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Didctica-pedagoga-ciencia de la
educacin: la relacin que confirma la
excepcin francesa
Araceli de Tezanos
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Resumen
Didctica-pedagoga-ciencia de la educacin: la relacin
que confirma la excepcin francesa
En este texto se pretende delimitar el campo de la pedagoga y
la didctica que se ha constituido histricamente en el pensamiento francs y sus posibles vnculos con las ciencias de la
educacin.
Abstract
Didactics-pedagogy-science of education: the relationship
that confirms the french "exception"
This text pretends to delimit the field of pedagogy and of didactics
that has been historically built on the French thought and its
possible connections with educational sciences.
Rsum
Didactique- pdagogie- science de l'ducation: le rapport
qui confirme " l'exception " Franaise
Dans ce texte on cherche dfinir le champ de la pdagogie et la
didactique qui s'est constitu historiquement dans la pense
franaise et leurs liens possibles avec les sciences de l'ducation.
Palabras clave
Pedagoga, didctica, ciencias de la educacin.
Pedagoy, didactics, science of education.
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Educacin Superior
en distintos pases de Amrica Latina nos indica que este privilegio es portador, en s mismo, de oportunidades y de peligros.
Las oportunidades
stas se concretizan en nuestro proceso de
apropiacin de las discursividades que se han
generado en torno a la institucionalizacin de
los procesos de ensear y aprender, del papel
que asumen los sujetos en ellos involucrados
(maestros, alumnos), de las razones y causas
de la seleccin de ciertos contenidos disciplinarios y prcticas sociales reconocidos en los
diferentes contextos nacionales e indagar por
qu son aceptados como vlidos para ser
Este trabajo intenta cumplir con los objetivos propuestos por el proyecto El saber pedaggico y las ciencias de la
educacin, dirigido por Olga Luca Zuluaga, financiado por el CODI y la Universidad de Antioquia. En consecuencia, son pocas las consideraciones personales que me he atrevido a formular, para cumplir con los determinantes requeridos por la investigacin. Una revisin con las crticas a las posiciones francesas en materia de
pedagoga, didctica y las llamadas ciencias de la educacin se pone en marcha. Cada lectura de cada documento
citado en este trabajo la hace cada vez ms imprescindible, para evitar que sigamos en Amrica Latina siendo el
eco de las afirmaciones, derivas y disputas que se generan en otros contextos, que si bien considero muy
importante conocer y estudiar, ms relevante an me parece superarlos para producir nuestras propias alternativas tericas y prcticas en el dominio de los aparatos conceptuales de la pedagoga y la didctica, disciplinas con
un horizonte de conocimiento propio.
** Magster en investigacin educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de
Mxico, Diplme dtudes Approfondies, (DEA) en estudios Ibricos e Iberoamericanos de la Universidad de Paris XNanterre y candidata a Doctorado de la misma universidad.
E-mail: pbernal2@club-internet.fr
1 Pero es importante reconocer que poco hemos conocido y aprendido de las propuestas construidas al interior de
las formaciones culturales de Oriente, en particular en China y Japn.
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Tres situaciones nos interesa destacar. La primera son las escuelas normales institucionalizadas por Domingo Faustino Sarmiento, cuyo
patrn original se encuentra en las Normal
Schools de Estados Unidos, creadas bajo la
autoridad y la idea de Horace Mann (vase
Mann, 1972: 211- 218), quien a su vez las recogi del modelo instaurado en Alemania (Pullman y Dorros, 1970). A pesar de la condicin
de copia de estas instituciones, es necesario
reconocer el papel fundamental que desempearon en la formacin de los maestros que
contribuyeron al desarrollo de la constitucin
de una ciudadana democrtica en las repblicas recientemente conformadas, en los primeros treinta aos del siglo XX.
La segunda situacin, ms cercana, es la creacin de las escuelas normales superiores, a imagen de sus homnimas francesas, que luego
dieron origen a las facultades de educacin que
se inscribieron en las estructuras universitarias de varios pases latinoamericanos durante las dcadas del treinta y del cuarenta. Si las
escuelas normales que formaron maestros
para la escuela primaria, siempre estuvieron
marcadas por el reconocimiento del valor del
oficio de ensear, las normales superiores
pueden ser sealadas como responsables, en
gran medida, de la prdida de dicho reconocimiento. Esta afirmacin se funda en dos
consideraciones: la primera se relaciona con
el origen de dichas escuelas normales superiores en la historia de la educacin francesa,
centradas en la formacin de intelectuales
dedicados a la investigacin en una disciplina especfica, dejando por fuera el aprendizaje y la formacin en el mbito de la teora y
la prctica de la enseanza.4 Esta ausencia nos
lleva a una segunda consideracin, pues es
El listado de los mismos se hace casi imposible de presentar en un trabajo como ste. Por otra parte, todos
sabemos cuales son.
Esta Escuela Normal Superior es la heredera directa de la fundada por la Convencin, a instancias de Lakanal y
dirigida por Garat, instalada desde ese momento en rue de Ulm. sta es la Escuela Normal Superior en la cual se
formaron Jean Paul Sartre, Raymond Aron, Jean Jaurs, Emile Durkheim, todos pertenecientes por nacimiento a
la burguesa intelectual. Para una profundizacin sobre este tema, vase Compagnon y Thvenin (2001).
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Educacin Superior
Durante la dcada del treinta en Amrica Latina, estas ciencias de la educacin fueron
miradas como las compaeras naturales de
las ideas de progreso y desarrollo, promovidas por el aparato econmico-poltico e intelectual, filosficamente positivista no siempre de manera consciente. Su aparicin en la
escena educacional latinoamericana conlleva
la acusacin de pedagogicista a todo discurso que tiene por objeto la enseanza y que
no podra ser tratado de manera cientfica, en
especial el transmitido en la formacin de los
maestros primarios. Esta descalificacin se
aplica a los mtodos de formacin de los maestros primarios, pero en el fondo est dirigida
al estatus del oficio de ensear.
Entre oportunidades y peligros: la traduccin
El acceso a la literatura pedaggica y educativa, al comienzo de la constitucin de los Estados latinoamericanos, estuvo vinculada, en
general y fuertemente, a la existencia de traducciones, al castellano,8 de obras escritas en
idiomas como el alemn, el ingls, el francs
o el italiano. Esta situacin es relevante a partir de la dcada del treinta, con la necesidad
que surge de expandir los sistemas educativos y su correlato inmediato, la demanda por
la formacin de maestros. En este contexto, la
labor desarrollada por algunas editoriales espaolas es muy significativa. Las traduccio-
Esta situacin fue vlida para Francia hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es necesario
aclarar que, a pesar de la masificacin del liceo y el college, la ideologa fundacional permanece, lo cual da origen
a serios problemas, tanto para alumnos como profesores, que tratan de resolverse administrativamente con la
creacin de las zonas de educacin prioritaria (ZEP). La crisis actual del sistema educativa francs, con posterioridad
a su masificacin, es evidente, y se ve reflejada en los discursos oficiales y de los sindicatos de maestros. Para
constatar esta afirmacin, basta una lectura rpida de los artculos que se publican en Le Monde.
A este respecto es fundamental aclarar que las ciencias de la educacin en Francia nacen en la Sorbonne, en 1883,
como curso complementario y luego como ctedra, es decir, en la universidad. Nunca han estado presentes en
la Escuela Normal Superior y muchos menos en las escuelas normales primarias. Para profundizar sobre este
aspecto, vase Charlot (1995, cap. 1).
A modo de hiptesis, se podra considerar que en este traslado de las ciencias de la educacin a Amrica Latina
influye la aceptacin, por los crculos intelectuales, de las posturas positivista de matriz francesa, puesto que en
aquellos pases donde es el positivismo ingls el dominante, la aparicin de las ciencias de la educacin se produce
recin en la dcada del setenta. Una tarea de investigacin histrica rigurosa sobre este tema queda por hacer.
Esto no implica desconocer que muchos de nuestros intelectuales tuvieron idoneidad en el manejo de otra lengua,
adems de la materna.
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nes de obras europeas y americanas publicadas por estas editoriales contribuyeron a posibilitar el acceso de los maestros y los intelectuales tanto a las tradiciones sustantivas del
oficio de ensear, como a las propuestas ms
actuales y contemporneas del pensamiento
pedaggico.9
Un aspecto importante a tener en cuenta en
esta labor de difusin est marcado por el
hecho de que las traducciones fueron encargadas, en general, a expertos en las temticas
educativas y pedaggicas. Este conocimiento
riguroso, por los traductores, del campo intelectual donde nacen los textos es fundamental para evitar la literalidad terminolgica, as
como tambin la confusin de los significados de los conceptos inscritos en ellos. Por
ejemplo, la traduccin que hizo Lorenzo Luzuriaga de numerosas obras de John Dewey,
como tambin de Wilhem Dilthey,10 es paradigmtica. Luzuriaga conoca y comprenda
claramente las diferencias de las matrices filosficas y pedaggicas donde se entroncan
ambos pensadores. l nunca hizo pronunciar
a Dewey la palabra pedagoga, que s puso
en boca de Dilthey, puesto que saba con certeza que, para el primero, la pedagoga est
significada desde el oficio de maestro, y por
cuanto se inscribe en ese espacio, Dewey redacta My pedagogic creed, que Luzuriaga
correctamente tradujo como Mi credo pedaggico.
Frente a este rigor de Luzuriaga, podemos
constatar otras traducciones poco afortuna9
Los emigrados republicanos espaoles, llegados a muchos pases latinoamericanos despus de la Guerra Civil
(1936-1939), fueron importantes traductores de los textos pedaggicos. Una figura seera en este dominio es
Lorenzo Luzuriaga. Fue un maestro espaol, con una formacin extendida en Alemania, que trabaj en la
editorial La Lectura y tuvo a su cargo, a su llegada a Buenos Aires, la direccin de la coleccin Pedaggica, de
Editorial Losada. A l pertenecen las mejores traducciones de pensadores como John Dewey, William Kilpatrick,
Charlotte Blher, Wilhelm Dilthey, para dar algunos ejemplos. Trabajos de investigacin sobre la relevancia de la
labor de Luzuriaga en el desarrollo de la historia del pensamiento pedaggico latinoamericano an estn por
hacerse. Para una profundizacin sobre este tema, vase Zuleta (s. f.).
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Educacin Superior
Pedagoga
La ambigedad del significado de un concepto
La constitucin del significado de un concepto permite, en general, una delimitacin clara
del objeto que nombra, en tanto dicho significado surge de un proceso que se inicia a
partir de un algo que se manifiesta de manera
indefinida al principio, y que, mediante el
develamiento de los modos en que se relacionan los elementos sustantivos que lo articulan,
avanza a la abstraccin que determina su carcter
universal (vase Hegel, 1966: 9). La condicin
de universalidad de un aparato disciplinarioterico se funda sobre esta caracterstica del
significado de los conceptos que lo estructuran. Es decir, cuando en los enunciados se lee
qumica, historia, matemticas, no se
duda sobre el objeto del discurso a cual se refieren. Sin embargo, no acontece lo mismo
cuando se trata de la pedagoga, puesto que
el objeto de su discurso carece de determinaciones claras, y esto lleva, en algunos casos, a
que se entienda como una filosofa de la educacin; en otros, como una teora de la educacin, y en otros ms como los modos que
asume la enseanza. Todas estas aproximaciones estn presentes en la mayora de las comunidades acadmicas de Amrica Latina y
son herederas directas de la historia que tanto el concepto pedagoga como la pedagoga
misma han tenido en Francia, donde
[] el uso actual del trmino pedagoga es exasperante, al menos por dos
razones. La primera es semntica, puesto que es un trmino a la vez muy amplio y muy estrecho y su uso es equvoco. La segunda es, a la vez, histrica,
poltica y cultural (Hameline, 1998: 227).
Hameline da cuenta, con claridad, de las caractersticas del caso francs, cuando afirma:
[] escribir sobre educacin es, en principio, un asunto de espritus distingui-
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poniendo como ejemplo a Montaigne, Rabelais, Madame de Maintenon,13 Madame Necker de Saussure. A esta situacin, Hameline
agrega las visiones que la sociedad francesa
da de los pedagogos a travs de la obra de
Moliere, para afirmar que quiz el trmino
pedagoga debe su estatuto dificultoso a esta
herencia paradojal (p. 229).
Otra caracterstica que marca a la pedagoga
en Francia es el ensayismo:
[...] con su postura de distancia, es decir,
desenvoltura, tanto en relacin con la
ostentacin del saber como en relacin
con las necesidades educativas (p. 230),
13 Madame de Maintenon, amante de Luis XIV, crea un internado para nias pobres de buena familia (familias
aristocrticas empobrecidas), en Saint Cyr.
14 A este respecto nos parece relevante revisar y recordar el prlogo de Dilthey a su Historia de la pedagoga, escrita
durante sus cursos en la Universidad de Berln entre 1884 y 1894, slo publicada en 1934. Sostiene Dilthey que
desde un punto de vista general, la floracin y fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga, en su ms amplio
sentido, como teora de la formacin del hombre. Visin que sin duda influy el pensamiento de Compayr.
Vase Dilthey (1968: 12).
15 Es importante recordar que, como ya se anot anteriormente, Compayr recoge la expresin del texto de
Alexander Bain titulado Education as a science.
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Educacin Superior
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E insiste:
[] la pedagoga son teoras y no acciones. Estas teoras son maneras de
concebir la educacin, no maneras
de practicarla. En ocasiones se diferencian de las prcticas en uso, a tal punto
que se oponen a ellas [...] Mirada de esta
forma, la educacin es la materia de la
De esta manera, Durkheim inscribe la pedagoga en una relacin subsidiaria con la educacin,21 en tanto le reconoce estatuto de existencia, pero no de objeto de investigacin,
lo que aleja la posibilidad de articular un campo disciplinario que la tenga por objeto, puesto
que
[] qu valor pueden tener unas conclusiones prcticas que descansan sobre
datos cientficos a la vez inciertos e incompletos? Cul es el valor de una especulacin pedaggica a la cual faltan
todas las bases, o cuyas bases, cuando
de alguna manera existen, carecen de
solidez?22
En consecuencia, y a pesar de su estado inicial de desarrollo, para Durkheim ser la ciencia de la educacin la que ocupe este espacio,
pues es en este contexto donde la educacin
puede ser objeto de una investigacin que
satisfaga a todas estas condiciones [las del
mtodo sociolgico] y que, por consecuencia,
18 Mais la pdagogie ainsi entendue est expose unes objection dont on ne peut se dissimuler la gravit. Sans
doute, dit-on, une thorie pratique est posible et lgitime quand elle peut sappuyer sur une science constitue et
inconteste dont elle nest que lapplication (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
19 Car, pour savoir ce que lducation doit tre, il faudrait avant tout savoir quelle en est la nature, quelles son les
condicions diverses dont elle dpend, les lois suivant lesquelles elle a volu dans lhistoire. Mais la science de
lducation nexiste gure qu ltat de projet (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
20 Il en est tout autrement de la pdagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en thories. Ces thories sont des
manires de concevoir lducation, non des manires de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques en
usage au point de sy opposer... Lducation nest donc que la matire de la pdagogie. Celle-ci consiste dans une
certaine manire de rflchir aux choses de leducation (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).
21 Este proceso de subsidiariedad, que en trminos epistemolgicos se denomina subsuncin, es consecuencia directa del esfuerzo de Durkheim por continuar lo iniciado por Comte, en lo referido al estatuto de cientificidad de la
sociologa, que la pedagoga, tal cual es definida por l, no alcanzar nunca. Esta historia est estrechamente
vinculada a la condicin de doctrina oficial que el positivismo ha tenido y sigue teniendo en el mbito intelectual
francs.
22 Ds lors, que puevent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des dones scientifiques la foi aussi
incertaines et aussie incompltes? Que peut valoir une spculation pdagogique qui manque de touts bases ou
dont les bases, quand elles no font pas totalement dfaut, manquent ce point de solidit (Durkheim, 1990: cap.
2, 80).
42
Educacin Superior
De la misma manera,
No hay ningn mtodo pedaggico cuyos efectos no pudieran medirse del
mismo modo [observaciones metdicas], suponiendo, entindase bien, que
se haya formado el instrumento necesario para semejante estudio, es decir,
una buena estadstica.25
23 ... il nya pas de raison pour que lducation ne devienne pas lobjet dune recherche qui satisfasse toutes ces
conditions et qui, par consquent, prsent tous les caractres d une science (Durkheim, 1990: cap. 2, 72).
24 ... nos institutions pdagogiques... une fois formes, elles fonctionnet, et lon pourrait rechercher de quelle
manire elles fonctionnent, cest--dire quels rsultats elles produisent et quelles sont les conditions qui font
varier ces rsultats. Pour cela, il faudrait une bonne statistique scolaire (Durkheim, 1990: cap. 2, 76).
25 Il nest pas de mthode pdagogique dont les effets ne pourraient tre mesurs de la mme manire, supposer,
bien entendu, que linstrument ncessaire pour une telle tude, cest--dire une bonne statistique, ait t institu
(Durkheim, 1990: cap. 2, 76).
26 Le fait que lon invoque ainsi pour dnier tout crdit la pdagogie est, en lui-mme, incontestable (Durkheim,
1990: cap. 2, 81).
27 Esta conferencia est publicada en un texto cuyo ttulo de portada es La ciencia de la educacin, seguramente debido
a un creativo editor y publicista, ya que en la solapa del libro se lee: La Biblioteca del Maestro publica en el
presente volumen dos de sus trabajos (de Dewey) ms importantes sobre el tema tan decisivo para la funcin
educativa y la formacin del magisterio como es el de la ciencia de la educacin. Sin embargo, en la presentacin, escrita por Lorenzo Luzuriaga, traductor del texto, dice: En el presente volumen aparecen dos importantes
trabajos de Dewey sobre el problema de la pedagoga como ciencia y de su relacin con la filosofa (Luzuriaga,
1951). Pedagoga y educacin en el lenguaje de la traduccin de Luzuriaga se hacen sinnimos. Y es necesario
reconocer que sta es la correcta traduccin del significado de la palabra inglesa education: en castellano pedagoga,
en alemn Pdagogik. Es decir, una disciplina que forma parte de las ciencias del espritu, en la acepcin que ellas
tienen en la tradicin alemana.
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Las dos posiciones son radicalmente diferentes: en tanto Durkheim niega toda posibilidad de cientificidad a la pedagoga, Dewey,
por el contrario, orienta los procesos de su
constitucin.28 De esta manera encontramos,
en la deriva latinoamericana, las dos ideas: por
un lado, la ciencia de la educacin como el
camino del rigor cientfico en la investigacin
educativa; por otro, el esfuerzo por generar
un aparato disciplinario propio de la pedagoga, con estatuto cientfico. Ambas derivas
comparten, por lo general, el casi desconocimiento de su contraparte, lo cual lleva a discusiones que, en muchos casos, adquieren un
carcter cacofnico.
El giro cientfico de la pedagoga
La omnipresencia positivista durkheimiana en
el mundo intelectual y acadmico francs es
tal, que en el campo de la pedagoga se idealizan los mtodos de investigacin cuantitativa
y se
28 Es necesario aclarar que el presentar la postura de Dewey no significa compartir sus orientaciones, aunque s el
convencimiento del estatuto disciplinario y cientfico de la pedagoga.
29 Separarse de la filosofa implica abrir un camino diferente de aquel emprendido por el pensamiento pedaggico
alemn, al cual haba recurrido la pedagoga francesa en el momento Compayr. Sin embargo, esta impronta
psicolgica tambin es asumida por Dilthey cuando, ya en en 1884, afirmaba que el desarrollo de la pedagoga
muestra que actualmente ella slo puede pretender un carcter cientfico a ttulo de psicologa aplicada... La
educacin pedaggica es, en primer lugar, una educacin psicolgica (Dilthey, Escritos pedaggicos, citado por
Friedrich, 1998: 59).
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Educacin Superior
30 La definicin mencionada dice: Lducation est laction exerce par les gnrations adultes sur celles qui ne sont
pas encore mres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dvelopper chez lenfant un certain nombre
detats phisiques, intellectuels et moraux que rclment de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu
spcial auquel il est particulirment destin (Durkheim, 1990: cap. 2, 51).
31 La nocin de pedagoga experimental es retomada de los trabajos de Claude Bernard sobre la medicina experimental. El paralelo con la pedagoga nos parece relevante, en tanto la prctica de la medicina y la prctica de la
pedagoga fueron cuestionadas por el aparato doctrinario del positivismo y la bsqueda de cientificidad tanto en
el oficio de curar como en el de ensear. El texto citado de Mialaret y los de Landeshere y Buyse, han formado
parte relevante de mi formacin como maestra. Ms an, me atrevo a afirmar que a estos trabajos se debe la
introduccin de los cursos de metodologa de investigacin en la formacin de docentes en Amrica Latina, con
las consecuencias que todos conocemos.
45
A partir de esta descripcin, los captulos restantes dan cuenta, paso a paso, de los procedimientos a seguir, con la aclaracin de las
dificultades correspondientes. Y en la conclusin, Mialaret plantea dos reclamos: uno en
relacin con la necesidad de
32 A continuacin se presenta una sntesis que ejemplifica el patrn que el autor describe en Mialaret (1996b: 20-21).
33 Es importante hacer notar que hasta el da de hoy, en Francia existe una discusin sobre la validez cientfica de la
investigacin en educacin. Para constatarlo, basta leer la prensa cotidiana, fundamentalmente las polmicas
publicadas en Le Monde entre Philippe Merieu y Alain Finkeltraut.
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Educacin Superior
[] por psicopedagoga se puede entender sea una teora, sea un mtodo, sea
un conjunto de prcticas pedaggicas
que se refieren a los enunciados de la
psicologa de la educacin sea como
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El problema con la delimitacin del horizonte de esta disciplina es abierto por el propio
Mialaret, cuando sostiene que
[] la psicopedagoga montessoriana
es distinta a la psicopedagoga decrolyana, que la de Freinet no puede juntarse con la de Cousinet. Es evidente
que, guardado como tejido de fondo el
conjunto de los factores psicolgicos,
el acento puede ser puesto, segn los casos, sobre tal o tal grupo de factores que
aparecen como los ms importantes segn los sistemas pedaggicos... La psicopedagoga de la msica o la psicopedagoga de la enseanza programada
tienen ciertos elementos comunes, pero
tambin elementos especficos que las
diferencian (Mialaret, 1987: 10).
La amplitud del campo que abre esta definicin de la psicopedagoga, que el mismo Mialaret reconoce como un problema, la ha transformado en lo que Hameline denomina una
[...] disciplina bastarda: insuficiente como ciencia, pues no tiene vnculos con
la investigacin, lo que la transforma en
una suerte de divulgacin aproximativa (Hameline, 1998: 235).
La psicologizacin de la pedagoga:
una continuidad histrica
Como ya se dijo anteriormente, es el movimiento de escuela nueva o escuela activa la
que instaura un estrecho vnculo entre psicologa y pedagoga, dando continuidad a los
primeros pasos establecidos por Herbart. Este
vnculo se acrecienta con la emergencia de la
psicopedagoga francesa y hoy adquiere un
estatuto fundamental a travs de las denominadas pedagogas del conocimiento. Es en el texto de Louis Not donde se da cuenta de esta
aproximacin a la relacin entre psicologa y
48
La segunda remite a la nocin de que el alumno es el artesano de su propio conocimiento (p. 8). La pedagoga del conocimiento propuesta por Not pretende
[] definir un mtodo de educacin
cognitiva fundada en la interestructuracin del sujeto que conoce y del objeto
a conocer. Se puede considerar que este
mtodo integra las ventajas de cada uno
de los dos anteriores, elimina sus carencias y supera su oposicin (p. 12).
Educacin Superior
Bajo la denominacin de mtodos de autoestructuracin cognitiva, Not integra las propuestas de la escuela nueva, en las que se inscriben Montessori, Decroly, Ferrire, Dewey,
Cousinet y Claparde, y las cuales enfatizan
en el sujeto y propenden por la libertad de
los individuos. Sin embargo, para Not,
49
As como podemos aceptar que las referencias a la pedagoga y a lo pedaggico pertenecen al universo del vocabulario francs cotidiano,41 la didctica es una nocin que surge y
pertenece al dominio intelectual alemn desde el comienzo del siglo XVII,42 y ha sido
siempre un pensamiento filosfico, una teorizacin y una construccin de modelos tericos
(Kansanen, 1998). Por el contrario, en el mundo acadmico francs la distincin entre pedagoga y didctica es frecuentemente borrosa (Altet, 1994: 11); ms an, la didctica es
un trmino que se usa cada vez ms y ms en
detrimento de la pedagoga, aunque su emergencia se puede marcar hacia fines de la dcada del sesenta (Hamelin, 1998: 236), y es otra
vez Mialaret, en 1979, quien aporta la siguiente definicin: conjunto de mtodos, tcnicas
y procedimientos para la enseanza. Es decir, el desarrollo de un aparato terico, como
en el caso alemn, queda por fuera de esta
definicin. De la misma manera, es excluido
de la proposicin de M. Bru, cuando afirma:
la didctica se propone estudiar cientficamente las condiciones y las caracterstica del
acto de ensear en su relacin con el acto de
aprender (citado por Altet, 1994: 16). Esta
definicin vuelve a conectar la didctica con
la pedagoga experimental.
40 Es decir, otra propuesta que se inscribe en la tradicin, siempre presente en el mundo intelectual francs, del
pensamiento positivista durkheimiano.
41 A este respecto es interesante escuchar expresiones como el discurso del ministro X fue muy pedaggico.
42 Los trabajos de Wolfang Ratke y Juan Ams Comenio estn en el origen de la historia de la didctica. Sobre la
trayectoria de la didctica en Alemania, vase Kansanen (1998).
50
Educacin Superior
mente en los pensadores, ya antes mencionados, que buscan con afn la cientifizacin de
la pedagoga y encuentran en la psicologa
una forma de resolver los problemas metodolgicos de aquella. Esta base psicolgica comn
pone en cuestionamiento los lmites y, por ende, las posibles relaciones entre pedagoga y
didctica.
Un ejemplo de estas fronteras borrosas lo encontramos en las tres acepciones que Halt
da a la didctica:
a) Una reflexin sobre los objetos de enseanza; b) indagaciones acerca de las
condiciones de apropiacin de los saberes y c) indagaciones sobre la intervencin didctica cuya dominante es praxolgica (citado por Altet, 1994: 17).
Una lectura atenta de estas tres consideraciones sobre la didctica, nos permite afirmar,
en el contexto francs, que las dos primeras
son pertinentes a su significado; pero la tercera define, desde la tradicin francesa, el
dominio de la pedagoga, en tanto la entiende como una disciplina prctica (teora prctica al decir de Durkheim) regida por la intervencin, la accin, la interaccin maestroalumnos, las elecciones y las decisiones sobre
los contenidos y la marcha de la situacin
pedaggica en general.
Altet intenta establecer la distincin entre pedagoga y didctica cuando afirma:
[] ellas tienen el mismo objeto: el proceso ensear-aprender, pero lo abordan
Y concluye:
[] didctica y pedagoga son, por tanto, dos aproximaciones complementarias para el anlisis del proceso enseanza-aprendizaje que buscan producir
saberes para comprender las prcticas de
enseanza y de aprendizaje (p. 17).44
43 Los trminos alumno y enseante son la traduccin de lve y enseignant, tal como aparecen en el original del
texto.
44 El trmino saberes es la traduccin de savoirs, en el original del texto. Esta aclaracin es importante, pues en
muchas ocasiones este trmino ha sido traducido de manera incorrecta como conocimiento. En francs existe la
distincin vocabular entre savoir y conatre (saber y conocer), y entre savoir y connaissance (saber y conocimiento).
45 Esta propuesta de Chevallard surge como respuesta a la inclusin, a fines de la dcada del sesenta, en los programas de matemticas, de las proposiciones del grupo llamado Bourbaki. Esta reforma produce conflictos entre los
llamados clsicos y modernos. Un aspecto interesante de esta reforma es que dichos contenidos son parcialmente reformados nuevamente, en el nivel de la escuela primaria, a fines de la dcada del setenta, volvindose a
los clsicos. Sin embargo, se mantienen en el liceo.
51
Sistema de enseanza
Noosfera
Sociedad
46 He mantenido la traduccin literal del neologismo de Chevallard, cuya escritura en francs es noosphre.
47 Chatel describe esta nocin de la siguiente manera: Esta noosfera agrupa los responsables pedaggicos o administrativos de la educacin nacional, los expertos, los profesores que contribuyen en la elaboracin de los programas, escriben los manuales y las obras metodolgicas destinadas a los enseantes en terreno (Chatel, 1995).
52
Educacin Superior
48 Al respecto es interesante volver a revisar los tres tomos de Introduccin a la epistemologa gentica de Piaget, cuyos
ttulos son: El pensamiento matemtico, El pensamiento fsico y El pensamiento biolgico, psicolgico y
sociolgico (vase Piaget, 1975).
49 Aqu las citas corresponden a la novena edicin del ao 2002 de esta obra.
53
50 La ltima parte de la afirmacin fue reparada en 1967 con la creacin de los Departamentos en las univerisdades
de Caen, Pars y Burdeos mencionados ms arriba, donde los estudios en ciencias de la educacin son sancionados
acadmicamente con grados de licencia y doctorado.
54
Educacin Superior
Es evidente que, en esta nueva cartografa ginebrina de las ciencias de la educacin que
nos presenta Perrenoud, algunas de las disciplinas propuestas por Mialaret han desaparecido como, por ejemplo, las didcticas y la
teora de los programas as como tambin las
ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas.
Sin embargo, no es la presencia o ausencia de
una u otra disciplina en el espectro de las ciencias de la educacin lo que puede despertar
las discusiones ms duras, sino la especificidad epistemolgica de las mismas.52
La problemtica de las ciencias de la educacin
a la francesa ha tenido y tiene una repercusin en el terreno acadmico latinoamericano.
En razn de ello, nos parece importante desplegar algunos comentarios con respecto a
ellas. Un primer argumento est en relacin
con el concepto de educacin que las fundamenta. La definicin aceptada por todos es la de
Durkheim, ya antes mencionada. Y esto marca el camino que ha seguido la ciencia de la
educacin defendida por el mismo Durkheim
hasta su pluralizacin. Una pluralizacin que
surge como una forma de afrontar el estudio
de un fenmeno que se asume como extremadamente complejo, donde se
[] articulan procesos, prcticas, representaciones, integra todos los aspectos
de la existencia, interroga la cultura, las
relaciones con uno mismo, con el otro,
con lo social, y con la historia (Charlot et
al., 1995: 23).
51 Como dato interensante a tener en cuenta, Perrenoud es acadmico de la Facultad de Psicologa y de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Ginebra. Es decir, estas ltimas vuelven a ser subsidiarias en su inscripcin
universitaria.
52 Con respecto a este tema, vase Charlot et al., Les sciences de leducatin: essai dpistemologie (1995).
53 Es muy importante conocer y saber que la produccin de conocimientos en ciencias de la educacin est ausente
del sistema educativo francs. Es decir, la calidad del sistema educativo en Francia est desvinculada de los
resultados de la investigacin que se produce en las universidades en el dominio de la ciencia de la educacin. La
calidad de este sistema est vinculada a un conjunto de tradiciones pedaggicas y principios republicanos que
nada tienen que ver con el mundo acadmico.
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Referencias bibliogrficas
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leducation: un enjeu, un dfi, Pars, ESF.
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Educacin Superior
Referencia
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Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, nm. 46,
(septiembre-diciembre), 2006, pp. 33-57.
Original recibido: mayo 2006
Aceptado: junio 2006
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.
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