DIDCTICA DE LENGUAS-CULTURAS Y FORMACIN DOCENTE:

LAS PRCTICAS DE ESCRITURA COMO LUGAR DE OBSERVACIN (*)

Patricia H. Franzoni
<En Klett, E. (dir.), Recorridos en didctica de las lenguas extranjeras.
Buenos Aires, Araucaria editora, 2007, pp. 121-132.>
1. Introduccin
La relacin entre los alumnos de nivel superior y las prcticas de oralidad, lectura y
escritura acadmicas constituye una preocupacin significativa de los diferentes mbitos de
formacin.
En los ltimos aos, impulsadas tanto por instituciones terciarias universitarias y no
universitarias como por organismos que evalan planes de estudio vigentes y coordinan la
creacin de nuevos programas y diseos curriculares en los diferentes campos de estudio del
grado y el posgrado, han surgido diversas iniciativas tendientes a resolver los denominados
problemas detectados con la comprensin y produccin de textos acadmicos, a los cuales se
atribuye un papel crucial en el proceso de circulacin del saber y de construccin de vnculos con
la comunidad cientfico-acadmica.
En el mbito de la investigacin en la didctica de lenguas-culturas y, en particular, el de la
formacin inicial y continua del docente de lenguas, considero fundamental plantear la necesidad
de que el texto acadmico sea reconocido en su doble dimensin de portador-mediador de
abordajes tericos y metodolgicos que permitirn al alumno-futuro profesor y al profesor
graduado sustentar su prctica pedaggica y asumir su lugar de enunciacin en tanto profesional
especializado y, al mismo tiempo, en tanto instrumento que instaura prcticas de lectura, escritura
y oralidad que constituyen, por s mismas, objeto de estudio de este campo especfico.
Desde esta perspectiva y con el propsito de conocer y comprender representaciones
acerca de la prctica pedaggica y el lugar social del profesor de lenguas-culturas, me ha
interesado el estudio de la relacin entre el texto acadmico especficamente, las prcticas de
escritura- y los estudiantes de grado y posgrado de lenguas extranjeras y segundas 1 .
2. El contexto de la investigacin
Este trabajo presenta la fase inicial de la investigacin, centrada en las prcticas de
escritura de alumnos-futuros profesores de Portugus como Lengua Extranjera 2 , a partir de la
(*)

Una versin anterior de este texto fue publicada en portugus en Serrani-Infante, S. (org.) (2003): Lnguas e
Processos Discursivos Teoria e Prtica Fragmentos 22. Florianpolis: Editora de la Universidad Federal de
Santa Catarina, pp. 49-59, bajo el ttulo Lngua estrangeira, formao do professor e construo de sentidos: a
escrita como lugar de observao. Agradezco a Silvana Serrani (Universidad de Campinas - Unicamp), y a
Manoel Gonalves Corra (Universidad de San Pablo - USP) por la lectura crtica de las versiones preliminares y
a Marcelo Canossa (Universidad de Buenos Aires) por la traduccin al espaol.
1
Recordemos que en nuestro pas el profesor de lenguas puede recibir su formacin en la universidad o en los
Institutos de Formacin Docente (IFD), considerados de nivel terciario no universitario. De acuerdo con las
representaciones an vigentes entre un alto porcentaje de docentes argentinos, los IFD habran fortalecido la
formacin en el sentido de la prctica emprica, en tanto que la universidad habra contribuido a la formacin en
la prctica de la investigacin. Los preconceptos resultantes de esa concepcin dicotmica de la prctica
pedaggica atraviesan toda discusin sobre la formacin docente en lengua extranjera en Argentina. Inclusive,
hasta la inclusin del artculo 39 bis en la Ley N 24.521 en 2003, la dicotoma afectaba directamente el futuro
acadmico de los docentes egresados de IFD, ya que no se les autorizaba el acceso a estudios de posgrado
universitarios sin la obtencin previa de una licenciatura.
2
La formacin de profesores de portugus se inicia, en Argentina, en 1954, en el entonces Instituto Nacional de
Enseanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez, fundado en 1904, en la ciudad de Buenos

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deteccin de problemas recurrentes en la produccin textual de estos alumnos en el espacio

curricular destinado a la didctica del portugus para hablantes de espaol y a la lingstica
aplicada 3 .
La lectura y correccin de trabajos escritos por estudiantes que haban completado un
50% de su carrera de profesorado me llevaron a constatar, por un lado, que como ya ha sido
sealado en investigaciones acerca de la construccin de autora en el discurso terico cientfico4 :
(a) los alumnos suelen incluir la voz de los textos tericos indicados en la bibliografa sin
diferenciarla de su propia voz;
(b) su produccin textual escrita contiene abundantes marcas de oralidad coloquial, ajenas al
discurso escrito acadmico.
Y, por otra parte, que:
(c) los alumnos-futuros profesores no siempre reconocen el papel de la dimensin terica en la
prctica pedaggica.
A partir de estas constataciones tom la decisin de abordar la produccin textual en
tanto contenido, en tanto objeto de enseanza. Plante entonces la prctica de escritura como
proceso que requiere de borradores y versiones preliminares, relecturas y revisiones, instancias de
consultas y orientacin, reformulaciones, criterios de autocorreccin y autoevaluacin hasta la
elaboracin de una versin final que ser, inevitablemente, punto de partida para otras
reflexiones y otras producciones. Asimismo, durante las sucesivas instancias de correccin, decid
entrevistar en una primera etapa a los alumnos en cuyas producciones haba detectado
inadecuaciones y, en una etapa posterior, a aquellos responsables de producciones correctas y a
profesores-formadores de otros campos de estudio.
En el apartado siguiente presento una seleccin de los testimonios recogidos durante la
primera etapa. Testimonios en los que alumnos argentinos y brasileos 5 evalan las
observaciones y correcciones recibidas a partir de diferentes tipos de produccin escrita reseas,
informes, pruebas y monografas- que presuponen, en todos los casos, la lectura previa de
bibliografa de referencia. Se trata de textos en los cuales, entre otros ejemplos, tuvieron la tarea
de analizar prcticas discursivas en diferentes clases de lengua extranjera, identificar presupuestos
sobre los que se construye un libro didctico para la enseanza de Portugus como Lengua
Extranjera, elaborar el anlisis pre-pedaggico de materiales de enseanza, comparar diferentes
tipos de pruebas de evaluacin, desarrollar temas vinculados a la enseanza y aprendizaje de
lenguas extranjeras en general y de portugus para hablantes de espaol en particular.
Los fragmentos seleccionados pertenecen a un corpus de entrevistas realizadas en carreras
de profesorado ofrecidas por un IFD (grupo A) y una universidad nacional regional (grupo B);
presento, tambin, fragmentos de entrevistas con futuros profesores de portugus realizadas en
seminarios y talleres organizados por el actual Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y
ministerios regionales (grupo C). En cada testimonio, identifico al grupo y al enunciador: por
ejemplo, <A, e 7> indica al enunciador 7, perteneciente al grupo A.

Aires. La institucin forma tambin profesores de alemn, ingls y francs. A partir de la dcada del 90, es
posible graduarse como profesor de portugus en otros institutos y universidades de diversas provincias (cf.
Franzoni 1999).
3
En los IFD y en las universidades este espacio suele denominarse Metodologa de la enseanza de...,
Didctica de..., Enseanza de... o Metodologa y prctica de la enseanza. La cantidad de horas y aos
asignada a estos espacios curriculares depende de los planes de estudio de cada institucin.
4
El anlisis de corpora de trabajos de estudiantes de posgrado me ha llevado con frecuencia, lamentablemente, a
resultados similares.
5
A pesar de haber disminuido, en los ltimos aos, en comparacin con la primera poca Mercosur, la
presencia de alumnos brasileos es constante en los cursos profesorado en portugus. La existencia de convenios
y los ajustes en la normativa de las diferentes instituciones posibilita, asimismo, la presencia de profesores
brasileos y, a travs del Instituto Cames de Portugal, se cuenta tambin con la colaboracin de profesores
portugueses en calidad de lectores. En este trabajo tambin se harn algunas consideraciones sobre los efectos de
la convivencia institucional entre alumnos y profesores nativos y no nativos.

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3. En la bsqueda de un lugar de enunciacin

si tenemos que ensear un portugus comunicativo,
si aprendimos de acuerdo con los principios del enfoque
comunicativo, por qu no puedo ser comunicativa
en los textos que escribo?... <B, e 3>
En los testimonios que se presentan a continuacin podemos observar que los estudiantes
perciben una situacin de conflicto entre el propio texto y el texto fuente: el conflicto aparece
tanto en el esfuerzo por separarse de las palabras del texto original (i), como en la necesidad de
utilizarlas (ii); en el reconocimiento del saber del autor (ii) o en la resistencia a dicho
reconocimiento (iii):
(i)

veo que en el texto el autor utiliza un tono ms serio, ms formal, pero si la pregunta me pide que yo
responda a partir de mi propia perspectiva, por qu mi manera de hablar en realidad, de escribir- no
sera vlida?... yo hice el esfuerzo de no utilizar las palabras del autor <A, e 12>

(ii)

la sensacin es que si utilizo las mismas palabras del autor logro entender mejor lo que dice, puedo
acercarme ms a la idea () tampoco sabra decirlo con otras palabras, recin podra hacerlo cuando
haya aprendido, tal vez <C, e 7>

(iii)

lo que me molesta sobre las citas es que muchas veces, en lo que leo, encuentro ideas que yo ya tena
por qu estas ideas solo pueden pertenecerle al autor que las escribi y public?... <B, e 15>

Es frecuente que el conflicto texto fuente / texto propio se materialice a travs de

imprecisiones en las referencias bibliogrficas, en la ausencia de citas y, en casos extremos, en la
copia textual del texto consultado.
El texto fuente representa la voz de la teora que es necesario lograr entender (ii), la voz
del saber que aparece en un tono ms serio, ms formal (i), mientras que la presentacin de la
propia perspectiva (i) y (iv)- o la respuesta correcta (v) pareceran autorizar un registro
coloquial.
(iv)

no entiendo por qu es necesario reformular el comentario Creo que la actividad fue buena, porque al
grupo le encant. Que al grupo le haya encantado, para m, es suficiente, ya que considero al placer como
un elemento fundamental de la clase de lengua extranjera y, si este existe, hay ms posibilidades de que
exista aprendizaje <C, e 24>

(v)

en mi opinin, no queda claro todava cul es el problema en que uno escriba como habla; al final de
cuentas, la respuesta es correcta <C, e 9>

El testimonio (iv) hace referencia a un trabajo de anlisis de prcticas discursivas en

contexto pedaggico, un tipo de trabajo en el que los alumnos tienden a incluir, aunque no les
sean solicitadas, descripciones extremadamente minuciosas sobre lo ocurrido en clase o
informacin exclusivamente referencial acerca de lo que profesor y alumnos hicieron o
dijeron. La atencin del estudiante observador suele centrarse en las palabras y acciones del
profesor observado, que termina siendo juzgado con criterios que se basan ms en las propias
preferencias y la propia historia de aprendizajes, que en las consignas de observacin, la
bibliografa de referencia y la comprensin del objeto de estudio prcticas discursivas en
contexto pedaggico.
Escribir como uno habla (v), en este contexto, remite no solo a la presencia de marcas
de oralidad coloquial sino tambin a la ausencia de anlisis crtico.

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A veces se aplican de manera automtica ciertas representaciones acerca de las

caractersticas que definiran una buena clase de lengua extranjera, tales como evitar el uso de la
lengua materna o hacer correcciones sin interrumpir, por ejemplo, sin evaluar previamente las
condiciones de produccin en las que pueden aparecer la interrupcin o el uso del espaol:
(vi)

pero al final el profesor puede o no puede interrumpir? Todos dicen que no y ahora usted me sugiere
que en ese caso interrumpir estuvo bien <C, e 14>

La presentacin de libros didcticos aparece formulada con frecuencia a travs de la

descripcin y enumeracin de temes aislados, sin que se reconozcan los principios tericos y
metodolgicos que orientaron su elaboracin:
(vii)

...creo que justifiqu bien por qu el material es bueno; dije que tiene dibujos con muchos colores, material
de audio variado, muchos ejercicios <A, e 27>

Como se desprende de los ejemplos que acaban de mencionarse, la presencia de

abundantes marcas de oralidad coloquial est anunciando, en el tratamiento de los diferentes
temas, un anlisis que desconsidera los presupuestos tericos que sustentan la prctica
pedaggica.
La preocupacin que manifiesto por la presencia de marcas de oralidad coloquial en las
producciones escritas de los alumnos se origina en el vnculo que, en mi opinin, dichas marcas
establecen con la ausencia de anlisis crtico. No se trata de una concepcin de escritura y
oralidad como dominios autnomos: muy por el contrario, desde la perspectiva de la enseanza
de la produccin textual, es fundamental reconocer la heterogeneidad constitutiva de la escritura (cf.
Corra 2001 y 2004), considerar los diferentes modos de relacin entre oralidad y escritura como recursos
lingsticos tiles para el proceso de produccin del texto (cf. Corra 2001:163).
Los alumnos justifican a menudo la presencia de la oralidad coloquial aludiendo al
enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas, como podemos observar en el testimonio
siguiente, perteneciente a una estudiante que ingres al profesorado con conocimientos mnimos
de portugus 6 :
(viii)

me esforc mucho por distanciarme del texto escrito original dando una respuesta comunicativa, pienso
que no debera reformularla () si tenemos que ensear un portugus comunicativo, si aprendimos
(portugus) de acuerdo con los principios del enfoque comunicativo, por qu no puedo ser comunicativa en
los textos que escribo?... <B, e 3>

Dado que nos llevara a una discusin de otra ndole, me abstendr de comentar en este
trabajo los efectos del enfoque comunicativo en la didctica de lenguas-culturas 7 . Desde el punto
de vista de la formacin inicial y las decisiones de intervencin didctica que deberan tomarse en
ese mbito, sin embargo, el testimonio sugiere algunas preguntas que llegan a cuestionar el poder
habitualmente atribuido a este enfoque. Entre otras, por qu, para esa alumna, la nica
posibilidad de reformulacin del texto fuente es la produccin de un texto escrito en portugus
comunicativo? Cmo justificar la eleccin de una variedad comunicativa de portugus en un
contexto de enunciacin de escritura acadmica? Por qu la alumna no puede discriminar entre
su lugar de alumna-aprendiz de portugus y su lugar de alumna-futura profesora de portugus?
6

A diferencia de lo que ocurre con el ingreso a profesorados de ingls o francs, dada la historia del portugus
en nuestro sistema formal es frecuente que una considerable cantidad de alumnos acceda a la carrera de
profesorado con un nivel mnimo de conocimientos de portugus.
7
Un anlisis pormenorizado sobre la comunicacin en la didctica de lenguas-culturas puede consultarse en
Franzoni 1992.

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Es indudable que el espacio de la formacin tiene la responsabilidad de poder dar

respuesta a estas preguntas, debe poder garantizar que el estudiante-futuro profesor conozca la
diversidad de principios tericos y metodolgicos que atraviesan y sustentarn su futura prctica
pedaggica y comprenda los lmites y posibilidades de cada una de las diferentes concepciones.
En este sentido es crucial el papel de los profesores-formadores y su participacin en el diseo de
mecanismos para que quienes finalicen la carrera cuenten con los conocimientos que requiere la
toma de decisiones tericamente informadas. El abordaje de la comprensin del discurso tericocientfico y el acompaamiento de las diferentes fases de produccin textual de los estudiantes
con el fin de orientarlos en la construccin del propio lugar de autor constituye, en mi opinin,
una responsabilidad ineludible ante el horizonte de formar profesionales con la capacidad de dar
cuenta de las decisiones tericas y metodolgicas de su prctica cotidiana, profesionales, en suma,
en condiciones de asumir su lugar de enunciacin.
Entiendo este lugar de enunciacin a partir del sentido de enunciar desarrollado por
Serrani-Infante (1998) con respecto al funcionamiento de la comprensin y la produccin en una
lengua otra, que considero interesante extender al proceso de formacin de profesores. Al
describir lo que concibe como el acontecimiento de la enunciacin en segundas lenguas desde una
perspectiva transdisciplinaria que incluye principios del anlisis del discurso de la escuela francesa
y el psicoanlisis, esta autora considera que la lengua no es exterior a un sujeto que la adquiere, como si
el proceso fuese un almacenamiento de palabras y de reglas de combinacin. A partir de esa concepcin,
Serrani-Infante opta por defender el proceso de enunciar en otras lenguas y no de adquirirlas: el
trmino enunciar remite al hecho de que lo que est en cuestin es producir (y comprender/atribuir) efectos de
sentidos (por lo tanto, mucho ms que informaciones referenciales). En el acto de nombrar predicamos,
establecemos posiciones ideolgicas y subjetivas, relaciones de poder (cf. Serrani-Infante: 1998: 148 y 150).
Esta concepcin del proceso de enunciar puede, en mi opinin, orientar la construccin de
las dos dimensiones de aprendizaje que se desarrollan dentro de las carreras de profesorado.
Una dimensin incluye al alumno-futuro profesor que contina aprendiendo a construir
sentido en una lengua otra a lo largo de su formacin 8 . La otra, al alumno-futuro profesor que va
atribuyendo y produciendo efectos de sentidos desde la perspectiva del conocimiento especfico
sobre la prctica pedaggica.
Es importante sealar que este proceso de bsqueda de un lugar de enunciacin en tanto
estudiantes-futuros profesores de Portugus como Lengua Extranjera, en la medida en que
involucra prcticas de comprensin y produccin de textos terico-cientficos, no est
directamente relacionado con la mayor o menor facilidad o dificultad de expresarse en una
lengua o en otra.
Ms all del conocimiento de recursos lingsticos, se trata de la consideracin de
procesos discursivos. En efecto, a pesar de no necesitar instalarse en una lengua diferente de la
propia, los alumnos brasileos o portugueses de los profesorados en portugus tambin
encuentran dificultades en el momento de constituirse en enunciadores de textos acadmicos:
(ix)

como brasilea realmente nunca pens que iba a ser tan complicado escribir este informe (...) en
realidad, al comienzo, me pareca muy extrao que me hiciera correcciones sobre la produccin escrita
alguien que no es brasileo (...) no es por usted, no lo tome a mal; es que uno cree que siendo la propia
lengua, sabe ms... <B, e 9>

(x)

...yo me pregunto si para los argentinos tambin es difcil escribir en espaol... Es increble! Estoy muy
sorprendida de ver todo lo que desconoca del portugus! Creo que es ms duro verlo desde adentro, cuando
uno ya sabe, que cuando uno no sabe... <B, e 32>

Utilizo aqu la expresin continuar aprendiendo tomando el trmino aprender en su sentido amplio. Sobre
las concepciones de aprendizaje de lengua extranjera que orientan mi posicin, ver Franzoni 1992, Revuz 1998 y
Serrani-Infante 1997 y 1998.

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Como se haba anticipado en la nota 5, es frecuente en estos profesorados la presencia de

estudiantes y profesores brasileos y, en menor medida, portugueses; los alumnos y profesores
no nativos, en ese contexto, nos constituimos en representantes de los diversos tipos de
espaol y tenemos, al mismo tiempo, la oportunidad de estar en contacto directo con una amplia
gama de variedades y acentos del portugus. Esta convivencia crea espacios de entrecruzamientos
interculturales particularmente interesantes para observar las representaciones de nativos y no
nativos tanto sobre la lengua y la cultura de llegada y de partida, como sobre el saber que se
atribuye a unos y a otros.
En lo referente a la cuestin del saber del nativo sobre el del no nativo, a pesar de que la
oposicin ya ha sido resignificada por diferentes autores, la representacin del nativo como
dueo de su propia lengua sigue generando tranquilidad y/o inhibicin, segn se perciba la
posibilidad de consultarlo o de ser descubierto en una construccin equivocada 9 . De esta
forma, un profesor argentino podr sentir seguridad y/o inseguridad en presencia de sus colegas
y alumnos brasileos o portugueses. En contrapartida, el alumno cuya lengua materna es el
portugus podr experimentar el extraamiento ante lo que considera como propio, la sorpresa
de descubrir que desconoce aspectos del funcionamiento de su propia lengua y su propia cultura,
de la cual se consideraba dueo. Como vimos en (ix), la sorpresa puede ser mayor si esta surge
a partir de observaciones formuladas por un profesor no nativo.
Como ejemplo, tambin, de la resistencia a recibir observaciones y correcciones sobre el
portugus, pero vinculado a la falta de reconocimiento de la dimensin terica en la prctica
pedaggica, anticipada en (c), el testimonio (xi) limita las consideraciones sobre la manera de
escribir () al rea de Lengua y no a Metodologa:
(xi)

...siempre pens que ese tipo de consideraciones sobre la manera de escribir correspondan al rea de
Lengua y no a Metodologa para m, Metodologa era aprender a trabajar con el casete, con el video,
con la computadora, con textos escritos, esas cosas conocer diferentes actividades, aprender diferentes
tcnicas () para mejorar la lengua ya tenemos Lengua, Gramtica, Fontica, Estructuras
Comparadas <A, e 16>

Estas palabras me parecen especialmente preocupantes. Por un lado, el testimonio se

pronuncia a favor de un abordaje fragmentado de saberes: las materias especficas deben
ocuparse solamente de sus contenidos, sin la menor necesidad de establecer vnculos
interdisciplinarios. Por otro, evoca la antigua imagen del profesor de lengua extranjera como
dueo absoluto y completo de una lengua determinada, con capacidad para pronunciarse
acerca de cualquier tipo de texto.
Al reducirse todo a la lengua, a la materialidad lingstica, se desconsidera la dimensin
discursiva de la expresin verbal. No existiran, en esa perspectiva, modos diferentes de
circulacin del saber y, por lo tanto, del decir, dentro de cada disciplina, de acuerdo a las reglas de
su comunidad interpretativa. Tampoco existiran modos diferentes de decir dentro de cada
lengua 10 .
La visin escindida entre la teora y el quehacer del profesor que surge de (xi) est
presente, tambin, en otro testimonio:
(xii)

estaba esperando llegar a las clases de Metodologa para entrar en contacto con la verdadera prctica,
no pens que iba a tener que leer y escribir sobre textos tericos, entrar en contacto con una terminologa
tan compleja <A, e 17>

Autores como A. Celani, P. Charaudeau, D. Coste y L. Dabne se han preocupado por desmitificar el lugar el
profesor nativo y por caracterizar el espacio de la lengua materna y la lengua extranjera como categoras
flexibles. Agradezco a Silvana Serrani-Infante por esta informacin.
10
Cf. en Serrani-Infante 1997 el concepto de formacin discursiva.

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Me interesa destacar, en (xii), la expectativa de vinculacin con lo cotidiano que aparece,

como efecto de sentido, en el deseo de entrar en contacto con la verdadera prctica, en la
decepcin ante la necesidad de leer textos tericos y la dificultad de entrar en contacto con
una terminologa compleja. Como en (xi), emerge un perfil de profesor de lengua extranjera del
cual no se espera capacidad crtica ni posibilidad de apropiacin de la palabra sino a travs de la
mera experiencia inmediata, de la urgencia de la prctica concreta.
4. Consideraciones finales
Esta representacin de la prctica pedaggica atravesada por el instrumentalismo diluye
toda consideracin acerca de la dimensin formativa de la enseanza y el aprendizaje de lengua
extranjera 11 y, segn surge de los testimonios incluidos en este trabajo, las dificultades detectadas
en la produccin textual quedan reducidas a la materialidad lingstica, dejndose a un lado el
papel de los procesos discursivos, la relacin lengua-discurso.
El instrumentalismo dominante del discurso pedaggico fortalece, a su vez, la antigua
concepcin del profesor en tanto tcnico, cuyo saber solo est anclado en el quehacer
cotidiano, en tcnicas y estrategias. Desde el lugar de mero conocedor de la prctica emprica, el
profesor le otorga a la teora el papel de una dimensin a la cual l no puede acceder, ya que no se
encuentra en condiciones de enunciar, de comprender y producir efectos de sentidos vinculados
con los principios que sustentan su prctica pedaggica, en el sentido tomado anteriormente de
Serrani-Infante. El vnculo con la teora queda, as, reservado al especialista, al investigador
acadmico.
Sabemos, no obstante, desde nuestro lugar de formadores, que la posibilidad de que el
alumno-futuro profesor de lengua extranjera asuma la voz de enunciador en los textos que lee o
que escribe constituye un paso previo crucial para la construccin de su futuro lugar social en el
mbito profesional y, para el que desee tambin elegir este camino, en el mbito acadmico.
Por lo tanto, resulta urgentemente indispensable, en el mbito de la formacin, asumir la
responsabilidad de deconstruir esa imagen reducida y reductora del lugar del profesor de lengua
extranjera y contribuir a un cambio en la manera de construir su lugar social.
Dicha transformacin debe orientarse, en mi opinin, hacia la formacin de profesores
con capacidad crtica de anlisis sobre su propia prctica. Profesores investigadores, capaces de
enunciar, de tomar la palabra y sostener opiniones referidas tanto a lo especfico de las decisiones
que puedan tomar en sus clases como vinculadas a su participacin institucional desde justificar
la eleccin de materiales de trabajo; proponer determinadas actividades; instaurar determinados
funcionamientos de la correccin hasta argumentar, en reuniones de departamento, a favor del
trabajo con la reflexin intercultural en las clases de lengua extranjera; justificar, en reuniones de
padres, el sentido de la enseanza del portugus; solicitar, en reuniones con autoridades, una
carga horaria mayor para la enseanza de lenguas extranjeras, entre otros ejemplos posibles.
Considero que este camino puede constituir una primera aproximacin para que los
futuros profesores cuenten con elementos que les permitan reconocer y valorizar la presencia de
la dimensin terica en su prctica pedaggica.
5. Referencias bibliogrficas
- Corra, M. L. G. (2001): Letramento e heterogeneidade da escrita no ensino de portugus.
En: Signorini, I. (org.) (2001): Investigando a Relao Oral/Escrito e as Teorias do Letramento. Campinas:
Mercado de Letras, pp. 135-166.
- Corra, M. L. G. (2004): O Modo Heterogneo de Constituio da Escrita. San Pablo: Martins Fontes.
11

Cf. Gass et alii 2001 y Franzoni 2004.

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- Franzoni, P. H. (1992): Nos Bastidores da Comunicao Autntica. Uma reflexo em lingstica

aplicada. Campinas: Editora da Unicamp.
- Franzoni, P. H. (1999): La enseanza del portugus. Situacin actual. En I Reunin de la
Universidad de Buenos Aires sobre Polticas Lingsticas. Lenguas y Educacin Formal. Buenos Aires:
Instituto de Lingstica, UBA, pp. 93-98.
- Franzoni, P. H. (2004): Educacin lingstica y enseanza de lenguas extranjeras en contexto
escolar. En: Rasal 2. Buenos Aires, Sociedad Argentina de Lingstica, pp. 103-121.
- Gass, L. (coord.), Corradi, L., Franzoni, P., Klett, E. & Valsecchi, R. (2001): Diseo Curricular de
Lenguas Extranjeras Niveles 1, 2, 3 y 4. Buenos Aires: Secretara de Educacin, Subsecretara de
Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula.
- Revuz, C. (1998): A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio.
En: Signorini, I. (org.) (1998): Lngua(gem) e Identidade. Campinas: Mercado de Letras, pp. 213-230.
- Serrani-Infante, S. (1997): Formaes discursivas e processos identificatrios na aquisio de
lnguas. En: Delta 13, 1. San Pablo: PUC, pp. 63-81.
- Serrani-Infante, S. (1998): Abordagem transdisciplinar da enunciao em segunda lngua: a
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