los problemas significativos podran ser:
- Los diferentes nutrientes del suelo.
- La importancia del fsforo.
- poca y dosis de aplicacin de fertilizantes.
El grado de comprensin y la aplicabilidad de este tipo de contenidos ser motivo central de la
evaluacin.

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b) Contenidos relacinales
Son aqueilos que permiten relacionar unos temas con otros ya abordados anteriormente o que
sern considerados ms adelante. Continuando con el ejemplo, los contenidos relacinales serianLa rotacin de los cultivos y su efecto en la fertilizacin.
- 1 a fertilizacin en relacin a las malezas.
-

c) Contenidos problematizadores
Son aquellos que le dan mayor amplitud al tema, insertndolo en una problemtica ms general. Permiten que los productores vayan comprendiendo las causas de sus situaciones y rea
cionen sus problemas con el contexto social.
Por ejemplo, la discusin sobre el problema de la fertilizacin de la papa podra ligarse aun anlisis del problema de los recursos econmicos; o bien relacionarse con rendimientos y destino
de la produccin. El diagnstico y su discusin con los campesinos, las polticas oficiales, la coyuntura especfica y la accin de las organizaciones permiten definir mejor este tipo de contenidos.

Mtodo y tcnicas

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Las Unidades de Aprendizaje no se constituyen slo en torno a los contenidos, sino que tambin en funcin de un determinado mtodo con sus correspondientes tcnicas educativas. Considerando la concepcin educativa propuesta, es a travs de una metodologa participativa como se podr lograr un aprendizaje consistente que valore realmente la experiencia y conocimientos del productor campesino.
La metodologa se especifica en un conjunto de tcnicas, procedimientos o pasos que se seguirn en el desarrollo de la Unidad lo que es necesario precisar en el momento de la elaboracin. Slo as se puede prever el desarrollo de una reunin o actividad educativa, programando inclusive el tiempo que se ocupar en cada una de sus partes.
En la programacin de una Unidad de Aprendizaje, se debe establecer la forma de trabajo que
se asumir en relacin con tres momentos bsicos:
- Introduccin y motivacin;
- Desarrollo del tema, y
- Sntesis final.
A cada uno de estos momentos hay que asignarle el tiempo de duracin considerando que en
total una reunin no debera durar ms de dos horas.

a) Introduccin y motivacin
Este momento es fundamental para crear el clima de trabajo y para ubicar a los campesinos en
el tema. Una manera de iniciar la reunin o el trabajo de campo, puede ser el comentario de algn hecho nacional o local en relacin al tema. Por ejemplo, tratndose de la papa, comentar
algo relativo a su precio o a cmo el clima puede haber afectado el cultivo. Este intercambio de
opiniones menos formal le sirve tanto a los tcnicos como a los productores para establecer una
comunicacin ms fluida.
Los otros aspectos que debe incluir este momento son:
1. Una sntesis de la reunin anterior; la explicacin clara del objetivo central de la reunin o actividad;
2. Su relacin con los problemas de los campesinos; la relacin de! tema con los otros aspectos ya tratados o con los que se vern en reuniones posteriores;
3. Una presentacin de la forma de trabajo que se adoptar.

b) El desarrollo del tema

Se pueden distinguir dos momentos en el desarrollo del tema: el rescate de la experiencia de
los productores y el aporte de conocimentos por parte de los tcnicos, los que pueden programarse secuencialmente; sin embargo, en la dinmica de la reunin, interactan permanentemente.
Cada momento requiere tanto de formas de trabajo, como del uso de mtodos y tcnicas que
permitan lograr un aprendizaje significativo. A fin de que los campesinos den a conocer sus experiencias y conocimientos, es necesaria una buena participacin; portal motivo, es recomendable usar tcnicas que la faciliten. Una de ellas es utilizar tarjetas con aseveraciones o preguntas ante cuyo contenido cada productor deber responder o reaccionar para que despus el
grupo reafirme lo dicho; lo complemente con otra informacin; o la rechace por estar en desacuerdo.
As, por ejemplo, el contenido de las tarjetas podra ser:

Los fertilizantes hacen crecer las malezas.

Cul es la mejor poca para aplicar los fertilizantes?

Otra forma de rescatar la experiencia campesina es la de aplicar una encuesta sencilla durante la reunin. Este tipo de instrumento, si est bien construido, permite conocer con ms profundidad lo que es la prctica habitual de los productores y proporciona informacin sobre el conocimiento que los campesinos tienen acerca del tema.
Un ejemplo de este instrumento, se entrega a continuacin:
Tema: la fertilizacin de la papa
Productor
1

Productor
2

Productor
3

Productor
4

Sup. sembrada
Tipo de semilla
Fsforo Aplicado
(en sacos)
Nitrgeno
Aplicado
(en sacos y tipos)
Fecha de
Aplicacin
Una vez recogida la experiencia de los campesinos es importante hacer una sntesis de los aspectos ms significativos, los que podrn ser complementados con el aporte de los tcnicos. Para la entrega de nueva informacin o para reforzar aquellos aspectos que los productores ya conocen, se recomienda:
- Apoyarse con dibujos o grficos.
- Usar el lenguaje habitual de los productores y hacer su equivalencia con los trminos tcnicos. Ejemplo: tantos sacos por uno, a quintales por hectrea.

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- Cuidarse de corregir errores tcnicos sin descalificar a las personas.

c) Sntesis final
Toda reunin de asistencia tcnica debe finalizar con un momento de sntesis en el cual es importante, reforzar los contenidos significativos resaltando el aporte del grupo: conocer
opiniones que contribuyan a la evaluacin; formalizar los acuerdos alcanzados en cuan
to al trabajo del grupo hacia adelante; y entregar algn material de apoyo. Ejemplo: "se acuerda realizar un ensayo de nuevas variedades de semilla de papas, el que se efectuar en el predio de Don Jos Reumai".

Responsables
Es necesario definir las responsabilidades de los miembros del equipo tcnico para la preparacin de las Unidades de Aprendizaje.
Dependiendo del tema y de la especializacin de los tcnicos, algunos podrn tener una responsabilidad mayor en la elaboracin y organizacin de los contenidos. No obstante, es conveniente que el conjunto del equipo participe en la preparacin de la Unidad puesto que todos
asumirn responsabilidades en las reuniones con los campesinos.
La situacin es diferente en el momento de la realizacin de las actividades en las cuales es indispensable definir las funciones que cumplir cada tcnico, como tambin que stas sean respetadas sin perjuicio de la necesaria flexibilidad de acuerdo a las circunstancias.

Materiales de apoyo

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De acuerdo a la forma de abordar los contenidos, es importante prever el uso de los diferentes
tipos de materiales para garantizar que se disponga oportunamente de ellos:
A Recursos materiales necesarios para implementar una tcnica educativa (papel, plumones,
tarjetas con preguntas, tablero para juegos, dados, etc.).
A Material didctico para ser utilizado en la reunin (papelgrafos con conceptos claves, grficos o dibujos, fichas para dalos, etc.).

Evaluacin
Hay que diferenciar lo que es la evaluacin de los conocimientos y de las prcticas de los campesinos, de la evaluacin del diseo y de la aplicacin de la unidad. Es de fundamental importancia evaluar cada unidad a fin de poder introducir las correcciones necesarias y as optimizar
su aplicacin con otros grupos. Para ello es conveniente considerar los siguientes momentos:
A Durante la reunin, a travs del registro y la observacin de la participacin de los campesinos.
A En la parte final de la reunin, consultando al grupo sobre lo aprendido y su opinin sobre el
desarrollo de la actividad.
A Con posterioridad a la reunin, en la discusin del equipo, reflexionando sobre los aspectos
positivos y dificultades en la aplicacin de la unidad.
En relacin al aprendizaje, es necesario determinar las formas en que se evaluarn los nuevos
conocimientos y las modificaciones de las prcticas productivas (1)

(1) Al respecto ver Capitulo VI.

Es importante que una vez completado el diseo de la Unidad de Aprendizaje, se revise toda
la programacin en lo pertinente a su coherencia interna, a la disponibilidad de cumplir los objetivos, a la distribucin del tiempo y a otros aspectos que puedan eventualmente aconsejar hacerle algunas modificaciones (2).
Es conveniente, por otra parte, elaborar una pauta que desglose los contenidos y los pasos o
secuencia de la reunin, la que facilitar el desempeo del equipo tcnico (1)

Etapas en la elaboracin de las unidades de aprendizaje

En el proceso de elaboracin de las Unidades de Aprendizaje es posible distinguir varias etapas, las que se resumen en el siguiente esquema:

1
Preparacin
de la Unidad

Desarrollo con un
primer grupo

Evaluacin de primera reunin

Reformulacin
de la Unidad

Desarrollo de la Unidad
con los diferentes grupos

Registro y evaluacin
de cada reunin

Sistematizacin final
de la Unidad

Ventajas que ofrece la elaboracin de unidades de aprendizaje

- Supone una preparacin rigurosa del tema y de la manera de abordarlo, evitando de esa manera, improvisaciones o simplificaciones que pueden provenir de la falta de planificacin de las
actividades.
- Permite aplicar las Unidades con otros grupos y en diferentes momentos, lo que implica una
economa de esfuerzos al no ser necesario disear cada vez la programacin de un tema determinado.
- Facilita la superacin de la inseguridad que los tcnicos sienten frecuentemente frente al desafo de la comunicacin con los campesinos, al disponer de un plan elaborado y discutido con
su equipo.
- Orienta la evaluacin en torno a los objetivos precisos que se pretende alcanzar, lo cual constituye un punto de referencia tanto para evaluar el aprendizaje de los productores campesinos,
como para el propio trabajo del equipo tcnico.
An cuando se tengan claras stas y otras ventajas que presenta la estructuracin de los contenidos en Unidades de Aprendizaje, es importante , sin embargo, estar atentos al riesgo
que puede implicar considerarlas como una programacin rgida y transferible a cualquier grupo, independientemente de las circunstancias, del momento o del lugar especfico en que se van a desarrollar.

(1) Al final del captulo, se incluye un ejemplo de pauta de desarrollo de los contenidos.
(2) A modo de ejemplo, se incluye al final del captulo un anexo con fichas para la elaboracin y registro de unidades
de aprendizaje.

17

3. Las modalidades de la asistencia tcnica

Es posible distinguir tres modalidades en el trabajo de apoyo tcnico a los campesinos: la reunin; el trabajo de terreno o "da de campo" y la atencin individual a cada productor.
Las dos primeras constituyen un trabajo eminentemente grupal y tal como se ha sealado, presentan ventajas de tipo metodolgico, de economa de recursos y de apoyo al proceso organizativo.

a) La reunin
Entre los productores campesinos no constituye una prctica habitual el reunirse para discutir
problemas tcnico-productivos. Por esta razn, la convocatoria y el carcter que asuman las
reuniones son fundamentales si se quiere establecer una modalidad grupal de asistencia tcnica.
El trabajo en grupo implica una comprensin de las dinmicas que se establecen cuando las personas estn reunidas y ms an, cuando los grupos tienen un carcter permanente. Conocer
estas dinmicas y orientarlas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje es una tarea
permanente del equipo. Para esto, se requiere del anlisis y revisin crtica de la prctica, as
como de la elaboracin especfica de tcnicas que trasciendan el aporte de este material. No
obstante, algunos aspectos que se deben considerar para la realizacin de las reuniones son
los siguientes:

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- Citacin: si se trata de reuniones habituales, previamente acordadas con los productores, lo

mejor es establecer un da y hora fija de reunin y respetarla. De todos modos, es til hacer una
citacin por escrito que se coloque en lugares visibles para los productores: la escuela, la sede de la reunin, los rboles del camino, etc.
Un ejemplo de citacin puede ser el siguiente:
CITACIN
Reunin de Comit
Viernes 14 a las 3 de la tarde.
Lugar: Escuela.
Tema: Solicitud de crdito.
- Local: el problema del local suele ser una seria limitacin para el trabajo grupal. Lo ptimo es
poder trabajar en alguna sede, en la escuela o capilla. Cualquiera que sea el local, se requiere disponer, al menos, de asientos para todos los productores; es conveniente colocar los bancos o sillas en semicrculos de modo que se facilite la participacin de todos los productores.
El tamao y las condiciones del local tienen incidencia en la metodologa de trabajo. Si slo se
cuenta con una sala, es ms difcil hacer trabajo de grupos o comisiones. Un equipamiento mnimo del local habitual de reunin podra ser una tarea conjunta de las directivas y el proyecto.

- Desarrollo de la reunin:
Participacin de las directivas: en muchos casos las reuniones de asistencia tcnica constituyen el nico momento de encuentro de los productores. Por esto es recomendable programarlas de tal manera que siempre quede tiempo disponible para que el grupo y su directiva puedan
ver otros asuntos relativos a la comunidad y sus problemas. Por otra parte, tambin es necesario determinar qu aspectos de organizacin y conduccin de la reunin de asistencia tcnica pueden ser asumidos por los propios dirigentes. La responsabilidad compartida permite
una mejor aceptacin del programa por parte de los campesinos, como tambin legitimar
a la directiva.

El tipo de responsabilidad que asuma la directiva depender del contenido del trabajo y de las
habilidades e inters de los dirigentes; algunas tareas podran ser entre otras; citar a las reuniones; tomar acta de los acuerdos; responsabilizarse del cobro de cuotas para alguna actividad en comn; encargarse de presentar a los nuevos productores que se incorporen a la reunin; explicar e! contenido y los pasos metodolgicos de la reunin; coordinar trabajos de grupo.

Coordinacin de la reunin
Una tarea bsica de los tcnicos es crear las condiciones para el aprendizaje y el rescate de la
experiencia campesina. El rol de coordinador ser fundamental: en la medida en que los con
tenidos, ia metodologa y los materiales de apoyo estn previamente preparados, adquirir mas
seguridad en su trabajo. Un aspec-to en el cual ios tcnicos debern tener especial cuidado es
el lenguaje. Este es la base para la comunicacin con los campesinos, pero a su vez expresa
las diferencias culturales y de formacin entre tcnicos y productores. En el caso de trminos
tcnicos, se deber establecer permanentemente la equivalencia con el lenguaje habitual de los
productores. As, por ejemplo: abono-superfosfato; alio al suelo-fertilizacin; tantos sacos por
uno de siembra-quintales por hectrea.

b) Trabajo de terreno o da de campo

Esta modalidad de asistencia tcnica ha sido tradicionalmente muy til para los equipos de terreno. Mediante eJIa se puede tratar la mayor parte de los temas ligados a lo productivo o que
signifiquen una actividad colectiva.
Habitualmente el campesino se siente ms seguro en un da de campo que en una reunin porque est en su medio, lo que facilita su participacin; el desafo, portante, es aprovechar lo mejor posible esta instancia para socializar la experiencia campesina y hacer un aporte tcnico relevante. Su principal limitacin es que no se pueden profundizar los contenidos significativos
tanto como en una reunin.
El trabajo de terreno ser ms beneficioso para los productores que requieren de una demostracin para incorporar el conocimiento, como tambin para los que tienen escasa experiencia
en asistencia tcnica y son mas escpticos con respecto a sus resultados.
Para lograr un buen aprovechamiento de un da de campo se deben tener, en lo posible, las siguientes precauciones:
- Preparacin del da de campo: el equipo debe ser muy cuidadoso en preparar previamente cada una de sus etapas, a fin de evitar el riesgo de transformarlo en un paseo de campo en
el cual se ven muchas cosas y la mayor parte del grupo no participa, o de realizar una actividad
dirigida exclusivamente por los tcnicos. En el caso de las vacunaciones colectivas es importante prepararlas adecuadamente, introduciendo momentos de trabajo grupal, evitando as el
activismo o el asistencialismo.
Experiencia demostrativa: disponer de una siembra demostrativa ha resultado de gran utilidad, en especial en el trabajo con cultivos. Esta debe ser una siembra comparativa en un predio campesino, que incluya en un mismo potrero tanto la tcnica tradicional como las nuevas
proposiciones sobre el cultivo.
Si es factible, debe ser el grupo el que elija al productor con el que se realizar la experiencia,
procurndose que la siembra quede en un lugar accesible, visible desde algn camino principal y que el productor sea responsable.
- Momento del da de campo: ste debe realizarse en la oportunidad en que se aprecie con
mayor claridad lo que se est intentando demostrar. Por ejemplo, si se va a observar precocidad en el trigo, el da de campo debe hacerse en la espigadura, en el momento en que el trigo
precoz est amarillo y el trigo tradicional est an verde.
Calidad de la informacin tcnica: se entiende el da de campo como un proceso que tie-

ne su punto mximo en la reunin alrededor del cultivo, sin embargo, para aprovechar este momento es necesario que el equipo recopile el mayor grado de informacin que le permita contribuir en el da de campo. Son muy tiles el seguimiento fenolgico (emergencia, macolla, espigadura), las fechas de los distintos estados fonolgicos, los datos climticos (precipitacin,
temperatura) y las observaciones cualitativas.
- Responsabilidad compartida: en el da de campo tiene que haber una participacin conjunta de los tcnicos y campesinos tanto en la preparacin como en su desarrollo. La idea es rescatar un sentido de esfuerzo compartido que permita al grupo apropiarse de la experiencia y no
mirarla desde la distancia, slo como una idea de los tcnicos. En el caso de las siembras, es
necesario reforzar la posicin del productor que tiene la experiencia en su campo incorporando, en lo posible, a ms personas en este proceso, preocupndose que tengan un rol significativo en la actividad. A su vez, para las reuniones de vacunaciones, el grupo campesino puede
encargarse de preparar y arreglar la manga y cobrar el valor de la vacuna, mientras que los tcnicos se pueden encargar de comprarla.
Antes del da de campo, el equipo, junto con los dirigentes del sector, tienen que encargarse de
hacer una buena convocatoria mediante carteles ubicados en lugares visibles y citaciones individuales que podrn hacer los mismos dirigentes. La convocatoria es esencial ya que la fecha, en algunos casos, no es posible convenirla con anticipacin porque depende del estado
del cultivo.
Hay formas distintas de plantearse un da de campo, pero es til ceirse a una pauta como la
que se sugiere a continuacin.

20

Esquema de pauta de realizacin de un da de campo.

Objetivo: Observar y comparar un ensayo de
variedad de trigo precoz en relacin a un trigo
tradicional.
Introduccin
a) Fundamentacin a cargo del equipo, en
la que se especificarn aspectos tales como:
- los problemas que ha presentado el cultivo
del trigo en aos anteriores;
- la posibilidad de mejorar los rendimientos utilizando variedades debido a un mejor aprovechamiento de la humedad;
la observacin y anlisis del en

- variedades utilizadas;
- superficie de cada variedad;
- diferencia de los suelos;
- labores;
- insumes usados;
- otros.

c) Explicacin del mtodo para

sayo: estar a cargo del equipo y
deber contener aspectos como:

- la experiencia de los productores que ya han

utilizado estos trigos.
b) Explicacin de los antecedentes de la
siembra a cargo del productor, que podra referirse a aspectos como:

- nmero y forma de constituir los

grupos;
- eleccin de un secretario-relator en cada grupo;
- explicacin de la pauta de obserse a
vacin;
- forma de presentar las conclusiones.

Visita al ensayo
Cada grupo observa el ensayo y responde la siguiente pauta.

Pauta de observacin
Trigo
nuevo

Trigo
tradicional

Cul trigo est mejor?

Cunto le calcula a cada uno?
Cmo est cada uno respecto a:
- Macolla
- Color
- Espigadura
- Tamao
- Ralo o tupido
- Maleza
- Otros
Cmo lo ha afectado el ao?
Otra observacin
Discusin grupal:
Se fija un tiempo para que cada grupo,
en forma separada, llene la pauta.
Plenario:
El secretario lee las conclusiones de cada
grupo y un miembro del equipo tcnico
las va anotando en un rotafolio.

Fundamentacin del equipo tcnico:

- informacin acerca del seguimiento agronmico y fonolgico;
- informacin climtica; e
- interpretacin tcnica del estado del cultivo.
Sntesis y conclusiones.

Ejemplos de pautas para la preparacin de

unidades de aprendizaje
Identificacin
y objetivos
Nombre de la Unidad:
Fecha de elaboracin:
Elaborado por:
Objetivos:
1.

2.

3.

21

Programacin de la unidad
Momento de la reunin

Contenidos

Metodologa

1. Introduccin
y motivacin

2. Desarrollo del tema:

- Rescate exp. campesinos
- Aporte tcnicos

3. Sntesis y evaluacin

Pauta de registro
de la aplicacin de la unidad
1. Sectores:
2. Fecha:
3. Responsables:.
4. Nmero de participantes:.

5. Sntesis de la evaluacin:

6. Conclusiones: _

7. Anexos:.

Tiempo

Material de apoyo

Responsable

Observaciones

Ejemplo de pauta de desarrollo de los contenidos

Especificaciones de los contenidos

Tipo de contenidos

- Importancia del trigo.

- A quines corresponde producir trigo?
- Los agricultores pueden producir ms trigo?
- Cmo se puede producir ms trigo?; preparando
bien la tierra para la siembra; usando semilla seleccionada; sembrando entre mayo-junio; usando lquido para matar maleza; alimentando con fertilizantes.

Problematizador
Problematizador
Problematizador
Relacional

b) Metodologa de trabajo

- Primero haremos un recuento de lo tratado en la reunin anterior.

- Despus nos dividiremos en grupos y llenaremos unas
fichas con informacin sobre la siembra de trigo del
ao pasado. En la medida que las llenemos, iremos
conversando.

Relacional

c) Recuento de la reunin
anterioor

- Preparacin de la tierra o suelo

- poca de siembra
- Feritilizacin inicial

Relacional

Momento de reunin
1. Introduccin y motivacin
a) Ubicacin en el tema

2. Desarrollo del Tema

a) Rescate experiencia

b) Aportes de los tcnicos

3. Sntesis
a) Contenidos

b) Acuerdos

(1) ver ejemplo en pgina NQ 99.

- Aplicacin de Instrumento (1)

- Anlisis de la informacin recogida a travs del instrument: por qu se aplica fsforo y no nitrgeno a la
papa?; cul es el origen de la semilla de papa, etc.?
- Reforzar razones que tengan validez tcnica.
- El trigo saca su alimento del suelo. Si no lo tiene hay
que ayudarlo para que con sus races lo pueda sacar
y forme espigas y granos.
- El principal alimento es el agua.
- Otros alimentos importantes son el fsforo (abono) y
nitrgeno (salitre o rea)
- Es lo mismo el "abono" que el "salitre"? no es lo mismo, el trigo necesita los dos. En la siembra pusieron
fsoforo (abono). Despus hay que darle nitrgeno.
Efectos del nitrgeno: aumenta los rendimientos y las
malezas tambin, por eso hay que poner matamaleza. Hay que controlar las malezas antes de aplicar nitrgeno.

Significativo

Significativo

Significativo
Significativo
Relacional

Todos los agricultores pueden producir ms trigo si:

siembran temprano: usan semillas seleccionadas; alimentan el trigo con fertilizantes: abono y salitre (Fsforo
y Nitrgeno); usan lquido para matar malezas; siembran trigo despus de papas, porotos o pasto.

Significativo

- Financiamiento: se podr dar crdito en salitre o en

rea a los productores que hayan cancelado todo el
crdito anterior; a los que se comprometan a controlar malezas y a los que hayan sembrado una variedad nueva.
- El salitre o la rea se entregar a principios de agosto.
- En la prxima reunin trataremos el problema de las
malezas.

Significativo

Relacional

23

Reflexiones en torno al
Trabajo Educativo con
Campesinos (1)
Manuel Alberto ARGUMEDO

25

(1) Tomado del texto: Gonzalo TAPIA S. (Editor). La produccin de conocimientos en el medio campesino.
PIIE, Santiago, 1987. Pgs. 109 a 143

REFLEXIONES EN TORNO AL TRABAJO

EDUCATIVO CON CAMPESINOS
Manuel Alberto Argumedo (*)

LOA AL ESTUDIO
Bertold Brecht
Estudia lo elemental!
Para aquellos cuya hora ha llegado,
Nunca es demasiado tarde.
Estudia al ABC. No basta.
Pero estudalo. No te canses!
Empieza! T tienes que saberlo todo.
Ests llamado a ser un dirigente.
Estudia, joven, en el reformatorio,
Estudia, hombre, en la crcel,
Estudia, mujer, en la cocina,
Estudia, anciano.
Ests, llamado a ser un dirigente.

26

- |

Asiste a la escuela, desamparado.

Persigue el saber, muerto de fro,
Empua un libro, hambriento.
Es un arma!
Ests llamado a ser un dirigente.
No tengas miedo de preguntar, compaero,
No te dejes convencer fcilmente.
Comprueba todo t personalmente!
Lo que no sabes por ti mismo,
No lo sabes.
Apunta con un dedo a cada cosa
Y pregunta: "Y eso, qu es?"
Ests llamado a ser un dirigente.
(1933)

(*) Educador, Especialista en Educacin Rural del Instituto Intoramericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA)
Brasilia,, Brasil.

Hablar sobre la construccin del currculo en el trabajo educativo con campesinos no es demasiado complicado. Al fin de cuentas es apenas compartir con ustedes mis reflexiones sobre lo
que estaba haciendo hasta hace unos pocos meses en Cear *. El problema es que hablar no
es solamente hablar sobre algo, sino tambin con alguien. Y en el momento en que escribo estas lneas ustedes son una incgnita para m, a pesar de las informaciones que mis amigos del
PIIE me dieron sobre este seminario. Quines son ustedes, cules son las cuestiones que su
trabajo les plantea, cules son las d:;cultades que perciben y tambin las que no perciben en
la tentativa de cooperar con los campesinos; todas esas cosas, o mejor, mi ignorancia sobre estas cosas, estn condicionando este discurso.
Todava existe otro problema (u otra forma de ver el mismo problema); ustedes tampoco me conocen y no saben cules son las condiciones concretas en las que este texto ha sido formulado. Quiero decir que se hablan tambin desde un lugar determinado. Por ejemplo, hoy en el Brasil se debate el problema del sobredimensionamiento del aspecto tcnico de la educacin y, en
consecuencia, se proclama la "vuelta" al contenido, la "primaca" de lo que se transmite sobre
las formas de transmisin.
Ante esta situacin, mi discurso alerta sobre el peligro de caer en una propuesta reaccionaria
que se convierta en la "educacin bancaria" como la llam Paulo Freir.
Volveremos sobre este problema de los malentendidos que son inevitables en cualquier situacin de comunicacin. Por ahora solo quiero llamarles la atencin sobre el esfuerzo que este
dilogo nos exigir, en el sentido de "centrarnos" en el otro: para que yo no me quede pensando en lo que ustedes "deberan" haber entendido y ustedes, en lo que yo "debera" haber dicho.
Ahora bien, si consideramos que el trabajo que yo estoy haciendo y el que hacen ustedes tienen varios puntos en comn, podemos razonablemente esperar que no sean muchos los malentendidos. Y esto me recuerda un relato de Saint-Exupry, en "Ciudadela". El Prncipe tena en su palacio dos hbiles jardineros, pero uno de ellos se fue a trabajar a un pas muy lejano. Pasaron varios aos y un buen da el Prncipe tuvo que realizar un viaje a ese pas y se ofreci para llevar una carta del jardinero a su amigo. El jardinero, despus de dar muchas vueltas
con el papel y el lpiz, slo consigui escribir una frase: "Esta maana pod mis rosales". Se
comunicaba a travs de lo que hacan, de los que para ellos tena ms importancia: su trabajo como jardineros. Vamos entonces a hacer un esfuerzo por entendernos y aprovechar esta posibilidad de intercambio que se os ofrece. Para facilitar el dilogo me parece conveniente explicitar los presupuestos de mi discurso, construidos a partir de lecturas y de reflexiones sobre
los problemas que me planteaba mi prctica de trabajo junto a escuelas rurales y grupos de campesinos del Nordeste brasileo.

La educacin: un instrumento o un fin en s mismo?

En primero lugar, y ya entrando en el asunto, es necesario aclarar que parto por entender a la
educacin como un instrumento y no como un fin en s misma. No se trata de un juicio peyorativo. Quiero apenas colocar el problema: si la educacin es un instrumento es preciso analizarla en trminos de sentido y no de calidad. O mejor, an, los juicios de calidad en nuestro anlisis son secundarios, porque estn subordinados al sentido.
La educacin es quehacer intencional y, y por eso mismo, una accin poltica. Se trata de facilitar y reforzar ciertos aprendizajes en funcin de un determinado proyecto social al cual se adhiere. Y como el tener un proyecto de sociedad es una condicin necesaria para actuar como
sujeto social, quien pretenda no tenerlo est solamente encubrindolo. Por eso la idea de "neutralidad" en el trabajo del educador es un espejismo detrs del cual se pierden algunas personas ingenuas, o una trampa que otras utilizan para alcanzar sus objetivos.
Eso significa que en la construccin del "currculo" para actividades educativas de los campesinos es necesario ante todo tener en claro cules son los objetivos de nuestro trabajo. Simplificando un poco podemos preguntarnos: pretendemos que los campesinos se modernicen y
se conviertan en prsperos agricultores, en una clase media rural del tipo de los "farmer" norteamericanos?; o bien que completen su proceso de desaparicin transformndose definitivamente en asalariados?

(') Estado del Nordeste de Brasil

27

28

Nos interesa mantener la pureza del sector y postulamos que deben ser protegidos de cualquier intervencin externa porque constituyen una especie de "reserva" antropolgica? Pensamos que es preciso cooperar para que el sector campesino se inserte en el proceso de produccin de la sociedad como un todo, sin que eso implique su desaparicin como clase?
La respuesta a estas preguntas nos conduce a levantar diferentes banderas en lo que se refiere a la estrategia educativa. Para evitar, entonces, malentendidos quiero aclarar que en mi caso respondo afirmativamente slo a la lt. na, y esa respuesta orientar mi discurso sobre el trabajo educativo con los campesinos. En resumen, mi estrategia educativa est orientada a facilitar y reforzar ciertos aprendizajes que contribuyen al logro de ese objetivo.
Evidentemente existen varias dimensiones y diversos instrumentos que podramos utilizar para avanzar hacia la concrecin de esa estrategia. El asunto de nuestro seminario nos seala
ahora un campo especfico, el de la cultura, y destaca un instrumento concreto, la accin educativa. Entendemos aqu por cultura un producto permanente del existir humano en su continuo
acto de dominacin del mundo. En ese acto los hombres se autoproducen y producen al mismo tiempo el mundo humano, creando la cultura, como sntesis de inteligencia y operacin, de
accin y representacin. Cultura, entonces, es una realidad que tiene dos dimensiones: es, al
mismo tiempo, producto y proceso. Como producto la cultura constituye un conjunto de informaciones sobre la realidad, objetos, cdigos, procedimientos. Como proceso significa la crtica de esos productos y supone la explicitacin del mtodo a travs del cual fueron producidos
los conocimientos acumulados, como conjunto de posibilidades para avanzar en la exploracin
del mundo.
Ahora bien, si definimos la educacin como un instrumento para la apropiacin crtica de la cultura, una accin educativa no podr limitarse entonces a la transferencia de los conocimientos
acumulados; deber permitir el aduearse tambin del mtodo y recuperar el contexto de su produccin. Cmo, por quin y para qu fue producido ese repertorio de conocimientos que est ah? Para qu puede servirnos todava en funcin de nuestros objetivos?
Esta forma de entender la educacin nos lleva a plantearnos no solamente el problema de la
transmisin del conocimiento, sino tambin el de la produccin del conocimiento. No importa slo lo que deber ser "enseado", los conocimientos como "productos" o bienes de consumo; sino principalmente cmo se debe aprender, el "conocer" como un bien de produccin.

El "conocer", un bien de produccin

Y qu entendemos por "conocer"? Kosik define el conocer como llegar a comprender las cosas, a ver su estructura ms profunda a partir de su apariencia. Es buscar el carcter especfico de a cosa, su coherencia interna, lo que implica simultneamente la percepcin de la totalidad de la cual se destacan determinados aspectos. Cada fenmeno, afirma Kosik, debe ser
comprendido como momento del todo. Eso significa avanzar ms all de la "pseudo-concreticidad" que envuelve la realidad como una cascara, en un proceso de crtica de la civilizacin y
de la cultura. Por eso, agrega Kosik, la conciencia ingenua es aquella que acepta sin discusin
la "pseudo-concreticidad" y no percibe las relaciones de cada cosa con el todo.
Ahora bien, quebrar la cascara de la "pseudo-concreticidad" no significa despreciar lo concreto, que es tambin parte de la realidad. E! conocimiento avanza por aproximaciones sucesivas:
ninguna de ellas agota la comprensin de los fenmenos, pero cada una nos acerca ms a su
esencia. Es necesario aclarar que tampoco se considera la realidad como si fuera una cebolla
formada solamente por esas capas sucesivas que representan las diversas aproximaciones.
Eso sera caer en una posicin idealista y confundir el problema de la existencia de la verdad
objetiva con el de las posibilidades que los hombres tienen de alcanzarla.
El conocimiento avanza como una lnea espiral continua, lo que quiere decir que recorre un camino circular en torno de las cosas, pero que cuando vuelve a pasar por el mismo punto est
un poco ms cerca de su verdad. No se trata de la trayectoria de una flecha que va de lo desconocido a lo conocido, de lo simple a lo complejo. Una imagen bblica del conocer es aquella
de las siete vueltas en torno de la ciudad de Jeric, que hizo que sus murallas se derrumbaran
y permiti que el ejrcito de Israel tomara la ciudad.
Entendiendo la educacin como un proceso de "produccin de conocimientos", volvemos a encontrarnos, segn nuestras definicin del "conocer", con la necesidad de partir del conocimiento producido, de las aproximaciones sucesivas que forman parte del ser de las cosas en nuestro mundo "humano", que constituyen su apariencia. Por ese conocimiento fue producido en la
historia y por determinados grupos, lo que significa que ha sido construido en funcin del proyecto poltico que posibilitaba la realizacin de los intereses de esos grupos. Las clases domi-

nantes no utilizan apenas el conocimiento sino que tambin orientan el proceso de produccin
de ese conocimiento. Adems existen varias formas de aproximacin a la realidad, dominantes y dominadas, que los hombres fueron construyendo a lo largo de su historia.
En resumen, se conoce a partir de "lo conocido", no desde la nada. Para avanzar en el conocer, para producir nuevos conocimientos, es preciso atravesar momentos de apropiacin de informaciones e instrumentos, es necesario recibir, analizar y utilizar los conocimientos ya producidos. Aqu se nos plantea el problema de la existencia de diferentes repertorios de conocimientos o "sistemas" de interpretacin de la realidad. Vamos a detenernos especialmente en
dos de ellos que tienen que ver ms directamente con el trabajo educativo junto a los campesinos: la ciencia y el saber popular.

La ciencia, una institucin social

La ciencia constituye un repertorio de informaciones sobre la realidad y de tcnicas para actuar
sobre ella, que se construye de acuerdo con ciertas reglas aceptadas por la comunidad
"cientfica", porque obedecen a ciertos criterios considerados "racionales". Fals Borda afirma
que la ciencia es un producto que responde a necesidades colectivas concretas y a objetivos
determinados por las clases o grupos dominantes. Avanzando un poco ms podramos unir las
dos cosas y decir que la ciencia procura en realidad encontrar formas de satisfacer ciertas necesidades colectivas de modo que contribuyan a alcanzar los objetivos de los grupos dominantes. Un descubrimiento cientfico tendr ms o menos valor, segn los objetivos de las clases
envueltas en la formacin y acumulacin del conocimiento. La ciencia, entonces, como "aparato", como "constelacin histrica de conocimientos", -tal como lo afirma Fals Borda- es una
construccin que responde a los intereses de ciertas clases y por eso crece y se desarrolla en
la direccin que les permitir mantener y fortalecer su sistema de dominacin. En ese sentido,
la ciencia es un instrumento, sin que eso signifique un juicio de valor. Y an ms, esos aparatos cientficos limitan y reprimen la posibilidad de avanzar por otros caminos.
Esta dimensin "normativa" de la ciencia como institucin social est presentada con mucha claridad en una conferencia de Szilasi. Refirindose al estado actual de la ciencia, Szilasi afirma
que esa expresin se refiere tanto al patrimonio cientfico -definido como el conjunto de conocimientos, trabajos y preguntas que gener la actividad cientfica en el pasado inmediato- como al sistema conceptual dominante que determina las preguntas que son posibles y el modo
en que lo son y prescribe determinadas reglas metdicas, en virtud de las cuales una pregunta ingenua puede adquirir status cientfico. Todo eso constituye la "constelacin actual" de la
ciencia, que decide -afirma Szilasi- "qu preguntas son cientficas y el modo de tratarlas que vale como mtodo cientfico". A partir de esa "constelacin", la ciencia avanza slo por las exigencias metodolgicas de las teoras dominantes -o por ciertas consecuencias pragmticas del saber acumulado.
Esta constelacin histrica de conocimientos -que incluye no slo un repertorio de informaciones, sino tambin una serie de normas, criterios y reglas de produccin- limita y reprime las posibilidades de que la ciencia avance en cualquier direccin.
Es necesario todava dar un paso ms para escapar del maniquesmo y evitar caer en "cierto"
primitivismo: es preciso reconocer que la ciencia permiti al hombre avanzar en el dominio del
mundo, que significa una aproximacin importante en el conocimiento de la realidad y que permite investigaciones cada vez ms controladas, ms penetrantes, ms sutiles. El condenar
apenas la "constelacin actual" de la ciencia puede conducirnos a negar toda la historia, a rechazar lo que es patrimonio de la humanidad slo porque fue construyndose en el contexto de
ciertas relaciones sociales que pretendemos mudar.
Es decir, cuando afirmamos que la ciencia no es neutral, que fue construida y establecida por
ciertos grupos dominantes, no estamos sosteniendo que es totalmente arbitraria. Se trata de dos
aspectos diferentes: no es neutral porque privilegia determinados campos, ciertas preguntas y
mtodos de trabajo, en funcin de los intereses de los grupos dominantes. Por eso mismo tiene el valor de reflejar una realidad objetiva y, por lo tanto, no es arbitraria. Constituye de hecho
un repertorio de conocimientos sobre la realidad, que puede ser punto de partida para la produccin de nuevos conocimientos.

Saber popular
Qu vamos a entender aqu por "saber" popular o "cultura" popular? Existen innmeros esfuerzos por definir ese "saber", muchos de ellos nacidos precisamente del trabajo con campesinos,

29

30

algunos viviendo todava en las zonas rurales, otros recientemente establecidos en las periferias de las grandes ciudades. En general hay consenso sobre el hecho de que el "saber" propio de los campesinos es un saber generado en su prctica, que surge de la experiencia vital,
dentro de la cual se mezclan casi siempre algunas experiencias de educacin o de adoctrinamiento. Como afirma Cndido Grzybowski, es un saber construido en el proceso de creacin
y recreacin de las condiciones de existencia material y social de los campesinos. Es una sntesis de su historia que expresa el modo cmo ellos comprenden su situacin y las formas de
actuarf rente a los desafos derivados de su insercin en el proceso de desarrollo del capitalismo
de actuar frente del capitalismo que procura diferenciarlos, subordinarlos, expropiarlos.
El saber campesino ha sido, en general, desvalorizado. De hecho, como resultante de la experiencia histrica del campesino, es un saber heterogneo, difuso, contradictorio. Es preciso no
caer en la ingenuidad "antropolgica" de sobrevalorar ese saber popular. En cierta medida, envuelve estrategias para sobrevivir en un contexto de dominacin y por eso torna al campesino
ms vulnerable, ms fcilmente expropiable. Algunas de sus prcticas responden al inters de
los sectores dominantes, en la medida en que son inadecuadas para el momento histrico en
que se desarrollan.
Esa dimensin de "dominacin" injertada en e! saber popular es la que constata el Che Guevara cuando descubre en los ojos de I campesino boliviano la mirada del patrn y fue analizada tambin por La Botie, con sorpresa e indignacin, como el "discurso de la servidumbre voluntaria",
en el Siglo de las Luces.
En una historieta de Fontanarrosa -dibujante humorstico argentino- un buey hace una apasionada defensa del mosquito afirmando que para l es muy importante que el mosquito le converse y lo pique para no dormirse y poder trabajar y, por lo tanto, cuando el mosquito dice
"aremos", para el buey est diciendo la pura verdad. En muchas expresiones de la cultura popular podemos encontrar esa aceptacin fatalista de la situacin como algo inmodificable, en
donde hay que encontrar adems aspectos positivos, para que siga siendo, por lo menos, soportable.
Es el tipo de pensamiento que est presente cuando el campesino defiende al patrn. En Cear, por ejemplo, eran muchos los casos en que los campesinos no aceptaban la tierra que les
ofrecan los programas de colonizacin del gobierno y preferan hasta mudarse a otra parcela
para continuar trabajando con el mismo patrn. Piensan que el patrn les ayuda, les "presta" la
tierra, les adelanta dinero cuando necesitan; hace, en definitiva, el papel de mosquito.
Cndido Grzybowski, reflexionando sobre esa "inadecuacin" histrica del saber campesino,
llega a la conclusin de que se trata de un saber hacer que ya no es apropiado frente a las exigencias de determinada estructura y proceso de produccin social. En resumen, no responde
a las necesidades de la organizacin dominante de la produccin. No se trata de que los campesino no sepan sino de quo su saber es intil para la produccin social en la cual se inserta,
es inadecuado y por eso no-reconocido. En el contexto de las relaciones sociales de produccin dominantes, que se define el saber campesino como inadecuado. La posicin dominante
en esas relaciones da el poder para definir cul es el modo de producir que es apropiado, porque conviene a los interese de los que mandan. En ese sentido, Braverman habla de la progresiva "degradacin" del trabajo.
La defensa del "saber" popular lleva a algunos autores a ponerlo por encima de la historia. Es
el caso, por ejemplo, de Fals Borda que a pesar de reconocer que ese saber envuelve ciertos
aspectos negativos -como la tendencia a imitar grupos dominantes y cierta predisposicin a la
pasividad y a la resignacin- considera que stos son slo "agregados", caractersticas de ste, nuestro momento histrico. Hoy, el impacto de los medios de comunicacin sobre los sectores populares hizo surgir una "cultura de masas" que se entrelaz con el "folk" -o sea, la autntica cultura popular-, pero que no debe confundirse con l.
Para Fals Borda, la cultura populartiene aspectos marginales que se cambian en la historia, pero sin que sufra el aparato cultural total, y aspectos sustanciales que le dan su racionalidad y
estructura propia. Ms adelante volveremos sobre ese concepto de "racionalidad". Nos interesa ahora la caracterizacin que Fals Borda hace de esos valores sustanciales de la cultura popular: para l son ancestrales, originados mucho antes del nacimiento del capitalismo, acendrados y que perduran a travs de la historia. Este camino es peligroso porque conduce a la afirmacin de la existencia de verdades eternas y ahistncas y porque niega el autntico valor de
la construccin permanente de esa cultura popular como resultante de las experiencias histricas de los grupos dominados. La historia slo producir en ese "aparato" cultural, segn Fals
Borda, cambios marginales. Lo que est muy lejos de nuestra conviccin de que el propio hom-

bre se construye permanentemente a s mismo en esa historia y construye, al mismo tiempo,

un mundo humano.
En una dimensin filosfica, Szilasi nos aporta algunos elementos para comprender ese saber
popular y su anclaje en la historia. Segn l, el conocimiento es teora y la experiencia abarca
la totalidad de la praxis humana. El saber es lo que relaciona praxis humana. El saber es lo que
relaciona praxis y teora, el punto de partida y de insercin de la teora en la prctica. La fuente bsica del saber es la capacidad de imaginar, lo que Aristteles llam "fantasa", como uno
de los elementos fundamentales de la praxis humana. Esa "fantasa" es la capacidad de hacer
visible una cosa en la mente, de crear una imagen, tal como se expresa cuando decimos: 'tengo una idea".
El campesino, por ejemplo, tiene una dea de lo que va hacer, de cmo preparar la tierra y sembrar, de lo que se va a cosechar. Ese tener idea supone una larga intimidad con las cosas. Sin
tener conocimiento de los procesos qumicos a travs de los cuales el abono mejora la calidad
de la tierra, l sabe cmo y cundo debe abonar. Su experiencia hace que su saber vaya mucho ms all que su conocimiento, sabe muchas cosas sin conocerlas. Puede ser que una persona tenga inclusive ciertos conocimientos sobre su trabajo, como en el caso de un mdico, pero su saber, su experiencia ganada en la prctica, es otra cosa. Como afirma Szilasi, "los conocimientos no agotan su saber", saber que nace de la accin y constituye lo esencial de ella.

Conocimientos cientfico y saber popular

Aqu se nos plantea una cuestin que a pesar de estar, en cierto modo, respondida en nuestra
reflexin anterior, es preciso explicitar y discutir con claridad: conocimiento cientfico y saber
popular son cosas diferentes?; puede o no postularse que en algn punto del futuro ambas realidades, procesos y productos, debern converger en una nica actividad superior? Analicemos
algunas posiciones sobre este asunto.
Para Fals Borda, por ejemplo, el saber popular se diferencia de la ciencia slo por no estar "codificado", pero tiene su propia racionalidad y su propia estructura de casualidad, lo que le da mrito y validez cientfica. Esa racionalidad del saber popular puede parecer irracional" para los
cientficos, porque tiene otro lenguaje y otra sintaxis. A partir de esta afirmacin, Fals Borda considera que el camino es "construir" una ciencia proletaria, en un proceso de recuperacin crtica de la historia. Esa nueva ciencia avanzar en las situaciones "ms modestas y primitivas",
descartando instrumentos sofisticados. Esta tesis lleva al autor a construir una nueva definicin
de ciencia que sobrevuele por encima de la historia y abarque todas las situaciones posibles de
conocimiento: la ciencia es, para Fals Borda, un proceso totalizador y constante que se mueve en varios niveles, un nico proceso formativo de conocimientos vlidos que tiene consecuencias en la conducta colectiva y en el acontecer cotidiano. En resumen, el saber popular aparece justificado por su valor "cientfico", a pesar de que ese valor no sea reconocido por el aparato cientfico vigente. Por detrs de este discurso puede encontrarse una oculta admiracin por
la "ciencia".
Para Cndido hay una diferencia entre ciencia y saber, diferencia que se manifiesta por lo menos en cuatro aspectos principales: el tipo de lgica, la forma de constitucin de cada uno de
esos repertorios, la estructura y las prcticas que cada uno de ellos comporta. El saber popular es obtenido por la experiencia, constituye un conjunto acumulado de experiencias surgidas
en la lucha por la sobrevivencia. Ese saber se estructura, en consecuencia, como un conjunto de prcticas y nace y se trasmite a travs de la prctica. El conocimiento cientfico se fundamenta en necesidades e intereses definidos para el conjunto de la sociedad. No nace de experiencias concretas de trabajo, aunque se alimente de ellas y por eso se presenta como teora
distinta de la prctica, y con pretensiones de generalidad. La ciencia constituye un conjunto de
informaciones, normas y explicaciones vlidas para comprender cualquier situacin que tenga
caractersticas similares con aquella que fue abstractamente definida a partir de la situacin de
descubrimiento. Ese tipo de conocimiento -por los menos sus fundamentos- se obtiene en una
sala de aula, a travs de actividades explcitas de educacin, y por eso tiende a ser transmitido utilizando ese mismo mecanismo.
De hecho, si nos basamos en la forma en que Szilasi piensa el asunto, no podemos postular la
unificacin de saber y ciencia, porque se trata de diferentes actividades humanas.
Por ejemplo, una cosa es saber hacer el amor y otra muy diferente es tener conocimientos de
fisiologa, una cosa es saber jugar a las cartas y otra, dominar la teora de las probabilidades.
Recuerdo que mi padre era imbatible jugando al truco. Era muy poco lo que l conoca de los

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complejos clculos de probabilidades, pero saba cules cartas haban salido, cules estaban
en juego en esa mano y cules era casi seguro! que quedaban en el mazo. Y, a pesar de los
sistemas que preparbamos para derrotarlo, nos ganaba siempre con ese saber que nada tena que ver con el conocimiento cientfico.
La ciencia puede enriquecerse, nutrindose del repertorio mucho ms rico del saber; puede tambin socializarse, permitiendo que muchos hombres tengan acceso al conocimiento cientfico,
hasta ahora monopolizado por unos pocos; pero no puede absolutizarse, comindose al saber
y hacindole desaparecer. Por eso nos parece necesario tomar con cuidado algunas propuestas que fijan como objetivo deseable, como utopa, la posible incorporacin del saber popular
a la corriente cientfica general.
Eso sera posible, inclusive porque saber y conocimiento conviven como actividades de cada
individuo. El ejemplo del mdico que nos da Szilasi, podra ampliarse y compararse con otros
asuntos de la vida cotidiana. Todos nosotros sabemos hacer cosas en las cuales nuestro saber va mucho ms lejos que nuestro conocimiento.

Las relaciones entre saber y conocimiento

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Ahora podemos preguntarnos qu tipo de relacin existe entre el saber y el conocimiento. En

este punto se abren muchas alternativas en torno de las cuales se definen diferentes propuestas pedaggicas. Simplificando un poco la cosa vamos a ver unos cuatro ejemplos extremos.
Un primera relacin, claramente definida en el contexto general de las relaciones de produccin
capitalista, es la monopolizacin de la ciencia en manos de unos pocos. Esta monopolizacin
de la ciencia fue retratada con bastante exactitud por Bogdanov. La produccin cientfica se nutre del saber, expropia ese saber surgido en el acto del trabajo y con ese material construye el
edificio de la ciencia del cual se apropian las clases dominantes. La ciencia se convierte en medio de produccin, en capital, y como tai se opone como un poder extrao al trabajador convirtindolo en instrumento con fines ajenos.
Algunas propuestas que absolutizan el saber popular se confunden en las postulaciones extremas con ese "monopolio" de la ciencia. Por defender la "cultura" popular de cualquier contaminacin, dejan a los campesinos en una desventaja concreta frente a otros sectores en el contexto de la organizacin de la produccin vigente.
Una segunda relacin es la que postula la democratizacin del conocimiento; esa relacin se
expresa en palabras como transferencia o transmisin. Se trata de traspasar para todos, los resultados de la actividad cientfica, aunque, como afirma Bogdanov, "los niveles ms alto y ms
especficos de la ciencia, los que tiene que ver con la organizacin de la produccin, siguen en
poder de unos pocos". Postular este tipo de relacin implica adherir a la teora de la doble verdad: hay, por una parte, un conocimiento cientfico serio, profundo, austero; y, por otra parte,
una versin ms popular de ese conocimiento, ms comprensible, ms accesible, superficial,
que es la que ser "democratizada". Pero al traducir la verdad cientfica en trminos ms simples, ms sencillos, ms claros, se pierde muy a menudo lo que ella tiene de esencial. Es algo
as como resumir un poema. Lo que llega entonces a la gente comn es una plida y distorsionada imagen de la verdad que sigue siendo propiedad de los cientficos.
Los avances de la ciencia se presentan como verdaderas epopeyas, como sensacionales revelaciones, como puntos de llegada, definitivos y absolutos, inmodificables. Se transfieren los
resultadose la investigacin cientfica, pero se mantiene celosamente oculto el mtodo. De hecho se transforma a la gran mayora de los hombres en espectadores de los xitos de los cientficos.
Esta propuesta de la transferencia est presente tambin en el discurso de muchos defensores de la investigacin participante o investigacin-accin. Cuando se habla de "momento de
devolucin de los resultados de la investigacin al pueblo" o de "diferentes niveles de conocimiento", se acepta la idea de que el conocimiento es producido por especialistas y luego transmitido a los dems hombres, de una manera ordenada y sistemtica. Hay una oposicin activa de emisor -que toma los contenidos del saber popular y los elabora "cientficamente"- y otra
pasiva que recibe, como si se tratara de una "devolucin", los contenidos elaborados. El mismo Fals Borda diferencia tres niveles de conocimiento: el de los campesinos en general, el de
los cuadros y el de los intelectuales comprometidos. Cul es la diferencia entre esos niveles?
En el ms alto, afirma el autor, toma en cuenta las conexiones a nivel regional y nacional. Lo que
en verdad se aproxima mucho a la teora de la doble verdad.
En otro nivel, hasta los educadores pensamos a veces incorporando este esquema de relacin

con el conocimiento cientfico. Quiero citar aqu un ejemplo que tiene mucho que ver con nuestro trabajo. En un reciente encuentro sobre experiencias de trabajo educativo junto a los asalariados rurales, realizados en Ro de Janeiro, los educadores constataron la necesidad de realizar las investigaciones sobre las estrategias de resistencia de los campesinos. Sin embargo,
en el momento de decidir quin realizara esas investigaciones, propusieron la contratacin de
"tcnicos" o "especialistas" que, una vez concluidas las investigaciones, entregaran los resultados como subsidios para el trabajo Je los educadores populares. Es evidente aqu un esquema de relacin que parte de la expropiacin del saber, de la produccin de conocimiento cientfico como actividad monopolizada por unos pocos, y agrega un momento de transmisin de
resultados de entrega de los "productos" de la ciencia, en embalajes especiales para consumo.
Una tercera relacin -que todava me parece poco clara y que, por lo menos en Brasil, est muy
de moda- es la confrontacin entre conocimiento y saber. En este caso se supone que el tcnico y el campesino colocarn sobre la mesa lo que saben y entonces podrn comparar cul "saber" funciona mejor en cada caso concreto y utilizarlo. En ese momento se producira una especie de trueque de saberes. Me parece hasta ahora por lo menos que hay aqu dos problemas:
si fuesen la misma cosa, lo que considero falso; en segundo lugar, se propone un trueque desigual. Es evidente que ser mucho ms fcil que el tcnico consiga engaar al campesino convencindolo de la superioridad de sus recetas y tambin que tendr ms habilidad para apropiarse del "saber" del campesino.
Una cuarta relacin es aquella que propone socializar los mtodos de produccin del conocimiento, lo que necesariamente implicar un momento de apropiacin crtica de los productos
de la ciencia. Se trata en este caso de llevar a los mismos campesinos a construir conocimiento, a partir de la crtica de su saber y de los conocimientos cientficos. Aqu encontramos, por
ejemplo, la propuesta de Cndido que considera que el campesino es capaz de crear y
sistematizar una tecnologa alternativa para el proceso de produccin y articulacin de bienes
agropecuarios. Esa tarea implicar necesariamente un momento de reflexin crtica sobre lo
que "saben hacer", cmo utilizan los recursos productivos, cmo pretenden otros sectores utilizar esos mismos recursos, etc., y, tambin, otro momento de anlisis crtico de los modos de
hacer que los tcnicos proponen y de las opciones polticas sobre esos modos de hacer encierran. Todo eso deber ser cuestionado a partir de las necesidades concretas del grupo de campesinos, de sus posibilidades y aspiraciones.
No se trata aqu de proponer que los campesinos deban apropiarse de toda la ciencia, lo que
sera de hecho una tarea titnica, imposible. Es el conjunto de intereses y necesidades de los
campesinos, el criterio de seleccin para definir cules son los contenidos necesarios para producir nuevos conocimientos. Y cada uno de esos contenidos debe ser no simplemente tomado y utilizado, sino tambin evaluado crticamente refirindolo a la situacin histrica en la que
surgi; en el momento de la produccin, en la fragua, ser ms fcil captar los "presupuestos"
que "inspiran" ese "producto" cientfico y reconstruirlo en la perspectiva de otros intereses.
En esta propuesta, el camino es partir de lo que los campesinos saben y quieren, colocando a
su disposicin elementos para que critiquen su saber y construyan conocimiento utilizando las
informaciones y las tcnicas sistematizadas por la ciencia, como repertorio de conocimiento socialmente producidos. En este punto surge la posibilidad de construir una ciencia alternativa, recorriendo los caminos que el sistema conceptual dominante mantena cerrados, abriendo los
cuartos trancados, caminando por corredores que haban sido tapiados. No se afirma que el saber desaparecer transformado en ciencia, sino que es posible una ciencia emergente, que
avance por campos hasta hoy minados, porque destacaban las debilidades del sistema, y que
redefina los conceptos de "racionalidad", estructura cognitiva, organizacin del conocimiento,
y utilice nuevos lenguajes y una sintaxis diferente.
Szilasi se refiere tambin a esta posibilidad como formando parte, inclusive, del estado actual
de la ciencia. En la medida en que la ciencia es una actividad humana tiene historia; es un permanente "llegar a ser", una continua maduracin, un "acaecer necesario". Por eso existe siempre la posibilidad de una transformacin de los conceptos, de un salto, en lo que el autor denomina" curso trascendental de la ciencia". En cualquier momento, en situaciones nuevas, podr
ser cuestionado todo lo que est ahora encasillado en la prctica cientfica: como producto de
una "crisis", todo lo que ahora es cierto puede volverse problemtico y "llegar a ser" una ciencia alternativa.
Ahora bien, en la situacin educativa estas relaciones se encarnan en personas concretas, los
tcnico-educadores y los campesinos. Son relaciones en las que nosotros, los tcnicos, "actuamos" predominantemente desde la ciencia y ellos, los campesinos, desde su saber.

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Podemos preguntarnos ahora, utilizando nuestras reflexiones tericas, quin es el tcnico?,

quin es el campesino?

Quin es el Tcnico?

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Nosotros como tcnicos somos agentes sociales que trabajamos a partir del conocimiento cientfico, con aquellas caractersticas que acabamos de mencionar. No podemo's, como afirmaba
Carlos Calvo, dejar de actuar como personas "egresadas" de la escuela -entendida aqu en sentido amplio como cualquier tipo de educacin "formal", sea secundaria o universitaria. Y quin
nos ense esa escuela? All aprendimos a sentirnos dueos de un conocimiento que fue producido colectivamente a partir del saber popular. Aprendimos tambin a devolverle ese conocimiento a la gente hacindole sentir que estamos dando algo que nos pertenece, porque no es
de cualquier manera que le decimos al campesino lo que tiene que hacer.
En otras palabras, como tcnicos nos hemos apropiado individualmente de un conocimiento generado socialmente y hemos aprendido tambin cmo recolocar ese conocimiento en la sociedad. Alguien afirmaba que el tcnico se define no tanto por lo que sabe sino por la forma como
utiliza ese saber. El tcnico tiene el poder de calificar a los trabajadores rurales, pero tambin
tiene el poder de el saber que ellos poseen. Es su participacin en el conocimiento cientfico dominante, por ms marginal que sea, la que le otorga ese poder.
Se espera que l sea capaz de "difundir" tecnologa y, a pesar de los discursos, esa concepcin
est claramente expresada en el trmino "extensin". Incluso en las propuestas ms crticas se
afirma que l deber "adecuar las soluciones tecnolgicas descubiertas en las investigaciones,
a las necesidades, posibilidades y modo de ser los campesinos". Pero, es posible "adecuar"
los resultados de una investigacin del campesino si, en el comienzo, el problema -o la pregunta bsica- no surgi de esa situacin?
En otro extremo, y como resultado de una rpida lectura de Gramsci, se postula que el tcnico se convierte en intelectual orgnico de los campesinos. Algunos autores utilizan tambin la
expresin "intelectual comprometido" como equivalente. Se parte de aceptar algunas premisas.
-En primer lugar, la divisin del trabajo impuesta por la acumulacin de conocimiento es inevitable: no todas las personas pueden hacer una tarea con la misma eficiencia. El "conocer" sera entonces una tarea del tcnico, y el "ejecutar", del campesino.
-En segundo lugar, se desvaloriza a los campesinos porque "no alcanzan a respondertotalmente a los requerimientos de una discusin cientfica", y eso obliga a "seleccionar personas preparadas" para asumir esa tarea.
En verdad, lo anterior es slo un modo de justificar al tcnico, intentando demostrar su necesidad, apoyndose en la incapacidad de los campesinos para "analizar" sus propios problemas.
Lo grave es cuando se descubre que algunos tcnicos no tiene tampoco esa capacidad. Qu
hacer entonces? En la lgica de los especialistas el asunto es simple: agregar una o varias disciplinas a los planes de estudio para resolver el problema. Hace unos aos, en el contexto de
un Proyecto de Desarrollo Rural Integrado, en el Estado de Cear, una misin tcnica del Banco Mundial constat que los extensionistas no encontraban el modo ms conveniente de relacionarse con los agricultores y tenan dificultades para "comprender" la situacin como una totalidad y visualizar las alternativas tecnolgicas ms adecuadas en cada caso particular. En seguida, la misin del Banco recomend que se incluyera en el plan de estudios de los tcnicos
agrcolas, la disciplina Sociologa Rural, determinando la cantidad de horas semanales que le
correspondera y el ao en que esa materia sera cursada.
Es el viejo recurso, tpico en los programas de educacin formal, de crear un casillero ms, continuando con la parcelacin del conocimiento en disciplinas. En portugus se utiliza una palabra que da una imagen clara de ese mecanismo: se habla de construir una "grade" curricular.
Y "grade" significa tambin "reja" a travs de la cual el paisaje se ve quebrado en pedazos regulares, seccionado en pequeas figuras, como piezas de un rompecabezas.
Es evidente que agregar una materia ms no resuelve el problema. Significa slo reconocer que
la sociologa no es nada ms que un captulo en el trabajo del extensionista, separado del resto que sera eminentemente tcnico, sin relacin con la cuestin social y, por lo tanto, un terreno neutral.

Quin es el campesino?
Quin es el campesino? Esta pregunta es casi imposible de responder para m, porque deber ser respondida a partir de la situacin concreta de los campesinos chilenos, hoy. Yo solamen-

te podra hacer algunas reflexiones sobre la teora de la produccin campesina que no me parecen necesarias parta nuestro dilogo. Solamente quiero resaltar que nos aproximamos a los
campesinos ya con un prejuicio sobre lo que ellos son, por lo menos en la dimensin de su relacin con el conocimiento, que es lo que aqu estamos enfocando especficamente. Existen,
como mnimo tres posibilidades de imaginarnos esa relacin:
- Los campesinos no saben, o mejor dicho, su saber no sirve para nada. Son "tradicionalistas",
"alienados", "no tiene capacidad para articular una interpretacin cientfica de su propia realidad", etc. Esta caracterizacin justifica al intelectual y su papel tutelar respecto a los campesinos; en lneas generales, nos recuerda los consejos que las lloronas le dan a Severino, el finado, para cuando se encuentre con los demonios:
"diz que levas sement coisas de nao
ocas, leves:
como o caixo que ainda deves".
Yo escuch decir a una extensionista en Cear: "qu sera de esos agricultores si nosotros no
les hubiramos enseado a plantar!". Ustedes ya conocen demasiado esta posicin que diagnostica el idiotismos de los campesinos y se propone rescatarlos de las fauces de la ignorancia.
- Los campesinos ya lo saben todo, por tanto, el tcnico no tiene ningn papel y se transforma
en un observador participante, en un admirador del saber de los campesinos, que procura proteger esa pureza de una cultura primitiva. Esta posicin antropolgica descubre la cultura campesina como un sistema cerrado y autosuf cente, y transforma al tcnico en un espectador respetuoso de ese acontecer:
"O povo mesmo sob os glohes das regras da
opresso, tem os seus modos propios de vida e
sua propia cultura popular tem as suas redes
populares de reprodugo do modo de vida e da
cultura. Tem, a seu modo e nos seus limites, os
seus sacerdotes e educadores, os seus curandeiros
e vigilantes... Como os indios, os camponeses tem
seu saber..."
Pensado as, el papel del tcnico se reduce a escuchar, a mirar, a registrar atentamente ese modo de vida, protegindolo de cualquier intervencin externa.
- Finalmente, puede pensarse que los campesinos saben algunas cosas, pero necesitan aprender otras; que en alguna medida, su saber es inadecuado y en parte no; que es necesario poner en sus manos los instrumentos que les ayudarn a sistematizar ese saber y construir a partir de l un conocimiento que responda a sus intereses y necesidades.

Las relaciones entre tcnicos y campesinos

Cmo se darn las relaciones entre tcnicos y campesinos? De lo que hemos hablado puede concluirse que existen por lo menos tres o cuatro posibilidades. Una primera sera aquella
en la cual el tcnico hace todos los esfuerzos posibles para imponer su conocimiento a los campesinos. Puede estar inspirado por las mejores intenciones, pero indefectiblemente, al mismo
tiempo que impone su conocimiento como el nico vlido, descalifica el saber del campesino.
Por otra parte, en la medida en que no cuestiona los objetivos polticos que la tecnologa que
l transmite conlleva, est de hecho entregando a los campesinos con las manos atadas a los
representantes del capital mercantil y financiero.
Una segunda posibilidad es aquella en la cual el tcnico se omite, retira su conocimiento de la
situacin educativa y se queda admirando el saber popular del campesino. De esta manera tambin lo entrega, en la medida en que no cuestiona junto con l los elementos de su cultura que
favorecen la explotacin.
Una tercera posibilidad se da cuando el tcnico se siente comprometido con la situacin de los
trabajadores rurales y se preocupa por adaptar tecnologas a las condiciones econmicas del
campesino, defendindolo de los ataques que puede recibir de su contexto inmediato. Este ca-

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mino crea la ilusin de la libertad, pero no es de largo aliento. Puede mejorar la situacin y la
calidad de vida del campesino con el estuerzo del tcnico por alcanzar el mximo posible de
aprove-chamiento en los procesos de transferencia; sin embargo, apenas el tcnico sale, todo
vuelve poco a poco a la situacin inicial.
Una cuarta posibilidad es colocar las informaciones y los instrumen-tos a disposicin de los
campesinos, para que ellos mismos formali-cen su tecnologa -entendida en un sentido amplio
como el conjunto de los modos de hacer, de actuar sobre su contexto-. Esta tarea constituye el
autntico trabajo educativo con los campesinos: cooperar con ellos en la crtica de los productos de cultura -tanto de su saber como del conocimiento cientfico-, lo que les permitir ser productores de conocimiento y no meros receptores.
En este momento es importante reflexionar sobre algunas propuestas de investigacin-accin
y el papel que en ellas se les atribuye a los campesinos para no comprometerse con parodias
de participacin. Veamos una secuencia de los pasos de una investigacin que aclara lo que
estoy queriendo decir.
Primero: se reciben los datos de los campesinos;
Segundo: se ordena y sistematiza esa informacin;
Tercero: se reflexiona sobre ella en un nivel ms generacional; y
Cuarto: se "devuelve" la informacin a los campesinos de forma ms madura.

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Para que todo sea todava ms claro, el autor elogia la informacin que es recibida de los campesinos: es un gran aporte intelectual crtico, una informacin extremadamente valiosa, de primera mano (no podemos dejar de recordar aqu el ttulo de una pelcula inglesa: "De la boca del
caballo"), que permiti enriquecer la tarea de sistematizacin y anlisis de los intelectuales. Ms
adelante llama a los intelectuales, que participan como agentes de proceso, "orgnico" porque
"bebieron en fuentes populares" y "se basaron en la experiencia rstica". Aqu se evidencia con
extrema nitidez la diferencia entre esa investigacin-accin (ms preocupada por legitimar el
trabajo de los intelectuales) y nuestra propuesta de que los mismos campesinos "sean productores de conocimiento". En la secuencia de la investigacin-accin, en qu momento los campesinos aprenden a sistematizar y analizar los datos de su realidad?, cundo llegarn a saber lo que es necesario hacer para madurar y ordenar un conjunto de informaciones?
En este tipo de propuestas se afirma que los campesinos no tienen capacidad para sistematizar y ordenar las informaciones que recogen sobre su realidad -lo que puede ser verdad-, pero a partir de ah se supone que tampoco tienen capacidad para aprender a hacer eso, transformndolos as en meros receptores de mensajes elaborados por los tcnicos. Puede ser que
esos mensajes se construyan con materiales producidos por el saber campesino, pero esos materiales son incorporados a una sintaxis de los tcnicos. Como tutor de un grupo que no podr
nunca aprender a caminar solo, el tcnico ser siempre indispensable.

Algunas definiciones sobre el trabajo educativo

Estamos ya en condiciones de tomar una serie de definiciones en torno al trabajo educativo con
agricultores, para luego, a partir de esas definiciones, plantearnos algunos problemas concretos
que surgen en el proceso de construccin del currculo.
Podemos resumir esas definiciones en algunas proposiciones:
1. Los campesinos, como clase o sector de clase, debern ser sujetos protagonistas de su historia, y no apenas instrumentos para que contribuyan a la realizacin de los intereses de otros
grupos.
2. Para que eso sea posible, es necesario que los campesinos construyan una concepcin del
mundo coherente, una visin de ellos mismos como grupo y del contexto social en el que estn
insertos, de sus necesidades e intereses y de las interrelaciones que existen entre esos intereses y los de otros sectores sociales.
3. La construccin de esa concepcin del mundo es un proceso continuo de reflexin crtica sobre su saber y de apropiacin crtica del conocimiento acumulado por los hombres a travs de
la historia. Es un proceso de construccin de "teora" a partir de su experiencia y del conocimiento cientfico que consiste en analizar esos productos considerando cundo y para qu
fueron elaborados y determinar si les sern tiles para el problema que enfrentan o ser necesario producir nuevos conocimientos.

4. Ese proceso de produccin de conocimientos debe estar anclado en la situacin concreta de

vida de los agricultores y partir de las necesidades percibidas por ellos como ms urgentes,
cuestionando su saber y los "productos" del conocimiento cientfico y el "sentido" o la direccin
poltica en que esos recursos le permiten "aparentemente" satisfacer sus necesidades.
5. El tcnico, en la medida que asume los intereses de clase de los campesinos, puede cooperar
con ese proceso. Esto no significa que se transforma en "intelectual orgnico" de la clase, sino
que pone a disposicin de los campesinos todos sus conocimientos cientficos, tanto el
repertorio de informaciones como los procedimientos y reglas de produccin.

El currculo en el trabajo educativo con los campesinos

Si nos basamos en estas proposiciones, qu debemos entender porcurrculo en el trabajo educativo con los campesinos? En general, se define el currculo corno una construccin previa al
proceso concreto de enseanza-aprendizaje.
La palabra currculo se refiere al recorrido, a la trayectoria de alguna cosa. El curriculum vitae,
por ejemplo, es la trayectoria de una persona en el ejercicio de su profesin hasta un momento
determinado. El currculo escolar sera entonces el "recorrido"que tiene que hacer un alumno
para alcanzarciertos objetivos de aprendizaje. Es evidente que aqu hay algo que suena un poco
absurdo: se trata de definir el recorrido de algo que todava no ha ocurrido. Ser posible eso?
Los cientficos y los tcnicos dirn que s. Ellos pueden trazar con bastante exactitud el recorrido
de una bala antes de hacer el disparo o definir el curso probable de un cauce de agua. En ambos
casos se trabaja con elementos fsicos y por eso se pueden hacer clculos y formular previsiones ms o menos exactas.
Pero todas las situaciones sern imprevisibles cuando se trate de personas todava desconocidas
en su individualidad, en su historia particular, de las que slo tenemos datos genricos. El currculo se transforma en este caso en la ms pura incertidumbre.
Cuando se construye un currculo determinando las actividades, las tcnicas que debern ser
utilizadas en cada fase, las formas de evaluacin, se trata de predecir lo que va a suceder en
cada lugar con cada grupo de campesinos. Es como hacer el papel del adivino que pronostica
lo que ocurrir en el prximo ao. En este sentido, el currculo tiene mucho de lo que queremos
que pase y poco de lo que realmente va a pasar.
Elaborar un currculo es algo as como escribir el libreto de un programa de televisin o una obra
de teatro. Es claro que hay muchas posibilidades al respecto. Se puede escribir por ejemplo un
texto extenso, indicando hasta los movimientos de los actores para que ellos lo "memoricen" y
lo repitan ms tarde sobre el escenario. Pero se puede tambin indicar apenas una breve
caracterizacin de los personajes y dejar que los actores "inventen" el texto en el momento de
la representacin. Este es el caso de la "improvisacin" teatral o inclusive del movimiento que
se llam "La Comedia del Arte" en la Italia de fines de la Edad Media y comienzos del Renacimiento, cuando el teatro moderno estaba naciendo.
Ser entonces el currculo este texto, ms o menos rgido que el actor debe conocer antes de
subir al escenario? Y que adems es el mismo para cualquier actor y en cualquier situacin. En
realidad este ha sido y es el papel de los programas escolares como instrumento de coaccin
de profesores y alumnos.
Sin embargo, hay algunas propuestas pedaggicas que quieren que el currculo sea un texto
libre. Como en "La Comedia del Arte" renacentista, sera suficiente decir lo que se espera de
cada uno y, en seguida, que pase que tenga que pasar. La pgina est en blanco para que cada
actor escriba su texto.
Yo pienso que el verdadero currculo se construye da a da en cada situacin concreta y que
es mucho ms rico que las propuestas esquemticas que pretenden "controlar" esa situacin,
"encauzarla", limitarla y, en consecuencia, empobrecerla. El programa educativo, como una
construccin previa, es o pretende ser el nico "texto" en esa situacin. En las propuestas de
poltica educativa de mayor flexibilidad apenas hemos llegado a considerare! "contexto" como
un elemento concreto que acta en la situacin de enseanza-aprendizaje y que no podemos
dejar de tener en cuenta. Pero esa consideracin del contexto tiene muchas veces como objetivo facilitar solamente el aprendizaje del texto que nosotros estamos proponiendo. Todava
estamos muy lejos de reconocer que en la misma situacin hay tambin otros textos: el "texto"
de cada profesor y de la clase que que l pertenece, el "texto" de cada alumno, de su familia,
de su grupo social. Por eso, a pesar de memorizado hasta el ltimo parlamento del libreto, en
el momento de levantarse el teln, en cada representacin, la obra de teatro es diferente.

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En nuestro trabajo con los campesinos, sucede lo mismo: no hay slo un texto, sino varios.
Podemos haber construido un texto amplio, flexible, abierto, tratando de abarcar muchas
situaciones. Eso no es suficiente. Es preciso tener en claro que el nuestro no es el nico texto
Estn los textos que llegan con cada uno de los campesinos, con sus familias, producidos en
situaciones diferentes, con huellasde historias diversas. Son muchos los textos que estarn presentes en cada momento y no podramos de ningn modo haberlos previsto con toda la riqueza
de su particularidad.
Sin embargo, a pesar de entender el currculo como algo que se construye en cada situacin
educativa concreta, entendemos al mismo tiempo la educacin como una accin poltica,
intencional. Eso significa que cada uno de nosotros tiene su "texto" en el momento de partida
en que tiene conciencia de esa "propuesta curricular" y que en la medida en que tiene conciencia
de esa "propuesta" acta como sujeto y no como mero instrumento de otros; es ms libre, porque
est siendo menos manipulado.
En realidad, nuestra propuesta curricular deriva de las cinco proposiciones que anunciamos. Con esos objetivos entramos a participar en la situacin concreta educativa de cada
grupo particular de campesinos. El currculo ser "construido" por ellos, a partir de sus intereses y necesidades. No queremos que ellos sean apenas actores de un texto ya escrito, por
ms breve y esquemtico que ese texto sea, por ms que l permita la mxima libertad,
queremos de hecho que ellos mismos -para utilizar una expresin de Antonio Fandez- sean
autores de su texto, que escriban su historia, empezando por la historia concreta de su
educacin.
Para concluir quiero plantear algunos problemas que debemos tener en cuenta en ese procesos
de cooperacin con el trabajo educativo de los campesinos.

La pedagoga de los contenidos

El primer problema tiene que ver con el estado actual del pensamiento pedaggico en Brasil.
Desde una excesiva preocupacin por las tcnicas, los educadores han pasado a lo que llaman
"pedagoga de los contenidos". Se considera que lo ms importante es ensear cosas, y que
preocuparse por la forma cmo se ensea es un pecado. En otra poca, lo ms importante era
cmo ensear y se discuta sobre tcnicas, materiales y recursos variados aplicados a la situacin educativa. De pronto se para la mquina y se descubre que con tanta preocupacin por los
aspectos formales, habamos olvidado que el objetivo era ensear a leer, escribir, calcular y dar
a los alumnos una serie de informaciones mnimas sobre la realidad. Entonces se proclama la
primaca del contenido y la muerte del mtodo.
Es claro que el trabajo educativo con los campesinos no puede ser vaco de contenidos, lo que
tenemos para ofrecerles es un conjunto de conocimientos sistematizados que han sido acumulados a travs de la historia, y que es necesario poner a su disposicin para que utilicen esa
informacin en la produccin de un nuevo conocimiento adecuado a sus intereses y necesidades
presentes. Saber leer y escribir, dominar algunos cdigos sociales bsicos, calcular, tener
informaciones de la organizacin social y econmica en la que se inserta su trabajo, sobre el
destino de lo que ellos producen, sobre los interesesde los diferentes actores sociales, todo eso
es el contenido del trabajo educativo con los campesinos.
Sin embargo, la cultura -y la ciencia, como un caso especial de la cultura- no es apenas un
conjunto de productos, sino tambin un modo de producir, un mtodo que permite avanzar en
la exploracin de la realidad. Aprender ese mtodo es de fundamental importancia para los campesinos en un proyecto poltico de autonoma. No se trata solamente de acumular conocimientos,
sino de aprender a producir el conocimiento necesario. En consecuencia, preocuparnos por el
contenido, facilitar el acceso al conocimiento como producto que es patrimonio de la humanidad,
debe realizarse de una manera crtica. Y cuando afirmamos eso, estamos hablando del mtodo,
del conocer como prctica-crtica y no apenas del conocimiento como producto.
Ahora bien, lo que aqu denominamos mtodo tiene que ver con la actividad humana de "conocer" la verdad de las cosas, de construir una teora sobre la realidad que le permita operar con
la realidad. Quiere decir que no se trata tampoco de un conjunto informe de tcnicas e instrumentos. En realidad, el mtodo debe ser el factor unificadorde todos los elementos operacionales
que el grupo utilizar en la situacin educativa concreta. La concepcin que tenemos del conocimiento y del mtodo es el criterio que nos orientar en la seleccin de tcnicas y recursos, en
la elaboracin de los materiales.

En nuestro trabajo con los campesinos, sucede lo mismo: no hay slo un texto, sino varios.
Podemos haber construido un texto amplio, flexible, abierto, tratando de abarcar muchas
situaciones. Eso no es suficiente. Es preciso tener en claro que el nuestro no es el nico texto
Estn los textos que llegan con cada uno de los campesinos, con sus familias, producidos en
situacionesdiferentes, con huellasde historias diversas. Son muchos los textos que estarn presentes en cada momento y no podramos de ningn modo haberlos previsto con toda la riqueza
de su particularidad.
Sin embargo, a pesar de entender el currculo como algo que se construye en cada situacin
educativa concreta, entendemos al mismo tiempo la educacin como una accin poltica,
intencional. Eso significa que cada uno de nosotros tiene su "texto" en el momento de partida
en que tiene conciencia de esa "propuesta curricular" y que en la medida en que tiene conciencia
de esa "propuesta" acta como sujeto y rio como mero instrumento de otros; es ms libre, porque
est siendo menos manipulado.
En realidad, nuestra propuesta curricular deriva de las cinco proposiciones que anunciamos. Con esos objetivos entramos a participar en la situacin concreta educativa de cada
grupo particular de campesinos. El currculo ser "construido" por ellos, a partir de sus intereses y necesidades. No queremos que ellos sean apenas actores de un texto ya escrito, por
ms breve y esquemtico que ese texto sea, por ms que l permita la mxima libertad,
queremos de hecho que ellos mismos -para utilizar una expresin de Antonio Fandez- sean
autores de su texto, que escriban su historia, empezando por la historia concreta de su
educacin.
Para concluir quiero plantear algunos problemas que debemos tener en cuenta en ese procesos
de cooperacin con el trabajo educativo de los campesinos.

La pedagoga de los contenidos

El primer problema tiene que ver con el estado actual del pensamiento pedaggico en Brasil.
Desde una excesiva preocupacin por las tcnicas, los educadores han pasado a lo que llaman
"pedagoga de los contenidos". Se considera que lo ms importante es ensear cosas, y que
preocuparse por la forma cmo se ensea es un pecado. En otra poca, lo ms importante era
cmo ensear y se discuta sobre tcnicas, materiales y recursos variados aplicados a la situacin educativa. De pronto se para la mquina y se descubre que con tanta preocupacin por los
aspectos formales, habamos olvidado que el objetivo era ensear a leer, escribir, calcular y dar
a los alumnos una serie de informaciones mnimas sobre la realidad. Entonces se proclama la
primaca del contenido y la muerte del mtodo.
Es claro que el trabajo educativo con los campesinos no puede ser vaco de contenidos, lo que
tenemos para ofrecerles es un conjunto de conocimientos sistematizados que han sido acumulados a travs de la historia, y que es necesario poner a su disposicin para que utilicen esa
informacin en la produccin de un nuevo conocimiento adecuado a sus intereses y necesidades
presentes. Saber leer y escribir, dominar algunos cdigos sociales bsicos, calcular, tener
informaciones de la organizacin social y econmica en la que se inserta su trabajo, sobre el
destino de lo que ellos producen, sobre los intereses de los diferentes actores sociales, todo eso
es el contenido del trabajo educativo con los campesinos.
Sin embargo, la cultura -y la ciencia, como un caso especial de la cultura- no es apenas un
conjunto de productos, sino tambin un modo de producir, un mtodo que permite avanzar en
la exploracin de la realidad. Aprender ese mtodo es de fundamental importancia para los campesinos en un proyecto poltico de autonoma. No se trata solamente de acumular conocimientos,
sino de aprender a producir el conocimiento necesario. En consecuencia, preocuparnos por el
contenido, facilitar el acceso al conocimiento como producto que es patrimonio de la humanidad,
debe realizarse de una manera crtica. Y cuando afirmamos eso, estamos hablando del mtodo,
del conocer como prctica-crtica y no apenas del conocimiento como producto.
Ahora bien, lo que aqu denominamos mtodo tiene que ver con la actividad humana de "conocer" la verdad de las cosas, de construir una teora sobre la realidad que le permita operar con
la realidad. Quiere decir que no se trata tampoco de un conjunto informe de tcnicas e instrumentos. En realidad, el mtodo debe ser el factor unificadorde todos los elementos operacionales
que el grupo utilizar en la situacin educativa concreta. La concepcin que tenemos del conocimiento y del mtodo es el criterio que nos orientar en la seleccin de tcnicas y recursos, en
la elaboracin de los materiales.

El contenido de la accin educativa

Un segundo problema tiene que ver con la relevancia, con el significado que debe tener para
el grupo el contenido de la accin educativa. Es lo que Freir llama "la rigurosidad del conocimiento necesario". Pero, cmo saber lo que este grupo particular de campesinos necesita aqu
y ahora? En lo que hablamos hasta ahora hay muchas respuestas a esta pregunta. Pero en
realidad la respuesta debe buscarse en la comprensin de la situacin concreta del grupo. Es
preciso que el educador est atento, alerta, para descubrir lo que el grupo percibe como su
necesidad y pase a discutir con ellas la "pseudo-concreticidad" de esa necesidad y la muestre
en su relacin con la totalidad.
Lo que es necesario para cada grupo concreto de campesinos con el que estamos trabajando
no es algo que nosotros determinamos. Se descubre a travs del dilogo cotidiano con ellos,
de un dilogo que se fundamenta en nuestro compromiso poltico con la causa campesina, con
la construccin de su proyecto de la sociedad.
En un seminario sobre trabajo educativo con agricultores, un tcnico se lamentaba del "inmediatismo"del campesino: "nosotros estamos preocupados por reforzar las formas de organizacin
que les permitirn avanzar en la lucha por defender sus derechos", afirmaba, "y ellos se
interesan slo por encontrar formas que los ayuden a resolver sus problemas". El problema es
que no se trata de dos cosas diferentes: slo ser posible reforzar la organizacin en la medida
en que se trabaje en torno a las necesidades que el grupo percibe como inmediatas. La crtica
del saber y del conocimiento cientfico no es una actividad "contemplativa", es algo que sucede
en el camino, andando, que se inicia en el momento de formular con ms claridad la necesidad
y las consecuencias que podrn tener los diferentes modos de satisfacerla. Es en ese punto
concreto donde los campesinos debern descubrir sus intereses y los intereses de los otros
grupos, donde tomarn conciencia de su forma particular de insercin en la sociedad como un
todo.
Aqu considerase conveniente tener en cuenta una reflexin de Goldmann sobre la importancia
del concepto de conciencia posible para la comunicacin. En cualquier situacin de comunicacin,
la conciencia receptora recibe apenas una parte de la informacin, e inclusive esa parte puede
ser deformada en algunos aspectos. Esa capacidad de recepcin "limitada" depende para Goldmann de la conciencia posible del receptor, que no es slo lo que piensa y cree, sino ms bien
lo que un grupo social, como grupo, puede llegar a pensar, los cambios que pueden producirse
en su conciencia sin que se modifique lo que lo constituye como grupo, lo esencial, lo que
diferencia de los otros. En resumen, el conocimiento no llega ms all del lmite compatible con
la existencia del grupo como tal; cuando el mensaje cuestiona en lo fundamental la existencia
del propio grupo, la informacin no es recibida o se recibe deformada.
Esas reflexiones de Goldmann nos recuerdan que no es posible acortar caminos, saltar etapas.
En el proceso de construccin colectiva del conocimiento, los atajos no llevan a ninguna parte.
Puede ser que una informacin sea importante para el grupo de campesinos en un punto ms
adelante del camino, pero no tiene sentido adelantarla. Si ahora no es necesaria ser intil.

El pensamiento "disociado", fruto de la deformacin profe-sional

Un tercer problema se relaciona con el pensamiento "disociado" fruto de nuestra "deformacin
profesional". Como tcnicos no somos nosotros tampoco directamente "productores" de conocimientos, apenas se nos ha permitido el acceso a una mayor parcela de ese conocimiento
producido y hemos recibido "instrucciones" sobre cmo retransmitir las informaciones recibidas.
Esas instrucciones nos llevan generalmente a dividir el conocimiento, a disociarlo, anulando su
podertransformador. Me interesa aqu un ejemplo concreto de esa disociacin que nos bastar
para entender el mecanismo de "esterilizacin" del conocimiento. Aprendemos que una cosa es
lo particular y otra lo general, y hasta que tenemos que respetar ese orden en la transmisin del
conocimiento. Esa comprensin de lo particular y lo general, como dos repertorios diferentes de
cono-cimiento, preocupa mucho a los educadores que discuten cules seran las dosis ms
convenientes de uno y otro repertorio para la for-macin del educando, y hasta intentan encontrar artificios para "producir" una cierta articulacin entre ellos.
Veamos, como ejemplo, una cita de Fals Borda: "A nivel de los intelectuales se hace la articulacin entre lo especfico regional y lo terico general, para producir una visin totalmente integrada del conocimiento adquirido". En realidad lo general slo existe en lo particular. La generalizacin y la abstraccin son momentos en el proceso dinmico del conocer. En consecuencia,

39

la "articulacin" existe en la realidad y se toma conciencia de ella en el proceso mismo de conocer esa realidad y no despus, como producto de un quehacer de los intelectuales. Partimos
la naranja para tomarnos luego el trabajo de encontrar la mitad y pegarla.
El conocimiento debe nacer en la lucha de los campesinos por la realizacin de sus intereses.
Es esa situacin concreta la que tiene significado para ellos. Lo concreto y lo abstracto, lo general y lo particular no son productos de operaciones distintas que, conservadas en frascos
diferentes deban mezclarse en el momento de preparar la frmula. Son tan slo diferentes formas de iluminar la realidad cotidiana para conocerla y, en el acto de "conocer", se pasa incesantemente de uno al otro.

El papel del tcnico-educador

El cuarto y ltimo problema se relaciona con la dificultad de definir el papel del tcnico como cooperador en los procesos de aprendizaje de los campesinos. Con respecto a este asunto me
parece interesante recordar la propuesta de la pedagoga Freinet sobre el papel del educador.
Creo que eso nos ayudar a entender con ms claridad lo que quiere decir "cooperar" con el proceso de aprendizaje de otra persona. Tengo aqu algunas lneas extradas de un dilogo entre
dos maestros que pertenecen al Movimiento de la Escuela Moderna y aplican las tcnicas de
Celestin Freinet. Escuchemos pues el testimonio de quienes practican esa pedagoga:
"...el papel del profesor (sera) darles a los alumnos
elementos -instrumentos o informaciones- que les
permitan experimentar. Darles un empujn que los
haga avanzar un poco ms, sea ofrecindoles un
nuevo instrumento, sea sugerindoles un procedimiento diferente".
"En una palabra., t tienes un papel provocador,
t haces que se interroguen, que se formulen
preguntas a s mismos. Los incitas constantemente
a superarse, a ir ms lejos".
Esa es mi funcin como profesor: hay un material
sobre el cual yo ya pens un poco, s lo que se puede
hacer con l, adonde nos puede llevar; les doy el
material a los chicos los dejos tantear todo el
tiempo que quieran, respetando esa bsqueda
experimental. S, finalmente, que en un momento
determinado, una pregunta ma les ayudar a
avanzar un poco ms".
En resumen, se trata de poner al alcance de los agricultores informaciones e instrumentos, de
respetar sus caminos y su ritmo al andar, de conseguir que ellos mismos se formulen las preguntas. Es evidente que no es cosa fcil desempear ese papel. Exige humildad, compromiso
y confianza en los campesinos; exige poner entre parntesis nuestra seguridacHcr\\ca y saber
cundo es conveniente hablar y cundo callar.
Cmo aprender el papel de tcnico-educador? Ese fue uno de los principales problemas que
tuvimos que enfrentar en Cear, en nuestro trabajo de apoyo a las organizaciones de agricultores. Muchos crean que era cuestin de fabricar un modelo de leer muchos libros, de sentarnos
a estudiar. Empezamos entonces a discutir en nuestros encuentros de trabajo la relacin
tcnico-campesino en el plano del "deber ser". De pronto descubrimos que en la discusin del
papel del tcnico, de la "postura" del tcnico delante de los agricutores, estaba monopolizando
nuestras reuniones. El tcnico como sujeto de la ac-cin de cooperaciones se converta en
nuestro principal problema y nos olvidbamos de los agricultores. As tomamos conciencia de
una serie de falsos dilemas, de callejones sin salida, que nos estaban alejando de los verdaderos objetivos de nuestro trabajo.
Voy a resumir algunos de esos dilemas que me parecen relevantes para discutir aqu, y que nos
ayudarn a tomar conciencia de nuestro papel como educadores en el trabajo con los campesinos:
1. Es ms importante la "actitud" del tcnico delante de los campesinos, su compromiso po-

ltico con ellos, que el "saber hacer", la competencia como educador? Despus de mucha discusin llegamos a concordar en que el papel del tcnico deber entenderse como un compromiso en el hacer, o como un quehacer comprometido. Sera un error discutir solamente la posicin del tcnico y al mismo tiempo continuar haciendo las cosas mal o utilizando tcnicas contradictorias con los intereses de los agricultores, como tambin intentar dominar una serie de
tcnicas sin discutir o el significado ms profundo de las acciones.
2. Debe el tcnico siempre indicar el camino correcto o dejar que los campesinos hagan lo que
ellos consideran adecuado sin intervenir para nada en sus decisiones? Esta cuestin se recoloca en varios momentos del trabajo del tcnico y se cae una y otra vez en la sobre proteccin
y la tutela de los campesinos, o en el abandono, argumentando que deben aprender por el mtodo de ensayo y error. Slo conseguimos avanzar en la superacin de este dilema a travs de
un proceso permanente de cooperacin crtica entre los tcnicos.
3. Cul es el lmite del compromiso del tcnico en los asuntos de la comunidad de campesinos? En muchos casos, el tcnico creaba fuertes lazos afectivos con el grupo y se comprometa directamente en el quehacer sindical como organizador y dirigente, para superar este dilema procuramos discutir permanentemente sobre la situacin del tcnico y su papel como educador, sobre la necesidad de su aporte especfico para apoyar los procesos de produccin de
conocimiento.
4. Es necesaria una preparacin previa, un momento de estudio antes de empezar el trabajo educativo con los agricultores? Cundo el tcnico esta preparado para iniciar su trabajo junto a los campesinos? Este dilema tienen que ver con la dificultad, derivada del mismo proceso
de formacin profesional, para descubrir las articulaciones entre teora y prctica. No conseguamos integrar los momentos de lectura con nuestras discusiones sobre el trabajo concreto.
El estudio y el anlisis de la prctica se mantenan separados como agua y aceite. Nos propusimos que nuestro "texto" sera la realidad y que haramos un esfuerzo para recuperar el ejercicio de la actividad educadora como momento de aprendizaje, evitando que se transformase
en rutina; queramos recuperar la riqueza del dilogo sobre la realidad en el momento de actuar
sobre ella para transformarla.
Pero tomar conciencia del problema no es lo mismo que resolverlo. Sin duda esas cuestiones
volveran a presentarse en el camino de los tcnicos; en su contacto cotidiano con los campesinos, todos pasaran por nuevos momentos de desconcierto en los que se sentiran confusos
y atrapados otra vez en los falsos dilemas que ya crean superados. Cmo evitar eso? Cmo garantizarnos un espacio permanente para volver a discutir nuestras dudas y alejar esas falacias que no nos dejaran avanzar? La nica solucin que encontramos fue poner en marcha
un sistema de acompaamiento y formacin continua, que funcionaba ms o menos as:
-Un grupo de tcnicos, ms distanciados del trabajo de campo, se dedicaba a leer y seleccionar textos que presentaran propuestas alternativas de trabajo educativo con campesinos, a analizar cuidadosamente los documentos de trabajo, los informes y evaluaciones de experiencias.
-Una o dos veces por mes, los tcnicos de ese grupo acompaaban a los tcnicos de campo
en su trabajo junto a las organizaciones de campesinos, pasaban el da con ellos, ayudndolos, observando su manera de trabajar, conversando sobre sus problemas.
-Una vez por mes nos reunamos todos durante dos das para intercambiar nuestras experiencias de trabajo y de seguimiento, nuestras lecturas y nuestra prctica. Esas experiencias eran
analizadas colectivamente, con el mximo rigor posible, porque todos sentamos que era ese
el cuestionamiento que nos ayudara a ir ms lejos.
Cuando empec mi trabajo en Cear, los tcnicos me pedan, me exigan casi, que les dijera
cmo deban trabajar con los campesinos, que les entregara una metodologa. Mi respuesta fue
proponerles algo bien diferente: construir junto esa metodologa, compartiendo la prctica y reflexionando crticamente sobre ella, de modo permanente. Me negu a dar recetas y el resultado fue una metodologa escrita por todos, una metodologa que ellos continan todava escribiendo. Como deca Makarenko, la nueva pedagoga no nace de los intelectuales encerrados en sus gabinetes,
"sino de los movimientos vivos de los hombres de
las tradiciones y reacciones de una colectividad
real, de las nuevas formas de amistad y disciplina".

41

REFERENCIAS

BIBLIOGRFICAS

1. ARGUMEDO, MANUEL ALBERTO. Contenidos programticos en la educacin bsica. Ro de Janeiro, 1985. 26 p., nmero.
Conferencia presentada en el Seminario Internacional de Educacin Bsica para Jvenes y Adultos.
2. BOGDANOV, A. A. Lac/enc/ay/ac7aseo>reraprlogodeGulioGorelio. Barcelona, Anagrama, 1977.
93 p.
3. BRANDAO, CARLOS R. "O imaginario da prtica". En Almanaque. Cademos de Literatura e Ensato. Sao
Paulo, Brasiliense, (11): 7-9, 1980.
4. BRASIL. CEARA. Secretaria de Planejamento e Coordenaco. Comisso Estadual de Planejamento Agrcola. Atividades de apoto a organizaco dos trabalhadores rurais. y relatrio. Convenio IICACEPA_CE.
Fortaleza, dic. 1984.
5. FALS BORDA, ORLANDO. "La ciencia y el pueblo". EN FALS BORDA et all, Investigacin participativa y praxis rural. Lima, Mosca Azul, 1981. p. 19-47.
6. GOLDMANN, LUCIEN. "Importancia del concepto de conciencia posible para la comunicacin". En COLOQUIOS de Royaumont. El concepto de informacin en la ciencia contempornea. Mxico Siglo XXI,
1977, p. 31-54.
7. GRZYBOWSKI, CANDIDO. "O saber dos camponeses em face do saber dos tcnicos". En Proposta.
Ro de Janeiro, Federaco de rgos para Asistencia Social e Educacional, (27): 60-63, nov. 1985.
8 MAKARENKO, A.S. Banderas en las torres. Mosc, Progreso, 1976.,

42

9. A PEDAGOGA FREINET POR AQUELES QUE A PRACTICAM. Santos, Livraria Martins Fontes, 1976.
10. SZILASI, WILHELM. Fantasa y conocimiento. Buenos Aires, Amorrortu, 1969. 120 p.

CAPITULO II

Escenarios de
Capacitacin Participativa
(1)
Javier PONCE
Rene UNDA

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(1) Tomado del libro: Fausto JORDN (compilador. Capacitacin y participacin campesina. Instrumentos
metodolgicos y medios. Cap. II. Servicio Editorial IICA, San Jos (Cosa Rica), 1989. Pgs. 46 a 83

INTRODUCCIN
Antecedentes
El presente documento ha sido preparado en el marco del Proyecto Multinacionalde Capacitacin
de Capacitadores, cuyos destinatarios terr..nales son los campesinos, bajo la responsabilidad
del Programa III del Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura (IICA), denominado Organizacin y Administracin para el Desarrollo Rural (PROADER).
El Proyecto Multinacional, por su parte, refleja el inters en peeren prctica las recomendaciones
surgidas de la evaluacin del Plan de Mediano Plazo (PMP) ejecutado por el IICA entre 1983
y 1987 y recogidas en el PMP elaborado para el perodo 1987-1991, que se encuentra actualmente en ejecucin, una vez que fue analizado y aprobado por la Junta Interamericana de
Agricultura (IICA 1986).
El problema especfico que trata de resolver este proyecto es "la inadecuada organizacin institucional, concepciones, mtodos y tcnicas empleadas en acciones de capacitacin campesina
para que stas se desarrollen de acuerdo con criterios participativos y las condiciones socioeconmicas y culturales de la poblacin campesina" (IICA-PROADER 1987).
En este contexto institucional y auspiciado por el PROADER, se ilev a cabo en San Jos, Costa
Rica, en julio de 1987, un Seminario-Taller Internacional sobre Capacitacin Campesina, con
el objeto de establecer los lineamientos conceptuales y metodolgicos para implementar el
Proyecto Multinacional.

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En este evento, se discuti y enriqueci el documento bsico, elaborado previamente: Capacitacin Campesina (Cap. I).
A partir de ese texto matriz, que traza los lineamientos conceptuales y metodolgicos de
procesos participativos de capacitacin campesina, se elabora este documento, con el afn de
que se constituya en una aproximacin a la capacitacin campesina dentro del desarrollo rural.
De all que, como se seala ms adelante, las reflexiones aqu expuestas sean confrontadas
permanentemente con las concepciones y experiencias que se han dado en desarrollo rural en
Amrica Latina y el Caribe.

Naturaleza del documento

El presente documento ha sido elaborado pensando en el tcnico de campo, con el fin de contribuir la superacin de ciertas limitaciones dentro de la prctica educativa de los sectores
campesinos.
En su primera parte, aborda la conceptualizacin de la capacitacin campesina; sus distintas
concepciones dentro de un contexto histrico y los cambios sustanciales experimentados en el
modo de aplicarla en Amrica Latina y el Caribe durante las ltimas tres dcadas; la naturaleza
de dichos cambios y finalmente, en forma breve, las funciones de capacitacin.
En la segunda parte, se incluye la explicacin de los sujetos del proceso capacitador y sus caractersticas; la relacin capacitador /capacitando; y el perfil del capacitador.
En la tercera parte, se hace referencia a la metodologa de capacitacin, tanto en sus principios
metodolgicos como en algunos procedimientos que fundamentan el "cmo hacer" de la capacitacin.
En su ltima parte, el documento se refiere a las posibilidades educativas de un programa de
desarrollo rural y algunas alternativas vlidas para Amrica Latina y el Caribe, de modo de
convertir un proyecto en un espacio de aprendizaje.
El eje fundamental de este documento es el tratamiento de los problemas de la capacitacin.
No se busca, portante, abordar sta como el objetivo en s, sino como elemento integrante de

procesos de desarrollo participativos, pues la capacitacin, debe partir de un problema cncreto

y ligarse estrechamente a la ejecucin y evaluacin de una accin que enfrente el problema
(Cap. I).
De all que lo que se diga sobre capacitacin campesina, en estas pginas, ser en funcin de
generar y facilitar la participacin del campesinado en su propio desarrollo.
El hecho de concebir el presente documento como una "opcin" metodolgicia en la que "la participacin y la autogestin del mismo proceso de capacitacin constituyen la nica forma posible
de aprender a actuar de manera autnoma" (Cap. I), presupone su carcter polmico.
El discurso, a lo largo de estas pginas, no se ajusta a un esquema preconcebido de exposicin
del tema, sino que deja que las situ aciones ms t picas de la realidad del sector rural y de la capacitacin campesina en Amrica Latina y el Caribe sean los ejes de la reflexin y de las propuestas
alternativas.
Adecuado a los objetivos y necesidades del Programa IICA de Organizacin y Administracin
para el Desarrollo Rural, se espera que este documento contribuya a estimular un debate entre
los tcnicos de campo, que son de una u otra manera quienes hacen capacitacin.

Conceptos de participacin
Si la tnica del documento es la discusin en torno a los procesos educativos generadores de
la participacin, es conveniente dejar aclarado, en esta introduccin, lo que se entiende por
"participacin".
Existen pocos trminos tan ambiguos como ste de "participacin".
Puede entenderse, como tal, la simple presencia fsica de alguien en un lugar, sin que ello
implique compromiso con lo que all ocurre.
Avanzando un poco ms en el concepto, tambin puede hablarse de participacin cuando un
grupo organizado interviene en la ejecucin de una obra que, sin embargo, fue programada sin
consultar al grupo y sin su presencia durante el perodo de diagnstico, decisin) o planificacin.
Un caso tpico en la Regin es la construccin de obras de infraestructura, donde el grupo campesino no hace otra cosa que aportar con su mano de obra no calificada, mantenindose ajeno
al diseo y al seguimiento durante su ejecucin.
Puede entenderse tambin como participacin de una comunidad campesina, aqulla que se
da efectivamente en el marco de un proyecto estatal, pero donde las metas, los sistemas de
programacin y ejecucin, y los tiempos, son aquellos del Estado.
Un ejemplo tpico de lo ltimo sera el desarrollo rural integral en el caso ecuatoriano, simbolizado en los llamados "comits campesinos".
Dichos comits eran instancias incorporadas a la estructura orgnico-funcional de los proyectos
de desarrollo rural integral, en los niveles de asesora; en ellos compartan por igual la representacin y la decisin, tcnicos y representantes campesinos. Sin embargo, tales representantes
difcilmente podan cuestionar los aspectos tcnicos o administrativos que se discutan bajo
propuesta de los profesionales de las unidades ejecutoras de los proyectos. Su presencia, en
cambio, resultaba muy funcional al proyecto estatal, en la medida en que aseguraba el compromiso de la poblacin para incorporarse al mismo y permita ajustar aspectos de programacin
y ejecucin. De otra manera, algunos programas habran fracasado de ser aplicados textualmente
en el campo. En muchos casos, los propios campesinos seleccionaban para los comits a sus
intermediarios naturales, mestizos vinculados a los estamentos institucionales pblicos, con lo
que se desvirtuaba an ms la presencia campesina.
Prueba de la debilidad extrema de dichos comits fue su incapacidad para movilizar a los sectores rurales en el momento en que un gobierno se propuso cambiar el rumbo de los proyectos.
Se encuentra tambin, en otras y muy distintas experiencias de educacin popular en Amrica
Latina y el Caribe, formas de concebir la participacin campesina bajo un signo radicalmente
opuesto a lo anotado hasta aqu. En ellas se habla, por ejemplo, de aplicar desde un principio
el pleno control campesino sobre una accin que ha sido, sin embargo, inducida desde fuera

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del campesinado. Hurfana de instrumentos tcnicos suficientes, de conocimientos y experiencias

previas, la comunidad tiende a fracasar en estos casos.
Es ms aproximado, entonces, hablar de participacin plena del campesinado en todos los aspectos de un programa de desarrollo, pero dentro de un proceso en el que ste va dominando
destrezas de gestin y formas de organizacin operativas, sin por ello perder su identidad cultural; y en el marco de estilos propios, nicos, de organizarse.
La participacin organizada no se da por generacin espontnea, ni puede reducirse a la inclusin de la organizacin en cuanta actividad se inicie.
Las organizaciones campesinas de cualquier lugar de la regin, ya sean de la sierra o el litoral
de Amrica Latina, o de las regiones rurales del Caribe, tienen su propio ritmo de desarrollo,
tienen vida independiente al margen del proyecto estatal de desarrollo rural. Es indispensable
que esta condicin sea tenida en cuenta. Ignorarla puede provocar conflictos y desfases en la
relacin proyecto/campesinado. Tenerlo presente significa disear meca-nismos que vayan
aproximando a los dos sujetos distintos del proceso -el campesino y el tcnico-. Este procedimiento se conoce como "proyecto-proceso".
De tal manera que, si se habla aqu de un proyecto-proceso, hay que pensar ante todo que se
est frente a un conjunto de "ejercicios" de diversas prcticas de comportamiento organizado,
los cuales siempre que sean sistemticos y evaluados, irn interiorizando en el grupo las
razones y justificativos para actuar organizadamente.

- La capacitacin participativa
As entendida la participacin, la "capacitacin con participacin" sera aqulla que en el marco
de la produccin colectiva de conocimientos, potencializa en el campesinado la capacidad de
organizacin y de gestin de su desarrollo, transferencia que incluye informacin, motivacin
y animacin de procesos.
Se pueden sealar los siguientes elementos que se constituyen en componentes de una estrategia de participacin campesina -y por tanto de capacitacin participativa- dentro del desarrollo
rural:
a) La democratizacin en la toma de decisiones en los distintos niveles de colectividad. Este
elemento, en relacin con una accin de desarrollo rural, significa activar un proceso de consulta
constante en los distintos segmentos del campesinado y favorece la generacin de espacios de
discusin en medio de la accin, tanto para decidir y programar, como para seguir, controlar y
evaluar.
b) El aumento en la distribucin de responsabilidades en el conjunto de la comunidad, o de los
productores de un rea, o de la poblacin en general dentro de una jurisdiccin. Con frecuencia
se observa que la base de la organizacin campesina opta por la solucin ms fcil: la de encargar todas las responsabilidades a sus dirigentes. Y los tcnicos, por su parte, buscan exclusivamente a los dirigentes como sus interlocutores.
Una accin cualquiera de desarrollo demanda un conjunto complejo de gestiones a cumplirse.
Y es necesario provocar que un amplio sector de la colectividad -y no slo los dirigentes- participen en tales gestiones.
c) Finalmente, un tercer elemento que aparece como fundamental: la generacin y diseminacin
de informacin. Este elemento ser tratado in extenso en el momento de hablar de las funciones
de la capacitacin.

Los lmites de la participacin

No debe perderse de vista que la participacin en el marco del desarrollo rural tiene tambin
lmites. Y estos lmites responden en parte al control que naturalmente el Estado guarda sobre
la iniciativa del programa de desarrollo.
La consideracin del binomio proyecto estatal-proyecto social campesino no apunta a encontrar
contradicciones insalvables, sino a advertir sobre las peculiaridades y exigencias de dicha relacin, al igual que sobre sus lmites, de modo de evitar peligros defuncionalizacin y subordinacin

de las formas organizativas campesinas con respecto al proyecto estatal.

Se trata, ms bien, de que el proyecto estatal tenga como objetivo el robustecimiento de las posibilidades de realizacin independiente del proyecto social campesino, dentro de un mbito de
democratizacin de la sociedad y de transformaciones bsicas.
Las responsabilidades sustanciales durante la fase de ejecucin del desarrollo rural, y hasta que
el campesinado vaya tomando el control de ciertos aspectos, debiera quedar en manos de los
tcnicos.
En este caso, es importante que tales tcnicos comprendan las peculiaridades de la realidad
campesina y sean objetivos para apuntar a aquello que verdaderamente es estratgico: afectar
estructuralmente la situacin campesina dentro del conjunto de la sociedad.
En sntesis, una accin de desarrollo debe constituirse en lo que, dentro de este documento, se
denominar "accin generadora", esto es, la inyeccin de elementos de cambio en e! seno de
una realidad de pobreza, no con la voluntad de transformarla de inmediato, sino de favorecer
las condiciones internas del grupo, para una accin autogestionada de cambio.

Participacin y capacitacin: un lugar de encuentro

Finalmente, todos los elementos sealados hasta el momento como caractersticas de un modelo de capacitacin dentro del desarrollo rural responden a un esquema participativo. Cuando se dejan de lado metodologas que privilegian la programacin de la capacitacin como un
paquete de eventos a ser ejecutados de modo vertical, se est prximo a una capacitacin con
participacin, cuyos ejes son:
La conciencia crtica del sujeto frente a su realidad.
La sistematizacin de sus propias experiencias. Con frecuencia se insiste en la necesidad de
que el campesinado vaya registrando colectiva y sistemticamente sus experimentaciones
tecnolgicas y de gestin productiva.
La transferencia de informacin para la transferencia de poder de decisin y de accin.
El desarrollo de destrezas de gestin social.

LA CONCEPTUALIZACION DE UNA
CAPACITACIN ALTERNATIVA
Cambios dentro de la capacitacin
en Amrica Latina y el Caribe
Las polticas agropecuarias de las ltimas dcadas en Amrica Latina y el Caribe se han caracterizado porua marcada preocupacin en introducirtransformaciones tecnolgicas a travs de
los procesos de capacitacin.
Esta preocupacin fundamental, que entre los aos 50 y 60 desemboc en los programas llamados de "extensin", con una notable inspiracin norteamericana, ha ido sufriendo modificaciones en la medida en que las propias concepciones del desarrollo han experimentado cambios profundos.
Para entonces, la "extensin" buscaba sustancialmente elevar los niveles de produccin y productividad, luchar contra las prcticas tradicionales que configuraban una sociedad rural conceptualizada como conservadora y paralizada.
Para tal efecto, "la respuesta fue educacin y comunicacin, a travs de las cuales iba a serf actible introducir valores y actitudes diferentes, motivando a las poblaciones rurales para el proceso de cambio" (Werthein et al. 1985). Ante la pregunta de cmo atacar la baja productividad
adjudicada a las deficiencias tcnicas, las instituciones respondieron: "A travs de la rplica de

47

lo sucedido en el sector industrial: masiva transferencia de tecnologa productiva de los pases

ms ricos" (Werthein et al. 1985).
Posteriormente, y de modo paralelo al fracaso de las polticas desarrollistas de sustitucin de
importaciones a travs de la industrializacin y la modernizacin de todos los sectores de la economa latinoamericana, surge una nueva modalidad dentro de la educacin de adultos, conocida como "Desarrollo de la Comunidad", en la que los programas de capacitacin "tienden
a integrarse en estrategias globales de desarrollo social y econmico" (Werthein et al. 1985) y
a sustentarse en la creencia de que el cambio de "actitudes de los individuos, debido a la accin pedaggica, provocara un desarrollo de la comunidad continuo y permanente" (Werthein
et al. 1985).
Sin embargo, la persistencia, dentro del sector rural de la Regin, de bajos rendimientos agrcolas, y a comprobacin de las dificultades estructurales que impedan la ansiada transferencia tecnolgica y el desarrollo continuo, condujeron a una necesaria crtica de las polticas agr
rias y a la conclusin de que el problema pasaba por cambios profundos en las estructuras econmicas, sociales y polticas de la sociedad latinoamericana.
A mediados de la dcada del 70, connotados tericos de la capacitacin en la regin sealaban que:
"De acuerdo, tanto con los conocimientos convencionales, como con diversas declaraciones oficiales de los gobiernos y las Naciones Unidas, desarrollo rural significa algo ms que el mero
aumento de la produccin agrcola. Implica tambin una distribucin ms pareja de los ingresos y una mayor participacin de la poblacin rural en las decisiones econmicas y polticas, y
en la sociedad en general" (SAHR/INCA RURAL/PNUD/FAO 1987).
Esta nueva concepcin del desarrollo necesariamente tena que modificar no slo los contenidos, sino las estrategias metodolgicas de la capacitacin campesina.
A esto se suman los avances, a finales de los 60 y primeros aos de la dcada del 70, de la educacin popular en sus distintas vertientes, y particularmente el surgimiento de "una corriente sociolgica" que "propone la investigacin-accin como una alternativa metodolgica de estilo participativo" (SAHR/INCA RURAL/PNUD/FAO 1987) aplicada a los procesos de capacitacin.
Pero si bien muchas reas de la educacin, incluso dentro de la educacin no formal, sobre todo en entidades no gubernamentales, van abandonando el estilo anterior de trabajo, en las polticas oficiales del sector rural se produce una ms lenta asimilacin de los mtodos de la investigacin-accin y la capacitacin participativa, lo que -en tanta contradiccin de base- afecta los programas oficiales de la Regin.
En efecto, las instituciones estatales en la mayora de pases de Amrica Laitna y el Caribe continan aplicando criterios verticalistas de planificacin y ejecucin de la capacitacin, heredados tanto del extensionismo como del programa de desarrollo de la comunidad. Estructuran an sus planes con miras a mejorar o transformar los sistemas de produccin vigentes en el sector rural a travs de uan transferencia tecnolgica, sin consideracin de las particularidades y
condiciones del sujeto de la accin.
Como consecuencia, los sectores rurales de estos pases han ido incorporando muy parcialmente modificaciones tecnolgicas; incluso aquello ha ocurrido no por efecto nicamente de la
accin institucional, sino tambin por influencias de canales informales de comunicacin -publicidad comercial, migracin- en el marco de un irreversible proceso de prdida de identidad
cultural, siendo los resultados muy relativos.
En este contexto, al recorrer las experiencias estatales de capacitacin en Amrica Latina y el
Caribe a lo largo de las ltimas dcadas, se constata que, con excepciones relativas y debidas
a capacidades especiales de uno que otro tcnico o a la existencia de programas aislados que
han incorporado nuevas prcticas de educacin de adultos, las acciones de capacitacin campesina de las diversas instituciones han sido poco exitosas.
Es difcil, en este momento, sustentar con base investigativa esta afirmacin, pues otra de las
caractersticas de dicha capacitacin es el haber carecido de seguimiento para evaluar su impacto. Simplemente los programas han sido medidos en nmero de eventos y de participantes,
parmetros que, de ser vlidos, hubieran modificado radicalmente la situacin en el sector rural de la Regin.

Sera injusto interpretar en el momento este hecho como una total impermeabilidad de los programas estatales frente a las corrientes de la educacin popular. De hecho, en muchos casos,
la concepcin de la capacitacin campesina ha ido variando de acuerdo con los cambios ocurridos en las estrategias de desarrollo; ha asimilado de las experiencias de educacin popular
latinoamericana la concepcin de compromiso con la realidad, de criticidad, de reconocimiento de las capacidades del campesinado y del derecho de ste a trazarse su propio proyecto educativo estrechamente ligado a su prctica cotidiana. Sin embargo, persiste todava una tendencia heredada de la vieja concepcin de la capacitacin vertical.
Esta convivencia de dos corrientes ha revitalizado an ms los efectos de la educacin no formal entre el campesinado de la Regin, dificultando el desarrollo metodolgico de la capacitacin campesina.
Es importante, entonces, preguntarse qu factores han influido, tanto en los sectores institucionales directivos como en los agentes de cambio, para no transformar radicalmente sus prcticas tradicionales que, an ellos, perciben como poco ajustadas a la circunstancia actual.
Entre otros factores podran sealarse como preguntas que incluyen la afirmacin:
Facilsmo? Temor a experimentar nuevas propuestas? Presiones creadas por la propia premura de las acciones?
Es indudable que los anteriores elementos conspiran contra la posibilidad de un cambio definitivo en los modos de hacer capacitacin. Todo ello impide una definitiva adopcin de la estrategia participativa en los programas estatales en el nivel regional.

Caractersticas del modelo tradicional

Una vez puntualizado el marco histrico que determina las transformaciones en el nivel de la
capacitacin campesina, es indispensable referirse a las caractersticas del modelo tradicional
que tuvo su razn de ser en un momento. Caractersticas frente a las cuales, en un esfuerzo de
diferenciacin, se definir, a su vez, cualquier propuesta alternativa.
He aqu, en sntesis, los rasgos del modelo determinado "tradicional" y sus implicaciones.

Concepcin verticalista del proceso educativo

El sujeto de la capacitacin, en este caso el pequeo campesino en las distintas realidades sociales y culturales de Amrica Latina y el Caribe, tiene un modo de ser particular, distinto, con
una serie de necesidades de tipo estructural, social, econmico que merecen identificarse antes de disear un programa.
Si no se toman en cuenta, difcilmente una capacitacin programada desde afuera coincida con
sus necesidades. Y si tal cosa ocurriera, habra que preguntarse si el receptor del mensaje ha
concientizado esas necesidades, de tal modo que proceda a relacionarse con aquello que se
ie propone.
La capacitacin impartida debe obedecer al estado de desarrollo del sujeto, a sus concepciones culturales y formas de pensamiento, a su lenguaje y parmetros de comprensin.
La negacin de todo ello, la creencia de que el pequeo campesino no tiene ningn modo particular de ser y actuar, de que pertenece -cualquiera sea su situacin social, cultural o econmica- a la masa homognea e indiferenciada de los "agricultores"; que no es significativo el reconocimiento de sus necesidades y la comprensin que tenga de stas; que no importa, para
los objetivos de un programa de capacitacin, sujetarse al lenguaje y la estructura de pensamiento del sujeto de la capacitacin: todas estas cosas definen el modelo tradicional de capacitacin.
El sujeto de un proceso educativo no es un recipiente vaco, dentro del cual se derrama en forma acrtica un conjunto de conceptos, normas, frmulas, recomendaciones generales, aplicadas a cualquier circunstancia dentro de ciertas condiciones, no nacidas de la investigacin de
la realidad del capacitando.
Tal es el caso de la clsica transferencia tecnolgica, que concibe al sujeto como un receptor
pasivo, dispuesto a aceptar frmulas nuevas con la sola garanta de haber sido ampliamente
experimentadas en el nivel de laboratorio, reemplazando con ellas otras que posiblemente persisitieron por siglos.

Esta concepcin exige tambin del campesinado aplicar mecnicamente las recomendaciones,
simplemente porque provienen del tcnico, sin entenderlas ni conocer el proceso cientfico que
stas encierran y su historia hasta llegar a su formulacin final bajo la forma recomedaciones
probadas.

La nocin de paquetes de capacitacin

Aunque un sector significativo de capacitadores de la Regin estn de acuerdo en que no debe ser as, en la prctica se siguen pensando los programas como paquetes o listados de cursos, talleres, seminarios, das de campo, con relativa autonoma, como un conjunto de eventos que encuentran su justificacin en s mismos.
Si bien en muchos casos se ha dado un paso, procurando que los eventos tengan una interrelacin entre s y respondan a demandas concretas y previamente investigadas en el marco de
la realidad de los sujetos, con ello solo se ha corregido parte del problema. Es lgico preguntar:
Por qu slo parte del problema?
Porque la capacitacin por s sola no es suficiente para cubrir las necesidades del sujeto de la
accin.
Al respecto, podran citarse cientos de ejemplos extrados de la prctica del tcnico de campo
de los distintos pases de la Regin, en los cuales las recomendaciones tcnicas resultan impracticables porque se estrellan con las condiciones socioeconmicas del campesinado.
A partir de algunas realidades de la Regin, podran plantearse los siguientes interrogantes:
Cmo hablar sin caer en el vaco, dentro de un pas andino, del necesario descanso peridico de las tierras de vocacin agrcola, frente a un auditorio de minifundistas que estn obligados a seguir explotndolas ao tras ao?
Qu sentido tiene demostrar las ventajas de la comercializacin conjunta y los perjuicios de
la presencia de una cadena de intermediarios, ante campesinos que cubren sus necesidades
elementales con ventas adelantadas de su cosecha a dichos intermediarios?
Para qu motivar a travs de la capacitacin a una poblacin de pequeos campesinos, en torno a las ventajas del crdito para la adquisicin de semillas calificadas, si frente a una afluencia de crditos para el efecto los intermediarios respondern especulando con la demanda campesina de semilla?

Sobreestimacin del papel de las tcnicas de comunicacin

Hay tambin quienes consideran que la crisis de la capacitacin tradicional es un fenmeno que
se supera fundamentalmente con tcnicas y recursos pedaggicos. A partir de este criterio, se
han difundido, por ejemplo, en varios pases, sofisticados filmes y videos para vender a la poblacin campesina paquetes tecnolgicos en materia de sistemas de riego, uso de insumos o
tcnicas agrcolas sin referencia evidente a una realidad concreta.
La capacitacin no es escencialmente un conjunto de tcnicas o instrumentos que se aplican
por igual para los distintos programas como asistencia agropecuaria, salud, tcnicas de riego.
Pensar lo contrario significa quedarse en esquemas tradicionales.

El aprendizaje fragmentado
Si la realidad es un todo interrelacionado, y por tanto las limitaciones tcnicas en el pequeo
campesino responden en buena medida a que ste ha sido un sector social y polticamente postergado; si el acceso a nuevas posibilidades de produccin choca con la barrera de la poca tierra y su mala calidad, junto a la ausencia de capitales, no puede, entonces, pensarse en la dicotoma capacitacin social/capacitacin tcnica, como si fuesen dos campos distintos del aprendizaje, caracterizndose el primero por el discurso y el segundo por la experimentacin
prctica.
Enteder la capacitacin bajo esta visin dicotmica conduce a un proceso de aprendizaje fragmentario y parcial, generando respuestas parciales y resultados incompletos.

Aunque pueden obtenerse mejoras momentneas en el proceso productivo, stas -al no ser entendidas en el marco de la circunstancia social del sujeto y de la interrelacin de los momentos
de la actividad econmica del grupo- se convierten en un logro precario, pues se ha dejado de
incidir en otros aspectos colaterales, tales como las condiciones de comercializacin de la produccin mejorada o el acceso a la tierra.

Un modo alternativo de hacer capacitacin

Si los efectos anotados hasta aqu no son necesariamente os que busca la capacitacin campesina, aplicable a los procesos de desarrollo rural, es oportuno preguntarse cules seran algunas de las caractersticas comunes en la Regin, lo que se entiende por una propuesta alternativa.
Para el efecto, es oportuno ir articulando reflexiones en torno a la conceptualizacin del desarrollo rural; y valorar, en el marco de ellas, la intervencin de la capacitacin, no solo por su ntima vinculacin con los programas de desarrollo, sino porque los destinatarios de este documento son quienes actan en tales programas a lo largo del continente.

Carcter integral de la capacitacin

Las polticas agrarias desembocaron en los programas de desarrollo rural en Amrica Latina y
el Caribe, luego de un largo proceso de comprobacin de la tesis de la causalidad social, esto es, del peso que la estructura socioeconmica tiene sobre la vida y la forma de producir en
el campesinado y de la comprensin de las causas que han generado un cuadro de pobreza.
Concomitantemente, y slo de una dcada a esta parte, algunos sectores institucionales estatales de la Regin han llegado al pleno convencimiento de que las distintas circunstancias campesinas que haban sido tratadas dentro de las polticas de desarrollo aisladamente, incluso a
travs de espacios burocrticos distintos -organizacin campesina, reforma agraria, comercializacin, riego, investigacin agropecuaria, salud, vivienda-, son facetas distintas de una sola
realidad y deben ser tratadas en relacin las unas con las otras.
En algunos pases, donde a partir de esta reflexin se lleg a estrcuturar un sistema nacional
de desarrollo rural integrado, la concepcin de integralidad fue an ms lejos: reconoci, entre
aquellas facetas, algunas que constituan el eje del conjunto y que podan ser consideradas como estratgicas dentro de la conformacin del universo campesino, sin que por ello el proyecto pierda su carcter multidisciplinario.
En estas circunstancias, la capacitacin con participacin campesina llega a convertirse, por
una parte, en articuladora de ese conjunto de campos especficos llamados tambin "componentes"; y busca, por otra parte, convertir toda accin, dentro de cualquier componente, en "espacio para ejercitar la capacitacin".
La capacitacin participativa ayuda a reconocer las reas crticas o estratgicas y a generar respuestas que sean tambin estratgicas, ejes del conjunto; transforma la grave incidencia de algunos problemas que pesan sobre la situacin campesina en capacidad de ser "generadoras"
de un conjunto diverso de respuestas a dichos problemas, respuestas entrelazadas entre s y
que componen un programa de desarrollo rural.

La intencionalidad capacitadora
Liberar a los procesos de capacitacin de toda rigidez y academicismo es otra de las caractersticas del modelo participativo. Pero ello no significa convertirla en un aprendizaje espontneo, carente de direccin, programacin e intencionalidad. Pues si bien toda experiencia humana es una forma de aprendizaje, sin intencionalidad no existe capacitacin campesina.
Este principio, aplicado al desarrollo rural, significa que la capacitacin marca la tendencia dentro del proyecto, ajusta las acciones de ste a los objetivos fundamentales de fortalecimiento de
procesos organizativos, de motivacin y de transmisin al campesinado de destrezas y capacidad de gestin de su propio desarrollo.
As, la capacitacin es la voluntad expresa y manifiesta de incorporar nuevas formas de relacin del campesinado con la realidad (Cap. I), a partir de una experiencia sistemtica y programada.
De all que se afirme que toda accin puede ser un espacio de capacitacin, siempre que vaya provista de intencionalidad capacitadora.

Ejercicio de gestin
Un programa de desarrollo rural no debe intentar ser la dotacin acabada de un conjunto de servicios y la superacin final de una serie de carencias, sino ante todo la entrega al campesinado de un conjunto de destrezas y capacidad de gestin. Portante, la capacitacin se ha de convertir en una "experiencia" que nace y se desarrolla dentro de la realidad del sujeto de la capacitacin.
Bajo esta perspectiva, se ha de procurar que todas las acciones de un programa de desarrollo rural sean el ejercicio de transferencia de destrezas y no la diseminacin de recetas; los momentos de un proceso de generacin de conocimientos y no la imposicin de conocimientos
acabados.
Pero en este caso se habla de destrezas transferidas al campesinado, no de acuerdo al estilo
tradicional de difusin de los "paquetes" tecnolgicos, sino a partir del ejercicio del anlisis y la
crtica, del sometimiento de toda recomendacin tecnolgica a la experiencia de los sujetos del
proceso.

Un mtodo para resolver problemas

El aprendizaje alternativo es, ante todo, un mtodo para resolver problemas de una colectividad.
Si bien un programa de desarrollo rural es un conjunto de acciones programadas, que incluye
alternativas de desarrollo e implementacin de servicios bsicos, debe nacer de la confrontacin previa de la poblacin con su problemtica.
En efecto, un diagnstico previo a una programacin no es ms que un mtodo para ir convocando a la poblacin en torno al reconocimiento de sus problemas; el diagnstico es una estrategia para confrontar a la poblacin, en forma crtica, con una realidad que de tan cotidiana ya
no es aprehendida crticamente.
Si eso es el diagnstico, la ejecucin por su parte se va programando conjuntamente con la problematizacin constante de la realidad. Porque la confrontacin y resolucin de problemas es
parte esencial de este "ejercicio con miras al futuro".

Un proceso permanente
Como consecuencia de lo dicho hasta aqu, la capacitacin es permanente.
La capacitacin campesina dentro del desarrollo rural, al igual que otros procesos de educacin
popular, constituyen una forma del aprendizaje no acadmico. Esto es, se ajusta a las necesidades y obstculos que enfrenta el sujeto del desarrollo en cada circunstancia. Portante, es un
conjunto de respuestas que sern practicables en el momento oportuno y de acuerdo con las
tcnicas y metodologas que corresponden al sujeto y a la circunstancia.
Esto ltimo es importante: no todas las tcnicas sirven para cualquier sujeto y para todas las circunstancias.

Las interrelaciones de la capacitacin

Se entiende la capacitacin campesina como una "totalidad", en la medida en que"integra" en
un todo aquello que tiende a ser tratado fragmentariamente.
La capacitacin mira la vida campesina como un todo; y a la organizacin campesina como un
colectivo con situaciones y necesidades comunes y capacidad de respuesta comn.
Reconoce en la vida campesina aspectos medulares que actan como los ejes de su accin;
no desliga los procesos productivos de las concepciones culturales; no fragmenta la actividad
del campesinado.

Un ejercicio de organizacin
Finalmente, como forma de educacin popular, la capacitacin campesina es sustancialmente ejercicio de organizacin como un proceso "en el que el campesino se constituye como una
fuerza capaz de enfrentar en mejores condiciones las relaciones econmicas, sociales y poli-

ticas que lo dominan" (Cap. I).

Con buena intencin, se sostiene en foros y textos de los distintos pases de Amrica Latina y
el Caribe que las acciones de un programa de desarrollo rural deben ir dirigidas a la organizacin; deben pasar y ser convalidadas por sus canales de direccin; y deben cumplir, como requisito para recibir apoyos estatales, el de "ser organizado".

Comparando dos estilos

Encuadrados los estilos de capacitacin en un contexto histrico, es posible entender que una
propuesta alternativa no pudo darse sin los esfuerzos anteriores, aqullos que no alcanzaron
a concretar una transformacin del campo latinoamericano por la va de la transferencia tecnolgica sin tocar las estructuras sociales y econmicas, pero que captaron la importancia y la situacin de los pequeos productores.
Adems, la capacitacin participativa encuentra tambin lmites, tanto en las instituciones que
la adoptan como en su ejecucin misma. De all que tampoco sea un producto acabado, sino
que se somete constantemente a la crtica y aparece mezclada con ms de un elemento del estilo tradicional de hacer educacin no formal.
Portante, la comparacin que se esboza aqu de estos dos estilos busca subrayar, ms que las
diferencias, los saltos cualitativos de un modelo hacia otro, que responde mejor al momento histrico actual.
Comencemos reiterando que, en su formulacin tradicional, la capacitacin es concebida como un conjunto de eventos desligados del resto de la vida campesina; entretanto la metodologa participativa conceptualiza toda accin de desarrollo como espacio educativo.
Mientras la primera se da en el marco de una relacin vertical capacitador/capacitando, la segunda lo entiende como una relacin fundamentalmente dialctica y en lo posible horizontal.
La primera formula los contenidos de acuerdo con las prioridades establecidas por el tcnico;
la segunda deja que stos nazcan en el proceso.
Mientras la primera mide el xito de la accin por los recursos tcnicos que utiliza para el efecto, la segunda piensa que los recursos tcnicos no son igualmente vlidos para cualquier circunstancia.
La primera olvida partir de la consideracin de "qu" es lo que piensa el hombre de campo y
"cmo" lo piensa; entretanto la segunda parte de las condiciones internas del grupo.
Finalmente, la primera ha tendido a dirigirse a capas de direccin del sector campesino o a campesinos con mayor capacidad econmica relativa, acrecentando su poder. La segunda busca
democratizar los procesos.

Funciones de la capacitacin
A la concepcin de la capacitacin participativa, le corresponden a su vez funciones determinadas.
Cuestionarse sobre el cumplimiento de dichas funciones significa evaluar cualitativamente su
utilidad en el marco de una accin de desarrollo, especficamente en el marco de una accin de
desarrollo rural.
Las cuatro principales funciones son las siguientes:

La motivacin
Histricamente, el campesinado ha respondido en forma colectiva slo en momentos coyunturales, cuando situaciones emergentes le han ubicado frente a la necesidad de hacerlo. Ese es
el caso, en varios pases de la Regin, de lo ocurrido en torno a la aplicacin de programas de
reforma agraria.

Entretanto, cotidianamente, desarrolla sus actividades fundamentales de manera individualiza

da -proceso productivo, crdito, comercializacin-; se reproduce a travs de un proceso productivo individualizado y enfrenta atomizadamente el mercado.
Frente a esta aparente contradiccin, y bajo la premisa de que en un proyecto participativo el
campesinado interviene como conjunto en el objetivo de afectar estructuras de explotacin, dominacin o desigualdad, la primera tarea capacitadora es motivarlo a responder colectivamen
te.

Qu significa motivar?
Significa evidenciar en el sujeto de la accin, el carcter "crtico" de su situacin; convertir un
problema en motivo de una accin conjunta; demostrarle cmo una estructura de precios es una
"calamidad", al igual que un sismo o una inundacin de sus tierras, y que necesita enfrentar los
hechos colectivamente; o recurrir al ejemplo de experiencias exitosas en circunstancias similares, fruto de la accin colectiva.
Motivar es, por tanto, llenar de razones a la accin organizada del campesinado, incitarle a intervenir en las propuestas de desarrollo.
Sin embargo, la motivacin exige un tratamiento muy cuidadoso. El utilizarla fuera del contexto de un programa factible de ejecutarse, o insistir en ella por sobre la capacidad institucional
de enfrentar las demandas que genere, o practicarla al margen del conocimiento profundo de
la realidad que se quiere transformar y de sus actores, puede convertir a la motivacin en un elemento desmovilizador, debilitador del grupo y de la conciencia campesina.

La informacin
Una segunda funcin es la de transferir informacin. La informacin ha de ser concebida en el
marco de la ejecucin de una respuesta a un problema, y debe ir en lo posible entretejida en dicha respuesta.
Con frecuencia se ha entendido la transferencia de informacin, como la diseminacin de mensajes acabados, probados. De esta manera, por ejemplo, en los programas de asistencia tcnica se privilegia la demostracin y no la experimentacin, la exposicin fcil de resultados y no
el lento acompaamiento a la colectividad, para que ella vaya descubriendo lo que est detrs
de una simple receta, los anlisis que preceden a los resultados.
La informacin genera un proceso participativo muy particular. Sin ella es imposible que el campesinado participe con posibilidades de xito en la toma de decisiones que le compromenten.
Se requiere de un constante flujo de informacin de ida y vuelta, entre las bases y las cpulas
de direccin.
La informacin cumple buena parte de las funciones de la capacitacin: es motivadora, anima
procesos.
Esto no significa llenar la cabeza del sujeto con todo tipo de informacin desordenada, sino
transferirle aquello que le permita alcanzar un nivel ptimo de participacin en el desarrollo, una
informacin que le ayude paulatinamente a entender los procesos y ser maestro de stos, una
informacin que democratice las instancias de decisin en la comunidad.

La animacin de procesos
La funcin de animadora de procesos es aqulla que permite que la educacin sea un ejercicio de desarrollo de posibilidades de gestin.
La capacitacin debe animar procesos en los diversos estratos de la poblacin y en diversas circunstancias, de modo que todos, en ms de un momento, ejerzan la gestin y asuman, con apoyo de la informacin, destrezas gestionaras. Pues si el programa va dirigido exclusivamente a
capas directivas, reproduce una estructura vertical de poder en el seno de la comunidad.

La revalorizacin cultural
Finalmente, es tambin funcin de la capacitacin la revalorizacin cultural y el despertar del
pierio ejercicio de las capacidades creativas por parte de la comunidad. Es decir, lograr que el

campesino tenga seguridad en s mismo; que comprenda que la dominacin que histricamente soport ha desestimado sus capacidades hasta convencerlo de que es inferior a los dems.
La revalorizacin cultural es una de las preocupaciones medulares en los pases de la Regin,
particularmente aqullos con una importante presencia indgena -Per, Solivia, Colombia,
Ecuador, Guatemala, Mxico- y en los cuales un sinnmero de estudios conducen a demostrar
fehacientemente la existencia de una racionalidad indgena que traspasa todos los campos de
conocimiento y la accin.
Entretanto, la capacitacin campesina en Amrica Latina y el Caribe tradicionalmente ha dado
poca importancia a las caractersticas tnicas; y, cuando lo ha hecho, ha sido exclusivamente
para facilitar la introyeccin de un discurso y un pensamiento ajenos a la colectividad autctona.
Paradjicamente, la debilidad en la consolidacin de los estados nacionales en la regin ha favorecido el mantenimiento de unidades tnicas con cierta fuerza, mientras que los esfuerzos de
modernizacin en diversos pases se han hecho a costa de la represin de tales expresiones
culturales.
La capacitacin, por tanto, debe partir de la condicin multitnica y pluricultural de los pases
de Amrica Latina y el Caribe.
Siendo la revalorizacin cultural una cuarta funcin, en la medida en que se cumplen y se complementen entre s todas ellas, la capacitacin campesina traspasa el conjunto de accionar del
campesinado; marca el paso dentro del desarrollo; anima procesos; unifica, en una dinmica
nica, los aspectos de investigacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin, inherentes a todo
programa de desarrollo.
De tal manera que se ha comparado la capacitacin campesina dentro del desarrollo rural con
una flecha que, lanzada con cierta energa, en una direccin y una velocidad programadas, traspasa todo el cuerpo de un proyecto y lo inclina en uno u otro sentido.

SUJETOS DE LA CAPACITACIN
EN EL DESARROLLO RURAL
"Para desarrollar acciones de capacitacin -dice el documento ya citado con anterioridad "Capacitacin Campesina, un Instrumento para el Fortalecimiento de las Organizaciones Campesinas"- es preciso entender primero quin es el sujeto social que participa en ese proceso"
(Cap. I).
La capacitacin en el desarrollo rural tiene, por una parte, un universo concreto de sujetos; y
cuenta, por otra, con un tiempo de investigacin significativo que va desde la identificacin del
rea hasta la elaboracin del diagnstico, para conocer los instrumentos con los que puede llegary el tipo de programacin que puede proponerse. Y, de este modo, construiren conjunto con
el sujeto los trminos en que ser abordada su problemtica.
"Cuando la capacitacin se dirige a campesinos o indgenas -agrega el citado documento- es
necesario entonces tener una clara caracterizacin de la situacin del campesino y del indgena en el contexto determinado en el cual se pretende actuar. El conocimiento de su cultura permitir detectar los instrumentos o medios de aprendizaje con que esa poblacin cuenta, as como las informaciones sobre su situacin poltica y econmica ayudarn a detectar elementos
facilitadores o inhibidores (...) No pueden desarrollarse los mismos contenidos y mtodos segn sean campesinos o indgenas quienes participan en el proceso de capacitacin" (Cap. I).
Sin embargo, tampoco se trata de que el conocimiento del sujeto est en funcin del paquete
de capacitacin previamente fijado sino lo contrario: buscar la propuesta metodolgica que permita una mejor expresin del sujeto dentro del proceso de aprendizaje.
En otras palabras, no se trata de que el conocimiento del sujeto est en funcin del paquete de

capacitacin previamente fijado, sino lo contrario: buscar la propuesta metodolgica que permita una mejor expresin del sujeto dentro del proceso de aprendizaje.
En otras palabras, no se trata de "investigar" el universo campesino para efectos de adaptar los
contenidos que se quieren inyectar verticalmente desde afuera, sin transformar el fondo de tales contenidos; ni tampoco propiciar la peligrosa utilizacin de contextos culturales, hbitos, lengua, para vestir propuestas educativas exgenas.
El conocimiento pleno de los sujetos de un proceso de capacitacin requiere sistematicidad y
profundidad, debiendo centrarse en las estrategias de produccin y reproduccin dentro de la
economa campesina y en su racionalidad econmica y productiva.

56

El campesinado en Amrica Latina y el Caribe presenta notas comunes en cuanto al desarrollo de sus prcticas productivas, su condicin en la estructura de tenencia de la tierra, formas
organizativas comparables, los mismos efectos negativos de una relacin desigual rural-urbana, su articulacin -aunque en distintos niveles- al mercado y al capital. Tiene, sin embargo, ciertas singularidades que es necesario conocer y tener presente, singularidades que comienzan
por la necesaria diferenciacin sectorial y social que se ha de hacer, en Amrica Latina y el Caribe, entre campesinos e indgenas.
Los primeros son "aquellos trabajadores agrcolas que integran unidades de produccin familiar cuyo acceso a los recursos productivos es limitado o est fuertemente condicionado y, como consecuencia de esa limitacin, han perdido el control sobre los resultados de su trabajo"
(Cap. I).
Entretanto los segundos son: "aquellos productores familiares agrcolas y artesanales que comparten una misma identidad tnica que se ha configurado como producto del proceso de colonizacin en la confrontacin entre la cultura dominante y la resistencia y capacidad de reproduccin de algunas culturas aborgenes de Amrica cuyo resultado es la conformacin de unidades socioculturales que comparten una misma lengua y su modo privativo de reproducir la realidad, un estilo en la organizacin de la produccin de los bienes y, especialmente, un modo peculiar de distribucin, circulacin, uso y consumo de los bienes producidos, as como el gasto
y prdida de control de los excedentes.
Portante este universo de sujetos es enormemente variado, eminentemente heterogneo. No
podemos, en nombre de la aplicacin de programas generales de desarrollo rural, homogeneizar al campesinado pobre. Todos los aspectos de la estrategia capacitadora deben acomodarse de modo distinto frente a cada sujeto. Los principios bsicos y las alternativas metodolgicas son replicables, pero en el marco de una gran variedad de combinaciones.
Todos los contenidos y los instrumentos deben ponerse a prueba, en una relacin dialctica entre dos conocimientos: el que viene con el tcnico y el que alimenta desde hace siglos el campesinado.
Identificar al sujeto de la capacitacin, significa tambin crear un espacio en el que tcnicos y
campesinos compartan y confroten puntos de vista cercanos y alcancen una mutua confianza,
indispensable para el proceso capacitador. Pues si se afirma que la educacin popular los coloca en un mismo nivel al compartir una experiencia comn, tanto al capacitando como al capacitador, el conocimiento del "sujeto" no puede referirse nicamente al conocimiento por parte del
agente de cambio, sino tambin por parte del campesino acerca de quin es su interlocutor.
La creacin de este campo comn, de esta dinmica compartida, es lo que ms adelante se expondr como "la comunidad de aprendizaje".
Y con respecto a este tipo de sujeto del hecho educativo -el capacitador- es necesario llamar
la atencin brevemente sobre la necesidad de tomar en cuenta su perfil en la medida en que la
eficiencia de una accin depende en forma directa de quienes integran los equipos humanos
tcnicos.
No es raro observar que el investigador agrcola se "encierra" con sus ensayos y cumple con
sus controles tcnicos y su respectivo seguimiento, registrndolos al margen de los agricultores y de los restantes miembros de cualquier equipo mutidisciplinario que participa en un programa de desarrollo.
Paradjicamente, el "promotor social" se esfuerza por fortalecer la organizacin campesina, al
margen de la accin especficamente tcnica de sus compaeros de equipo.

Podran, por tanto, sealarse tres requisitos fundamentales para un capacitador nuevo, que
nazca de ese tipo de tcnicos:
1. Contar con "una actitud" favorable a una estrategia participativa en el marco del desarrollo
rural. Ya hemos sealado con anterioridad este requisito sustancial de la "actitud", de la "voluntad" de contribuir realmente a un cambio de situacin.
2. Manejar un conjunto de conocimientos y experiencias tcnicas referidas a los campos de inters del sector junto al cual se va a actuar.
3. Estar familiarizado con las tcnicas de investigacin y capacitacin. No estamos hablando
de un dominio de todos los medios a utilizarse en ello, pero s es indispensable un conocimiento que permita discernir en una situacin dada qu medios deben aplicar y en qu momentos del proceso. Esto es, estar en posibilidades de programar la capacitacin.
Estas tres condiciones bsicas comprenden a su vez un conjunto de aptitudes, algunas de las
cuales son:
El capacitador debe buscar siempre una aproximacin crtica de la realidad en la que va a actuar. Una exigencia, por tanto, es la de ser crticos frente a la realidad.
Debe tener facilidad para relacionarse con grupos humanos y despertar en ellos el inters por
participar en procesos colectivos.
Debe demostrar disposicin a escuchar ante todo, y captaren el decurso de una accin aquello que puede ser motivador y movilizador, aquello que puede detonar procesos participativos.
Debe ser suficientemente abierto y democrtico, de modo de facilitar el constante flujo de informacin.
Debe ser capaz de renunciar al control de los procesos y generar verdaderos espacios de participacin en toda la gestin del desarrollo.
Por todo ello, cuando se piensa en capacitacin de capacitadores, es necesario, dentro de un
programa de tal naturaleza, crear espacios e instrumentos de apoyo para el desarrollo del capacitador, tanto en el manejo de destrezas y tcnicas idneas como en el acceso a una conciencia distinta con respecto a su relacin con el campesinado.

METODOLOGAS DE CAPACITACIN
Principios metodolgicos de la capacitacin campesina
Este acpite, referido a los principios metodolgicos, recapitula y sistematiza aquello sobre lo
que se ha venido insistiendo a lo largo de estas pginas, pero que es importante fijar en el momento de establecer pautas para la prctica de la capacitacin.

Respuesta a problemas
Se ha establecido como una de las bases del enfoque que la capacitacin es, ante todo, el proceso de dar respuesta a los problemas del sector involucrado. Respuestas que deben ser acciones mltiples e insertadas dentro de una programacin global.
Experiencias en desarrollo rural, en diversos pases de Amrica Latina y el Caribe, han demostrado cmo la accin de desarrollo es el mejor espacio para la capacitacin y la participacin.
Tomando uno de los casos, el ecuatoriano, un "plan de produccin" -que es como se conoce
a un formulario/requisito previo para obtener crdito de la entidad estatal de fomento de la pro-

duccin y que tradicionalmente ha sido cubierto por funcionarios o tramitadores y no directamente por los campesinos- se convirti, en el caso de un proyecto de desarrollo rural, en una
microprogramacin en el nivel de comunidad y del grupo de productores. Adems, el cumplir
con el formulario permiti un proceso de aprendizaje de destrezas en el campo de la programacin de la produccin.
Es insospechable la dinmica en cadena que puede desatarse cuando el campesinado comienza a manejar informacin y destrezas, cuando vive una participacin sistemtica en el marco
de una experiencia reflexiva de participacin.
Profundos avances en materia tecnolgica, de conservacin de recursos, de manejo de crdito, pueden alcanzarse en corto tiempo y en niveles que superan lo programado... Campesinos
que comienzan a manejar sus propias parcelas de reproduccin de semillas, que desarrollan
instancias mltiples de toma democrtica de decisiones; que colectivizan aspectos de la produccin y de la conservacin de suelos; que ejecutan sus propias investigaciones de mercado
en el marco de experiencias de comercializacin as lo atestiguan.

Planificacin y sistematizacin
Un elemento de primera importancia dentro de la capacitacin participativa es el aspecto de la
planificacn.
Muchas iniciativas campesinas como las sealadas en el tem anterior se han perdido por la falta de sistematizacin y programacin de la capacitacin en los aspectos internos de tales experiencias colectivas.

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Con frecuencia, tambin, los pruritos en torno a la participacin, las tendencias a magnificar la
espontaneidad popular, los temores excesivos en torno a los peligros de manipulacin de los
procesos, llevan a defender la prescindencia de la planificacin y programacin del proceso de
aprendizaje y produccin de conocimientos.
"
El capacitador, conjuntamente con la colectividad, o sta por su propia cuenta, necesitan conocer desde el punto de partida: hacia dnde se camina, a dnde se quiere llegar o qu cambios
se quieren lograr una vez concluido el proceso.
Y todo ello sin dejar de considerar el contexto en el que se acta, la interferencia de condicionantes externos, las etapas que exigir el proceso, la seleccin de los medios y la determinacin de los mecanismos de seguimiento, retroalimentacin y evaluacin.
Si el grupo sujeto participa en esta programacin, esto es, si el capacitador/agente de cambio
no se ubica ms all de la colectividad, guardndose para s la ciencia de la programacin y la
previsin, sino que comparte cada momento lo que va ocurriendo y los descubrimientos que se
vislumbran en el proceso, la programacin misma de la capacitacin se vuelve educativa.

Operatividad
Si el aprendizaje se liga estrechamente con la accin, si traspasa todo un proyecto de desarrollo sin concebir a ste como un componente autnomo, la capacitacin es eminentemente operativa.
Este es un paso muy importante dentro del campo especfico del desarrollo rural.
En los programas tradicionales dentro de la Regin, la capacitacin concebida incluso como
"enseanza en la prctica", en la medida en que no se ligaba a una accin compleja e integral
de transformacin, de cambio de la realidad o de respuesta frente a una situacin de carencia
cualquiera, se agotaba en s misma; rio se incorporaba, sino con excepciones, a la prctica cotidiana de quienes haban "participado" del evento.

El ejercicio de la crtica
Otro principio metodolgico es la criticidad. El ejercicio de la crtica es, de por s, el paso de un
status de objeto de un discurso hacia la condicin de sujeto de un proceso; de ser simple espectador, se pasa a reproducir, en el nivel de la conciencia, un conflicto, una contradiccin que
desemboca en una visin crtica, distinta, de la vieja realidad anterior.
Pero resulta altamente peligroso, si a ese ejercicio de la crtica no lo acompaa la accin; y si

esa accin no est permanentemente alimentada por informacin, que le permita al sujeto del
proceso ir ganando en capacidad para gestionar las soluciones ms convenientes.
Las mayores frustraciones de los sectores populares, en los pases de la Regin, se han originado en esos constantes ejercicios de develamiento de las causas de una situacin de injusticia, que se han quedado en el terreno del discurso o han desembocado en fracasos en el momento de llegar a la accin.

La globalidad
En cuanto a otro elemento metodolgico, la globalidad o integridad, debe entendrsela en sus
distintos aspectos:
La capacitacin debe integrar todas las facetas de la vida campesina, porque la propia visin
campesina es totalizadora y dotada de una racionalidad particular, de un modo particular e
integradorde ver el mundo.
El carcter multidisciplinario y multisectorial de un programa de desarrollo rural le da, de por
s, una integralidad al proceso educativo.
En la medida en que se conciben todos los espacios de un programa, como capacitadores,
la capacitacin es globalizadora.
Finalmente, la capacitacin ha de mirar todos los aspectos de un problema desde diversos
ngulos, de modo de alcanzar una comprensin objetiva de la realidad.

La sistematizacin dentro del proceso capacitador

Poco se puede abundar al respecto, pues ya se ha insistido suficientemente en que se trata de
una accin programada y que por tanto requiere de una constante sistematizacin.
Con frecuencia puede caerse en la tentacin de iniciar, de primera, acciones de gran envergadura con incalculables riesgos para el campesinado. El procedimiento debe iniciarse con experiencias modestas en cualquier campo que se seleccione, de modo de sistematizar los nuevos
conocimientos, las exigencias de la accin, los lmites estructurales. La sistematizacin de todas estas experiencias, de modo riguroso y responsable, le permitir al campesinado ir ampliando su campo de accin, ir con audacia y con experiencia intentante nuevos terrenos. En ese sentido, el campesinado tiene por costumbre saludable observar la experiencia ajena, antes de emprender cualquier innovacin.
De esta manera, la sistematizacin alimentar los procedimientos de seguimiento y evaluacin.

Recuperacin de la memoria colectiva

Por ltimo existe otro principio metodolgico, otro ingrediente de trabajo con sectores campesinos, particularmente indgenas. Se trata de la recuperacin de una memoria secular y colectiva, principio que coincide con una de las funciones sealadas para la capacitacin: la revalorizacin cultural.
Las precarias condiciones en que el campesinado y particularmente el indgena latinoamericano ha debido reproducirse, han impedido que desarrolle esfuerzos en la recuperacin y desarrollo de una cultura.
Una tenaz resistencia de los grupos tnicos ms fuertes a perder toda indentidad cultural, ha
significado el mantenimiento secreto, oculto de concepciones profundas que han debido tomar
distintas formas, distintos disfraces, para confundirse con la cultura dominante, para alcanzar
a sobrevivir en el seno de ella.
Los programas de desarrollo pierden con frecuencia la perspectiva de anlisis de las estructuras sociales, polticas, culturales que ha alimentado el pueblo indgena especialmente a travs
de los siglos.
Con frecuencia los tcnicos de campo tienden a poner en duda este aspecto, pues argumentan que el campesinado demuestra una enorme facilidad para transformar sus hbitos.
No debe, sin embargo, confundirse el criterio de la recuperacin de una memoria cultural con

actitudes opuestas a todo tipo de innovacin. La incorporacin debe ser crtica y en el marco del
desarrollo autnomo de las sociedades campesinas.

Algunos procedimientos operativos

A lo largo del documento se han subrayado constantemente las particularidades de una pedagoga alternativa bajo el desarrollo rural. Pero sobre todo se ha reiterado que sta vislumbra,
en el marco del desarrollo rural, la posibilidad de concretar la participacin campesina y de convertir todos los espacios posibles en espacios para la capacitacin.
A la luz de estas reflexiones y antes de ver qu ocurre en cada una de las etapas de un proyecto de desarrollo rural, se exponen a continuacin tres propuestas operativas para definir el "cmo hacer" capacitacin de acuerdo con lo expuesto hasta aqu.
Estas tres propuestas son: la accin generadora, las unidades de capacitacin y la comunidad
de aprendizaje.

La accin generadora: aproximacin a una estrategia

De dnde naci este concepto de "accin generadora"?
Las experiencias de educacin popular en varios pases de Amrica Latina y el Caribe -particularmente la experiencia que desarroll Paulo Freir en Brasil, Chile y otros pases- demostraron la posibilidad de dinamizar un principio sustentado en la conversin de los procesos de
aprendizaje -por ejemplo, la alfabetizacin- en procesos de toma de conciencia y puntos de partida de la accin colectiva para enfrentar situaciones de carencia o injusticia.

60

Avanzando un poco ms en la misma direccin, se puede aplicar ese principio a la valoracin

capacitadora de las acciones de desarrollo.
En concreto, se trata de seleccionar en primera instancia, dentro de un programa de desarrollo rural, tres o cuatro acciones de la programacin general que tengan las condiciones intrnsecas -por su valor estratgico, sus proyecciones, su capacidad de interrelacionar componentes y tipos de eventos- para materializar la idea de integralidad de los distintos componentes de
un programa en torno al objetivo educativo, de modo de tejer una autntica telaraa, donde el
flujo integrador se produzca en mltiples sentidos.
As, por ejemplo, un crdito colectivo para un micro proyecto ganadero puede generar acciones
educativas en el campo de la veterinaria, de la administracin de proyectos, de la comercializacin, de la diversificacin agrcola, de la industrializacin agropecuaria, de la creacin de un
botiqun veterinario.
Otro ejemplo: una parcela comunitaria en explotacin experimental puede generar un fondo de
semillas que le permita a la colectividad o a un grupo de productores defenderse de los especuladores que elevan los precios en momentos de mayor demanda. Puede ser, igualmente, el
espacio de una serie de prcticas tecnolgicas en conservacin de suelos, alimentar con la produccin experimental un fondo de crdito, o convertirse en una pequea experiencia en materia de comercializacin de insumes.
De este modo, el proceso capacitador se multiplica, los tcnicos amalgaman sus experiencias
y su actividad bajo objetivos comunes, los campesinos se ven favorecidos por un constante y
fluido ejercicio de gestin y de organizacin.
Poco a poco, a mayor poder generador de la accin, menores acciones generadoras se seleccionarn en un proyecto. Y siguiendo este hilo del anlisis, si se avanza en la concepcin de programas concebidos como acciones que giran en torno a problemas estratgicos -cuya solucin
va a afectar las estructuras y provocar futuros cambios- tres o cuatro problemas bsicos como
comercializacin, riego, crdito pueden ser las acciones generadoras y ejes de un proyecto.
Ms an: el proyecto de desarrollo rural como totalidad se convierte en una accin generadora, en un tejido de subproyectos que nacen de un proyecto/idea central.
Para efectos de seleccionar las acciones generadoras, puede utilizarse, por lo menos en sus

actitudes opuestas a todo tipo de innovacin. La incorporacin debe ser crtica y en el marco del
desarrollo autnomo de las sociedades campesinas.

Algunos procedimientos operativos

A lo largo del documento se han subrayado constantemente las particularidades de una pedagoga alternativa bajo el desarrollo rural. Pero sobre todo se ha reiterado que sta vislumbra,
en el marco del desarrollo rural, la posibilidad de concretar la participacin campesina y de convertir todos los espacios posibles en espacios para la capacitacin.
A la luz de estas reflexiones y antes de ver qu ocurre en cada una de las etapas de un proyecto de desarrollo rural, se exponen a continuacin tres propuestas operativas para definir el "cmo hacer" capacitacin de acuerdo con lo expuesto hasta aqu.
Estas tres propuestas son: la accin generadora, las unidades de capacitacin y la comunidad
de aprendizaje.

La accin generadora: aproximacin a una estrategia

De dnde naci este concepto de "accin generadora"?
Las experiencias de educacin popular en varios pases de Amrica Latina y el Caribe -particularmente la experiencia que desarroll Paulo Freir en Brasil, Chile y otros pases- demostraron la posibilidad de dinamizar un principio sustentado en la conversin de los procesos de
aprendizaje -por ejemplo, la alfabetizacin- en procesos de toma de conciencia y puntos de partida de la accin colectiva para enfrentar situaciones de carencia o injusticia.

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Avanzando un poco ms en la misma direccin, se puede aplicar ese principio a la valoracin

capacitadora de las acciones de desarrollo.
En concreto, se trata de seleccionar en primera instancia, dentro de un programa de desarrollo rural, tres o cuatro acciones de la programacin general que tengan las condiciones intrnsecas -por su valor estratgico, sus proyecciones, su capacidad de interrelacionar componentes y tipos de eventos- para materializar la idea de integralidad de los distintos componentes de
un programa en torno al objetivo educativo, de modo de tejer una autntica telaraa, donde el
flujo integrador se produzca en mltiples sentidos.
As, por ejemplo, un crdito colectivo para un micro proyecto ganadero puede generar acciones
educativas en el campo de la veterinaria, de la administracin de proyectos, de la comercializacin, de la diversificacin agrcola, de la industrializacin agropecuaria, de la creacin de un
botiqun veterinario.
Otro ejemplo: una parcela comunitaria en explotacin experimental puede generar un fondo de
semillas que le permita a la colectividad o a un grupo de productores defenderse de los especuladores que elevan los precios en momentos de mayor demanda. Puede ser, igualmente, el
espacio de una serie de prcticas tecnolgicas en conservacin de suelos, alimentar con la produccin experimental un fondo de crdito, o convertirse en una pequea experiencia en materia de comercializacin de insumes.
De este modo, el proceso capacitador se multiplica, los tcnicos amalgaman sus experiencias
y su actividad bajo objetivos comunes, los campesinos se ven favorecidos por un constante y
fluido ejercicio de gestin y de organizacin.
Poco a poco, a mayor poder generador de la accin, menores acciones generadoras se seleccionarn en un proyecto. Y siguiendo este hilo del anlisis, si se avanza en la concepcin de programas concebidos como acciones que giran en torno a problemas estratgicos -cuya solucin
va a afectar las estructuras y provocar futuros cambios- tres o cuatro problemas bsicos como
comercializacin, riego, crdito pueden ser las acciones generadoras y ejes de un proyecto.
Ms an: el proyecto de desarrollo rural como totalidad se convierte en una accin generadora, en un tejido de subproyectos que nacen de un proyecto/idea central.
Para efectos de seleccionar las acciones generadoras, puede utilizarse, por lo menos en sus

inicios, un conjunto de criterios para medir la capacidad generadora de una accin. Posteriormente, estos mismos criterios se aplicarn con respecto a la idea misma de un programa de desarrollo rural entendido como la articulacin en torno a pocos problemas estratgicos. Finalmente pueden ser tiles en el momento de reflexionar sobre la valoracin de cualquier actividad y
proyectar sus efectos sociales.
Los criteros que se exponen a continuacin deben confrontarse con una eventual accin generadora y medir su capacidad de dinamizar procesos, segn sea mayor o menor el nmero de
criterios que le son aplicables. Si en el ejercicio adjudicramos un puntaje a cada criterio, se seleccionaran aquellas acciones que mayor puntaje alcancen:
Incidencia en la organizacin popular del sector.
Incidencia, por su efecto irradiador, en un mbito suficientemente amplio de poblacin.
Capacidad para involucrar al conjunto de la comunidad.
Su incidencia directa sobre las condiciones econmicas de la poblacin campesina.
Sus ventajas para generar un conjunto articulado de acciones educativas y de servicio.
Sus posibilidades de autofinanciamiento, de modo de no convertirse en una accin constantemente subsidiada.
Sus virtualidades para producir resultados a corto plazo.
Sus condiciones para convertirse en una accin autogestionaria y con una mnima dependencia tecnolgica.
Su incidencia en las estructuras de poder regional.

Las unidades de capacitacin

La idea de las "unidades de capacitacin" apunta a uno de los principios metodolgicos del aprendizaje: la sistematizacin de experiencias, su registro durante el proceso de produccin de
nuevos conocimientos y la necesidad de contar as con insumes previamente validados, para
futuros procesos educativos.
Un poco robndole la estrategia a la denominada "educacin a distancia", se trata en estas "unidades" de recoger un conjunto de experiencias de aprendizaje organizadas en torno a la solucin de un problema determinado, y convertirlas en un "corpus" coherente pero modular, de contenidos elaborados con el uso de distintos medios -sean impresos, audiovisuales, radiales- para ser aplicados en diversos procesos de capacitacin.
Algo as como un "paquete tecnolgico", slo que no se lo organiza de acuerdo con una sucesin formal y acadmica, de lo ms general a lo ms concreto, sino en torno a un problema/solucin. Son paquetes que han nacido de la confluencia de los conocimientos y experiencias tanto del tcnico como del campesino y han sido probados y validados por los propios campesinos,
antes de poder darles una "forma" pedaggica con auxilio de distintos "medios" y ponerlos al servicio de otros sectores campesinos.
Tradicionalmente, lo que han hecho las unidades modulares de aprendizaje es trasladar el conocimiento cientfico, generalmente universitario, a un conjunto de entregas peridicas seriadas en forma de unidades parciales, con el objeto de facilitar el acceso a dicho conocimiento;
como si el problema radicase no en los contenidos mismos sino en los recursos pedaggicos
a utilizarse.
No se trata, en este caso, de fraccionar un conocimiento cientfico general en etapas. Cada "unidad" tiene su relativa autonoma en la medida en que gira en torno a la solucin de un problema, recogiendo alternativas, puntos de vista, ngulos distintos de anlisis, que sern puestos
a prueba nuevamente por el grupo que los adopte.
As, una experiencia original sistematizada, puede ser en buena parte extrapolada para su aplicacin a otro espacio y grupo humano distintos y enriquecida a su vez. Esto la diferencia sus-

tancialmente de la concepcin vertical de la aplicacin del conocimiento cientfico.

El grupo que retoma la experiencia y la enriquece puede utilizar aquello de la unidad que le sea
til en la coyuntura ms apropiada. De all su carcter modular. No debe manejar recursos ni
contenidos complejos, debe ser amena y orientadora, de ser posible abierta, de modo de no entregar propuestas y recetas acabadas, con menoscabo del necesario ejercicio de crtica y reflexin del sujeto o los sujetos que lo utilizarn posteriormente.
Evidentemente, conforme avanza la produccin de unidades, stas van determinando los instrumentos y eventos a travs de los cuales se concreta la unidad, buscndose en los eventos
propuestos dejar las puertas abiertas para recuperar iniciativas que nazcan del mismo sistema
de vida de cada comunidad campesina.
Las unidades se apoyarn en los medios e instrumentos para motivar la participacin, establecer la reflexin crtica, enriquecer la sistematizacin de la experiencia, teniendo presente que los
medios no deben convertirse en ningn momento en "recursos mgicos". La comunidad debe
controlar en todo momento el mecanismo de funcionamiento de los medios, de modo de alejar
del proceso cualquier sombra de mistificacin.
Usaremos un ejemplo para dejar ms claro este aspecto:

62

Si se toma en consideracin como sujeto del proceso capactador a un grupo de productores

de un rubro especfico, se procedern a establecer colectivamente los problemas ms crticos
de dicho sector. A partir de dicha identificacin, el grupo seleccionar a sus miembros ms conocedores de las prcticas productivas, los que en un taller de trabajo acopiarn los conocimientos naturales de la zona en torno al rubro seleccionado y, conjuntamente con el capacitador, los
irn confrontando con propuestas tcnicas elaboradas fuera del grupo.
Sobre la base de este procesamiento, se instalarn parcelas de experimentacin, reciclando el
taller con los resultados de las parcelas. Se establecern finalmente las recomendaciones probadas. Este ejemplo de procedimiento se expone ms ampliamente en el ltimo captulo, referido a las prcticas educativas dentro de un proyecto de desarrollo rural.
Frente a este ejemplo, es posible plantearse los siguientes interrogantes:
La experiencia podra tener validez para otros sectores de productores, o se agota en el grupo sujeto de la accin?
Si la experiencia puede ser replicada por qu no proceder sistemticamente a registrar el proceso?
Una vez registrada porqu no producir, por ejemplo, un conjunto de folletos, de video-filmes,
de diapo-filmes, de grficos o lminas, de programas radiales, de guas de investigacin, para que puedan ser de utilidad para otros sectores?
La respuesta a este tipo de preguntas desemboca, precisamente, en la produccin de una "unidad de capacitacin"

La "comunidad de aprendizaje'
La "comunidad de aprendizaje" subraya el carcter capacitador, tanto de la relacin tcnicocampesino como de la relacin tcnico-tcnico y campesino-campesino.
Se conceptualiza a la "comunidad aprendizaje" como una etapa cualitativamente superior al
simple conjunto de personas o a un grupo de trabajo determinado. No se trata de una instancia que ser institucionalizada. Es un proceso. Un espacio en el que no solo se pone en comn
el esfuerzo, sino principalmente los intereses de sus integrantes.
En esta identificacin, los miembros encuentran sentido y trascendencia a su accin, lo cual eleva sus grados de cohesin y de interrelacin personal, hasta el punto de constituir un todo humano homogneo, en el cual es difcil separar las partes, cobrando sentido cada una de ellas
solamente en relacin con la totalidad.
La comunidad de aprendizaje es fruto de un proceso constante de identifica-cin de sus miembros en torno a los objetivos que los convocan, en la confrontacin de sus intereses y la superacin de sus contradicciones y conflictos.
A esta propuesta metodolgica pueden sumarse otras que se han probado en distintas expe-

riendas de desarrollo rural en la regin, como por ejemplo la llamada "capacitacin en servicio".
Puede pensarse, por ejemplo, en la presencia rotativa de tcnicos, que realizan una pasanta
por distintas unidades ejecutoras de proyectos de desarrollo rural, enriqueciendo su propia experiencia y aportando una visin objetiva y crtica a la unidad visitada.

LA CAPACITACIN Y LAS DISTINTAS

ETAPAS DE UN PROYECTO
Diagnstivo y formulacin
No se trata, en este punto, de describir la tcnica de elaboracin de un proyecto, sino de presentar un procedimiento que puede transformar esta etapa en un servicio de capacitacin participativa para tcnicos y campesinos.
El primer paso es aglutinar a profesionales y tcnicos bajo un mismo marco de referencia, bajo una misma comprensin crtica de una realidad, correlacionando sus aspectos sociales, econmicos, tcnicos, culturales, polticos. Un acuerdo mnimo en este sentido es indispensable
para continuar adelante y materializar acciones.
Diversas estrategias pueden ser tiles para lograr esta homogeneidad inicial. Una de ellas, utilizando procedimientos ms o menos clsicos, puede ser la de combinar exposiciones del problema, debates en grupo y tomas de acuerdos mnimos, todo ello en un taller de varias semanas de internado, de modo de provocar tambin una interrelacin entre los tcnicos provenientes de diferentes disciplinas y prcticas.
A rengln seguido y una vez determinadas las etapas de la nvestigacn de campo se buscar, desde la formulacin de hiptesis hasta la aplicacin de instrumentos de campo, la interrelacin entre los tcnicos y la conversin de toda la actividad en un espacio capacitador.
Finalmente, previo al anlisis de la informacin de campo, que constituye la actividad crucial del
diagnstico pues de l dependen las propuestas a las que se arribe, se hace necesario el esclarecimiento del marco terico, pero ello no debe estar mediatizado por las propias visiones del
mundo que tengan los tcnicos. Es importante entonces el reconocimiento de que una parte fundamental del conocimiento la poseen los campesinos.
El reconocimiento de este aspecto es sustancial para que se establezca una concepcin participativa del proyecto, para que se genere una relacin dialctica tcnicos-campesinos, para
que se reconozcan las representaciones de campesinos y tcnicos y se entienda la prctica del
desarrollo rural como una sola di-nmica capacitadora.
Es as como surge la necesidad de buscar formas de participacin campesina en el proceso de
interpretar su realidad y detectar las necesidades prioritarias y las alternativas de solucin.
El inicio de este dilogo es posible si se procede a una devolucin al campesinado de la informacin registrada, procesada, sistematizada por los tcnicos de campo y convertida en materiales de manejo simple y muy didcticos.
Finalmente, cuando ocurre este encuentro inicial -por ejemplo, un taller entre representantes
campesinos y tcnicos- se comienza por entregar la informacin. Y sobre la base de esta informacin, se procede al anlisis crtico de la realidad, la determinacin de la causalidad social,
la conformacin histrica de una situacin de pobreza y el vislumbre de posibles soluciones.
Es importante subrayar que, tanto las visiones de los campesinos como la de los tcnicos, van
a variar en este proceso. Y es posible, desde ya, llegar a acuerdos en el modo de operar en el
futuro.
La formulacin del proyecto, luego de esta primera experiencia, puede seguir el mismo procedimiento, promoviendo un proceso capacitador, motivando y movilizando al campesinado para que participe en el diseo de las acciones.
Esta prctica referida al diagnstico y formulacin de un proyecto, lleva a algunas reflexiones
siempre encuadradas en lo que aqu interesa, el proceso capacitador:
a) El carctertcnico de la elaboracin de un documento/proyecto no limita la participacin campesina. Por el contrario, contribuye al conocimiento de su realidad como algo que forma par-

te de un contexto ms amplio. Integra la percepcin de la colectividad con la problemtica regional e incluso nacional.
b) La experiencia introduce un nuevo concepto de planeacin, en la que el diagnstico se convierte, sobre todo, en una forma de interaccin y reflexin mutua entre campesinos y tcnicos que van a iniciar una etapa nueva. Tcnicos y campesinos participan en una dinmica
que procura ubicarlos en un marco conr.n de interpretacin de la problemtica rural.
c) A partir de una concepcin de accin-reflexin-accin, el proyecto puede iniciar actividades
que contribuyan a despejar la problemtica campesina y que sean las primeras prcticas de
gestin con partici-pacin, fortaleciendo las formas organizativas. Desde ya, es importante
tener presente el peligro de que la organizacin campesina acte en funcin del proyecto,
pensndola como un instrumento para facilitar la ejecucin del mismo.
d) La informacin, procesada en el marco de la relacin dialctica tcnico-campesino, adquiere adems mayor confiabilidad para trazar el proyecto, pues ha sido la resultante de mltiples confrontaciones que han tamizado y valorizado los datos de la realidad.

Etapa de la negociacin
Con respecto a las negociaciones del apoyo financiero que suele provenir de entidades internacionales, con frecuencia se pierde de vista en la Regin esta etapa fundamental de un proyecto de desarrollo rural y se la deja por cuenta de las instancias estatales responsables de procurar los recursos.
Sin embargo, de la forma como la negociacin se lleve adelante depende la vida futura de un
proyecto.

64

Si se tiene en cuenta que la etapa de diagnstico y formulacin ha generado una amplia movilizacin campesina y el proceso se suspende durante el periodo de la negociacin, el reflujo puede ser de impredecibles consecuencias: la desconfianza puede hacer presa del sector
campesino y, despus, recoger el hilo de la accin ser muy difcil.
Esta etapa es, entonces, un momento propicio para la informacin; para un flujo de informacin
que les permita a tcnicos y campesinos entender mejor los trminos de relacin de un proyecto regional con el conjunto del pas y de ste con el contexto internacional.
En la negociacin de un proyecto intervienen, aunque no explcitamente, los factores estructurales de la divisin internacional del trabajo y de los trminos en que los pases pobres se relacionan con los centros del poder financiero internacional. Por tanto, no se trata de una etapa
exclusivamente tcnica, sino que entraa consecuencias polticas y sociales.

Programacin
Cmo ejecutar la programacin?
Generalmente esta inquietud no surge dentro del estilo de programacin tradicional. Simplemente, establecidas las metas, cada tcnico acta a su buen saber y entender, y la relacin logstica o de coordinacin que se puede dar en el interior del equipo de trabajo de ninguna manera significa una respuesta institucional que considere la integralidad de los factores en juego.
Por lo tanto, superar esta prctica conlleva un ejercicio que va dando respuestas a la pregunta: cmo ejecutar las actividades que se estn programando? Por ejemplo, cmo se van a
aplicar las actividades de investigacin agrcola, cmo se va a proceder para desarrollar la asistencia tcnica, cmo se va a ejecutar la constitucin de un centro de servicios comunitarios?
La programacin es otro fenmeno fundamental de un plan de desarrollo rural. Y para interpretarla correctamente, en relacin con el conjunto del proyecto, es necesario tener en cuenta que
se est protagonizando un proyecto-proceso, esto es, algo que se va constituyendo a lo largo
del tiempo.
Una programacin anual generalmente es considerada como un procedimiento tcnico en elcual deben participar exclusivamente los tcnicos. As, la programacin de actividades, el se-

guimiento de su ejecucin y el control presupuestario pasan a ser el secreto de stos.

Sin embargo, en un programa de desarrollo rural participativo es posible poner en marcha otra
forma de programacin para provocar una "situacin pedaggica" que convoque a la colectivi
dad al debate reflexivo sobre el qu hacer, cmo hacer y dnde hacer.
De tal modo, el plan operativo anual se constituir en la consolidacin final de una serie de inr,tancas de consulta, debate y decisin, en los distintos niveles, entre las bases campesinas Esto significa, para el tcnico, un giro total del modo de operar tradicional, en el que las metas eran
establedicas por l, de acuerdo con su propio anlisis de la situacin.
Esta nueva propuesta ratifica que las etapas y componentes de un proyecto no se inician y terminan en s mismo, sino que son parte de un proceso continuo que est permanentemente reajustdose, actualizndose en relacin con las diversas coyunturas.
Desde ese enfoque, la programacin anual puede constituir un trabajo capacitador y compartido de campesinos y tcnicos.
Adems, la elaboracin de un plan operativo anual realmente se constituye en una situacin
educativa, pues reactiva el anlisis para la priorizacin de actividades, para decidir dnde ejecutarlas, para evidenciar el carcter integrador y totalizador de la programacin.
En cuanto al propsito de alcanzar eficiencias y eficacia en la ejecucin de la programacin, esta concepcin y prctica de la elaboracin del plan anual facilita la asignacin de responsabilidades, crea un compromiso compartido, se "apropia" la organizacin campesina de su gestin/
autogestin y pone una base slida para el posterior seguimiento y la evaluacin de la accin
compartida.
El plan operativo anual puede ser un instrumento sumamente valioso para interiorizar una concepcin y una metodologa participativas del desarrollo rural. Es el momento para identificar las
"acciones generadoras" que asegurarn la integralidad de la accin en la fase de ejecucin. Y
no slo identificarlas, sino programarlas, determinar el grupo objetivo, los objetivos especficos,
os efectos intermedios que se esperan en trminos de generar una microprogramacin que integre diversos componentes y las tareas educativas que conllevar su ejecucin.
En el desarrollo del ejercicio de planificar la accin generadora, se va sistematizando una propuesta de pasos a cumplir con la participacin de los beneficiarios, delineando y consolidando
un mtodo de trabajo dentro de una visin comn del desarrollo que trasciende el mbito de! programa anual.

Seguimiento y evaluacin
Dentro de la aplicacin de metodologas participativas, est latente la preocupacin por la cobertura que la participacin campesina alcanza, para evitar el sesgo que los dirigentes pueden
darle como representantes de estratos diferenciados, presentes en el interior del rea.
Es aconsejable, por ejemplo, durante cada ao, cumplir un ciclo completo de reuniones de la
base campesina y encuentros de dirigentes campesinos, instancias en las cuales, dependiendo del avance del proyecto, se interrelacionan el anlisis y validacin del documento/proyecto,
la evaluacin del avance fsico del plan anual, su reajuste peridico y nuevamente la prxima
programacin anual; es decir, se puede concretar en la prctica una concepcin de la planeacin con participacin.
Finalmente, hay otras instancias de planificacin que combinan la programacin con el seguimiento y que contribuyen a profundizar la capacitacin en la unidad ejecutora del proyecto.
Un ejemplo de lo anterior es la programacin/evaluacin en unidades de tiempo ms cercanas
a la prctica tradicional de los tcnicos de campo: cada semana o cada mes.
Ms all de la organizacin de un plan de trabajo, sta es una instancia de reflexin sobre lo
realizado, llegando a un cierto nivel de detalle en cuanto a cmo se cumplieron las tareas, el
procedimiento seguido y la interaccin con los campesinos. Adems, el plan para un tiempo
corto permite la conformacin de equipos multidisciplinarios que extiendan al campo concepto
de "comunidad de aprendizaje".
Esta instancia va aproximando gradualmente a la unidad ejecutora de un proyecto, a una
comprensin cualitativa de los procesos en marcha y de los objetivos del desarrollo rural con
participacin, al igual que a la unificacin de un estilo de trabajo.
Se puede asegurar que , si existe participacin de la organizacin campesina en las etapas de
formulacin y ejecucin, sta va a interesarse fcilmente por ejercer un control sobre el avance,
es decir, realizar por su cuenta un seguimiento y evaluacin sobre la marcha del trabajo.

65

Para tal efecto, los usuarios de la informacin no solamente deben ser las instituciones participantes o las financieras, sino principalmente los propios campesinos; para lo cual, hay que
imaginar, crearformas a travs de las cuales se entienda y practique un sistema de seguimiento
y evaluacin continuo y participativo; disear materiales de capacitacin que faciliten y
aseguren un seguimiento crtico por parte del campesinado.
El anlisis colectivo de cmo se alcanzan ciertos xitos significa la socializacin de conocimientos
y de experiencias metodolgicas, y a su vez permite una progresiva sistematizacin de una
metodologa de trabajo. De igual manera, el incumplimiento de las metas propuestas remite a
la bsqueda de los sujetos del proyecto, causas de los desfases.
Bajo este procedimiento, la discusin permite identificar las deficiencias institucionales, el incumplimiento de responsabilidades asignadas tanto a tcnicos como a campesinos; en fin,
tomar conciencia sobre el verdadero rol de los actores de un proyecto y los lmites estructurales
de una situacin.
Estos procedimientos, de hecho, responden a la necesidad de fortalecer la capacidad campesina
para autoevaluar los efectos y resultados del proyecto, como parte integral de los procesos
educativos.

Ejecucin de componentes

66

En la etapa de ejecucin, debe concretarse la planeacin participativa que se describi en

pginas anteriores.
De hecho, el proyecto encierra varios componentes productivos, socio-organizativos y de infraestructura, que debern ser tratados articuladamente.
Reiteradamente se ha sostenido la necesidad de concebir e impulsar la accin del desarrollo
rural bajo una perspectiva de integralidad, es decir sobre la base del reconocimiento selectivo
de las acciones sustanciales priorizadas de antemano, con el objeto de remover ms efectivamente
las constricciones econmico-sociales de la realidad campesina. Al mismo tiempo, se reconoce
a un proyecto de desarrollo rural como un complejo multidisciplinario.
Igualmente, la etapa de ejecucin de los distintos componentes de un proyecto es el espacio
ms rico para la generacin de una variedad extraordinaria de formas de participacin, de
espaciosde capacitacin, de oportunidades paradesarrollarcapacidades de gestin campesina.
En ese sentido, son incontables las experiencias que se conocen en la Regin. De todas ellas,
es indispensable llamar la atencin sobre los aspectos que ms interesan en la experiencia
mltiple.
En la etapa de ejecucin de un proyecto, una accin cualquiera de desarrollo puede convertirse en el punto de partida de una autntica microprogramacin, de una accin generadora
mltiple.
La ejecucin de un proyecto rompe con formas tradicionales de ejercer la asistencia tcnica,
ya sea en el campo agropecuario, de salud, o cualquier otro. No slo porque la dinmica de
la que se contagia el grupo campesino obliga al tcnico a partir de la investigacin y de la
seleccin de alternativas por parte del propio campesino, sino porque se ve obligado a
considerar en primer trmino la propia sabidura campesina.
Lo que comenz siendo una accin educativa puede constituirse en un proyecto campesino
que, al tiempo que mejora las condiciones de produccin, fortalece los procesos organizativos.
En fin, durante la ejecucin de un proyecto, es posible objetivizar de qu modo la capacitacin
traspasa toda la accin, en qu forma se confunde con el conjunto de la gestin, en qu forma
va articulando un conjunto de procesos autosostenidos y muy dinmicos.

El caso de la investigacin alternativa

Por ltimo es ilustrativo recoger un caso muy particular en cuanto a transformaciones sufridas
en el marco del desarrollo rural: los programas de investigacin agropecuaria. Abordados dentro
de la dinmica de los proyectos participativos, han debido renunciar a trasladar al pequeo
campesino las experiencias de laboratorio y optar ms bien por programas abiertos, definidos
y diseados conjuntamente con el campesinado. Asumiendo con ello criterios de riesgo y
procedimientos ms lentos para popularizar la investigacin y no nicamente difundir resultados
obtenidos en granjas experimentales.

La experimentacin y el diseo de elementos tecnolgicos no constituye, portante una responsabilidad exclusiva del tcnico, ni ser el resultado de procedimientos investigativos formales
que se orientan a conseguir ndices ptimos de productividad. Pues, definitivamente, la transferencia tecnolgica que no considere las variables socioeconmicas y culturales de los
beneficiarios no ser "asumida" por los campesinos.
En sntesis, este tipo de investigacin se caracteriza por:
a) El respeto a la percepcin del campesinado sobre los problemas tecnolgicos de la
produccin agropecuaria.
b) La definicin, justamente con los campesinos, de los contenidos y necesidades de asistencia
tcnica.
Con estos antecedentes, se consigna aqu, brevemente, un esquema de procedimiento:
En asambleas de base, el campesinado diagnostica sus problemas productivos y los prioriza.
Igualmente, en asamblea, nombra dos representantes de cada organizacin para participar
en un taller que sintetice las tecnologas locales de produccin.
Por su parte, el tcnico prepara fichas temticas para orientar la discusin del taller, adems
de formatos para resumir la informacin que se genere.
En el lapso de un da se trabajo, campesinos, y tcnicos han reconocido la tecnologa local
de produccin del agricultor para combinar sus escasos recursos dentro de un medio caracterizado por la presencia de mltiples limitaciones.
Las conclusiones ms importantes de la evaluacin de las prcticas locales, confrontadas con
las propuestas tcnicas del profesional, constituyen los resultados preliminares. A su vez, este
esfuerzo conjunto compromete a todos a disear alternativas de solucin.
Se acuerda impulsar un trabajo de investigacin/experimentacin en las parcelas de los
propios agricultores, seleccionando prcticas de bajo costo y mnimo riesgo.
Analizadas y ajustadas estas propuestas a las reales posibilidades del agricultor, se organiza
su ejecucin procurando los mejores niveles de eficiencia y eficacia, a travs de la definicin
de responsabilidades, establecimiento de metas, anlisis de disponibilidad de recursos.
El proceso de ejecucin/experimentacin es acompaado permanentemente por loscampesinos hasta el anlisis de resultados que, a su vez, se convierte en insumo para la fase de
diseminacin de dichos resultados.
Se prepara la diseminacin de resultados conjuntamente con los delegados campesinos,
teniendo en cuenta dos cosas: la elaboracin de formas de presentacin pedaggicas de los
resultados; y la proyeccin de la administracin colectiva futura de los resultados.
Este procedimiento es consistente con el marco conceptual y metodolgico de la capacitacin
participativa. Sin embargo, resulta particularmente ilustrativo resaltar que ni el proceso en s, ni
la posterior autogestin campesina, son posibles si la accin no se fundamenta en la
organizacin campesina. En este sentido, el esquema descrito no pone en pugna la capacidad
tcnica con la social. Ambas son tratadas generalmente como componentes diferentes.

CONCLUSIN
A modo de conclusin todo lo descrito anteriormente permite objetivizar la simplicidad de procedimientos que encarnan la capacitacin participativa. Lo sustancial es la actitud" del agente de
cambio, su disponibilidad a no precipitar procesos y a valorar de otra manera su grado de
efectividad en materia de desarrollo rural.
Adems, lo que se propone con respecto a la accin dentro de proyectos de desarrollo rural es
la aplicacin de todo lo anteriormente expuesto.
Con un poco de paciencia, se conseguirn en el tiempo resultados mucho ms positivos, pues
un programa que comienza con la participacin crtica de los beneficiarios, desencadenar
posteriormente un abanico insospechado de iniciativas, abriendo el espacio indispensable para
el pleno ejercicio de la creatividad por parte del campesinado.

BIBLIOGRAFA
IICA (C.R.) 1987. Capacitacin campesina, un instrumento para el fortalecimiento de las
organizaciones campesinas. San Jos. Serie Documentos de Programa.
INSTITUTO NACIONAL DE CAPACITACIN CAMPESINA. 1982. La Capacitacin campesina
en el desarrollo rural. Quito, Ec.
RAMA , G. 1980. Educacin y sociedad en Amrica Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
UNESCO-CEPAL-PNUD.
RIVERA, J. 1987. Una pedagoga popularpara la educacin intercultural bilinge. Proyecto EBIMEC-GTZ. Quito, Ec., Abya Yala.
SAHR/INCA/RURAL/PNUD/FAO. 1987. Desarrollo Rural y Capacitacin. Proyecto de
Capacitacin y Organizacin para el Desarrollo Rural. Mxico.
WERTHEIN, J.; ARGUMEDO, M. 1986. Educacin y participacin. Brasilia, Bra. IICA/MECSEPS.
WERTHEIN, J. et al. 1985. Educacin de adultos en Amrica Latina. Buenos Aires, Arg.,
Ediciones de la Flor.
ZUTTER P. DE. 1980. Cmo comunicarse con los campesinos? Educacin, Capacitacin y
Desarrollo Rural. Lima, Per. Horizonte.

68

Carcter Educativo de
la Transferencia
Tecnolgica Campesina (1)
Rolando PINTO CONTRERAS

69
;

(1) Texto elaborado como apuntes docentes para los cursos de exten-sionistas rurales, en el Proyecto de Apoyo
Metodolgico del PIIE. Santiago, Agosto da 1990.

1. LAS DIMENSIONES DEL SABER TECNOLGICO CAMPESINO

No hay conocimiento humano que no implique una accin, sea para afirmar el significado de su
contenido explcito, sea para negarlo. Tampoco hay una accin humana que no tenga como an
tecedente y/o producto un conocimiento.
Ambas proposiciones son ciertas en general, pero adquieren una connotacin mucho ms real
cuando comprobamos esta relacin en cada saber-hacer de la vida cotidiana.
Por ejemplo, en el saber tecnolgico que posee el tcnico agrcola y el saber-hacer campesino.

Los dos saberes implican una manera de hacer y de no-hacer, que confirman o rechazan el significado del contenido explcito de sus respectivos conocimientos.
Cuando se habla de "sabertecnolgico campesino" se esta construyendo una interrelacin cognoscitiva-activa que integra dos tipos de saber-hacer, que implican lgicas, actitudes y acciones diferentes; pero al tomarlo en su-contenido explcito no pareciramos distinguir esa dualidad de significaciones. De aqu la necesidad de clarificar esta relacin interdependiente entre
conocimiento-sabery hacer-accin, cuando se trata de la "transferencia tecnolgica".

1.1. El saber-hacer campesino

.
Los diversos anlisis y estudios antroposociales sobre el campesino (1) y otros vinculados a la
teora y la prctica de la Educacin Popular (2), nos muestran que el trabajador de tierra tiene
un "saber-hacer" propio, que le da identidad lo cultural y lo proyecta productivamente en la sociedad como una unidad sistmica familiar. Independientemente de su condicin de tenencia
de la tierra, quien la hace producir desarrolla una lgica de decisiones econmicas y sociales,
mantiene una serie de actitudes, valores y voluntad de accin individuales y colectivas, y en su
conjunto, constituye una situacin existencia! y estructural que le es propia. A este conjunto y
complejo juego de elementos es lo que se le conoce como "SABER-HACER CAMPESINO".
Este saber-hacer es lo que le da identidad sociocultural y legitimidad producth/a al campesino.
De aqu lo profundamente enraizado en el ser mismo del campesino esa manera existencial de
su saber-hacer.
Es un saber-hacerque surge y se internaliza como conciencia y como accin del campesino en
su experiencia de vida socioproductiva. La experiencia es el punto de partida y el punto de llegada de ese saber-hacer.
Es punto de partida ya que en ella surge y se desarrolla la identidad y legitimidad del conocimiento socioproductivo y cultural del campesino. Es punto de llegada, ya que con ella se nutre y se
constituye la conciencia y la accin campesina, como nica manera de "hacer las cosas".
De aqu el enorme valor legitimador que tiene la experiencia para cualquier propuesta que provenga del exterior de ella misma.

(1) Entre otros ver:

1)FLACSO. Varios iutoros. Amrtca Latina. Etnocidio y etnode-sarrollo. Coleccin 25 Aniversario. San Jos, Costa
Rica. 1982.
2) PIEIRO, M. Y LLOVET, I. (Editores). Transicin tecnolgica y diferenciacin social. IICA, San Jos, Costa Rica.
1986
3) TAPIA, Gonzalo S. (Editor). La produccin de conocimientos en o medio campos/no. PIIE. Santiago, Chile, 1987.
(2) Particularmente importante or, parece:
- Gianotten, V. y De Wit, T. Organizacin campesina: el objetivo poltico de la Educacin Popular. CED'.A,
Amsterdam, 1985.
- Tambin: O. Fals Borda. Ciencia y Pueblo. Ediciones PRAXIS, Colombia, Bogot, 1980.

De aqu la necesidad de valorizar el saber-hacer proveniente de la experiencia socioproductiva y cultural campesina.

1.2. El saber-hacer tecnolgico

Hay varios estudios que se refieren a la caracterizacin lgica y activa del conocimiento tecnolgico Todos estos anlisis coinciden en lgica y activa del conocimiento tecnolgico (3), aplicado a la produccin agropecuaria. Todos ellos coinciden en valorar ese conocimiento como
un producto cientfico acumulado, por las diversas experiencias productivas en las cuales han
probado su validez. Generalmente este saber-hacer validado y experimentado, est organizado en las diversas disciplinas del saber que contribuyen a mejorar tcnicamente el comn de
los procesos productivos que se dan en cada mbito del saber, no obstante requiere ser constantemente revalidado por nuevos actores sociales que experimenten sus ventajas tecnolgicas comparativas y as lo legitiman.
Detrs de este saber-hacer tecnolgico hay tambin una lgica positiva y una predisposicin a
la accin que implican desarrollar actitudes, valores y voluntades de "hacer las cosas" y que deben ser reconocidas por aquellos que lo poseen y lo transmiten. Esta lgica positiva se construye como una abstraccin general, incorporada a la manera de pensar y de actuar de la persona que posee y aplica su conocimiento cientfico y tcnico, pero para que sea aceptada y legitimada por aquellas personas que no lo poseen, debe instrumentalizarse como un saber-hacer posible para el otro.
Es decir, el saber-hacer cientfico-tcnico es tambin un conjunto de elementos existenciales
y estructurales de la manera de ser del profesional o tcnico que lo posee, pero que no le da
identidad situacional como persona sino que lo condiciona como actor social que cumple una
funcin de apoyo a la identidad existencial de aquellos productores que no lo poseen y que lo
requieren para mejorar su calidad de vida (sea productiva, cultural, social, etc.).
La funcin social tecnolgica del profesional del agro, por ejemplo, es externa al productor situado y en este sentido, no se trata de un saber-hacer experimentado sino que contexta!; esto es, que puede o no contribuir a mejorar la calidad de vida que implica el saber-hacer del productor concreto. Por esto es que cualquier saber cientfico-tcnico requiere ser probado, experimentado, para que sirva efectivamente al productor situado. Cuando no se instrumentaliza como saber-hacer aplicable, entonces pierde su legitimidad productiva y sociocultural y, en consecuencia, se transforma en un dogma instransferible.

1.3. La construccin del saber-tecnolgico campesino

El saber tecnolgico campesino es una sntesis de dos formas del hacer productivo. Por un lado, el ingenio tecnolgico proveniente de la experiencia productiva: "tanto hacer de cierta manera, se tiene una sabidura de como hacerlo mejor" (4). Por otro lado, la tcnica proveniente
del acumulado cientfico de la produccin campesina y la investigacin tecnolgica en este tipo de produccin.
Sin embargo, no se trata de una mera sumativa de partes sino que una transformacin cognoscitiva de un saber sincrtico en otro saber que se construye en la sntesis del saber-hacer cam-

(3) Entre otros recomendamos ver:

1) Instituto Nacional de Capacitacin Campesina. La capacitacin Campesina en el Desarrollo Rural, INCC, Quito,
Ecuador. 1982.
2) JORDN, Fausto (compilador). Capacitacin Campesina y Participa don. Instrumentos metodolgicos y medios.
IICA, San Jos, Costa Rica, 1989.
3) AGUIRRE, Francisco y otros. La Asistencia Tcnica. Propuesta me todolgica para el trabajo con productores
campesinos. AGRA-RIA/PIIE. Santiago, Chile, 1987.
(4) Esta afirmacin, como muchas otras que apuntan a la afirmacin del saber-hacer campesino, han sido recogidas
por los tcnicos de terreno de AGRARIA que fueron capacitados por el PIIE entre 1986 y 1987. Consultar a
profesionales del PER/PIIE.

pesino y el saber-tecnolgico del tcnico; que deja de ser sincrtico en la medida que articula
cientficamente el pensamiento innovador con la accin de cambiar la tradicin productiva rutinaria del campesino.
Lo "sincrtico" se expresa en e! nivel cognoscitivo fragmentario y alienado, tanto del campesino como del tcnico.
El sincretismo campesino es la conducta de rechazar el cambio productivo que supone la innovacin tecnolgica, afirmndose en la seguridad de su dominio experiencia!. En esta situacin
sincrtica, el campesino subordina su conducta y accin productiva a su visin de realida incambiable y esttica, que legitima su rutina conservadora.
El sincretismo del tcnico se expresa en la confusin de la condicin social del saber tecnolgico como un saber situacional que se le impone al campesino y que se prefigura como alternativo a la rutina productiva conservadora. Esta confusin legitima la conducta y accin tecnolgica bancaria del tcnico, desvalorizando la experiencia tecnolgica proveniente de la propia
experiencia productiva del campesino. Tambin hay una conducta y una accin conservadora
que se basa en la visin esttica e inmutable de la realidad.
En ambas expresiones sincrticas hay un rechazo explcito del cambio, que protege la propia
inseguridad personal y social de ambos cuando interactan en los proceso de asilencia tcnica.
La transformacin de lo sincrtico en lo sinttico es la va en la cua se construye el conocimiento tecnolgico campesino.

72

En el campesino la transformacin sinttica significa: tomar distancia, criticar y mejorar, con el

aporte innovador de la ciencia, su propia prctica productiva. En este sentido, lo sinttico expresa un cambio en la conciencia y la conducta productiva del campesino para realizar una accin
innovadora y ver los resultados posibles en su propia experiencia productiva innovada.
En el tcnico la transformacin sinttica significa: tomar distancia, criticar y reconstruir la lgica de su saber tecnolgico, de tal manera de hacerlo pertinente al productor campesino. Es decir, darle a su saber cientfico-tcnico el carcter de un saber situacional significativo para el
campesino.
Ambas transformaciones sintticas acentan el carcter crtico y creativo del proceso tcnicoproductivo. Por esto mismo, es un proceso que se construye en una relacin dialgica educativa entre tcnico y el campesino. Asi se va conslituyendo el saber tecnolgico del campesino.

2. EL PROCESO COGNOSCITIVO EN LA CONSTRUCCIN

DEL SABER TECNOLGICO CAMPESINO
Si la transformacin del conocimiento sincrtico en un saber sinttico se va dando en un proceso dialogal entre el productor campesino y el tcnico, lo importante es visualizar (o figurarse)
la manera como se va dando esa transformacin. Esto es, como se realiza el proceso cognoscitivo entre el campesino y el tcnico. Ya decamos que el tcnico tiene un saber positivo, acumulado en el desarrollo cientfico-tecnolgico de su disciplina, sin embargo este saber no tiene una significacin situacional ni para e! productor campesino ni para ! (salvo que l mismo
sea productorcampesino). Para el campesino, puesto que su sincretismo experiencial no le permite darle legitimacin social a un saber externo y ajeno a su experiencia vital. Para el tcnico,
puesto que l no es un ser situado en la produccin campesina sino que una condicin de apoyo que requiere ser legitimado socialmente por el campesino.
En este sentido, la funcin que cumple la propuesta tecnolgica en la realidad situacional del
productor campesino, es encontrar su legitimacin como conocimiento socialmente significativo. Y esto slo se logra cuando el campesino incorpora a su experiencia productiva el mensaje tcnico, con la clara intencin de aceptar la posibilidad que tal aplicacin le permite mejorar
su propia experiencia productiva.

Para alcanzar esta identidad es importante que el campesino participe en la formulacin, diseo, ejecucin y evaluacin de la nueva propuesta cognoscitiva. Pero no slo debe participar en
lo que aprende, sino que ensear en lo que participa.
No hay cosa que le guste ms a un productor campesino que ensear lo que sabe-hacer. Esta motivacin se puede notar en varias situaciones colectivas: cuando el resultado de una siembra es auspiciosa, muestra y comparte con sus iguales sus juicios de autoafirmacin; cuando
realiza una nueva adquisicin tecnolgica o mobiliaria, invita y muestra a sus iguales lo adquirido, comentando las cualidades del mismo.
En sntesis, el sentido de propiedad del conocimiento lo adquiere el campesino con su participacin en el proceso de elaboracin del mismo. Y esto tiene una gran importancia cuando se
trata de compartir con el campesino una propuesta de innovacin tecnolgica. Su participacin
en la elaboracin de esa propuesta puede legitimar su identidad experiencial y situacional con
la misma. Y esto le da ms fuerza al impacto innovador que ella puede tener.
Participar, entonces, para identificarse con el producto de una accin o de un proceso es otro
principio importante del aprendizaje campesino.
2.4. En cuarto lugar, el campesino aprende aquello que le permite mejorar su situacin
productiva. Esto es especialmente importante para un proceso de transferencia tecnolgica.
Hay siempre en el aprendizaje campesino un sentido utilitario del conocimiento y esto por todo lo que se ha dicho anteriormente, pero lo importante es entender que el productor campesino est abierto al progreso siempre y cuando descubra la utilidad familiar del mismo. El problema es que en muchas ocasiones el progreso se verbaliza y se convierte en una abstraccin
no utilitaria. Es por esto que el campesino desconfia de muchas propuestas innovadoras ya que
no ve su sentido progresista prctico.
La relacin entre teora y prctica tiene este sentido utilitario del progreso familiar y personal del
productor campesino: si el aporte terico contribuye a mejorar la prctica y es visualizado como tal por el productor campesino, entonces es aceptado e integrado a la prctica productiva.
Por otro lado, tambin est la teorizacin de su prctica productiva. Por lo general esta teorizacin es la expresin de la autoestima real del proceso productivo realizado. De aqu que si la
actividad productiva es visualizada como una realidad estructural negativa o empobrecida, la
conclusin terica no puede ser otra que el fatalismo vinculado al fracaso personal y familiar.
Lo contrario tambin es posible. Lo importante entonces es entender esta dimensin concreta
que para por el campesino la relacin teora-prctica.
Cuando no se entiende esta concrecin, se cometen los errores de hacer propuestas estandarizadas que, al no considerar la experiencia especfica del campesino, se transforman en formulaciones tericas que desvalorizan, al slo explicitarlas, la prctica campesina y la capacidad que ste tiene para teorizar su propia prctica situacional.
2.5. Por ltimo, el campesino tambin realiza el proceso cientfico en su aprendizaje. Despus de revisar los cuatro principios anteriores no debiera caber duda de esta ltima afirmacin.
En efecto, en el aprendizaje centrado en su experiencia productiva, que l teoriza de acuerdo
a los aportes tcnicos y conceptuales que provienen de su participacin en la elaboracin, diseo, ejecucin y evaluacin de la propuesta cognoscitiva innovadora, y que l tambin la experimenta al incorporarla utilitariamente al mejoramiento de su prctica productiva, sacando finalmente las conclusiones que le permiten proyectar su progreso productivo y familiar, en todo este proceso l est realizando un aprendizaje cientfico del conocimiento tecnolgico.
Es decir, cada uno de los principios que orientan al aprendizaje campesino est enf atizando los
pasos del mtodo cientfico, ordenados en la lgica productiva materialista de la utilidad vivencia! del conocimiento. He aqu porque algunos autores hablan de una ciencia popular (5), sin llegar a comprender ellos mismos que los pasos del mtodo cientfico materialista son universales para cualquier proceso de aprendizaje cientfico.

(5) Quien ha profundizado en el planteamiento de una "Ciencia Popu-lar" es Orlando Fa/s Borda, ver: La Ciencia y
el Pueblo, op. cit. y del mismo autor: "La transformacin de la realidad por la investigacin de la praxis". Ediciones
Populares ROSCA, Bogot, Colombia, 1973.

De aqu que no hay legitimacin social del saber cientfico-tcnico agrcola, sin su aplicacin
efectiva a la produccin agrcola. Lo que slo lo puede realizar el propio productor agrcola. En
nuestro caso, el campesino.
:*>. -.M^-- - - ------ = .- , ,
.,-..- -,, ..^, - - . . . .,
Lo anterior permite entender que la intencionalidad interventora del tcnico, para lograr esa legitimacin social de su saber tecnolgico con el campesino, es determinante para que efectivamente haya "proceso cognoscitivo" en el productor campesino. Y para alcanzar esto, es fundamental que l conozca los principios psicopedaggicos que sustentan el aprendizaje campesino.
2.1. En primer lugar, el aprendizaje campesino es principalmente colectivo. Es decir, el
campesino requiere del reconocimiento de sus iguales para aceptar un nuevo conocimiento o
iniciar una nueva accin que afecte el equilibrio y la normalidad de su sistema productivo-familiar. El campesino aprende comentando, compartiendo significados y apreciaciones con sus iguales y con los miembros de su familia.El campesino no aplica nada que modifique su rutina
familiar y productiva, sin ver en otros la disposicin a nnovar.74
Su disposicin a la innovacin requiere de la socializacin solidaria de que tambin otros iguales a l lo harn.
..- ,.
/-^'.-.: ?
,
,
>.,-,.
Es por este carcter colectivo del aprendizaje que muchas veces, frente a la propuesta innovadora que realiza el tcnico, l muestra su duda, su temor, su inseguridad mediante el silencio.
Silencio que no significa que no tiene nada que decir, sino que el deseo de verbalizar su aprendizaje cuando se encuentre con sus iguales, cuando pueda comentar en confianza lo que l entendi y lo que acepta como significado-aprendido. _ . _ . , . . . . , .
Es por esto tambin que el silencio en el aprendizaje campesino es tambin colectivo, ya que
al no verbalizar frente al agente externo no significa que no aprendi sino que necesita comentar, comunicarse, evaluar con sus iguales el mensaje transmitido por ese agente interventor.
De aqui la necesidad de entender los silencios colectivos del aprendizaje campesino. De aqui
la importancia de darle tiempo al comentario, a la comunicacin, al dilogo entre iguales.
2.2. En segundo lugar, el aprendizaje campesino es fundamentalmente experiencia!. Ya
se deca anteriormente que la base del conocimiento campesino es su propia experiencia vital.
El realismo de la experiencia productiva est en la capacidad de hacer algo con sus propias manos y por su propia decisin. Todo conocimiento es real si es producto de su experiencia productiva. - -,-,..-.. -,..,.._-...
'Y no se trata de un realismo empiricista sino que de una relacin pragmtica entre pensamiento y accin; una relacin instrumental entre conocimiento y utilidad prctica del mismo.
En el fondo hay una relacin materialista entre el conocimiento y el trabajo: es el trabajo productivo lo que legitima la validez del conocimiento.
En consecuencia, si se quiere que el campesino integra en su accin productiva un nuevo conocimiento, este debe proponerse por la va experiencia!, comprobando en la prctica productiva su validez innovadora.
De aqu los errores que cometen muchos tcnicos cuando al verbalizar su mensaje tecnolgico (incluso mejorando sus tcnicas comunicacionales) ste no es considerado por el campesino. De aqu la importancia de valorizar la experiencia productiva del campesino como va pedaggica de educar en la accin.
2.3. En tercer lugar, el campesino se motiva en aprender aquel conocimiento en el que particip en su elaboracin. El compromiso con lo propio, con aquello que lo identifica como productor real, es la causa motivacional de su participacin. Si se considera que el conocimiento
tecnolgico es un aporte para el mejoramiento de la calidad productiva de la agricultura campesina, entonces debe procurarse que ste sea identificado por el campesino como un producto propio; como un resultado de su experiencia vital.

Lo importante de esta comprensin es hacer la distincin entre la ciencia como legitimacin formal o como legitimacin social. Mientras que el campesino tiene un conocimiento emprico, obtenido materialmente de la experiencia productiva y que en su teorizacin crtica se transforma
en un conocimiento cientfico materialista, legitimado como tal por la propia dinmica productiva del campesino, esto es, por la realidad como expresin transformada; el conocimiento cientfico positivo que posee el tcnico, en cambio, adems de su legitimacin lgica como un saber organizado, requiere de la legitimacin de realidad que slo puede drsela el productor campesino mismo al aplicarlo en su prctica productiva.
Sin duda que ambas formas del hacer cientfico son importantes pero, en ltima instancia, es
ms determinante para el aprendizaje tecnolgico del campesino la posibilidad de la legitimidad
social del conocimiento tcnico, que ste puede darle en la produccin econmica.
En este sentido, el tcnico debe valorar en su accin de asistencia tcnica la capacidad de
aprender cientficamente que tiene el productor campesino. Tal valoracin sera una primera
comprensin educativa de la situacin existencial del productor campesino, y en cuanto eso, un
punto de partida importante para transformar el proceso de transferencia tecnolgica en una estrategia educativa.

3. LA ASISTENCIA TCNICA COMO UNA ESTRATEGIA

EDUCATIVA
Cualquier proceso de asistencia tcnica supone la intencin de querer intervenir en la conciencia y la voluntad de un productor, para que ste reproduzca unos determinados conceptos y procedimientos tecnolgicos que se estiman importantes para mejorar su actividad productiva.
Sin embargo, hemos visto en los puntos anteriores el enorme riesgo para su impacto positivo
en la produccin campesina que tiene esta intencin unilateral. Aunque ella se exprese de manera dialogal, cuando no se presenta como un desafo educativo para el aprendizaje campesino, simplemente se corre el riesgo de ser ineficiente en el proceso de transferencia de la tecnologa productiva.
Tampoco se trata de negarel propsito interventorde la asistencia tcnica. De hecho la sola presencia del tcnico en el mbito de la produccin campesina es una accin de intervencin de
un sujeto no situado en una situacin social ajena a l mismo; ms intervencionista lo es cuando explcita la intencin formadora de su accin de asistencia tcnica.
La cuestin es cmo hacer para que esta intervencin genere una tensin educativa entre el
tcnico y el campesino, hasta el punto que motive a ste ltimo a aplicar en la produccin la recomendacin tecnolgica? y cmo hacerlo de una manera dialogal, persuasiva, en fin, educativa?
Aproximando una primera respuesta, diramos que se trata de hacer realidad la intencin de
transformar la asistencia tcnica en un trabajo educativo con campesinos, en el cual ste participe desde el diseo inicial de la accin y hasta la evaluacin de la misma; donde el carcter
educativo de la intervencin signifique poner en duda las frmulas tcnicas, criticarlas, reinventarlas y aplicarlas en un sentido de superacin productiva y humana del campesino y del tcnico.
Es decir, "la dimensin educativa implica una clara intencionalidad de lograr un aprendizaje tanto de parte del campesino como del tcnico, constituyndose as un conocimiento que permite mejorar las prcticas productivas, entendidas stas como partes del sistema socio-econmico y cultural en el cual se inserta el productor. Portante, no se trata solamente de lograr una trasmisin ms eficaz del conocimiento desde el tcnico hacia el campesino, ni de simplificar el lenguaje para que ste entienda lo que se le desea transmitir" (6).

(6) La concepcin educativa de la asistencia tcnica ha sido explicitada en distintos documentos y eventos realizados por el IICA, sin embargo su formulacin ms clara la hemos encontrado en : AGUIRRE, Francis-co, BECA,
Carlos Eugenio DELPIANO, Adriana y REY, Daniel. La As/sten-cia Tcnica Propuesta metodolgica para el trabajo con productores campesinos. AGRARIA/PIIE. Santiago, 1987. Pag. 15.

75

Se trata, ms bien, de un trabajo educativo en que al tcnico le cabe una doble tarea: crear el
conjunto de condiciones para el aprendizaje, facilitando la participacin campesina y el rescate de su experiencia, y aportando sus propios conocimientos cientfico-tcnicos para que el productor los aplique en el mejoramiento de su actividad familiar (7).
Para que el tcnico cumpla esta doble accin, requiere tener presente los procesos pedaggicos que debe desarrollar en su relacin educativa con el campesino.

3.1. Observar la realidad

Tanto la observacin como el escuchar son hbitos en la convivencia campesina, pero como
procesos educativos que deben ser desarrollados en las actividades de asistencia tcnica, casi no se contemplan. Y ambos son procesos que facilitan al tcnico su tarea de articular el aprendizaje tecnolgico del campesino.

Por medio del ejercicio de la observacin como proceso que aplica el campesino en su aprendizaje, se puede obtener un registro hablado detallado de su realidad sistmica productiva y familiar, logrando con ello construir el contexto histrico y estructural en que el campesino ha desarrollado su experiencia productiva y vital. A su vez, la observacin sistemtica de! tcnico al
comportamiento, las expresiones y los silencios campesinos en su cotidianidad, le ayudan a entender el contexto situacional en que debe ubicar su eventual respuesta o recomendacin tcnica.
Mediante el ejercicio de aprender a escuchar, el campesino comienza a recuperar su capacidad intelectual de encontrar significativa para su experiencia una determinada recomendacin
tcnica y el tcnico comienza a entender las expresiones verbalizadas y reacciones emocionales y activas que despiertan o provocan en el campesino sus consejos tecnolgicos.
De esta manera "el observar" y "el escuchar" son procesos educativos que contribuyen a entrelazar las lgicas o racionalidades cognosciii-vas, emotivas y activas que tienen el campesino y el tcnico en la accin de asistencia tcnica. Por esto la necesidad de fomentar estos procesos en el aprendizaje tecnolgico campesino.
3.2. Reflexionar sobre la realidad

Es evidente que la reflexin es una actividad permanente en el campesino, no obstante como

proceso pedaggico prcticamente no se fomenta en los programas de transferencia tecnolgica. En estos programas, por el contrario, se evita la reflexin sobre la realidad campesina, imponindole una significacin estandarizada al mensaje tcnico.
Sin embargo, la reflexin como proceso pedaggico provocara que este mensaje tcnico pudiese ser vivenciado como propio por parte del productor campesino. Para alcanzar esta perspectiva innovadora habra que fomentar en el programa de asistencia tcnica dos tipos de actitudes: por un lado, habituarse a criticar, cuestionar, problematizar ei significado u objeto que
se quiere hacer aparecer com inalterable; por otro lado, aprender revisar lo realizado, la prctica, para ver como ella puede ser mejorada, superando sus insuficiencias o resolviendo sus
cuellos de botella. Y estas actitudes deberan ser fomentadas tanto en el tcnico como en el
campesino.
Pedaggicamente la reflexin permite tensionar al tcnico en torno a la pertinencia prctica de
su recomendacin tcnica para que sea efectivamente aplicada por el productor campesino. Y
esta tensin es extremadamente importante cuando se procura desdogmatizar una propuesta
elaborada de manera estandarizada. A su vez, en el campesino la reflexin pedaggica de su
prctica le permite cuestionar sus insuficiencias productivas y vitales, quedando en opcin de
curiosidad prctica frente a la recomendacin tcnica.

(7) Varjos conceptos de la misma publicacin citada en la ola ante-ror.

Ambas actitudes cuestionadoras permite fomentar en el tcnico y en el campesino una conciencia crtica y una conducta de curiosidad que, en ltima instancia, les permite a los dos humanizar la relacin de intercambio de saberes que debe tener cualquier programa o accin de
transferencia tecnolgica. Pero adems esta conciencia y conducta crtica en el campesino,
abierta a la perspectiva innovadora de su propia prctica productiva, le permite avanzar en su
crecimiento cognoscitivo, integrando la sugerencia innovadora, que puede venir mediante el
mensaje tecnolgico que le propone el profesional rural, al mejoramiento de su propia calidad
de vida personal y familiar.

3.3. Registrar los datos e informaciones que incidan en la comprensintransformacin de la realidad

Tambin el acto de "anotar" datos e informaciones en la memoria es una accin cotidiana que
realiza el campesino, sin embargo el registro como proceso sistemtico de seleccin de datos
e informaciones que requiera para mejorar su prctica social no siempre se desarrolla en las acciones de asistencia tcnica.
No obstante cualquier accin educativa implica fomentar la capacidad pedaggica de saber el
qu se registra y cmo hacerlo. Sobre todo, el proceso de registrar es fundamental cuando se
trata de informaciones tecnolgicas que deben ser experimentadas o aplicadas a una determinada prctica productiva.
La necesidad de fomentar el proceso pedaggico del registrar, es aprender a desarrollar la capacidad de seleccionar las informaciones o datos significativos para una determinada realidad
situacional, as como para elaborar las estrategias que contribuyan a su transformacin.

3.4. Comparar realidades significativas contribuye a entender mejor la de

uno mismo
Permanentemente en su vida cotidiana el campesino est comparando, midiendo las semejanzas y diferencias entre objetos o situaciones vitales. Sin embargo, el proceso pedaggico de
comparar, prcticamente no se fomenta en la asistencia tcnica formalizada (8). Ms bien la
comparacin para un proceso acadmico formal pertenece ms al mbito de lo ldico que a la
instrumentalizacin pedaggica de un saber positivo. Este ocultamiento o disfraz ldico de la
comparacin, es particularmente enraizado en las acciones de transferencia tecnolgica individual, donde la instrumentalizacin positiva del mensaje tcnico es impuesta como receta acabada al problema tcnico-productivo del campesino que diagnostic el tcnico.
Ahora, en la perspectiva de realizar acciones de asistencia tcnica grupal, la comparacin adquiere una significacin pedaggica importante. En este caso, la comparacin permite darle significado de "prctica productiva" al mensaje tcnico y de esta manera el productor campesino
puede ver las ventajas positivas que tiene su prctica en relacin a otras, as como tambin determinar sus insuficiencias productivas comparndolas con otras ms exitosas.
La comparacin de la realidad productiva de un campesino con las de otros productores iguales o similares a l, le permiten valorar las ventajas positivas de su propia prctica, as como contextualizar los aportes innovadores que provienen de otras prcticas productivas de campesinos, lo que indudablemente le da una perspectiva concreta a la recomendacin tecnolgica. Es
en este sentido que aqu se habla que la comparacin, como proceso pedaggico, es una actividad educativa que incide directamente en el mejoramiento de la calidad de productor que es
o que puede llegar a ser un determinado campesino. Y en esto el aporte planificado del tcnico es fundamental.

(8) En trminos generales estamos entendiendo por "educacin for-malizada" toda aquella intervencin formativa o
informativa que se ordena en tomo a una cierta transmisin ritual y organizada de un conocimiento ya
sistematizado. En este sentido, no solo la escuela im-parte una educacin formalizada, sino que cualquier accin
de capa-citacin que explcito organizadamente su intencin educativa, tiene un carcter "formal".

3.5. Planificar la intervencin tecnolgica potencializa su capacidad

innovadora en el medio productivo campesino
La asistencia tcnica como intervencin educativa requiere ser planificada democrticamente.
Esto significa que debe incorporarse al desarrollo mismo del acto de 'transferencia" un componente convivencia! entre la "teora tcnica" aportada por el tcnico y la prctica productiva que
define situacionalmente al campesino. La convivencia entre saberes tcnico-productivos requiere planificarse como un "proceso de investigactn-capaciiacin-produccin, donde la dimensin ms importante es el crecimiento integral de ambos actores intervfnientes, mediante
el desarrollo dla conciencia crtica, la creatividad y la accin transformadora de la situacin productiva que los rodea" (9).
A un planeamiento as entendido, se le llama "planificacin situacional" (10). Esto es, la planificacin de la asistencia tcnica como una accin de enseanza y de aprendizaje entre iguaIpc
ICO.

Lo curioso es que la "planificacin" slo es entendida por el tcnico como un instrumento normativo que se le impone al campesino y no como un intercambio dialogal de saberes que se programan en el tiempo y se evalan como acciones programadas, por los propios sujetos participantes de la asistencia tcnica.
De esta manera, la asistencia tcnica que realiza el tcnico es redescubierta como un conocimiento cientfico generado por la investigacin vivida por los productores rurales y que como
productos sistematizados en el tiempo histrico, son propuestas al campesino situadonai para que los critiquen en su realidad concreta. A su vez; la actividad productiva vivida por el campesino tambin es redescubierta como una accin intelectual que ha sido desarrollada como
una investigacin experimental en toda la prctica productiva del campesino y que requiere de
nuevos aportes tericos para ser mejorada.
En sntesis, la planificacin situacional de la asistencia tcnica es un proceso investigativo-formativo que genera conocimientos tecnolgicos vlidos tanto para el tcnico como para el productor campesino.
En cuanto sntesis de la investigacin y la formacin, la asistencia tcnica planificada participativamente es un proceso pedaggico fundamental que se vincula a la situacin productiva real, y no al conocimiento abstracto que tiene el tcnico y que lo transfiere indiscriminadamente,
como receta estandarizada, a cualquier productor rural.

3.6. Por ltimo, al particulizar la accin de asistencia tcnica a un

productor situado, el tcnico reconoce y estimula la innovacin
productiva
Educar es actuar sobre las actitudes del individuo, ya sea para reprimirlas o para estimular su
desarrollo. Esto que pareciera ser una obviedad, simplemente es una realidad ignorada por el
tcnico en las acciones de asistencia tcnica. En efecto, muchos tcnicos olvidan que siendo
el aprendizaje campesino una situacin concreta, l tiende a encontrar la consecuencia entre
el discurso del tcnico (expresado en la recomendacin o mensaje tecnolgico) y las actitudes
que ste muestra al comunicarlo. As, por ejemplo, la comunicacin montona o desapasionada de un contenido tcnico, a la vista del campesino puede ser interpretada como un conteni-

(9) Hemos extrapolado esta definicin de planificacin situacional de las propuestas conceptuales de la "Planificacin
Educativa de Base" que nos ha tocado desarrollar en Centroamrica. Al respecto reco-mendamos ver: Ministerio
de Educacin Pblica. Divisin de Planea-miento y Desarrollo Educativo. Serie de Documentos de la Experiencia
de Los Santos. MEP/CEMIE. San Jos, Costa Rica, 1987-1990. 7 Docu-mentos.
(10) La nocin de "planificacin situacional" la hemos tomado de: Carlos Matus. Planificacin de Situaciones. Fondo
de Cultura Econmi-ca. Mxico, 1980.

do sin valor o no interesante. Tambin el contenido de una comunicacin tcnica puede ser negada por la actitud del profesional que lo presenta, es comn ver llegar "ingenieros agrnomos"
que llevan un mensaje ecolgico y no separan de su boca el cigarrillo correspondiente (quin
puede legitimar ese discurso negado en la propia actitud. De aqu la importancia que tiene el proceso actitudinal como estimulacin a la renovacin de las prcticas productivas. Y en ltima instancia este es el impacto que se desea potenciar en una intervencin educativa de asistencia
tcnica.
Por otro lado, el proceso pedaggico de estimular el aprendizaje debe ser permanente en cualquier accin de asistencia tcnica. Y se habla de "proceso" porque la actividad de estimular es
algo que se desarrolla al ir constatando y destacando el aprendizaje efectivamente logrado por
el productor rural. Y en esto hay que entender la relacin entre el aprendizaje individual y la motivacin social cuando se quiere innovar la prctica productiva del campesino, mediante acciones de asistencia tcnica. No hay momento ms importante en la motivacin del campesino para aplicar un conocimiento que renueve su prctica, cuando su progreso cognoscitivo es reconocido socialmente por el tcnico que le da asistencia tcnico-productiva.
Aqu, la actividad de estimular el aprendizaje se desarrolla como un continuo de reconocer grupalmente el progreso pedaggico que va obteniendo el campesino. Y en esto, lo pedaggicamente reconocido es el estmulo para continuar renovando la prctica productiva.
El proceso pedaggico de la motivacin por aprender, que es un proceso eminentemente individual, se transforma en una accin colectiva de estimular esa motivacin mediante el reconocimiento social del progreso innovador logrado con el nuevo aprendizaje tecnolgico, aplicado
en la prctica productiva misma del campesino.
En sntesis, el reconocimiento social de lo aprendido (aplicado en la prctica) se vincula procesalmente a la motivacin individual por aprender, y en esta articulacin se encuentra la esencia educativa de cualquier proceso o actividad de asistencia tcnica que asume el carcter de
una intervencin educativa renovadora.

79

Los Conceptos y sus

Relaciones (1)
Jos Antonio VALENZUELA y
Francisco GONZLEZ

81

(1) Tomado del libro: mismos autores. La produccin campesina: un desafio tecnolgico y educativo. I Parte, Aspectos
tericos. AGRARIA, Santiago, S/f. Pgs. 6 a 15.

INTRODUCCIN
Las opciones respecto al qu hacer? y al cmo hacerlo? se sustentan en parte en ciertos supuestos de carcter terico, que dicen relacin con la forma en que se concibe o explica tericamente el problema sobre el que interesa intervenir, en este caso, las limitaciones de los campesinos para mejorar sus niveles de produccin y productividad.
Tambin las opciones implican una intencionalidad, es decir, la bsqueda de determinadas finalidades o propsitos de carcter social o poltico que interesa lograr a travs de la intervencin.
Ambos tipos de contenidos no son independientes. En un enfoque de intervencin los supuestos
tericos y la intencionalidad del agente se expresan e lo que se hacen y en la manera de hacerlo.
Es lo que buscamos explicitar en el primer captulo de esta presentacin: los supuestos tericos
que sustentan la experiencia metodolgica desarrollada en los proyectos, en el marco de los
propsitos institucionales descritos en la introduccin.
La experiencia metodolgica tambin se encuentra delimitada por su contexto material: los
proyectos. Estos se realizan dentro de las muy limitadas condiciones que caracterizan las
acciones de desarrollo rural de las instituciones alternativas en el agro chileno.
Los objetivos de los proyectos, sus caractersticas y actividades, y las regiones y productores
incorporados en los mismos es lo que someramente describimos en el segundo captulo.
Finalmente, a travs del tiempo y de los ciclos agrcolas, se genera una dinmica de trabajo en
la que se relacionan las distintas actividades o componentes metodolgicos en torno a los
objetivos centrales de los proyectos. Esta expresa los avances del equipo y de los productores
en el logro de los objetivos propuestos.
Este tipo de proceso, que no es igual todos los aos y en el que es posible diferenciar etapas,
es el que presentamos en el ltimo captulo de esta primera parte.

ASPECTOS TERICOS
1.- LOS PROBLEMAS PRODUCTIVOS CAMPESINOS EN UNA REGIN
Por pequea que se una regin, siempre es posible distinguir en ella distintas situaciones agroecolgicas. Hay distintos tipos y calidades de suelo: unos ms frtiles que otros; con diferentes
condiciones para retener el agua; importantes diferencias de topografa; algunos profundos,
otros delgados y pedregosos, etc.
Por otra parte, tampoco el clima es igual. La exposicin a heladas no es la misma, la pluviometra
vara o tiene efectos diferentes sobre los suelos y los cultivos, el acceso al riego tambin es diferenciado.
Estasdif renles situaciones agroecolgicas plantean per se problemas distintos en la realizacin
de cada cultivo; a modo de ejemplo, el trigo en un sector enfrentar dficit hdrico en tanto que
en otro e! problema puede ser el exceso de agua.
Este tipo de diferenciacin de tipo agroecolgico, que afecta a todo tipo de agricultura, es especialmente importante en la pequea propiedad. Si un predio est en una ladera, el productor realizar en ella todos sus cultivos; en tanto que las propiedades de mayor extensin seguramente
dispondrn tambin de suelos planos y complementarn su uso con el cerro.
Tambin encontraremos en cualquier regin diferentes tipos de productores campesinos:
pequeos propietarios con cierta extensin que, en base al trabajo familiar, hacen del predio su

nica o principal fuente de ingresos; minifundistas que obtienen parte de su subsistencia familiar
del predio, pero que complementan sus ingresos con otras actividades fuera de la explotacin;
mecheros , que cultivan tierras ajenas que varan ao a ao; parceleros, colonos, comuneros indgenas, etc.
Cada uno de estos diferentes tipos de productores cultivan la tierra con objetivos, recursos y limitaciones que no siempre son los mismos.
Para unos la venta de productos y la obtencin de ingresos en dinero sern objetivos decisivos;
para otros, que obtienen ingresos en dinero en actividades extraprediales, sus objetivos respecto al predio sern la obtencin de productos para el consumo familiar y la crianza de animales
como fuente de consumo para enfrentar eventualidades imprevistas.
Algunos dispondrn de implementos y recursos para cultivar sus tierras con acceso a determinadas cantidades de insumes, otros no dispondrn ni siquiera de animales de trabajo y enfrentarn restricciones mayores en el acceso a insumes.
Habr familias que disponen de abundante mano de obra; otras slo dispondrn de un activo;
tambin habr otras que supeditarn la dedicacin de esfuerzos de trabajo a la explotacin a
las oportunidades de empleo e ingreso fuera del predio. En consecuencia tendrn distintas limitaciones para efectuar las labores de los cultivos en cada poca del ao.
As tenemos que los diferentes tipos de productores expresan distintas formas de cultivo de la
tierra, acorde con los objetivos, recursos y limitaciones propios de cada grupo familiar.
La superposicin de los distintos tipos de productores sobre las heterogeneidades del medio
natural establece el espectro de problemticas productivas potencialmente presentes en el
sector campesino de la regin.

2.-LA DIVERSIDAD Y ESPECIFICIDAD DE LOS DESAFOS TECNOLGICOS

CAMPESINOS
Las problemticas productivas de los cultivos representan desafos tecnolgicos. Estos pueden
ser muy diversos o relativamente similares segn la profundidad de la diferenciacin del medio
natural y de los tipos de productores, y ser diferente tambin para cada tipo de problema productivo.
Por ejemplo: puede suceder que la eleccin de variedades de trigo no implique mayor diferenciacin y sin embargo s sean distintas las opciones tecnolgicas respecto a la poca de siembra
o al control de malezas.
Estas diferentes problemticas tecnolgicas son especficas de la pequea agricultura. Es decir, requieren ser estudiadas bajo otras condiciones que aquellas que corresponden a la agricultura comercial, y representan un desafo de proporciones para al agronoma y dems disciplinas
vinculadas a la produccin agropecuaria.
A diferencia de la investigacin tecnolgica orientada a la optimizacin de la produccin sin otra
restriccin que la rentabilidad econmica de las proposiciones, la investigacin tecnolgica para
la pequea agricultura requiere orientarse a la optimizacin de los rendimientos a! interior de un
conjunto de limitantes mucho ms amplias que la simple rentabilidad comercial.
Los implementos y las posibilidades de trabajo del suelo son limitadas. Son productores que no
tienen posibilidades de acceder a los instrumentos de trabajo del suelo propios de la maquinaria
agrcola moderna: arados, rastras, sembradoras, abonadoras, etc.
No cuentan con los recursos econmicos para adquirir insumes en cantidades equivalentes a
las de la agricultura comercial, y stas tampoco son "rentables" ya que se incorporan a un patrn
tecnolgico diferente, con limitantes insalvables en varias faces del proceso productivo.
Los cultivos cumplen tambin funciones diferentes al interior de las explotaciones que aquellas
medibles en los rendimientos y que son a veces tan importantes como el rendimiento mismo.
Es el caso, por ejemplo, de subproductos de los cultivos que resultan decisivos para la alimentacin de los animales de trabajo.

3. LA RACIONALIDAD DE LOS PRODUCTORES

Tradicionaimente se ha explicado la racionalidad econmica campesina como unvoca y lineal,
es decir, a partir de la concepcin de una suerte de estrategia de largo plazo determinada en
funcin de la maximizacin de un excedente o de un equilibrio entre los esfuerzos de trabajo familiar en los perodos de mxima demanda y la produccin de satisfactores (Chayanov).
Sin embargo son difciles de concebir estas estrategias de largo plazo en la realidad, excepto
como un marco de carcter muy general basado en la experiencia. Este sin duda existe, pero
slo es eso: un marco experiencia!.
Al interior de ste se toman decisiones cotidianamente de acuerdo a factores las ms de las
veces incontrolables por el productor: las lluvias, las pestes, las vanantes necesidades familiares, las oportunidades de venta de animales y productos, las oportunidades de empleo, los
buenos y rnaios resultados de cosechas y crianzas.
'

Cotidianamente las necesidades, las oportunidades, las disponibilidades de dinero, los stocks
de alimentos para la familia y para los animales, las expectativas sobre lo que suceder con sus
cultivos e ingresos en el perodo prximo, son los elementos que el productor evala al decidir
qu hacer en su predio, qu priorizar, cunto gastar en insumes o cunto trabajo dedicarle a
cada cultivo.
Es decir, la estrategia de largo plazo, mirada hacia atrs, es la resultante de mltiples decisiones
parciales asumidas por el productor en funcin de sus objetivos, sus disponibilidades, su experiencia, sus conocimientos y la evaluacin efectuada de los factores que l no controla.

84

As, el pequeo productor campesino no es un simple ejecutor de un plan. Toma decisiones

cotidianamente de las que depende la subsistencia de su familia y que implican optar entre
distintas alternativas de asignacin de recursos Son, portante, decisiones de carcter tecnolgico.
El Enfoque de Sistemas constituye una herramienta terica poderosa para comprenderla racionalidad de los productores y el funcionamiento de este tipo de explotaciones, para explicar su
operacionalizacin es indispensable precisar algunos conceptos bsicos de este tipo de enfoque y su aplicacin al estudio de los problemas productivos campesinos.

4.- EL ENFOQUE DE SISTEMAS

El Enfoque de Sistemas es una aproximacin cientfica desarrollada en los ltimos veinticinco
aos para conocer, explicar y sobre todo intervenir en fenmenos complejos. Se aplica nicialmente a la resolucin de problemas de las ciencias naturales como biologa y la fsica, para
posteriormente ser utilizado en fenmeno de tipo social.
Un SISTEMA puede definirse como un conjunto de elementos en interaccin dinmica en funcin de un objetivo. Un sistema abierto, se encuentra en permanente interaccin con un entorno,
del que recibe y al que entrega flujos de energa, materia e informacin.
Al interiorde un sistema, sus elementos se encuentran relacionados porua red de comunicacin
que permite el intercambio de energa, materia e informacin. Tambin se encuentran incorporados a la red depsitos o resrvatenos que permiten almacenar estos mismos tipos de
elementos.
Es caracterstico de los sistemas complejos que su respuesta ante modificaciones en los
intercambios con su entorno vare en sentido y magnitud. Es decir, presentan comportamientos
contraintuitvos o contravariantes ya que cambios en una variable pueden inducir indistintamente
respuestas de diverso sentido y magnitud.
Este comportamiento de los sistema en las interacciones con el entorno tiende siempre ciertos
equilibrios bsicos, necesarios para la subsistencia del sistema y del objetivo que lo explica.
Por ltimo, la adaptacin del sistema a ios cambios en el entorno, en funcin de los objetivos

que lo explican, se logra mediante regulaciones internas de los flujos entre sus componentes
y sus depsitos.
DIAGRAMA DE UN SISTEMA

x$tf$iffi&&t&\>'3tf

%':^HS^>^W^AV

/^^^'Tp^^v 'r/'5-.

&#S$II9?0^
-^vv:-V/r;^^^^

RETROACCIN
f J Componentes

Flujos

Informaciones

Depsitos

Vlvulas: Decisiones.

As, es posible entender el funcionamiento de una unidad de produccin campesina como un

sistema complejo compuesto por el grupo familiar, el predio y sus recursos; en permanente
interaccin con su entorno socioeconmico y ecolgico, en funcin de objetivos de subsistencia
del grupo familiar.
En trminos operativos, entendernos un SISTEMA DE PRODUCCIN como la forma en que el
productor organiza la utilizacin de sus recursos en funcin de sus objetivos y necesidades,
condicionado por factores externos de carcter socioeconmico y ecolgico:
E! productor y su familia, el predio y los medios de produccin para trabajarlo constituyen los
COMPONENTES BSICOS de cualquier sistema de produccin.
De acuerdo a los objetivos y caractersticas de los mismos, el productor establece una
determinada forma de uso del suelo, destinando diferentes recursos a distintos objetivos, que
a su vez se organizan como un sistema que en este caso llamamos SUB-SISTEMA.
Son sub-sistemas la ganadera, el huerto o cada uno de los cultivos: son un conjunto de recursos
que se organizan en funcin de un objetivo (producir grano y paja, por ejemplo), para o que
requieren determinados flujos desde el grupo familiar o desde otros sub-sistemas, por ejemplo,
mano de obra y traccin.
La organizacin de los recursos endistintos sub-sistemas es lo que denominamos ESTRUCTURA
del sistema de produccin, y los objetivos o resultados que organizan cada sub-sistema los
lamamos FUNCIONES.
Llamamos FUNCIONAMIENTO de un Sistema de Produccin al proceso de intercambio de
energa, productos e informaciones entre ste y su entorno, a travs del tiempo.
Por ltimo entendemos como DIN AMIGA del Sistema la evolucin del funcionamiento del mismo
y de sus estructura en relacin al logro de los objetivos del productor y los cambios ocurridos
en su entorno.

REPRESENTACIN DE UN SISTEMA DE PRODUCCIN

ENTORNO SOCIOECONMICO
Y ECOLGICO
Precios Productos
Oportunidad de
Venta de Productos
Lluvias
Precios Insumos

ENTRADAS
Dinero
Abonos
Crdito
E
P. Consumo I
F. Trabajo
Dinero
Informaciones

EL PRODUCTOR Y SU FAMILIA
SUS NECESIDADES Y SU
FUERZA DE TRABAJO

SUS-S!STFMA TRICO

SU8-SISTEMA PAPAS

Pestes
SUB-SISTEMA POROTOS

Heladas
Oportunidades Empleo
Crdito

SALIDAS
Productos
f. de Trabajo<
Artesanas
Ganado

Stock
animales

SUfl-SISTEMA
GANADERO

As. Tcnica

86

Disponibilidad de Agua
Temperaturas

5.- A MODO DE CONCLUSIN

Los problemas productivos de las explotaciones campesinas generalmente resultan ser mucho
ms complejos que en las explotaciones comerciales.
Las caractersticas de los recursos, los objetivos de los productores y la multiplicidad de
restricciones que enfrentan para el cultivo de la tierra determina problemas tecnolgicos de
carcter especfico.
Tambin la subsistencia de estos productores requiere de la continua toma de decisiones en
base a una racionalidad mucho ms compleja que la que caracteriza a los predios comerciales,
con criterios de decisin restringidos slo a la rentabilidad de las opciones.
El reconocimiento de la heterogeneidad de los problemas tecnolgicos y de la complejidad y
validez de la organizacin interna de las explotaciones, es un desafo fundamental para los
tcnicos y profesionales interesados en aportar eficazmente al desarrollo productivo de los
sectores campesinos.

Tcnicas Educativas para

la Asistencia Tcnica
Participativa y
Crupal (1)
Programa de Educacin Rural-PER

87

(1) Texto elaborado como apuntes docentes para los cursos de extension/stas rurales en el proyecto de Apoyo Metodolgico del PIIE, Santiago, Octubre de 1990.

LAS TCNICAS PARTICIPATIVAS EN EL TRABAJO GRUPAL

1. Definicin Conceptual
Las tcnicas son recursos instrumentales y procedimientos estructurales, de aplicacin individual o grupal cuya finalidad es facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollo de la accin educativa.
En esta perspectiva, lo central es el proceso educativo -adquisicin y creacin de conocimientos- y las tcnicas constituyen slo apoyos para el logro de los objetivos pedaggicos.
El proceso educativo de enseanza-aprendizaje, implica a la vez una concepcin metodolgica que lo gua, es decir, una concepcin en !a cual, tan importante como el aprendizaje es la valoracin del conocimiento y experiencias de las personas, como punto de partida del proceso
educativo y como marco dentro del cual debe insertarse el aporte tcnico.
Dados los supuestos de una metodologa particpativa y grupal especialmente aqul que valoriza la experiencia y su comunicacin como un elemento de sustantiva revelancia, las tcnicas
que se privilegian poseen mayoritariamente un carcter grupal.

2. Aporte de las Tcnicas

Las Tcnicas participativas permiten:
- Desarrollar un proceso colectivo de discusin y reflexin.
- Socializar el conocimiento individual enriquecindolo y potenciando el conocimiento colectivo.
- Generar o crear conocimiento.
- Facilitar la creacin de un clima adecuado a los procesos de enseanza-aprendizaje.

3. Criterios de Seleccin
Cada tcnica tiene caractersticas diferentes y su adecuada seleccin depende de:
-Los objetivos que se quieren lograr; hay tcnicas que favorecen la integracin del grupo, la discusin y anlisis, la asimilacin de contenidos, la creatividad, etc. Al elegir una tcnica debemos
tener claro lo que queremos lograr con ella.
-Las caractersticas de los participantes; so trata por ejemplo, de la edad, el nivel de instruccin,
los intereses, la predisposicin, etc. Las tcnicas deben adaptarse y modificarse segn las caractersticas del grupo con quien se trabaja.
-El ambiente fsico; las condiciones reales del lugar donde se va a trabajar, la disponibilidad de
tiempo y recursos que requieren algunas tcnicas, as como ei tamao del grupo, son tambin
factores que deben considerarse al seleccionar las tcnicas a utilizar.

4. Las Tcnicas en el Desarrollo de los Contenidos de la unidad

de Aprendizaje
En el memento de la reunin que se ha denominado "desarrollo del tema", se incluye el Rescate del Conocimiento Campesino y el Aporte Tcnico".

El Rescate del Conocimiento y de las prcticas de los productores constituye, sin duda, un desafo puesto que no es siempre fcil lograr que participen en las reuniones o que sus opiniones
y conocimientos pueden efectivamente ser odas y puestas en dilogo con las de los otros participantes.
Ms difcil es an lograr que el aporte de cada productor genere una reflexin colectiva capaz
de aportar el conocimiento individual y grupal.
Estas y otras dificultades hacen prticamente imprescindibles la utilizacin de herramientas tcnicas que faciliten los procesos y objetivos establecidos.
Otro desafo fundamental a la hora de intentar sercoherentes entre tcnicas educativas, la concepcin educativa propuesta y nuestras prcticas concretas, se refiere al hecho de lograr realmente articular los conocimientos de los campesinos con el aporte tcnico que debe estructurarse justamente a partir de lo que los productores saben o no, es decir, a partir de lo que verdaderamente constituyen sus necesidades educativas.
No es raro encontrarse ante situaciones en las cuales luego de haber hecho un valioso esfuerzo pedaggico y tcnico por rescatar el conocimiento campesino, en el momento de hacer el
aporte tcnico, ste no se articule con el aporte anterior.
Es imprescindible que en el diseo del desarrollo del aporte tcnico tambin se consideren tcnicas capaces de facilitar y asegurar la coherencia entre concepcin educativa y prctica pedaggica.

5. Clasificacin de las Tcnicas

Existen diferentes tipos de clasificaciones de las tcnicas. De acuerdo a sus usos u objetivos
se clasifican de la siguiente manera:
a) Tcnicas de Presentacin
Permiten que un grupo de personas que se juntan por primera vez para realizar una accin conjunta, comiencen a conocerse. Facilitan el establecimiento de una relacin de confianza entre
las personas del grupo, lo que estimula la participacin.
Las tcnicas de presentacin favorecen los procesos de comunicacin, integracin e interaccin entre las personas de un grupo.
b) Tcnicas de Animacin y Juegos
Los juegos son una de las tcnicas ms usadas en el trabajo grupal. Son ejercicios recreativos
que permiten romper la timidez y la desconfianza, que es comn en un grupo de personas que
se conocen poco.
Tienen como objetivo crear un ambiente grupal y una buena disposicin para cualquier trabajo posterior. Estn diseadas para ser utilizadas en momentos especiales de una jornada de trabajo grupal: al inicio para facilitar la integracin de los participantes y despus de momentos de
intenso trabajo para descansar a los participantes.
c) Tcnicas de Anlisis
Son tcnicas diseadas para facilitar los procesos de interaccin que permitan el intercambio
dialgico y respetuoso de experiencias y opiniones respecto a un tema o situacin en discusin.
Las tcnicas de anlisis permiten trabajar diferentes temas, segn el inters especfico de quien
las use. Cada una de estas tcnicas tiene sus particularidades: una permiten colectivizar

ideas ordenadamente; otras, resumir o sintetizar discusiones; otras promueven una discusin
amplia sobre un tema, etc.
d) Tcnicas de Planificacin
La adecuada planificacin de actividades es fundamental para el desarrollo de un grupo. Si se
quiere que la planificacin de actividades sea participativa y eficaz se deben considerar los aportes y opiniones de todo el grupo. Estas tcnicas han sido diseadas para ello.
e) Tcnicas de Organizacin
Son herramientas muy concretas que permiten reflexionar sobre la temtica de la organizacin
ubicando los elementos centrales a considerar para realizar un trabajo colectivo.
f) Tcnicas audio-visuales
Son medios que transmiten informacin auditiva y/o visual. El medio (papelgrafo, pizarrn, pelcula, video, etc.) sirve para presentar diversos aspectos de una realidad o situacin.
El papelgrafo es una de las tcnicas rns utilizadas y de ms bajo costo en eventos de capacitacin.

90

a. SELECCIN TCNICAS DE PRESENTACIN

-Presentacin por parejas
-Los refranes
-Canasta revuelta

91

presentacin por parejas

I. OBJETIVO: PRESENTACIN, ANIMACIN

II. DESARROLLO:

Los coordinadores dan la indicacin de que nos vamos a presentar por parejas y que stas
deben intercambiar determinado tipo de informacin que es de inters para todos, por
ejemplo: el nombre, el inters que tiene por el curso, sus expectativas, informacin sobre su
trabajo, su procedencia y algn dato personal.
La duracin de esta dinmica va a depender del nmero de participantes, por lo general se
da un mximo de tres minutos por pareja para la presentacin en plenario.

/
\

Cada persona busca un compaero que no conozca y conversan durante cinco minutos.

*\1

Luego en asamblea cada participante presenta a su pareja.

Nota: Esta seleccin de tcnicas ha sido extractada de: Tcnicas Participativas para la Educacin Popular
A/forja-Cide 1987. Dinrrjicas de Animacin pp. 1.1-1.10-1.7

93

III. RECOMENDACIONES:
Siendo una tcnica de presentacin y animacin, debe intercambiarse aspectos
personales como por ejemplo: algo que al compaero le gusta, si tiene hijos, etc.
La informacin que se recoge de cada compaero, se expresa en plenario de forma
general, sencilla y breve.
El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentacin.

IV. CUANDO SE UTILIZA

Su utilizacin es especfica para el inicio de un taller o jornada educativa.

94

PRESEMTACION

1. El mismo procedimiento que el anterior,

slo que cada persona se compara a un
animal o cosa que identifica del alguna
manera rasgos de su personalidad (caractersticas de trabajo, de carcter, etc.). Y
explicar por qu se compara con tal animal
o cosa.
A esta comparacin se le llama "presentacin subjetiva". Puede decirse o actuarse. Por ejemplo: una vez dichas las
caractersticas de la pareja, el que la
presente acta enforma mmica, imitando
a una hormiga; el plenario trata de
identificar qu est tratando de representar el compaero; luego se explica por
qu el compaero se identific con la
hormiga.

Ejemplo: - '
"Me comparo con una hormi-'
ga porque me gusta estar ocupada todo el tiempo y siempre
ando de un lado a otro'

2. Cuando se est trabajando con un grupo en que se conocen bastante, las parejas se
forman entre las personas que ms se conocen entre s; se da un minuto para que cada quien
piense con qu va a comparar a su pareja, sin decrselo a ella.
Se empieza la representacin en plenario dando los datos bsicos y luego la comparacin
en forma de mmica o slo con palabras procediendo de la misma manera que las anteriores segn la forma que se haya elegido.

VI. RECOMENDACIONES:
Se recomienda dar instrucciones claras sobre: cmo formar las parejas, qu datos
personales intercambiar, y dar ejemplos de comparaciones posibles.

/-

SU CAO PE LA

peciR. QOC y* A Se.

Cot KUVCA, *OCH ^

95

LOS REFRANES
I.- OBJETIVO:
Presentacin y Animacin

EJEMPLO

II.-MATERIALES:
Tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de refranes populares; es
decir, que cada refrn se escribe en dos
tarjetas, el comienzo en una de ellas y su
complemento en otra.

III. DESARROLLO:
Esta dinmica se usa en combinacin con
la presentacin por parejas. Se reparten
las tarjetas entre los asistentes y se les
pide que busquen a la persona que tiene la
otra parte del refrn; de esta manera, se van formando las parejas que intercambiarn la
informacin a utilizar en la presentacin.

IV. RECOMENDACIONES:

Se puede tratar de buscar refranes poco comunes para darlos a conocer.

canasta revuelta
I. OBJETIVO: ANIMACIN, PRESENTACIN
II. DESARROLLO:
- Todos los participantes se forman en
crculo con sus respectivas sillas. El
coordinador queda al centro, de pie.

y Ji/e os ^o estn a. la

s*fUca. a
la, <ift.reJrv\ e. oicU*. a
las iUmartx *i\as''u oir,

- En el momento que el coordinador seale a cualquiera dicindole Pina!, ste debe

responder el nombre del compaero que est a su derecha. Si le dice: Naranja!, debe
decir el nombre que tiene a su izquierda. Si se equivoca o tarda ms de 3 segundos en
responder, pasa al centro y el coordinador ocupa su puesto.

- En el momento que se diga

Canasta Revuelta!, todos
debern cambiarde asiento. (El
que est al centro, deber
aprovechar esto para ocupar
uno y dejar a otro compaero al
centro).

RECOMENDACIONES:
Esta dinmica debe hacerse rpidamente, para que mantenga
el inters, porque cada vez que se diga: "canasta revuelta" el
nombre de las pinas y las naranjas vara.
De todos modos, es conveniente que se pregunte unas 3 4
veces el nombre de la fruta antes de revolver la canasta.
Csta dinmica se utiliza para reforzar el conocimiento de los
nombres de los participantes en un curso o taller, pero no es la
ms adecuada para iniciar una presentacin.
Generalmente se aplica al segundo da, luego de haberutilizado
el da anterior otra dinmica de presentacin.

b. SELECCIN TCNICAS DE ANIMACIN

-Un hombre de principios
-Esto me recuerda
-Cuento vivo

99

*^

un hombre de principios
I. OBJETIVO: ANIMACIN
II. DESARROLLO:
Todos los participantes se sienten en crculo. El coordinador
en el centro, inicia el juego narrando cualquier historia donde
todo debe empezar con una letra determinada.

un *3 <3u* es un
e fttnapo muy solios,' para \
focio'debe empezar aw la. letra fc A*',
(lama..

A eiU. le gasta mudv?

r> &

El que se equivoca o tarda ms de cuatro segundos en responder

pasa al centro y/o da una prenda. Despus de un rato se vara
la letra. Deben hacerse las preguntas rpidamente.

Nota: Estas Tcnicas han sido extractadas de: Tcnicas Participativas para la Educacin Popular AlforjaCide 1987. Dinmicas de Animacin, pp. 1.18-1.40-1.46

101

esto me recuerda ,

'

I. OBJETIVO: ANIMACIN, CONCENTRACIN

II. DESARROLLO:

Esta dinmica consiste en que un participante recuerda alguna cosa en voz alta. El resto de
los participantes manifiestan lo que a cada uno de ellos, eso les hace recordar espontneamente.

; I

102
{'(

'AIU

- Debe hacerse con rapidez. Si se tarda ms de 4 segundos, da una prenda o sale del
juego.

CUENTO VIVO
I. OBJETIVO: ANIMACIN, CONCENTRACIN

II. DESARROLLO:
Todos los participantes estn sentados en crculo. El coordinador empieza a contar un
relato sobre cualquier cosa, donde incorpore personajes y animales en determinadas actitudes y acciones. Se explica que cuando el coordinador seale a cualquier compaero,
ste debe actuar como el animal o persona sobre la cual el coordinador est haciendo referencia en su relato.

far ejemplo-. ?Ac,e*^lto toe, #_ fcftaue vi A

uM MtfiTO ToMAripo UK weiAPO (seala a
alguien)

TOPO U-erO Pe Wfei-Arx?, 5

c^iJfA^A LAS v\ANO3, VIMO SU MAMA (seala a otra persona). Y f& eHO^d
V.

103

</

(seala a otra persona)

III. RECOMENDACIONES:
Una vez iniciado el cuento el coordinador puede hacer que el relato se vaya construyendo
colectivamente de manera espontnea, dndole la palabra a otro compaero para que lo
contine.

c. SELECCIN TCNICAS DE ANLISIS

-Lluvia de deas
-Qu sabemos
-Palabras claves
-Cadena de asociaciones

Nota: Tcnicas extractadas de: Tcnicas Participativas para la Educacin Popular Alforja-Cide 1987.
Tcnicas de Anlisis General, pp. 2.18-2.77. Ejercicios de abstraccin pp. 3.11-3.14

105

LLUVIA DE IDEAS
OBJETIVO:
Poner en comn el conjunto de ideas o conocimientos que cada uno de los participantes
tiene sobre un tema y colectivamente llegar a
una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes.

DESARROLLO:
El coordinador debe hacer una pregunta clara, que exprese el objetivo que se persigue.
La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su
realidad, de su experiencia.

107

A ver,

de ]
diarrea, id rtirios y

la *S $

TwfcniTr isrtuK.^
r

/ Vb na sloy
e acuerdo
( o?i. So de
I ^u
V

Luego, cada
participante
debe decir
una idea a la
vez sobre lo
que piensa
acerca del
tema.

Hay aue clarar urtt

cosa *r\ est
Je U'Huv/ui" rio
Solamente se le pide
al compaero que
aclare lo que dice en
caso de que no se le
haya comprendido.
La cantidad de ideas
que cada participante
exprese puede ser
determinado de antemano por los coordinadoresopuedenotener
lmites.
Todos los participantes deben decir por lo
menos una dea.

Mientras los participantes van expresando sus ideas.

a.- La anotacin de la lluvia de ideas puede

hacerse tal como van surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinin
que el grupo tiene de un tema especfico;
una vez terminado este paso se discute
para escoger aquellas ideas que resuman
la opinin de la mayora del grupo, o se
elaboran En grupo las conclusiones, realizndose un proceso de eliminacin o recorte de ideas.
_..._.

108

b.-

Si el objetivo es analizar los diferentes

aspectos de un problema, o hacer el diagnstico de una situacin, es importante ir
anotando las ideas con cierto orden.

?<*
Si ^ jormukra s^fa ^rejnfa : <3e asi a^e. ^cdoce las
d&rie^ de los ^nos en nu^tro barno ?( polr>amos anotar de 4os
aeras:

Al final se obtendrn varias columnas o conjuntos de ideas que nos indicarn por
donde se concentra la mayora de las opiniones del grupo, lo que permitir ir profundizando cada aspecto del tema a lo largo de la discusin o proceso de formacin.

Lluvia de ideas
U MATERIALES:
Papeles pequeos, lpices, cinta adhesiva o
maskin tape.

II.- DESARROLLO:

109

Lo mismo que la anterior, slo que las ideas se

escriben en tarjetas, una idea por tarjeta.

Las tarjetas pueden

elaborarse enferma individual o en grupos,
cada participante lee
su tarjeta y luego se
van pegando en forma
ordenada en la pared o
en un papel.

Formas de clasificar las tarjetas:

a.

Se pide a cualquier compaero que lea una de las tarjetas que ha elaborado, sta se coloca en
la pared, luego se pide si algn otro compaero tiene alguna tarjeta que se refiera a lo mismo o
similar a la del compaero, la lea y se van colocando juntas todas las que salgan sobre el
mismo tema o aspecto, y as sucesivamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado.
Quedarn as varias columnas. Se regresa sobre cadacolumna para repasar el contenido y darle
un nombre a la columna que sintetice la dea central que est expresada en el conjunto de
tarjetas.

110
?Kofly\AS ePQCAfiVOS
SAtjD

En asta etapa el papel del coordinador

es el de llevar al grupo a sintetizare! conjunto de tarjetas, de
tal forma que se obtenga una visin ordenada y unificada
de los diversos aspectos que se desprenden de un tema.

pe.

r^H
-0-!

%
MA*42A

_^_

e HifeStTaD
^^
MOS

%AKgVO
<A*fora

-<H

,-3-

.^>-r

/7-

P
Cuando la pregunta para la elaboracin de las tarjetas
pide los logros y dificultades sobre un tema.

Una vez hechas las columnas y analizadas, puede realizarse una votacin por colum
na para establecer el orden de importancia que el grupo le da a cada uno de los
aspectos del tema que se est tratando.

Ga^cid*
que lo* pro

b lernas de
.." .
son
os

Lo importante en esta tcnica es el ordenamiento que se va haciendo de las tarjetas

para que al final se tenga una visin clara de lo que el grupo piensa, quedando
grficamente expresado en qu aspectos se concentra la mayor cantidad de ideas del
grupo.

ESTA TCNICA SE PUEDE UTILIZAR:

b.- Para elaborar las
conclusiones sobre
un tema que se haya
discutido.

a.- Para realizarun diagnstico sobre

lo que el grupo conoce o piensa de
un tema en particular, que se discutir y profundizar en la discusin
de forma colectiva

ch.- Para evaluar trabajos

realizados.

Para planificar ac
ciones concretas.

1
NOTA:
En estos casos, cuando hay varios aspectos es
importante que la lluvia de ideas se vaya realizando por partes: los logros, luego las dificultades, etc.

111

RECOMENDACIONES:

ES TIL UNA BREVE LLUVIA DE IDEAS CUANDO SE TRABAJA EN PEQUEOS

GRUPOS, PREPARANDO UN TEMA QUE SE VA A PRESENTAR EN PLENARIO
DEBEN ANOTARSE EN UN PAPELOGRAFO.
ES UNA BUENA HERRAMIENTA PARA QUE LOS GRUPOS PUEDAN REALIZAR UN
TRABAJO MAS ORDENADO Y GIL

112

1.- Esta es una tcnica que requiere

bastante concentracin por parte
de todos; para que se vayan
escuchando ordenadamente las
opiniones de cada uno de los
participantes.

/ 5 .- Es importante
( que CA<& part apon j te deP6 'de leer o
I oralmente y en forrm
I breve ^ contenido,
\ stb \M dando aie.rr
^\

>**>/

2.- El coordinador debe preguntar cons

tantemente al plenario si est de acuerdo en la ubicacin de cada tarjeta y
hacer breves sntesis sobre un conjunto
de opiniones dichas

3.- El coordinador debe estar muy

atento a que cada tarjeta sea ubicada correctamente; en caso de
que no haya acuerdo sobre alguna, dejar que se discuta para llegar colectivamente a un acuerdo.

fo e

arnptuDS y

4.- El coordinador no debe ubicar

las tarjetas segn su criterio, sino
siempre hacer que sean los participantes los que las ubiquen don
de crean que corresponden. Esto
lleva a que los participantes asuman necesariamente un papel activo y participativo.

I-OBJETIVO:
Socializar el conocimiento que los participantes
tienen sobre un determinado tema, problema o situacin.

II- MATERIALES:
1
1

hoja de papel grande (30 x 50 cm), tarjetas o

papeles pequeos
dado

III- PREPARACIN:
Se trad utilizar un juego de mesa como motivacin para ir intercambiando ideas
y opiniones.
1- En la hoja de papel se dibuja el siguiente tablero:

113

Quien coordina debe escoger un tema, problema o situacin importante para el grupo, sobre
el que girar e! juego.
Luego elaborar unas 20 a 40 preguntas sobre
el tema (La mayora para ser contestadas por
una persona y las otras que deberan contestar todos). Se escribe una pregunta en cada
. tarjeta.

EJEMPLO: Si el tema es "la situacin de nuestra comunidad".

' * -""

114

A AcruAu/)AD ?

Que TfcA BAJAN

' T *"t

3-

Atrs de las tarjetas con preguntas

individuales se dibuja un signo de
interrogacin, y atrs de las colectivas se escribe: "Dgalo con pocas
palabras".

- 7

COH PocAs !
?AtA6RAS I

^>

IV- DESARROLLO:
1-

Se forman 6 equipos de dos o tres personas cada uno.

2-

Los participantes se colocan alrededor del tablero, al

lado del cual se colocan los dos grupos de tarjetas de
preguntas.

3-

Se rifa quin inicia el juego: cada equipo tirar el dado

y quien tenga ms puntos comienza. Luego se sigue
hacia la izquierda.

4-

Cada equipo coloca en el punto de salida un objeto

que lo identifique, como podra ser un botn, una
moneda, una caja u otro objeto.

115

Al equipo que le toca el primer turno inicia el juego tirando el dado, y si, por ejemplo,
le sale la cantidad de cinco, avanza cinco casillas y si esa casilla es de signo de
interrogacin, sacar la primera tarjeta de ese grupo y leer en voz alta la tarjeta
y la responder en voz alta ante e! resto de jugadores y pblico.

Si un jugador cae en la casilla de "pocas palabras" deber coger una tarjeta de este
grupo, la lee en voz alta y le pide al resto de los jugadores que en pocas palabras cada
uno le d respuesta en voz alta.
Las respuestas deben contestarse de inmediato para que la tcnica nc resulte pesada.

"HAY
QOfe.

LOS HI&M&ROS De.

LA

116

6-

Un jugador puede caer en una casilla que diga pierde una jugada o en una casilla en
que dice que retroceda tres casillas o que saque una tarjeta de pocas palabras. Cada
jugador debe acatar esa orden y si al retroceder le toca una casilla de signo de interrogacin, debe leer y contestar la pregunta correspondiente.

7-

El juego termina cuando todos los jugadores llegan a la casilla de llegada

8-

Para terminar el juego, se debe obtener la cantidad exacta y

necesaria para avanzar hasta la casilla de "llegada".
Por ejemplo, si a un jugador le faltan tres casillas para terminar el
juego, y al tirar el dado saca la cantidad de cinco, deber avanzar
tres casillas y devolverse dos.

Las preguntas de las tarjetas que dicen: "dgalo con pocas palabras" deben plantear situaciones ms amplias,
definiciones o interpretaciones, que
permitan participar al conjunto.

.f% V
tl\//B

Se puede utilizar una grabadora para

ir recogiendo las respuestas. Luego
se escuchan en el plenario y se discuten. Tambin y con el mismo objetivo se pueden recoger las opiniones en
papelgrafos.

Se puede jugar en un campo de cemento

grande, dibujando con tizas el tablero. Los
mismos participantes harn de "fichas"
avanzando por los cuadros.
Cada jugador ser representante de un
equipo que lo apoya en las respuestas.

117

palabras claves

/^i-"*""', 'S?
<U^C )Y

ZAR O RESUMIR

LOS
DE.
UNA 1D6A O

I.- DESARROLLO:
1.- Con todos los participantes o por grupo (segn el nmero), se le pide a cada uno que
escriba o diga, con una sola palabra, que sintetice o resuma, lo que piensa sobre el tema
que se trata.

118

snt^
1

T^r<r? ^du"

2.- Luego se realiza una breve reflexin en torno a lo que cada palabra significa para los
compaeros.

UNION
ORGANIZACIONES
BENEFICIA
AV/,I^A
AYUDA

III.- UTILIZACIN:
Bsicamente es una tcnica para ejercitarnos en
resumir nuestro pensamiento, escogiendo los aspectos que consideramos ms importantes.
Puede utilizarse en el desarrollo de un tema particular para sintetizar los aspectos centrales de una
discusin o al inicio del tratamiento de un tema
para hacer un diagnstico de lo que los participantes
piensan sobre l mismo.

IV.- RECOMENDACIONES:
Puede ampliarse una frase que resuma o sintetice.
Puede realizarse a partir de la lectura de un documento, una charla, una discusin o presentacin de
un medio audiovisual, se le pide a los participantes
que resuman en una frase o en lo que considere
conveniente, el tema o las ideas ms importantes.
La "palabra clave" o frase puede ser expresada en
forma grfica por parte de los participantes.

119

CADENA DE ASOCIACIONES
I.- OBJETIVO:

Es un ejercicio de abstraccin y asociacin de conceptos.

Permite analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un trmino a partir de
las experiencias concretas de la gente.

II.- DESARROLLO:
1.- Se escogen unas cuantas palabras claves de inters para el grupo. Es aconsejable usar
conceptos como Ley, o Democracia por ejemplo.
2.- En plenario se le pide a los participantes que la asocien con otras palabras que para
ellos tengan algn tipo de relacin; en orden, uno por uno, va diciendo con qu
lo relaciona.

120

\***nYiwte}/^\

^,s'^^s-^ TusncA)

&
M

^i sllrr

V-xr
L 'A f

.-

^'AidT^T?5

El que coordina va anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado
y luego a partir de ella se discute por qu hemos relacionado esa palabra con la otra.
Al final se hace una sntesis de lo que el grupo entiende por esa palabra.

III.- UTILIZACIN:
Es conveniente utilizarla al inicio de una jornada de capacitacin para ver qu es lo
que el grupo entiende por determinada palabra.
Tambin al finalizar la jornada de capacitacin para sintetizar o sacar conclusiones
sobre un concepto estudiado.

d. SELECCIN TCNICAS DE PLANIFICACIN

-La Baraja de la planificacin
-Miremos ms all

Nota: Tcnicas extractadas de: Tcnicas Participativas para la Educacin Popular Alforja-Cide 1987.
Dinmicas de organizacin y planificacin pp. 5.38-5.50

121

ft/INlFICA-

I.- OBJETIVO:
Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un
proceso de planificacin.

II.- MATERIALES:
Tarjetas grandes (15 x 25 cm) en las que se escriben los pasos de un proceso de planificacin, (como si fueran naipes de una baraja).

123

IIL- DESARROLLO:
1.- Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.
2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional
3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes
centro.

124

Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas

y tener 9 cartas distintas en la mano ( o sea los 9 pasos
bsicos para la planificacin)
4.- Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupc
se descarta de una repetida y la coloca en el centro,
hacia arriba, tornando la de encima del grupo. (Slo se
puede cambiar una carta a la vez).

Si el grupo de la izquierda necesita esa carta que est hacia

arriba la toma, si no saca la
que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y as
se sigue.
5.- Una vez que un grupo tenga
las nueve cartas diferentes,
deber ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser
los pasos ordenados del proceso de planificacin.

125

6.- Cuando cualquiera

de los equipos considera que su escalera est bien ordenada dice'.Escalera
El coordinador actuar como juez
haciendo que el
resto del grupo
descubra si hay o
no errores.

Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja Se debe

discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender o sustentar frente
al grupo.
El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana Se discute
en plenario el por qu del orden de cada paso de la planificacin.

126

IV.-DISCUSION:

! ^

La discusin se empieza a desarrollar a lo largo de la misma tcnica.

Es conveniente que cuando ya hay un equipo ganador, los otros equipos muestren "la escalera" que haban ordenado y se discuta a fondo el por qu del ordenamiento que se ha
hecho.
_, .....
Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de planificacin en la elaboracin
de un plan de trabajo concreto.
...

II.- MATERIALES:
hoja y lpiz para cada participante,
pizarra o papelgrao.

III. DESARROLLO

1-- Cada participante responde por escrito una pregunta que sobre su organizacin se ha preparado de
antemano.

127

LfwPs
"M<,i

JrJJ&

2.- Se orman grupos de 4, 6 u 8 personas, segn el nmero de participantes, para que

pongan en comn las respuestas que han dado y, en base a esa informacin, hagan
un modelo ideal. Detallar cmo sera y cmo funcionara.

,:'^ P {&

v* vC V_

128
Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa: nombrar su coordinador, anotar
las participaciones y controlar el tiempo que ha sido acordado.

3.- Se pasa al plenario donde

cada grupo presenta su
modelo ideal escrito en
un papelgrato.
Quien coordina debe ir
anotando todo lo que hay
en comn en los papelgrafos. Se debe hacer
notar, en base a preguntas al plenario, aspectos que pueden faltar
en relacin a lo econmico, cultural, organizativo,
etc.

4-

En base a la discusin de
cada modelo, se puede
elegir uno, por ser el que
rena la mayor cantidad
de cualidades o por ser
factible de llevar a cabo.

Tambin puede elaborarse uno

a partir del conjunto, tomando en cuenta los criterios de
las "cualidades" y lo "factible".

5.- Centrndose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades ms urgentes a resolver y tareas que se pueden
hacer.

CoM
6l'
MeUTAL.ee
x A^ReciLAS ACC10 -

129

&.- Luego se elabora un plan de

cmo podran irse cumpliendo
otras tareas para alcanzar "el
modelo ideal":
Esta etapa puede realizarse en grupo
o plenario, segn los participantes y
el tiempo.
Se detallan las actividades a realizar:
Se VA A

Acciones a llevar a cabo

Controles
Evaluaciones
Responsables
Luegose precisan cada una de
esas acciones.

. ?A(*A Que. S. VA A

ooe

. VLAZOS

Para esto se puede trabajar en grupos, luego

socializarlo en plenario.

ESTA TCNICA ES MUY TIL

PARA APLICARLA CON GRUPOS
QUE NECESITAN ORDENAR SU
TRABAJO Y PLANIFICA ACCIONES
CONCRETAS.

130

ES UNA TCNICA QUE DEBE

APLICARSE TOMENDO EN CUENTA QUE REQUIERE BASTANTE
TIEMPO. PUEDEN HACERSE VARIAS SESIONES PARA LLEVARLA
A CABO.

e.

TCNICAS DE ORGANIZACIN
- Las botellas
- Rompecabezas
- El Pueblo necesita

Nota: Tcnicas extractadas de: Tcnicas Participatlvas para la Educacin Popular. Alforja - Cide 1987.
Dinmicas de organizacin y planificacin, p.p. 5.1-5.5.-5.22

131

BOfUfc

I.- OBJETIVO:
Analizar la importancia de la organizacin.
Analizar lo que es una accin espontnea y una accin planificada.

II.-MATERIAL:

JL

6 botellas vacas
1 cubeta o balde con arena (que alcance justo para llenar las 6 botellas) u
otro material conveniente y disponible (agua, polvo, semillas, etc.).

I.- DESARROLLO:
1.- Se piden 6 voluntarios que se colocan en fila, y a los pies de cada uno, las
botellas vacas.
Enfrente de los participantes, a unos 6 metros se coloca el balde o cubeta con la arena. Cada persona debe llenar las botellas con arena.

133

2.- El coordinador cuenta tres y los participantes deben salir corriendo a llenar las botellas.

134

3.- Uno a uno van mostrando cmo qued

llena su botella y si
se derram arena.

4- Se piden 6 nuevos
voluntarios y se repite la accin. El
que coordina, antes
de dar la orden de
salida pregunta:

5.- Seda una tercera vuelta con otros 6 participantes, antes de dar la voz de salida. s<- hace otra breve evaluacin de como lo han hecho los otros equipos.

6. Finalmente se evalan las diferentes etapas del luego.

IV -DISCUSIN

La reflexin se imc:a retomando las evaluaciones que en cada una de las tres etapas se hicieron. Se puede anotar en la pizarra lo que se dijo en cada una de ias vueltas. Ejemplo en
la primera vuelta:

oo\o

Quien coordina pregunta por que creen que se dio de esa maner.i
elementos ae 10 uue es una accin espontanea

Se emuie/an a anaii/ar

135

Se analiza la segunda vuelta: qu elementos se superaron en relacin a la primera?; qu

fue lo que les permiti superarlo?; se retoma en este momento lo que significa, la experiencia
que se va acumulando en cuanto a la planificacin de una accin y el haber reflexionado
brevemente sobre ella.
Al analizar la ltima vuelta, se retoma a fondo la necesidad de realizar acciones de forma
planificada, evaluando errores y aciertos. Posteriormente se analiza la importancia de conseguir los objetivos en forma colectiva y completa (y no en forma parcial), observando que
no se trataba de una competencia, sino que el objetivo era que todos llenaran sus botellas.
(Se dijo: "Gana el que regrese al punto de partida y pone la botella llena a sus pies").
Luego de esta etapa, quien coordina debe dirigir la reflexin ya no a lo que ha sucedido en
la dinmica, sino a lo que sucede en la vida real de los participantes.

V.- RECOMENDACIONES:

136

Durante el desarrollo de la dinmica quien coordina debe hacer que las evaluaciones se
centren en los elementos de la dinmica, no entrar en ese momento a la reflexin. Y en la
discusin final, dejar de lado lo que ocurri en la dinmica para analizar la realidad.

SE MOS OLVIDA
e CADA

^-o

*'

& 's\

^r)
-..>iv7
>
.;
^\4i
-^ . .\ V ^ ^ ^-^

/xy^ ^ v ^ x^
A -. \^

I OBJETIVO:

II. M A T E R I A L E S :

Analizar los elementos bsicos del trabaio colectivo: la comunicacin, el aporte personal y la actitud de colaboracin
de los miembros de un grupo.

Cartn o cartulina para elaborar 5 rompecabezas

iguales que formen un cuadrado.

III. DESARROLLO:

1. Se preparan 5 sobres, donde estn mezcladas las piezas

que conforman los 5 rompecabezas.

2 Se pulen 5 voluntarios un- sr sientan en crculo, alMMle'ior fie una mesa o i.-n ..-i suelo. En el centro se
colocan ios 5 sobres, cada uno deber tomar uno
'le ios sobres y deber completar un cuadrado.

137

3.
j
i
j
;

Se dan las siguientes indicaciones a los cinco voluntarios:

- ningn miembro del grupo puede hablar;
- no se pueden pedirpiezas, ni hacer gestos solicitndolas;
lo nico permitido es dar y recibir piezas de los dems
participantes.

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4. Quien coordina indica que se abran los sobres, que

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tiene un tiempo lmite para armar el cuadrado, y que
j
las piezas estn mezcladas.

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5. La dinmica termina cuando 2 3 participantes hayan completado su cuadrado, o

cuando se haya acabado el tiempo que se
haba establecido.

IV. DISCUSIN:
La discusin se inicia preguntndole a los compaeros que la realizaron: cmo se sintieron,
qu dificultades tuvieron, etc. Es a partir de cmo se desarroll la dinmica, que se hace la
reflexin sobre: el papel de la comunicacin; el aporte personal y el apoyo mutuo; las actitudes dentro de un campo de trabajo, etc.
Esta reflexin se realiza partiendo de las inquietudes y el contexto particular de cada grupo.

139
.N.

V. RECOMENDACIN:
Si se quiere hacer participar a una mayor cantidad de compaeros, se preparan varios juegos de rompecabezas, segn el
nmero de grupos que se quieran formar.

el pueblo necesita
I.- OBJETIVO:
Analizar los principios de organizacin.

hl papel de dirigente, la accin espontnea y la accin planificada

II.- MATERIALES:
Los que haya en el lugar donde se est trabajando.

III.- DESARROLLO:

140

1.- Quienes coordinan o dos participantes

preparan una lista que contenga un
mnimo de seis tareas.

Las tareas pueden ser la bsqueda de

objetos o la creacin de algn tipo de
cosa (hacer una cancin, elaborar un
dibujo).

2.- Se divide a los participantes en grupos (de 5 personas como mnimo cada uno).
Cada grupo se organiza como le parezca para realizar las tareas.
Se da un tiempo preciso para ejecutar la tarea (Por ejemplo 10 minutos) dependiendo del grupo y las tareas pedidas.

3.- Las tareas son ledas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada grupo se dedica a
cumplir las tareas. El primero que termine en realizarlas es el que ganar.

4.- Cuando el equipo tenga todas las tareas realizadas, se las presenta a las personas
que estn coordinando para que sean sevisadas y se constante que estn correctas.

141

5.- Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los

equipos, muestra las tareas que pudo realizar.
Se evala cmo cada equipo se organiz para ejecutar
las tareas.

'

IV.- DISCUSIN:
La discusin se inicia cuando los grupos cuentan cmo
se organizan para realizar las tareas, los problemas
que tuvieron, cmo se sintieron, lo vivencial.

MtSTRo
Hugo DIRECCIN!.'

[ ap o s
\

A JoiCAR. LAS COSAS

POS MOSCAS. ?&EO
LA T

A partir de los elementos vivenciales referidos a la distribucin

del trabajo y la organizacin interna del grupo, se pasa a
discutir en el plenario aspectos como: el papel de los dirigentes,
las importancia de la divisin de tareas para ser ms eficaz, la
importancia de tener claro qu se quiere para poderlo enfrentar,
las acciones espontneas.

LUEGO...

142

Referir esa discusin a

cmo esos aspectos se
dan en la vida cotidiana
de los participantes, o de
una organizacin determinada.

EN EL SINDICATO &s
/ COKO e^ a.
Se ?LA(JifcA,

RECOMENDACIONES:

Se deben escoger tareas que estimulen la organizacin y creatividad de los participan

tes.
Se puede pedir quo cada grupo nombro a su responsable de antemano, para analizar
luego por qu y cmo realiz la conduccin del grupo.

f.

SELECCIN TCNICAS VISUALES

- Papelgrafos
- Pizarrn

Nota: Estas tcnicas han sido extractadas de: Herramientas de Trabajo para la Educacin Popular. Julio
Fernndez - Cide 1989. Herramientas para la prctica, p.p. 129-134

143

EL PAPELGRAFO

El Papelgrafo o Rotafolio constituye un excelente auxiliar para la capacitacin, ya

que ofrece mltiples posibilidades de utilizacin.

QUE ES?
Es un block de hojas despegadas, normalmente de 60 por 90
centmetros, sujetas a un caballete porttil. Para escribir, se
utilizan plumones de diferentes colores.
COMO SE USA?
E! papelgrafo puede ser usado como el pizarrn y a medida
que las hojas se van utilizando, pueden ser descolgadas y
pegadas a los muros de la sala, formando una especie de
"memoria" a la cual se puede recurrir constantemente.
El educador puede preparar en las hojas esquemas, grficos,
tablas, etc., con anterioridad y presentarlas durante la sesin de
acuerdo a las necesidades de capacitacin.
Las hojas escritas se pueden volver a utilizar en otras actividades
de capacitacin o para volver sobre un punto que no se haya
comprendido o sobre el cual persisten dudas.
VENTAJAS:
* Las ventajas son similares a las del pizarrn, con el agregado
de que por el hecho que las hojas se pueden despegar, es
posible conservar fcilmente lo dicho en la sesin y utilizarlo en
las sntesis o en las evaluaciones.

DESVENTAJAS:
0

Las mismas que las del pizarrn, con el agregado de que en

el papelgrafo no se puede borrar.

145

EL PIZARRN

En nuestros das, el pizarrn es habitualmente verde, blanco... y se escribe sobre

l con lpices de fieltro especiales. Pero aunque sea azul, blanco, rojo o no importa
de qu color, es un instrumento til, simple y accesible. Es raro que un grupo no se
pueda organizar para conseguir uno...

146
POR QUE UTILIZARLO?
Porque puede servir para muchos fines. Habitualmente sirve
para reforzar, visualmente, las actividades de capacitacin: se
retiene mejor las cosas si se les VE al mismo tiempo que se les
ESCUCHA.
1. Escribiendo en el pizarrn o haciendo dibujos, se puede
desarrollar los elementos de un contenido para que sean
VISTOS, eso ayuda a comprender.
2. Se pueden precisar mejor ciertas cosas presentndolas de
variadas formas: dibujos, esquemas, grficos, palabras, etc.
3. Las ideas del grupo pueden ser escritas (o dibujadas) en el
pizarrn. Esto ayuda a organizaras para el trabajo de anlisis,
la discusin, la sntesis, etc.
LAS VENTAJAS...
* Como el pizarrn est muy expandido en el medio de la
enseanza, se puede encontrar alguno en todas partes,
rpidamente.
* No es necesaria ninguna preparacin. Se llena y vaca segn
las necesidades del educador o del grupo

* Todo el mundo lo puede utilizar: el educador, para complementar sus exposiciones, las instrucciones, sus ejemplos, etc., y
los participantes, para exponer sus propias ideas, reforzar sus
preguntas, etc.

LAS DESVENTAJAS...
* El educador lo puede usar como un "refugio", hablndoie ms
al pizarrn que a los participantes, a los cuales no mira.
* Si no se escribe claramente, el pizarrn puede "embrollar"
ms que aclarar.
COMO SE USA?
No debe servir para cualquier cosa. Si se usa para muchas
cosas, se arriega a distraer a los participantes ms que
ayudarlos. Si se usa mucho, se les quita a los participantes la
idea o el gusto de hablar, se les lleva a copiar lo que est escrito
en el pizarrn. Si el educador va muy rpido para ciertos
participantes, ellos van a copiar para no perder nada, pero no
participaron verdaderamente.

147
Es MEJOR usar el pizarrn para:
* FIJAR LAS IDEAS "MAESTRAS", aquella que es la ms
importante, la central.
* CONSTRUIR EL CONTENIDO con los participantes y exponer
sus ideas.
* ESCRIBIR POCO Y CLARAMENTE: El pizarrn ser mucho
ms til si en l se escribe claramente y en forma ordenada.
* El educadorDEBE asegurarsequeTODO EL MUNDO PUEDA
LEER lo que se escriba en l y no slo aquellos que estn cerca.

En la escuela tradicional, el pizarrn "pertenece" al profesor. Cuando un alumno es

enviado al pizarrn, frecuentemente es un castigo. Se corre el riesgo de reproducir,
si darse cuenta, esas mismas actitudes en las sesiones de capacitacin.
Se debe poner atencin a estas situaciones, puesto que no pueden llevar a que este
instrumento pierda su utilidad. Debe considerrsele como otro instrumento de
participacin, en el sentido que no slo sirve para que el educador y participantes
escriban en l, sino que "ir al pizarrn" debe significar tomar en forma ACTIVA la
capacitacin.

Bibliografa Actualizada
sobre Capacitacin
Campesina (1)
Programa de Educacin Rural-PER

149

(1) Esta bibliografa corresponde a libros y documentos existentes en los Centros de Documentacin de AGRARIA,
GIA y PIIE, y fue elaborada por el PER para los cursos de Capacitacin de Extensionistas del INDAP. Santiago,
Noviembre de 1990

BIBLIOGRAFA GENERAL MAS RECIENTE SOBRE

CAPACITACIN CAMPESINA

AGUIRRE, FRANCISCO; BECA, C. EUGENIO; DELPIANO, ADRIANAy REY, DANIEL (1987),

La Asistencia Tcnica. Propuesta metodolgica para el trabajo con productos campesinos.
AGRARIA/PIIE, Satiago (Chile), enero.
ARGUMEDO, MANUEL (1987), "Reflexiones en torno al trabajo educativo con campesinos".
En: Gonzalo Tapia S. (Editor). La produccin de conocimientos en el medio campesino.
PIIE, Santiago (Chile).
BENGOA, JOS (1987), "La Educacin para los Movimientos Sociales". En: Educacin Popular y Movimientos Sociales. Proposiciones 15, Ediciones SUR, Santiago (Chile).
GIANOTTEN, V. y DE WITT (1985), Organizacin Campesina: El objetivo poltico de la Educacin Popular. CEDLA, Amsterdam (Holanda).
GONZAGA MOTTA, LUIS (1984), Planificacin de la Comunicacin en Proyectos participativos. CIESPAL, Quito (Ecuador).
INSTITUTO INTERAMERICANO DE COOPERACIN PARA LA AGRICULTURA-IICA (1987),
Capacitacin Campesina, un instrumento para el fortalecimiento de las organizaciones
campesinas. Serie Documentos del PROADER, IICA, San Jos (Costa Rica).
JORDN, FAUSTO (1989), Capacitacin y participacin campesina. Instrumentos metodolgicos y medios. Servicios Editorial IICA, San Jos (Costa Rica).
LOVISOLO, HUGO (1987), "Al servicio de nosotros mismos: relaciones entre agentes y campesinos". En: Gonzalo Tapia S. (Editor). La produccin de conocimientos en el medio campesino. PIIE, Santiago (Chile).
(1982), "Educao Formal e Adocacao de Tecnologa na Agriculture. Da Escolaestudo e do trabaIhar na tcnica". En: Tecnologa Educacional, Ao XI, Nfi 15, marzo/
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NUEZ, SCAR (1987), Tecnologas Campesinas de Chile. Centro El Canelo de Nos, Santiago (Chile).
PINTO CONTRERAS, ROLANDO (1990), El carcter educativo de la transferencia tecnolgica. PIIE/PER. Santiago (Chile). Texto de trabajo para los Cursos sobre Metodologa de la
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(1989, Educacin entre Adultos. Algunas estrategias metodolgicas y curriculares para la formacin de Educadores de Adultos. Editorial ICER, San Jos (Costa Rica).
PINTO CONTRERAS, ROLANDO; LORIA, MARVIN Y OTROS (1990), Informe de Avance de
la Experiencia. Documento N8 7. Serie de Documentos del Proyecto de Planificacin Educativa de Base de Subregin Los Santos. Ministerio de Educacin Pblica, Divisin de Planeamiento y Desarrollo Educativo, San Jos (Costa Rica), enero.

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Social. Servicio Editorial IICA, San Jos (Costa Rica).
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RODRGUEZ BRANDAO, CARLOS (1983), Casa de Escola: cultura camponesa e Educacao Rural. Papirus Edicoes, Campias (Brasil).
SNCHEZ, ROLANDO Y SANTANA R., JULIO (1983), Lineamientos Estratgicos para la
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TORCHELLI, J. CARLOS (1984), "Interacao Pesquisador-productor: um entoque novador na

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153

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