LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.

)
Captulo 13. Lucha de influencias.
La historia de la educacin es significativa: vemos en ella cmo las fuerzas sociales del
momento, las corrientes ideolgicas presentes, los grupos de presin de todo tipo, se
disputan el derecho a someter a los nios y a organizar las instituciones que se lo
permitan. Cada nueva reivindicacin no reemplaza sistemticamente a las anteriores, a
menudo, y ello hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los
medios de comunicacin y las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos,
las regiones y las culturas de referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una
dura disputa. Es fcil estar tentados a considerar la educacin como la empresa que
consiste en substituir la influencia de los dems por la propia sobre los otros. El docente
en la realizacin de su proyecto choca con aquello que considera (con razn o
equivocadamente) los efectos nefastos de sus competidores y como cargas de las que
hay que liberar al sujeto. Liberarle es, a sus ojos, erradicar las huellas de la influencia
del otro, que llama supersticin, ilusin, error o vagabundeo. En consideracin a esto,
podemos sospechar de todos los mtodos pedaggicos que pretenden tener como
objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto. Quienquiera que ha intentado
ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas costumbres, con lo que a menudo
llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas naturales, psicolgicas o sociales
de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en 1 lugar a un terreno virgen,
siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe fuera de l y no es posible
pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que las resistencias que ha
encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan precisamente esa
libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que emana del
ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas con una libertad
imprevisible,que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un
culpable. Y es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin
radical en todas las influencias que puede aparecer, legtimamente, como una traicin.
Captulo 14. La modestia de lo universal.
Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor implica cierta
pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la misma
exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas, de algo
que ya nadie se atreve a llamar el bien pero que se sigue postulando cada vez que
sugerimos donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un carcter paradjico,
puesto que lo mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos
hablar de mejor a hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de
fuerza rija la esfera de los valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo
ms eficaz. Ya nadie osa pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los ms
fuertes, de modo que perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en
el registro tico. Sera una educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte
posible de algo universal con lo que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque
arruinara la posibilidad de continuar educando, limitara artificialmente un proceso que
ella misma habra iniciado, decretara de un modo artificial que algunos iban a ser
excluidos de lo que ella misma haba designado como una necesidad. El proyecto de
educar es un proyecto de universalidad en el que el proceso de transmisin supera, en su
dinmica, la consecucin de la cosa transmitida. Desde el momento en que uno pretende
ser portador de emancipacin y est convencido de poseer los medios de esta
emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el nico signo
posible del crdito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me limito
1

a las palabras y de que realmente trabajo para la emancipacin de todos y no para la

promocin dominadora de una lite. Toda la dificultad reside en que la pretensin
legtima de universalidad no se mude en imposicin ciega de lo universal. No
sometemos a los otros a lo universal, sometemos lo universal a ellos. El docente no debe
abdicar de lo que cree y quiere, pero siempre corresponde al otro responder si le cree o
lo quiere, el dar su asentimiento, el adherirse o rechazarlo. Decir esto no es sacrificar la
educacin por la demagogia, es situar la educacin en una lnea sobre la que es difcil
mantenerse, pero que es el nico camino posible, la nica va para una universalidad
que no sea ni sacrificada en un relativismo absoluto, ni impuesta en una
homogeneizacin psicolgica i institucional. Ni someterse a los caprichos de los
individuos y las subculturas dispersas, ni someterlos a una ley exterior, sino someterles,
a travs de nuestros conocimientos, actitudes, valores, un modelo en el que puedan
reconocer lo mejor de ellos mismos y la posibilidad de superarse. No debemos creer que
esta experiencia est reservada a la literatura y a todas las formas de expresin artsticas:
el placer de comprender una demostracin cientfica, de explorar toda las hiptesis
posibles frente a un problema, etc, todo esto, cada vez que el docente lo consigue,
mediante su ingenio, compartirlo con sus alumnos, lo lleva a la frontera de lo universal.
El secreto de un xito posible sera quiz no llegar imbuido de sus valores, decidido a
imponerlos cueste lo que cueste, sino ms bien determinado a buscar conjuntamente con
los alumnos qu experiencias podrn permitirles sentir su alcance y, si as lo deciden,
hacrselos suyos. El secreto es que lo universal, para tener alguna oportunidad de no
generar obligacin y violencia, debe ser modesto, lo que no quiere decir renunciar al
contagio, sino someter este a la aceptacin de otro que respetamos suficientemente para
tomarnos el trabajo de convencer con todas las fuerzas de la imaginacin de que somos
capaces. El proceso pedaggico consiste en someter a los otros mi universal para que
pueda convertirse en nuestro universal. La universalidad no precede a la educacin ms
que como anticipacin, y es la educacin la que puede permitir, en un proceso nunca
acabado, actualizarla progresivamente. La exigencia educativa recusa a la vez el
universalismo dogmtico y el relativismo pragmtico. Rechaza el 1 porque, al plantear
la existencia de lo universal como una realidad exterior a las personas, a priori, segn la
cual convendra medir las intenciones y las acciones humanas, genera todas las formas
de colonialismo. Rechaza el 2 porque, al negar la posibilidad de un horizonte universal
en el que las personas puedan reconciliarse, ratifica la ley de la jungla y permite que
venza la violencia del ms fuerte. La exigencia educativa es la de un universalismo
modesto, por la adhesin progresiva y difcil del otro a principios, valores y saberes que
induce a revisar, ayuda a repensar por su propia resistencia, y que slo l tiene el poder
de aceptar o rechazar.
Captulo 15. La exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor.
Nadie puede reprochar al docente su deseo de convencer, de conseguir la adhesin y de
exigir lo mejor de los que le son confiados. La exigencia es la mayor marca de
solidaridad, la complacencia a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el
desprecio. No se puede renunciar a lo que se ama o cree sin traicionarnos. No puedo
renunciar a hacerlo pasar por la prueba de la adhesin del otro sin venir a menos a mis
propios ojos y sin desacreditarme a los ojos de aquellos a los que s creo respetar.
Acaso existen saberes que no lleven ninguna conviccin y que ninguna conviccin
lleve consigo? Y la eleccin de un saber en lugar de otro acaso es totalmente neutra?
acaso no se transmite algo ms de lo que se pretende? La misma estructura de una
disciplina escolar siempre implica presupuestos que distan de ser inocentes. A la ilusin
de neutralidad de los saberes y de la posibilidad de educar sin ejercer influencia sobre
aquellos a los que se educa, es preferible el reconocimiento sereno de la dimensin
2

necesariamente proselitista del acto educativo y la bsqueda determinada de los medios

que podemos ofrecer al otro para alejarse de las influencias que recibe. Esta actitud es la
ms honesta frente a la utopa objetivista y neutralista: si tenemos en cuenta que no
podemos escapar al uso de modelos ideolgicos en el acto de ensear, ms vale
confesarlo y buscar lo que permite emanciparse de ellos, en vez de hacer creer en una
indiferencia que puede generar una subordinacin ciega a lo que se podra percibir
como no cuestionable. Educar es, legtimamente, intentar hacer compartir lo que se sabe
y se cree. Cuando los valores que nos mueven ya no se inscriben en el horizonte de lo
universal, ya slo queda el estetismo al que podamos pegarnos para sobrevivir y en el
que podamos esperar encontrar an las satisfacciones. Debemos manejar a la vez la
exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor, es preciso que la aceptacin de lo peor
no nos haga renunciar a la exigencia de lo mejor. Consentir, no aprobar. Mantener firme,
pero no prohibir.
Captulo 16. La obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica.
Existe en la didctica una especie de obstinacin que quiz sea constitutiva de su propia
existencia. Su proyecto es implantarse en la gnesis misma de los aprendizajes,
comprender su movimiento, entender lo que estructuralmente ha podido permitirlo y,
coyunturalmente, favorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de las
situaciones sociales y a las oportunidades de las historias individuales. Su objetivo es
instituir, en los lugares especficos destinados a los aprendizajes, un sistema de recursos
y de obligaciones que represente las condiciones ptimas para aprender. El dispositivo
es una especie de puesta en escena de estas condiciones; supone que stas hayan sido
dilucidadas lo mejor posible, y que nos esforcemos en reconstituirlas de la manera ms
exacta posible. La didctica debe ms a los trabajos sobre el xito escolar que a los
trabajos sobre el fracaso escolar, y quiz por ello su desarrollo ha sido tan tardo y sigue
siendo an aleatorio. Una situacin didctica supone que se haya definido un objetivo
de aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado por el sujeto, supone que es posible una interseccin entre estos 2
campos. Una situacin didctica exige que se haya identificado una tarea que pueda
movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un obstculo que el objetivo permitir
superar, y la existencia de una tarea que combine estas 2 exigencias no es una garanta
por adelantado. Pero admitamos que hemos conseguido encontrar una, es necesario
entonces poner en marcha todo un juego de obligaciones que impidan al sujeto, en la
realizacin de esta tarea, superar el objetivo sin aprender, mediante algn tipo de atajo,
procurndose un objeto ya realizado o pidiendo ayuda a alguien lo suficientemente
competente para que haga el trabajo por l. Slo la presencia de estas obligaciones
permitir la transformacin del obstculo en un problema que hay que resolver. La
presencia de recursos apropiados dar al sujeto los medios para construir l mismo la
solucin y efectuar as un aprendizaje. Para que todo este proceso sea fecundo falta que
se haya definido el objetivo al inicio del juego, en trminos de asociacin entre una
clase de problemas, identificables por las caractersticas estructurales, y un programa de
tratamientos comn que pueda serle aplicado para permitir su resolucin: ello es lo que
permitir al docente organizar ejercicios de descontextualizacin mediante los cuales el
sujeto podr aprender a percibir la estructura de una misma clase de problemas en
situaciones distintas. As, y slo as, una habilidad que inicialmente se adquiere de
forma local contribuir a la construccin de una autonoma intelectual del que aprende:
slo existe autonoma en la medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de usar
de manera pertinente una herramienta cognitiva. Una vez adquirido todo esto, hay que
aadir que la didctica no puede ahorrarse tomar en cuenta las diferencias individuales.
Sean cuales sean los esfuerzos que uno puede hacer para encarnar el proyecto didctico
3

en situaciones concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un carcter

abstracto y voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o de
las reservas retricas de los didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las
situaciones de aprendizaje intentando controlar el conjunto de las variables, de detectar
lo aleatorio, de suprimir lo imprevisto, hasta el control completo de un dispositivo que
funcione con toda seguridad. La obstinacin didctica slo puede esperar servir para
facilitar un aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso
en una situacin didctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de
los parmetros, es el alumno quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aquellos que, desde el
exterior, por muy sabios o didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no
significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil, significa que en el seno
mismo de los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la iniciativa, significa
que la eficacia de la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo vivir con esta
contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizando todo dejando lugar
para lo imprevisible. Asociar esta obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica
que no es indiferente hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se
reduce a lo que yo he podido programar.
Captulo 17. El anlisis de las causas y la invencin de soluciones.
Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una bsqueda de las
causas que quiz puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y
ponerle remedio. As, est convencido de que la calidad del diagnstico es garante de la
eficacia de su intervencin, e incluso, de que la naturaleza de esta intervencin se
deduce directamente de las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda
funcionar as. En materia pedaggica, ningn anlisis de situacin dicta la menor
respuesta, incluso si puede esclarecer su pertinencia. La bsqueda de las causas puede
darnos algo de luz sobre el lugar en el que encontrar la solucin, o sobre el tipo de
solucin que hay que adoptar, pero an as hay que practicar este procedimiento con
prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida desplegarse a la
imaginacin pedaggica. La dificultad estriba en la imposicin del modelo
experimentalista, segn el cual sera posible establecer correlaciones certeras entre
causas, efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los mismos
efectos, y los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se han
identificado causas idnticas: todas las cosas son iguales. Pero en la educacin, las
cosas nunca son iguales: las situaciones son especficas, el factor personal es
determinante, la multiplicidad de las variables que hay que controlar es considerable, el
efecto de espera vive parsito en el dispositivo experimental, y ste ltimo determina las
respuestas como permite recogerlas. En pedagoga, los mismos efectos pueden emanar d
causas radicalmente distintas, y los mismos remedios pueden producir efectos distintos
y opuestos. Puesto que la pedagoga trabajo con lo humano y la de la decisin es una
gestin difcil, no puede escatimar en invencin. Pero del mismo modo en que sera una
grave ilusin el creer en la posibilidad de escapar a la decisin individual, tambin sera
ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por s mismo: existen propuestas,
mtodos, herramientas, protocolos de observacin y tcnicas para poner remedio. Su
conocimiento facilita la toma de decisin y estimula, por deslizamientos, desvos, giros
de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedaggica se parece al bricolaje. De la
calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia metodolgica, est
suspendida la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas conexiones, que
nunca son completamente previsibles, pero gracias a las cuales se encuentran 2
proyectos y 2 personas crecen juntas. La posibilidad de romper con la rutina y de
4

suscitar la curiosidad de pende de nuestra determinacin a observar los objetos para

preguntarnos lo que podemos hacernos con ellos. Lo que alimenta nuestra inventiva es
esta atencin a los materiales pedaggicos disponibles, a las sugerencias hechas, a las
experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la capacidad de regular nuestras
propuestas en funcin de lo que producen. Aprendemos a ceder a la fascinacin ce
nuestro tesoro de guerra, y ms a la de estos misteriosos acuerdos que a veces suceden
ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin insistencia ni explicaciones
intiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos demasiado sobre el efecto,
perderamos beneficio, suscitando la retraccin de aquellos que se sentiran pillados en
la trampa. Hay que dejar que se establezca la correspondencia sin llamar al milagro ni
llenndola de justificaciones didcticas, hay que retirarse incluso, cuando se ha
establecido, para dejar al otro de la felicidad de su desarrollo. Toda propuesta
pedaggica debe generar su propia superacin, toda situacin didctica debe suscitar su
propia subversin.
Captulo 18. La fascinacin de la herramienta.
En su situacin diaria, el pedagogo es citado a inventar, porque la pedagoga es una
disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el
riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana, a menudo se siente
fascinada por una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodolgica y
que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad
cientfica. Esta fascinacin puede tener efectos perversos y la satisfaccin de poder
actuar puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo de
olvidar las otras dimensiones de todo modelo pedaggico y no discernir la forma en
que la herramienta autoriza el alejamiento del otro y de su constitucin como sujeto.
Toda herramienta se inscribe en un modelo, una representacin de la educacin y la
pedagoga que articula 3 elementos: 1) una toma de posicin sobre las finalidades, 2) la
movilizacin de conocimientos de carcter psicolgicos relacionados con el
funcionamiento del sujeto que aprende, 3) las modalidades de accin admisibles.
stos dan coherencia a la menor proposicin. El polo de las finalidades (polo
axiolgico) no est constituido por las intenciones que el docente enuncia oficialmente,
sino por las posiciones que toma a travs de lo que pone en prctica. Hay aqu un
esbozo de una sociabilidad que habla ms sobre lo que pretende realmente el docente
que los discursos verbales sobre la responsabilidad y el desarrollo que puede mantener
en otros momentos, en el momento de situarse sobre el tablero institucional. El polo del
apuntalamiento psicolgico est constituido por los conocimientos movilizados para
sostener el modelo propuesto. stos son parciales en la medida en que la accin impone
la seleccin y porque no se puede nunca actuar sobre todo, al menos de manera
simultnea. Lo cognitivo viene a ocupar todo el lugar y a dejar de lado toda
consideracin de la afectividad, el trabajo de la memorizacin que destruye la
preocupacin por la construccin de los saberes, la reflexin sobre las operaciones
mentales invariables que impide tener en cuenta caracteres individuales o viceversa. El
3 polo, el praxeolgico, el de las herramientas, debe ser puesto en tela de juicio. Son
medios para tranquilizarme o son instrumentos de progreso para todos los que se estn
formando? No se trata de prohibir al docente que use herramientas que no saben
exactamente cmo operan. Pero sin ninguna comprensin mnima de lo que opera y de
las condiciones requeridas para que opere, uno se condena a actuar al azar y prepara el
camino de las decepciones que transforman rpidamente un ttem en tab. Lo esencial
es no inferir de la existencia de regularidades la de mecanismos a los que nadie puede
substraerse. Hay preguntas que hay que plantear a toda proposicin de carcter
instrumental: qu finalidades se persiguen a travs de su uso? qu conocimientos
5

psicolgicos se movilizan y son lo suficientemente firmes? A estas preguntas se aade

una ms fundamental sobre la coherencia global del modelo: las herramientas
propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir? Pero toda
herramienta pedaggica debe ser puesta en tela de juicio desde el punto de vista tico,
en razn del status de la propia pedagoga. sta no encuentra su legitimidad en la
existencia de los mismos criterios de validacin que el conjunto de disciplinas
cientficas tradicionales. En las disciplinas cientficas, el objeto est mudo o, cuando
habla, es porque el cientfico le hace hablar. En las disciplinas de accin humana
como la pedagoga, el objeto debe tomar la palabra y sta es incluso la finalidad ltima
que se pretende. El objeto debe tomar la palabra porque el objeto es un sujeto y es l
quien debe juzgar la pertinencia de la accin emprendida, decidir si se apropia o no de
lo que se le propone. No podemos estatuir entre especialistas, en nombre de un
pretendido carcter cientfico, sobre lo que es bueno para el otro. Debemos tener una
conviccin, forjarnos un modelo que nos permita actuar, pero debemos establecer
progresivamente un funcionamiento contractual en que el sujeto sea llevado a controlar
por s mismo la pertinencia de la accin y gracias a la cual pueda emanciparse. Pero no
es fcil.
Captulo 19. Del contrato.
Toda pedagoga en una pedagoga del contrato en la medida en que gestiona todo un
juego de expectativas recprocas, complejas, en el que interfiere el status social de los
socios, las reglas del juego institucional y su interpretacin local, as como los
constreimientos especficos de la situacin y de la disciplina enseada. Cada uno
espera algo del otro, un tipo de comportamiento o reaccin, cada uno acta tambin
en funcin de lo que supone que el otro sabe lo que l espera. Pero no todos estn en
igualdad de condiciones: los que tienen la suerte de conocer las reglas del juego se
llevan los honores, mientras que los otros intentan adivinar lo que se les pide y, cuando
no lo consiguen, se dirigen hacia lo que sienten que est prohibido. Y es que all las
cosas estn relativamente estabilizadas, el terreno no se mueve mucho y el peligro de la
sancin es menos grave que la angustia ante lo desconocido e inalcanzable. El pedagogo
siempre tiene el deber de clarificar como establecer los trminos del contrato didctico:
la explicacin de las expectativas de comportamiento, de las consignas referentes a cada
tipo de trabajo, de las reglas de funcionamiento de la situacin de aprendizaje y del
grupo slo puede tener un efecto democratizador, puesto que uno se esfuerza por no
seguir reservando la comprensin de la situacin a aquellos que son espontneamente
capaces de comprenderla porque son socialmente cmplices del docente. Pero lo que
crea una dificultad es que el contrato didctico es tambin siempre un contrato
pedaggico: al definir criterios y reglas, defino siempre objetivos. Al definir objetivos,
siempre sugiero que debe existir un proyecto comn a los socios presente que no se
limite a sufrir pasivamente una prueba a la espera de que el timbre la interrumpa. Ah
tambin es deseable la claridad. La ilusin sera creer que la negociacin contractual
instaura milagrosamente una paridad de estado, una igualdad de derechos y de
exigencias entre el docente y el alumno de tal modo que el desnivel sea abolido
milagrosamente. Puesto que, por muy negociado que sea el contrato, por muy inventivo
que sea para articular las experiencias anteriores del sujeto, sus motivaciones del
momento y las ambiciones del docente, sigue siendo fundamentalmente asimtrico. El
docente ocupa un lugar irremplazable puesto que l anticipa el bien del otro, precipita
su historia, le constrie a deshacerse de la inmediatez. El contrato deja as intacto el
proyecto de modelar al otro segn lo que creemos que es bueno para l, proyecto
constitutivo de la empresa educativa. Pero el mrito de la negociacin contractual es
revelar la otra vertiente de esta empresa, la que remite a otra asimetra: aquella en la que
6

el alumno ocupa un lugar que nadie le puede usurpar, el lugar del sujeto que aprende.
No se har nada si el docente no se somete a esta evidencia. Nadie ha conseguido
aprender a nadar en lugar de otro. Al contrario, lejos de instituir lo intercambiable, sita
a los 2 socios en una situacin doblemente asimtrica en que cada uno debe asumir su
anterioridad con relacin al otro, el proyecto de hacer aprender precede a la puesta en
prctica de una situacin de aprendizaje, el acto de aprender precede al aprendizaje
realizado. La cosa no es trivial, el docente no la acepta fcilmente y se abandona a veces
a la clera cuando la descubre. Asumir esta doble anterioridad no es fcil y la hiptesis
de una convergencia ente los proyectos de los 2 socios siempre choca con la
heterogeneidad de hecho de las temporalidades con las que hay que arreglrselas. El
proyecto de hacer aprender es legtimamente impaciente. El aprendizaje es, en su
constitucin, dubitativo. El que aprende, que an no habita el conocimiento y que
descubre el camino a tientas, est nervioso o desanimado por un arrebato que apenas
puede comprender. No existe un contrato pedaggico que sea la simple definicin de un
objetivo comn, cuyo desarrollo ira por poco que la buena voluntad se d cita. No
existe ms que el propio proceso de contratacin, nunca acabado, siempre en cantera, en
tensin entre seres animados por lgicas diferentes, hasta el punto que su encuentro
parece revestir, cuando sucede, un carcter milagroso. ste se comprende mejor si se
observa el carcter paradjico del contrato: la asimetra es constitutiva de ste y los
estados de los 2 socios son radicalmente diferentes. Olvidarlo sera dejar surgir el
malentendido, comprometer la posibilidad de educar. Ilusin endgena: como s que
slo acepto aquello que podra emanar de m, a veces creo que todo progreso o
adquisicin slo puede venir de m. La negacin de la exterioridad en el aprendizaje no
es ms que la confusin del ser de los conocimientos con la actitud del docente que
hace imposible la apropiacin de stos. Y es que el experto no llega a comunicarla si no
consigue hacerse ex igual: aquel que comprende que slo se habla al otro si se habla
del otro. En lugar de esto, el experto se obstina con frecuencia a ejercer el papel del
ex padre, en una especie de nostalgia del genitor en que el otro sera nada antes de ser.
Entonces la exterioridad del conocimiento queda atrapada en la trampa ontolgica, se
hace absoluta y se olvida las condiciones de su apropiacin. Las pedagogas de lo
exgeno, al presentar al que aprende como una tabla rasa, rechazan el encuentro en el
aprendizaje. Ignoran que, para la asimetra constitutiva del contrato pedaggico sea algo
ms que un marco formal, para que cada uno pueda estar atento a la temporalidad del
otro, abierto a l hasta el punto de que pueda darse un encuentro y, con l, la circulacin
de conocimientos, se precisa una paridad radical. La desigualdad de funcione es slo
viable si va acompaada d la igualdad de naturaleza.
De la palabra.
La hegemona de la palabra magistral es discutida por todas partes. Los tericos de los
mtodos activos han demostrado el carcter especialmente difcil y selectivo de la
escucha de una clase. La atencin no es espontnea, est subordinada a la existencia de
un cuestionamiento anterior o a una apertura a la palabra del otro, que slo se
consideran naturales para poder seleccionar mejor aquellos que ya han sido formados.
La apropiacin en s misma requiere un retratamiento de la informacin que pasa por la
construccin de imgenes mentales en que la verbalizacin juega un papel motor, al
menos para parte de los sujetos. Psiclogos y psicosocilogos han insistido sobre el
papel de la escucha en la comunicacin. Afirman que el crdito que se da en un discurso
est ntimamente unido a la capacidad de quien habla para entender a aquel a quien
habla. Los pedagogos han subrayado la importancia de la actividad del sujeto en sus
7

aprendizajes y han exhortado al docente a hacer actuar al alumno, a observar su trabajo

y su intervenir slo en la medida en que la palabra que viene de fuera es estrictamente
necesaria para la dinmica que se pone en marcha en el interior. La palabra magistral ha
quedado caduca por la sola existencia de libros que uno puede consultar a su propio
ritmo, que permiten pararse en una dificultad, volver atrs, tener bajo los ojos y
simultneamente, un conjunto menos fugaz y ms comprensible que el ms repetitivo de
los discursos. Sin embargo, la leccin persiste. Domina, hasta el punto de encarnar, en
las representaciones comunes, la institucin escolar misma, y de identificarse con ella.
Domina de un modo tan masivo que incluso aquellos que la abandonaron siguiendo los
argumentos pedaggicos, vuelven a ella, al menos parcialmente, pero confesando que
sienten al hacerlo cierto placer o una satisfaccin olvidada. Ser pues que la leccin
magistral no debe ser ante todo esencialmente funcional, sino que obedece a otra lgica,
comporta todo un envite diferente que el de la simple transmisin de conocimientos
para los que sus actuaciones son limitadas. Existe en la exposicin una especie de
alegra de la toma de posesin del propio pensamiento, como el hecho de coincidir con
la palabra y con lo que enuncia, de dar cuerpo y voz a un saber o idea. Y as se descubre
que el pensamiento no preexiste a lo que se expresa, que lo expuesto es a la vez lo que
lo dinamiza y lo estructura. Sera falso creer que este tipo de satisfacciones est
reservado a los universitarios, en toda enseanza, es posible gustar la adecuacin de una
palabra con su objeto, apreciar la perfeccin con la que una forma y un contenido se
definen recprocamente. En la exposicin, el docente se libra de cierto modo del
auditorio, y el carcter inevitablemente precario, frgil de su actuacin debe permitir al
otro alejarse de l. Por ello, los tics del lenguaje, las torpezas y los lapsus raramente
comprometen el xito de una clase: le confieren esta ligera imperfeccin que suscita la
ternura y autoriza la distancia. La palabra que as se arriesga trabaja siempre sin red, y la
amenaza de su cada revela su vulnerabilidad. Al ensear as, el docente da, quiz, a
quien le escucha, los medios de su emancipacin. La exposicin puede comprenderse
como una especie de llamada a la inteligencia y a la libertad del otro, un medio de
suscitar el ejercicio de su entendimiento, interpelndole de entrada como sujeto. El
esfuerzo para decir, presentar las cosas en su mayor claridad, ir lo ms lejos posible en
su definicin es un ruego a la atencin del otro que le designa un 3 objeto y le da el
medio para escapar a la captacin de aquel que habla. Estamos lejos de la afirmacin
ingenua del carcter milagrosamente benfico de la magistralidad. Lo que opera es el
esfuerzo del docente para liberar la relacin que mantiene con el otro de la simple
connivencia o de la confusa complicidad. Lo que yace en el seno de la magistralidad en
su parte ms positiva, no es la magistralidad misma, es la opcin tica que revela, la
opcin deliberada de purificar la palabra de los residuos de la sola seduccin para
ofrecer un punto de apoyo, exterior en relacin con aquel que habla, y que permite al
que escucha existir como un verdadero otro. Y como puede alcanzar algo que sobrepasa
la sola relacin dual de la enseanza, el sujeto puede salir de ella. La magistralidad
como mtodo expositivo de enseanza no presenta en s misma ninguna garanta. Es
la ms sujeta a ambigedades de todo tipo y la sospecha colectiva que pesa sobre ella
est fundada. En realidad, ningn mtodo y ningn posicionamiento particular del
docente pueden dispensarle de preguntarse sobre la dimensin tica de sus actos. Una de
8

las caractersticas especiales de la magistralidad es que tiene una especie de efecto de

aumento, de funcionar un poco como una lupa y revelar ms claramente la exigencia
tica de la que es portadora o, ms violentamente, su trgica ausencia. La frontera es
fina entre la mascarada y la autenticidad, a menudo se traspasa. La leccin magistral no
merece ni el exceso de honor ni el desprecio que se le han hecho