Franzoni 2004 Educ Lingüística y Enza LE en Contexto Escolar

Educacin lingstica y enseanza de lenguas extranjeras en contexto escolar
Patricia H. Franzoni
<En Rasal - Revista de la Sociedad Argentina de Lingstica n 2, 2004, pp. 103-121>
Introduccin
El lugar de las lenguas extranjeras en contexto escolar se constituye en el
entrecruzamiento de una pluralidad de discursos. Estos discursos, provenientes de
diversos mbitos las polticas lingsticas y educacionales, las ciencias del lenguaje, la
didctica-didactologa de lenguas, la formacin docente, entre otros- parecen coincidir
en otorgarle al conocimiento de lenguas extranjeras un alto grado de reconocimiento
social, al tiempo que lo consideran fundamental para que los alumnos accedan a una
formacin especializada y amplen su universo cultural, su horizonte laboral y
profesional.
Con respecto a la capacidad de la escuela en tanto mbito en el que se pueda
acceder a comprender y expresarse significativamente en una o ms lenguas diferentes
de la propia, en cambio, las coincidencias parecen ser menores. Ms all del aprendizaje
de una nueva lengua en relacin con su funcin de designacin y de comunicacin en su
sentido ms restringido, el de transmitir informacin (Tabouret-Keller 1989: 250-251),
me refiero a la posibilidad de enunciar en otra(s) lengua(s) en el sentido de Serrani
(1998:149-150): producir (y comprender/atribuir) efectos de sentido (por lo tanto,
mucho ms que informaciones referenciales). En el acto de nombrar predicamos,
establecemos posiciones ideolgicas y subjetivas, relaciones de poder....
En mi otra escuela, no nos enseaban tanto ingls,
nos enseaban musiquitas de ingls y nada ms...
En nuestro contexto exolinge de enseanza, en el que la lengua objeto de

estudio no circula socialmente fuera del contexto pedaggico, parece atinado considerar
la concepcin enunciar en otras lenguas en tanto horizonte utpico de la gran variedad
de situaciones de enseanza que habitan el sistema escolar. No pretendemos con esta
afirmacin desalentar las posibilidades del aprendizaje de lenguas extranjeras en la
escuela, ni alimentar las actitudes de queja y resignacin que suelen atravesar el
discurso pedaggico. Muy por el contrario, consideramos que la comprensin del
funcionamiento del contexto de enseanza, la identificacin de sus lmites y
capacidades, resulta absolutamente crucial frente a la responsabilidad de crear
condiciones de posibilidad para la educacin lingstica en contexto escolar a travs de
la enseanza de lenguas extranjeras.
Por otra parte, sabemos que aun dentro de la escuela existen voces que
desestiman la necesidad de aproximacin a las lenguas extranjeras. Algunas arrastran la
desesperanza de un determinismo que obtura, a priori, las capacidades de aprendizajes
de los alumnos: ...cmo van a poder aprender otra lengua, si ni siquiera conocen la
propia.... Otras se apoyan en una concepcin meramente instrumental de la lengua en
tanto objeto de estudio: ...pero si estos chicos nunca van a poder viajar..., o
...cundo van a poder hablar con un extranjero de verdad...?. Si bien la eventualidad
de viajes o encuentros con hablantes nativos no debe ser desatendida en tanto instancias
que puedan alentar y contribuir al aprendizaje de lenguas extranjeras, ella no debe
constituir el propsito fundamental de su enseanza dentro del contexto escolar. Estas
Franzoni, P. H., 2004, Educacin lingstica y enseanza de lenguas extranjeras en contexto escolar
voces construyen una visin utilitaria y, por lo mismo, reducida y reductora de la

enseanza y el aprendizaje.
Otras voces provienen de estudios que se interrogan acerca de los efectos de la
enseanza temprana de lengua extranjera en el Nivel Primario. Entre los argumentos
que suelen desalentar o apoyarla, podemos recordar, entre otros, la posibilidad de
contribuir al desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios; la conveniencia de
apoyarse en una agudsima percepcin de sonidos que ms tarde ir disminuyendo; el
riesgo de perjudicar el proceso de construccin identitaria; la preocupacin por
obstaculizar la construccin del vnculo con la lengua materna o, por el contrario, la
posibilidad de fortalecer este vnculo y, a su vez, contribuir, a travs del contraste con
una lengua otra, a la construccin de la propia identidad lingstico-cultural (TabouretKeller op. cit.; Amati Mehler, Argentieri & Canestri 1990; ONeil 1993; Hagge 1996;
Serrani-Infante 1997).
Con el propsito de contribuir al debate sobre la relacin entre lenguaje y
educacin y, especficamente, lengua extranjera y educacin lingstica en el Nivel
Primario, abordaremos el anlisis de fragmentos de entrevistas a nios que participan
del Proyecto Escuelas de Modalidad Plurilinge PEMP, de aqu en ms- i , en una
reflexin que se inscribe en el marco de la Lingstica Aplicada, entendida como
espacio en el que se entrecruzan y problematizan las prcticas de reflexin sobre la
lengua y el lenguaje con la prctica pedaggica (Serrani 1989; Kleiman 1998; Franzoni
2000).
Las Escuelas de Modalidad Plurilinge

Desde el punto de vista del contexto socio-institucional, el Programa de
Escuelas Modalidad Plurilinge con intensificacin en lenguas materna y extranjeras
se inscribe en un proyecto educativo de la Secretara de Educacin de la Ciudad de
Buenos Aires que tiene como horizonte ofrecer oportunidades diversificadas de
aprendizaje especializado en las escuelas primarias en lenguas, en artes, en deportes, a
modo de ejemplo-. El trabajo con las prcticas del lenguaje constituye el eje del
programa, que contempla siete aos de enseanza intensiva de una primera lengua
extranjera y cuatro aos de enseanza no intensiva de una segunda lengua extranjera, en
estrecha vinculacin con la enseanza de las prcticas del lenguaje en castellano.
Actualmente, habiendo iniciado en 2001 con doce escuelas, el PEMP se
implementa en veintids escuelas de jornada completa ubicadas, en su mayora, en
sectores desfavorecidos de la Ciudad. En ellas se lleva a cabo, desde primer grado, la
enseanza intensiva ocho horas ctedra semanales, es decir, seis horas reloj- de
francs, ingls, italiano y portugus como primera lengua extranjera, con esta
distribucin: tres escuelas de francs, italiano y portugus y trece de ingls.
A la enseanza intensiva de una primera lengua extranjera durante el Primer
Ciclo primero a tercer grado- se agreg, a partir del inicio del Segundo Ciclo en
febrero 2004, la enseanza de una segunda lengua extranjera con una carga horaria de
tres horas ctedra semanales dos horas reloj-. Esta segunda lengua extranjera es ingls
en las escuelas que ofrecen lenguas latinas con modalidad intensiva, y una lengua
diferente de ingls en las escuelas en las que esta lengua se ensea desde primer grado.
Durante 2004 la enseanza de una segunda lengua extranjera con modalidad no
intensiva se implement en las doce escuelas que inauguraron el PEMP, con la siguiente
distribucin: ingls en seis escuelas, italiano en dos y portugus en dos.
Desde el punto de vista de la organizacin y funcionamiento del Programa,
cuyos lineamientos han sido trazados por la Subsecretara de Educacin, el trabajo con
los alumnos, los docentes y las instituciones que lo integran se construye en dilogo con
los Coordinadores de Francs, Ingls, Italiano y Portugus y una Coordinacin General.
Los Coordinadores de cada lengua tienen la tarea de capacitar a los docentes, observar
sus clases y coordinar una reunin semanal de monitoreo y puesta en comn de
propuestas y estrategias pedaggicas. La Coordinacin General tiene a su cargo la
mirada integral del Programa en lo organizativo y en lo pedaggico, se ocupa de la
articulacin con la Direccin General de Planeamiento y la Direccin General de
Educacin y atiende las relaciones con las embajadas y centros de difusin de los pases
que representan a las lenguas extranjeras incluidas y que manifiesten su inters en
colaborar con el Programa. Una tarea fundamental de la Coordinacin General ha sido
la de posibilitar la institucionalizacin del PEMP a travs de la elaboracin de los
instrumentos normativos que lo regulan actualmente. Por otra parte, los Supervisores de
Lenguas Extranjeras supervisan las escuelas participantes del Programa en el marco de
la tarea habitual que desarrollan en todas las instituciones pblicas primarias de la
Ciudad y articulan tareas administrativo-pedaggicas con la Coordinacin General.
Desde el punto de vista de los presupuestos tericos acerca de la lengua, el
lenguaje, la enseanza y el aprendizaje, las escuelas plurilinges trabajan a partir de las
concepciones presentadas en los documentos curriculares vigentes de Lenguas
Extranjeras (Gass et al. 2001) y Prcticas del Lenguaje, como se denomina
actualmente al espacio de la enseanza de castellano en el Nivel Primario (Lerner et al.
1999, 2004), concepciones que se retoman en el Proyecto Escuelas Bilinges Primer
Ciclo de 2001. En estos documentos el lenguaje es concebido como prctica social: se
considera fundamental que los alumnos tengan acceso a un saber de y sobre la lengua y
el lenguaje que les permita asumir un lugar de enunciacin en la oralidad, la lectura y la
escritura, puesto que es en y por el lenguaje que el sujeto se constituye en las relaciones
sociales (Gass et al. op. cit.:21). Se trata de la capacidad de tomar la palabra, atribuir y
producir sentidos en las diferentes prcticas de comprensin y produccin, propsito
que orienta, desde lugares diferentes, el trabajo a realizarse con la lengua materna y la(s)
extranjera(s).
Las entrevistas y sus condiciones de produccin
Con el propsito de obtener una muestra cualitativa que permitiera iniciar la
descripcin y el anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje de las lenguas
extranjeras incluidas en el Programa, la Coordinacin General tom la decisin de
entrevistar, durante el ltimo bimestre de 2002 segundo ao de funcionamiento del
PEMP-, a alumnos de segundo grado, y fij un universo de cuatro escuelas, una por
cada lengua extranjera, as como la cantidad de alumnos ser entrevistados (ocho por
cada escuela de francs, italiano y portugus y diecisis en la escuela de ingls). Se
solicit a los profesores, a travs de los Coordinadores de lengua, que la seleccin de
alumnos incluyera ingresados al programa tanto en el ao 2001 como en el 2002 y se
encarg la conduccin de las entrevistas a la Coordinadora de Portugus del Programa.
Las entrevistas se llevaron a cabo en cada escuela en los diferentes espacios,

todos ellos conocidos por los alumnos. stos, por su parte, saban que participaran de
una entrevista para conversar sobre la lengua que estaban aprendiendo y que seran
grabados. Salvo en algunas oportunidades en las que se formaron grupos de tres o de
cuatro, en la mayor parte de los casos las entrevistas incluyeron dos alumnos.
En las escuelas de francs, ingls e italiano, las entrevistas se condujeron en
castellano; la lengua extranjera apareci, tanto en los alumnos como en la
entrevistadora, en diferentes contextos de ejemplificacin, explicacin, pregunta y
autocorreccin. En la escuela de portugus las entrevistas se condujeron en lengua
portuguesa para evitar introducir cambios en la interaccin entre los alumnos y la
entrevistadora, a quienes stos conocen como Coordinadora que los visita
peridicamente saben que siempre conversa con ellos en portugus y puede
entenderlos si hablan en castellano-.
Lengua extranjera y lengua materna en las voces de alumnos de segundo grado

- Y alguien habla algn otro idioma en tu casa...?
- No. Mi mam es tucumana, pero no habla en tucumano...
La estructura bsica de las entrevistas estuvo organizada a partir de una primera

pregunta que indagaba en la constitucin de los sentidos parecido y diferente con el
fin de identificar pistas acerca de cmo perciben los chicos, en esta etapa de su
escolaridad, el objeto lengua extranjera frente a su lengua materna que, como
sabemos, no siempre es el castellano.
La percepcin de diferencias y semejanzas con respecto a la lengua extranjera se
extendi en algunas oportunidades a identificar particularidades de la propia lengua. En
el transcurso de las entrevistas tambin aparecieron argumentos que podemos relacionar
con los procesos de adquisicin ...porque cuando sos chico aprends, porque cuando
ya te vas haciendo ms grande no pods aprender...- y la importancia del tiempo en el
proceso de aprendizaje ...empec en segundo grado y entonces no s tanto como los
otros chicos...-. Hubo, asimismo, manifestaciones acerca de la dimensin instrumental
de las lenguas extranjeras ...porque si sos grande y quers hacer algn viaje a Francia
o algo ya sabs el idioma- y su dimensin formativa ...el ingls me gusta porque
aprendo muchas cosas... a cantar, a hablar, a escribir...-.
Para el presente trabajo, centraremos el anlisis en el reconocimiento de
semejanzas y diferencias entre el castellano y la lengua extranjera estudiada.
En algunas ocasiones, este reconocimiento se apoya y justifica a partir de
aspectos exclusivamente fonolgicos. Veamos un ejemplo de cada una de las lenguas ii .
En francs:
1)
Joaqun - Eh, una diferente puede ser la palabra sel... que significa que es sal... sal y sel
Entrevistadora - Ah, le sel...
Joaqun - Le sel
Entrevistadora - Y en castellano cmo es?
Joaqun - Sal
Entrevistadora - La sal
(Joaqun y Lautaro, 67-72)
En ingls:
2)
Entrevistadora - Blue y azul, te resultan parecidos?
Yamila - ((Se queda pensando))
Entrevistadora- Fijate, blue, azul
Yamila - S
Entrevistadora - Se parecen?
Yamila - S
Soledad - No
Yamila - Porque rima un poco
Entrevistadora- Rima un poquito?
Yamila - S
Entrevistadora - Por la u?
Yamila - ((Dice que s con la cabeza))
Entrevistadora - ... de blue y de azul... ah...
(Yamila y Soledad, 100-112)

En italiano:
3)
Nicols (...) hay palabras que son casi, casi igual que el italiano
Entrevistadora - Aj, cmo cules?
Lourdes - Porta, puerta
Nicols - Igual que porta-puerta
Entrevistadora - Aj, porta-puerta, bien. Alguna otra se te ocurre?
Nicols - S, gato-gatto
Entrevistadora - Ahhh, gato y gatto
(Lourdes y Nicols, 46-51)

En portugus:
4)
Entrevistadora - Uma flor... flor diferente ou parecido?
Los tres juntos - Parecido...
Entrevistadora - parecido, n?
Cecilia - Pero lleva otra palabra...
Entrevistadora - Usa um som diferente, n?
Franco Como uma...
C - Pero dice... flor, flor ((enfatiza la pronunciacin en portugus))
Franco - Como uma...
(Cecilia, Franco y Aldana, 106-113)

En este ltimo ejemplo, Franco repite Como uma para sealar que la palabra
uma, en portugus, es muy cercana al espaol pero tiene un sonido diferente, como el
ejemplo de flor que da Cecilia.
Observemos, a continuacin, dos consideraciones sobre el ingls y el castellano:
5)
Entrevistadora - Car qu quiere decir?
Brian - Auto de carrera
Entrevistadora - Y car y auto de carrera se parecen?
Brian - S
Entrevistadora - S, se parecen? En qu?
Brian - En carreras
Milton - Cuando dice auto de car-reras ((intenta explicar, ante mirada de desorientacin de la
entrevistadora; enfatiza, separando, la slaba car del resto de la palabra))
Entrevistadora - Ah, car... carreras
(Marisa, Brian y Milton, 62-69)

6)
Entrevistadora (...) por ejemplo, supermarket se parece a supermercado?
Cristal - No
Entrevistadora - No... A vos te parece parecido supermarket a supermercado?
Orlando - No
(Orlando y Cristal, 195-198)

El recorte de car en carreras o la seguridad con la que Orlando y Cristal
sealan que supermarket no se parece a supermercado ilustran la agudeza
caracterstica de los nios de esta edad para la percepcin y discriminacin de la
materialidad fnica (Hagge 1996; cfr. tambin ONeil 1993).
En algunas ocasiones, los chicos formulan sus observaciones a travs de
enunciados categricos, a modo de regla:
7)
Entrevistadora (...) Voc acha que portugus e espanhol so parecidos?
Leandro - No
Entrevistadora - So diferentes?
Leandro -
Entrevistadora - Pode me dar um exemplo? Uma palavra que seja bem diferente...
Javier - La o en castellano se pronuncia o y la o en portugus se pronuncia u ((con tono categrico))
(Leandro, Javier y Christy, 17-22)

Cuando la entrevistadora pide el ejemplo de una palabra que sea bien
diferente, Javier formula una regla que se aplica en portugus solamente a las slabas
tonas finales que contienen la letra o. Esta caracterstica del portugus suele
percibirse tempranamente cuando la lengua de partida es el castellano, en palabras que
comparten la escritura en ambas lenguas como domingo, o Carlitos, por ejemplo; en
ellas, la o de la ltima slaba suena como u en portugus. Al escuchar la o final
como u, Javier generaliza ese cierre de vocal a todas las o del portugus, sin tener
en cuenta su posicin.
Tambin como hipergeneralizacin, el mismo formato textual de regla
lingstica aparece con respecto a las pronunciaciones posibles de la e en portugus.
Las consideraciones no se limitan al plano fonolgico; remiten al morfosintctico y
tambin a aspectos ortogrficos:
8)
Entrevistadora (...) tem outro exemplo?
Javier - La e se pronuncia i ((se refiere a la conjuncin coordinativa e, equivalente a y en espaol))
Entrevistadora E o e se pronuncia i, aha...
Leandro - ...pero cuando est el acento en la e...
Javier Tia, tia ((equivale en portugus a Seo, seo))
Entrevistadora- E quando tem acento...
Javier - ...si no me dejan hablar...
Leandro - ...es es ((la e acentuada, , es la 3 persona del presente indicativo del verbo ser; se
pronuncia como e abierta))
Entrevistadora E quando no tem?
Leandro - Es y
Entrevistadora Isso ((corroborando lo que dice Leandro)), fala ((dirigindose a Javier))
J - Que... hay diferentes acentos en portugus... el circunflejo, por ejemplo...
(Leandro, Javier y Christy, 53-64)
En este fragmento tenemos, por un lado, a Leandro explicando la diferencia

entre (e acentuada, correspondiente a la 3 persona del presente del verbo ser) y e (e
sin acentuar, conjuncin coordinante equivalente a y en castellano). Al mismo tiempo,
Javier pide insistentemente la palabra (Tia, tia...; si no me dejan hablar...). Cuando la
entrevistadora le da la palabra (fala), ejemplifica diferencias con el espaol a travs de
una observacin sobre los acentos del portugus.
Estos enunciados presentan descripciones e hiptesis acerca de diferentes
aspectos lingsticos del portugus. Ms all de los ajustes que su formulacin y/o
contenidos puedan necesitar, los enunciados nos interesan en tanto indicios de la
capacidad de observacin de los chicos sobre aspectos del lenguaje y podran ser
analizados desde la perspectiva de la interlengua (Nemser 1971; Selinker 1972; Davies
et al.1984; Ellis, 1997).
Fue muy frecuente en las entrevistas la observacin de semejanzas y diferencias

anclada espontneamente en la palabra escrita:
9)
Cristal (...) muchas palabras/porque en castellano, chocolate se dice chocolate, en ingls se dice
chocolat pero se escribe chocolate... ((con mucha fluidez))
(Orlando y Cristal, 214)

10)
Entrevistadora - Ese che si chiamava se parece al castellano o no?
(...)
Dbora - Es medio parecido, pero solamente que tiene la ce y la hache, pero no se lee che, se lee ca
(Dbora y Fernando, 93, 95)

11)
Entrevistadora (...) Carolina, voc acha que o portugus parecido com o espanhol, ou diferente?
Carolina - Um pouco parecido
Entrevistadora - Um pouco parecido, por qu?
Carolina - Porque alguns palavras se escrevem igual que em espanhol
(Santiago, Carolina y Julio)

12)
Joaqun - Otra de las palabras igual a castellano es le papa, porque pap se escribe papa PEro sin acento
((enfatiza y levanta el tono de voz en la primera slaba de pero))
(Joaqun y Lautaro, 56)

13)
Entrevistadora - Y a vos qu te parece, que tambin girafe y lphant son diferentes?
Melisa - Mmm... lphant... no son tan diferentes, pero girafe s
Entrevistadora - En qu, por qu es diferente girafe?
Melisa - Porque... tambin se escriben de otra forma y... porque... girafe en castellano se escribe con jota
y... en francs se escribe con ge
Entrevistadora - Aj... es bien diferente, entonces...
Melisa - S, y tambin tiene algunas letras que no van, o algunas letras que sobran, que no se pronuncian...
Entrevistadora - En serio?
Melisa - S
Entrevistadora - Qu letras tiene?
Melisa - Tiene la ge, la i, la erre, la a y la efe y la e, pero en girafe no se pronuncia la e
Entrevistadora - Es difcil saber qu letra se pronuncia y qu letra no se pronuncia, en francs?

Melisa - No...
(Melisa y Manuel, 51-62)

Obsrvese, en estos ejemplos en los que surge un vnculo con la palabra escrita,
la formulacin con palabras propias (Bakthin 1985; Lemos, 1990) de enunciados que
describen diferentes caractersticas referidas a la pronunciacin, representacin grfica,
ortografa y lectura en la lengua extranjera y en la materna.
Se considera relevante destacar, asimismo, la percepcin del grado de menor o
mayor dificultad con respecto a la prctica de la escritura. En el fragmento que sigue,
Hernn plantea esa dificultad desde dos perspectivas: por un lado, teniendo en cuenta la
complejidad lingstica del ingls en este caso, la mayor o menor distancia entre la
pronunciacin y la palabra escrita-; por otro, aludiendo a la situacin de incertidumbre
que genera un dictado en tanto instancia en la que se siente evaluado:
14)
Entrevistadora - Para escribir, es fcil o es difcil?
Hernn - Ms o menos... cuando tens que escribir un... un dictado es difcil
Entrevistadora - Ah, claro...
Hernn - Porque no sabs si te van a poner una cosa o la otra
Entrevistadora - Por ejemplo, se escribe as como se pronuncia siempre?
Hernn - No, algunas veces hablan ingls otras cosas, y algunas veces pronuncian las mismas cosas
(Hernn, 138-143)
Interesa, asimismo, notar cmo, desde el punto de vista de los chicos, las
observaciones se hacen considerando a la lengua materna no solo como referencia de la
comparacin propuesta sino como paradigma de lo que debe ser, de cmo las lenguas
deberan funcionar:
- (...) se dice chocolat pero se escribe chocolate (ejemplo 9)
- (...) es medio parecido, pero solamente que tiene la c y la h, pero no se lee che, se lee
ca (ejemplo 10)
- (...) y tambin tiene algunas letras que no van, o algunas letras que sobran, que no se
pronuncian... (ejemplo 13)
Los conectores adversativos o las oraciones adjetivas subrayadas sealan que las
diferencias se perciben como un distanciamiento de las regularidades reconocidas y
autorizadas en la propia lengua.
En el ejemplo siguiente, la distancia entre la lengua extranjera y la materna se
expresa a travs de la construccin modalizadora tener que, que remite nuevamente a
lo normativo como efecto de sentido:
15)
Lautaro (...) noviemb... novembre...
Entrevistadora - Novembre...
Lautaro - Es diferente a noviembre porque tiene... novembre es con e y noviembre es con i...
Entrevistadora - Aj
Lautaro - Es lo mismo que octobre... es con o y tiene que ser con u
Entrevistadora - Cul?
Lautaro - Octobre
Entrevistadora - Ah, octobre
Observemos, en el ejemplo 16, el valor categrico de la construccin

indeterminadora porque no se va a escribir...:
16)
Entrevistadora - Nicols, por ejemplo, cera... cera un fiume dijiste recin en la cancin. Cmo se
escribe cera?
Nicols - Con ce de casa
Entrevistadora - En serio?
Lourdes - Cera
Entrevistadora - Ah...
Nicols - Porque no se va a escribir chera ((con tono de es obvio que no se puede escribir as))
Entrevistadora - No se escribe con hache
Nicols - No, porque no existe
La propuesta de ejemplificacin de semejanzas y las diferencias llev, en

ocasiones, a consideraciones de orden lxico-semntico que permiten constatar los
diferentes efectos de sentido que pueden sugerir las palabras desde su materialidad
sonora:
17)
Eduardo - S, porque... no ves que... cuisine es parecido como una cunita, o algo as?...
(Eduardo y Alan, 59)

18)
Entrevistadora - Dbora, y vos ibas a decir una palabra que te parece rara en italiano
Dbora - Tapetto ((se re))
Entrevistadora Tapetto, ah, esa te parece rara en italiano
Fernando - A m no me parece rara, porque parece una tapa de una piedra
Dbora - No!
(Dbora y Fernando, 150-154)
En el ejemplo 19, al justificar por qu considera que el italiano no se parece al

castellano, Lourdes enuncia un principio crucial en el estudio de lenguas
tipolgicamente prximas:
19)
Entrevistadora - Y a vos Lourdes (...) a vos te parece parecido el italiano al castellano?
Lourdes - Nada, nada...
Entrevistadora - Nada, nada?
Lourdes - No
Entrevistadora - Ni un poquitito...
Lourdes - Ni un poquitito
Entrevistadora - A ver, por qu?
Lourdes - Porque siempre cada vez dice una palabra se la confunde con otra... y as se van como pecore...
pareciera como pegar pero es oveja... alle pecorelle ((tararea))
Entrevistadora - Ah... pecore parece pegar... bien...
Lourdes - Pero en realidAD es oveja ((levanta el tono de voz en la ltima slaba))

Como se sabe, la proximidad tipolgica entre lenguas no es garanta de
equivalencia en todas las dimensiones lingsticas. Con su comentario sobre el italiano,
lengua en la cual ... cada vez que (se) dice una palabra, se la confunde con otra,
Lourdes justamente alerta sobre la ilusin de la transparencia y las equivalencias
automticas entre lenguas prximas.
La propuesta de presentar semejanzas y diferencias entre la lengua propia y la

estudiada desencaden, asimismo, consideraciones que dan cuenta de la percepcin de
la lengua extranjera claramente como lengua otra, con un funcionamiento propio, con
una entidad nica.
Veamos, en el ejemplo 20, una referencia al acto de designacin:
20)
E - Y te parece que es muy distinto el ingls del castellano?
Juan Martn - S
E - S...?
Juan Martn - S
E - En qu?
Juan Martn - En hablar con las cosas... ((se queda pensando))
(ngela y Juan Martn, 115-120)

En el fragmento siguiente, Beln justifica la reformulacin de Joaqun con
respecto a la similitud entre elephant y elefante: las palabras no se parecen porque una
es en ingls y la otra en castellano:
21)
Entrevistadora Elephant... Te parece que la palabra elephant se parece a elefante?
Joaqun S/no ((interrumpe el s para reformular))
Entrevistadora - Por qu no?
Beln Porque elephant es en ingls y en castellano se dice elefante
Entrevistadora Elefante... y el sonido, no es parecido?
Beln No
(Joaqun y Beln, 59-66)
Como ltimo ejemplo de esta seleccin de fragmentos que ilustran la percepcin

de cada lengua con su funcionamiento propio, como entidad nica, observemos este
dilogo entre la entrevistadora y cuatro alumnas de italiano, de las cuales Mara es rusa
y Daniela, coreana:
22)
Entrevistadora - Qu les parece, entonces, el coreano, el ruso, el italiano, el castellano, se parecen o no
se parecen? ((Las cuatro lenguas haban ido apareciendo en el transcurso de la entrevista))
Noelia Mm... s...
Entrevistadora - Cules se parecen?
Noelia - Ruso y Corea...
Entrevistadora - Ruso y coreano se parecen?
Noelia - Un poquito
Entrevistadora - A ver, repet lpiz ((a Daniela, de Corea))
Daniela - Ionpl...
Entrevistadora - Ionpl y... ((mirando a Mara, de Rusia))
Mara - Caran dash
Entrevistadora - Ionpl y caran dash, te parecen parecidos?
Mara - Un poquito
Entrevistadora - Un poquito. Por qu te parecen parecidos?
Noelia - Porque... porque... son as... cada uno tiene...
Mara - ...su idioma

Noelia - ...su idioma
(Tamara, Mara, Noelia y Daniela, 166-182)

El enunciado final, construido entre Noelia y Mara evoca, por un lado, en el
contexto enunciativo de la entrevista, la proximidad y el paralelismo sealados entre el
castellano y el italiano, frente a la distancia con se percibe el ruso y el coreano; por otro,
la constatacin de la singularidad de las lenguas.
Los nombres propios de los chicos aparecen frecuentemente como ejemplo para
ilustrar el grado de semejanza y diferencia entre la lengua propia y la ajena:
23)
Entrevistadora (...) Todos pensem... se o portugus parecido com espanhol... todos pensem...
Carolina Escova ((significa cepillo; es una palabra que aprenden rpidamente a partir del ritual de
lavarse los dientes despus de almorzar en la escuela))
Entrevistadora - Escova, aha...
Carolina Jlio... ((pronuncia en portugus)). Todos os nomes
Entrevistadora - Os nomes
(Santiago, Carolina y Julio, 55-59)

Carolina observa, en el ejemplo anterior, que todos los nombres (se
sobreentiende por el contexto, los nombres de sus compaeros) se parecen en portugus
y en espaol; poco despus, da, como ejemplo de una palabra diferente, su propio
nombre: la profesora la llama Caru, como se suele llamar en Brasil a quienes se
llaman Carolina:
24)
Entrevistadora - E alguma que seja diferente, Carolina, uma palavra diferente?
Carolina Eh... Carol ((es como la llama la maestra; se pronuncia Caru))

Luca sintetiza, en el ejemplo siguiente, la prctica instalada en la clase de
lengua extranjera de interpelar a los alumnos con su nombre en castellano o en la lengua
que se est estudiando:
25)
Entrevistadora (...) Luca, a vos te parece que el ingls se parece al castellano?
Luca - Un poco...
Entrevistadora - En qu se parece?
Luca - En los nombres, porque algunos nombres no se traducen y otros s...
Entrevistadora - Aj. Bien...
(Luca y Michel, 135-139)

Ms all de la posibilidad o imposibilidad de traduccin, enunciada
categricamente por Luca, al constituir el nombre un elemento fuertemente vinculado
con la identidad, es frecuente, en las clases de lengua extranjera, encontrar alumnos que
aceptan ser interpelados en la lengua que se est estudiando y otros que prefieren, en esa
instancia, la musicalidad de la propia lengua (Revuz 1998).
El papel de la dimensin identitaria emerge nuevamente en el fragmento 26. Las
compaeras de Mara, rusa, con solo tres meses de estada en Argentina, le estn
explicando a la entrevistadora cmo trabajan con ella en clase y quines la ayudan a

entender el castellano. Mara, hasta el momento, haba dicho su nombre, el nombre de
su pas y respondido tres meses cuando se le pregunt cundo haba llegado de Rusia.
En ese contexto, ante una serie de preguntas a las cuales Mara solo pudo responder con
sonrisas y silencios y diciendo que no entenda, sus compaeras intervienen para aclarar
la situacin:
26)
Entrevistadora - La seorita Estela la ayuda con el castellano. Y la seorita Estela habla ruso?
Todas - No!!!
Noelia - Irina y Judith, s
Entrevistadora - Irina? Porque Irina sab/
Noelia - Una amiga de ella ((interrumpe a la entrevistadora, con tono de aclaracin))
Entrevistadora - Irina... Irina es tu amiga... ((dirigindose a Mara)) Irina es rusa, tambin?
Noelia - Irina es rusa y argentina
Mara - Irina NO rusa, Irina ucraniana ((levantando el dedo ndice, con tono de llamado de atencin))
(Tamara, Mara, Noelia y Daniela, 30-37))

Para Mara, Rusia y Ucrania representan y evocan lugares y sentidosclaramente diferentes, tan diferentes que a pesar de su dificultad para comprender y
expresarse en castellano encuentra las palabras y los gestos necesarios para hacerse y
hacernos- entender que Rusia es un pas y Ucrania, otro. Con su llamado de atencin,
Mara va construyendo, en el contexto de enunciacin de la escuela, un lugar en el cual
pueda sentir su identidad reconocida y respetada.
Ese lugar, como sabemos, es condicin indispensable para cualquier tipo de
aprendizaje. Para Mara, como para todos los chicos de las escuelas de Ciudad que
tienen como lengua materna una lengua diferente del castellano, el aprendizaje de ste
como lengua segunda tiene una particularidad: ocurre en situacin endolinge. Esto
permite que fuera del saln de clases al saludar a alguien, cuando juegan y conversan
con otros chicos y adultos- los alumnos continen en contacto con el castellano, la
lengua que circula socialmente. El contexto escolar, sin embargo, les plantea exigencias
de otro orden vinculadas con el manejo de las prcticas de oralidad, lectura y escritura
que les sern indispensables para acceder a los contenidos de las diferentes reas del
currculum; para ellos, entonces, el aprendizaje del castellano como lengua segunda se
transforma en condicin sine qua non en su trnsito por la escolaridad. En este sentido,
el esfuerzo cultural y lingstico de estos chicos en la bsqueda de un lugar de
enunciacin, un lugar desde donde poder tomar la palabra, debe ser especialmente
reconocido. iii
A partir de las diferentes percepciones de los chicos sobre las caractersticas de
cada lengua, enfocadas desde diversas dimensiones ortogrfica, fonolgica,
morfosintctica, lxico-semntica, identitaria- podemos afirmar que el contacto
intensivo con la lengua extranjera los est sensibilizando con respecto a
funcionamientos del lenguaje que se manifiestan en la especificidad de cada lengua.
Esta capacidad de construir conjuntos de oposiciones, de reconocer que hay lenguas
diferentes con sus mecanismos propios de funcionamiento, constituye un indicio de una
incipiente sensibilizacin con respecto al lenguaje.
Como se dijera anteriormente, las observaciones y apreciaciones de los chicos
sobre las diferentes lenguas pueden necesitar ajustes en su formulacin. Recordemos, en
el ejemplo 4, la utilizacin del trmino palabra en lugar de sonido, o el empleo de
significa en el ejemplo siguiente:
27)
Joaqun (...) y otra de las palabras que no se parecen significa vache, que es una vaca
Lautaro - Vaca...
Joaqun - Se escribe vache, pero se pronuncia vache

Sin embargo, ms all del grado de precisin o adecuacin en la formulacin de
sus enunciados, la capacidad para percibir determinadas caractersticas de la lengua y el
lenguaje que surge en las observaciones y apreciaciones de los chicos debe ser
fuertemente valorizada, puesto que constituye un ejemplo contundente de su capacidad
de reflexin metalingstica. Esta instancia de reflexin, que posibilitar una instancia
posterior de sistematizacin (Lerner et al. op. cit.; Gass et al. op. cit.; Pinto, 2000;
Vasseur, 2001), tendr a su vez un papel fundamental en la relacin entre los chicos y
sus prcticas del lenguaje en castellano.
La capacidad de reflexin metalingstica puede constatarse, tambin, a travs
de los gestos de correccin y autocorreccin:
28)
Entrevistadora - Cmo se dice gato?
Beln Gat/cat ((se interrumpe a s misma y se autocorrige inmediatamente))
(Joaqun y Beln, 88-89)

En el ejemplo 29, Cristal se preocupa por la precisin fonolgica de su
respuesta:
29)
Entrevistadora - Y yes y no... se parece a s y no?
Cristal - El no... el no tampoco... y el yes tampoco... ((reformula en ingls el adverbio de negacin, con la
pronunciacin correcta))
(Orlando y Cristal, 221-222)

En el ejemplo 30, los chicos estn narrando la historia de Pinocho. En las dos
ltimas intervenciones, Carolina y Santiago se autocorrigen:
30)
Entrevistadora (...) Quem era Pinquio?
Carolina - Um muequio...
Santiago - ...de madeira
Julio y Santiago - ...de madeira
Carolina - ...de madeira que foi feito pelo seu padre... papai ((padre significa sacerdote en
portugus))
Santiago - E despois o padre... o pai lhe pidi a...

En el ejemplo 31, la correccin surge a partir de una pregunta de la
entrevistadora:
31)
Entrevistadora - O que ele ?
Franco - O perrio...
Entrevistadora Perrio?
Franco Perrito
Entrevistadora - Ns falamos perrio?
Franco Cachorrinho!
Entrevistadora - Cachorrinho! Cachorrinho!
Observemos, en los ejemplos a continuacin, gestos de correccin y

autocorreccin en castellano:
En los ejemplos 32 y 33, los chicos transfieren al castellano caractersticas que
detectaron en el portugus:
32)
Entrevistadora (...) Vocs podem me ensinar como se fala cachorrinho em espanhol?
Franco - Perritu
Aldana Perritu
Franco PerritO! ((Franco percibe el error y corrige, subiendo el tono de la o final))

33)
Los tres - Lunes. Hoy es lunes veintiuno de octubro
Julio No, octubrE! ((Como Franco, Julio percibe el error en castellano y corrige, enfatizando la letra de
la slaba final))
Consideraciones finales
En el contexto especfico del Programa de Escuelas de Modalidad Plurilinge,
este primer anlisis nos permite constatar que la enseanza intensiva de lengua
extranjera durante los dos primeros aos del Programa ha iniciado en los chicos un
proceso de sensibilizacin hacia el funcionamiento del lenguaje que se manifiesta a
travs de:
- apreciaciones acerca de la lengua que se est estudiando, en sus diversas
dimensiones fnica, morfosintctica, lxico-semntica-;
- comparaciones entre la lengua extranjera y la materna;
- consideraciones acerca de la palabra escrita en ambas lenguas;
- gestos de correccin y autocorreccin;
- consideraciones acerca del proceso de enseanza y aprendizaje de una lengua
extranjera;
- observaciones sobre el castellano y reconocimiento de semejanzas y diferencias en
la propia lengua.
Tenemos conocimiento de que la capacidad incipiente de reflexin
metalingstica que emerge de estas constataciones se ha ido profundizando en el
transcurso de los dos ltimos aos y entendemos que esto conduce a la formulacin de
nuevas preguntas, vinculadas tanto con la didctica-didactologa de lenguas extranjeras
como con decisiones de poltica lingstica y educativa.
De acuerdo con los principios para la enseanza de lenguas extranjeras y la
concepcin de contenidos establecida en el Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras
(Gass et al. op. cit.), el lugar de la(s) lengua(s) extranjera(s) en contexto escolar es
entendido como entrecruzamiento de sus dimensiones instrumental y formativa. Este
entrecruzamiento se materializa en las prcticas de comprensin y produccin y los
contenidos de uso y reflexin, a la vez que presupone un trabajo de articulacin con las
dems reas de conocimiento, en particular, con el rea de Prcticas del Lenguaje. Es
que el conocimiento de una lengua extranjera, una lengua diferente de la propia,
desencadena procesos vinculados con el extraamiento que produce la diferencia en los
modos posibles de significar, la inquietud que produce la constatacin de que el signo
lingstico es arbitrario. La lengua extranjera abre as una brecha de contraste y
distancia con lo propio que dejan al descubierto al otro y su alteridad, al otro y sus
modos diferentes de constituir sentidos, y es justamente en este proceso que lo propio se
resignifica: se descubre que en el interior de ese espacio propio tambin hay
contraste y diferencia, que el signo lingstico tambin es arbitrario en la propia lengua,
que la cultura propia no es una ni nica.
Desde esta perspectiva, puede afirmarse que el PEMP ofrece un espacio
privilegiado para fortalecer la educacin lingstico-cultural de sus alumnos.
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editora.
Las entrevistas incluidas en este trabajo forman parte de una indagacin financiada por la Subsecretara
de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires y orientada a impulsar la observacin, descripcin y anlisis
del proceso de aprendizaje de lengua extranjera en alumnos del Primer Ciclo. En julio 2003 se present
una versin preliminar del trabajo final en las IX Jornadas de Enseanza de Lenguas Extranjeras en el
Nivel Superior Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofa y Letras UBA.
ii
Los fragmentos seleccionados incluyen, al final, entre parntesis, el nombre de los alumnos
entrevistados y el nmero correspondiente a las intervenciones de cada interlocutor. Las palabras en
bastardilla representan lo dicho en lengua extranjera; la letra redonda entre comillas, lo dicho en lengua
extranjera con rasgos de pronunciacin en castellano. Los parntesis dobles ((...)) contienen aclaraciones
que se consideran necesarias para la lectura de la transcripcin de la entrevista; los puntos suspensivos
indican una pausa breve; la mayscula en medio de una palabra o enunciado indica una elevacin del tono
de voz; la barra indica interrupcin.
iii
Cfr. Informes Escuela 13 D.E. 14, Programa de Poltica Plurilinge, 2003-2004.

Franzoni 2004 Educ Lingüística y Enza LE en Contexto Escolar

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Educacin lingstica y enseanza de lenguas extranjeras en contexto escolar

En nuestro contexto exolinge de enseanza, en el que la lengua objeto de

voces construyen una visin utilitaria y, por lo mismo, reducida y reductora de la

Las Escuelas de Modalidad Plurilinge

Las entrevistas se llevaron a cabo en cada escuela en los diferentes espacios,

Lengua extranjera y lengua materna en las voces de alumnos de segundo grado

La estructura bsica de las entrevistas estuvo organizada a partir de una primera

(Joaqun y Lautaro, 67-72)

(Yamila y Soledad, 100-112)

(Lourdes y Nicols, 46-51)

(Cecilia, Franco y Aldana, 106-113)

(Marisa, Brian y Milton, 62-69)

(Orlando y Cristal, 195-198)

(Leandro, Javier y Christy, 17-22)

(Leandro, Javier y Christy, 53-64)

En este fragmento tenemos, por un lado, a Leandro explicando la diferencia

Fue muy frecuente en las entrevistas la observacin de semejanzas y diferencias

(Orlando y Cristal, 214)

(Dbora y Fernando, 93, 95)

(Santiago, Carolina y Julio)

(Joaqun y Lautaro, 56)

Entrevistadora - Es difcil saber qu letra se pronuncia y qu letra no se pronuncia, en francs?

(Melisa y Manuel, 51-62)

(Joaqun y Lautaro, 79-86)

Observemos, en el ejemplo 16, el valor categrico de la construccin

(Lourdes y Nicols, 137-144)

La propuesta de ejemplificacin de semejanzas y las diferencias llev, en

(Eduardo y Alan, 59)

(Dbora y Fernando, 150-154)

En el ejemplo 19, al justificar por qu considera que el italiano no se parece al

(Lourdes y Nicols, 52-61)

La propuesta de presentar semejanzas y diferencias entre la lengua propia y la

(ngela y Juan Martn, 115-120)

(Joaqun y Beln, 59-66)

Como ltimo ejemplo de esta seleccin de fragmentos que ilustran la percepcin

Mara - ...su idioma

(Tamara, Mara, Noelia y Daniela, 166-182)

(Santiago, Carolina y Julio, 55-59)

(Santiago, Carolina y Julio, 63-64)

(Luca y Michel, 135-139)

explicando a la entrevistadora cmo trabajan con ella en clase y quines la ayudan a

(Tamara, Mara, Noelia y Daniela, 30-37))

(Joaqun y Lautaro, 89-91)

(Joaqun y Beln, 88-89)

(Orlando y Cristal, 221-222)

(Santiago, Carolina y Julio, 159-164)

(Cecilia, Franco y Aldana, 124-130)

Observemos, en los ejemplos a continuacin, gestos de correccin y

(Cecilia, Franco y Aldana, 340-343)

(Santiago, Carolina y Julio, 80-81)

Educacin General Bsica, 351-421. Buenos Aires: Direccin de Currcula, Secretara de

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