PEDAGOGIA DA EXCLUSO

CRTICA AO LIBERALISMO EM EDUCAO

EDITORA VOZES
6 EDIO
PABLO GENTILI
(ORGANIZADOR)
Este volume pretende contribuir para um diagnstico e uma interpretao das polticas
educacionais do neoliberalismo.
Discutem-se aqui questes tais como a problemtica da pobreza e a educao nos pases do
capitalismo central (captulo 1); os enfoques educacionais neo-reformadores e sua
articulao com as concepes e as estratgias conservadoras no campo das polticas
sociais (captulo 2); a especificidade e a lgica da crtica formulada pelos neoliberais em
relao educao (captulo 3); o impacto dos processos de reforma do Estado nas polticas
educacionais (captulo 4); a configurao dos sistemas escolares enquanto mercados
educacionais (captulos 5 e 7); as polticas educacionais do Banco Mundial (captulo 6); o
carter assumido pelas polticas da nova direita enquanto programa de reforma cultural e
seu impacto sobre um questionamento radical do direito educao e escola pblica
como es pao institucional onde esse o e se conquista socialmente (captulos 8 e 9) e, por
ltimo, a formao dos movimentos conservadores nas esferas educacionais (captulo 10).
Neste livro se ampliam e rediscutem algumas das questes abordadas no livro
Neoliberalismo, qualidade total e educao, organiza do por Tomaz Tadeu da Silva e Pablo
Gentili, tambm publicado pela VOZES.

O organizador
Pablo Gentili bolsista pesquisador do DAAD (Alemanha) com sede na
Universidade Federal Fluminense. Autor dos livros Poder econmico, ideologa y
educacin (Mio y Dvila, Buenos Aires) e Proyecto neoconservador y crisis educativa
(Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires). Organizou tambm Neoliberalismo,
qualidade total e educao (com Tomaz Tadeu da Silva - VOZES e Ps-neoliberalismo. As
polticas sociais e o Estado: democrtico (com Emir Sader - Paz e Terra).
Coleo ESTUDOS CULTURAIS EM EDUCAO
Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili
1. Aliengenas na sala de aula: Uma introduo aos estudos culturais em
educao Tomaz Tadeu da Silva (Org.)
2. Pedagogia da excluso: O neoliberalismo e a crise da escola pblica
Pablo Gentili (Org.)

3. Territrios contestados: O currculo e os novos mapas polticos e

culturais Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flvio Moreira (Orgs.)
4. Identidades terminais: As transformaes na poltica da pedagogia e
na pedagogia da poltica Tomaz Tadeu da Silva
5. Educao e crise do trabalho: Perspectivas de final de sculo
Gaudncio Frigotto (Org.)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil).

PABLO GENTILI
Organizador
MICHAEL W. APPLE / STEPHEN J. BALL
ROBERT W. CONNELL / MRCIO DA COSTA
ROGER DALE / MARLIA FONSECA
GAUDNCIO FRIGOTTO
PABLO GENTILI / ANITA OLIVER
DANIEL H. SUREZ
CARLOS ALBERTO TORRES

PEDAGOGIA DA EXCLUSO

Crtica ao neoliberalismo em educao

6 Edio
Traduo de Vnia Paganini Thurler
e Tomaz Tadeu da Silva

EDITORA VOZES
Petrpolis
2000

SUMRIO
NOTA PRELIMINAR 9
1
POBREZA E EDUCAO 11
R. W. Connell
2
A EDUCAO EM TEMPOS DE CONSERVADORISMO 43
Mrcio da Costa
3
Os DELRIOS DA RAZO 77
CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE CONCEITUAL NO CAMPO EDUCACIONAL

Gaudncio Frigotto
4
ESTADO, PRIVATIZAO E POLTICA EDUCACIONAL 109
ELEMENTOS PARA UMA CRTICA DO NEOLIBERALISMO

Carlos Alberto Torres

5

O MARKETING DO MERCADO EDUCACIONAL E A POLARIZAO DA

EDUCAO 137
Roger Dalle
6
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAO 169
REFLEXES SOBRE O CASO BRASILEIRO

Marlia Fonseca
7
MERCADOS EDUCACIONAIS, ESCOLHA E CLASSE SOCIAL 196
O MERCADO COMO UMA ESTRATGIA DE CLASSE

Stephen J. Ball
8
ADEUS ESCOLA PBLICA 228
A DESORDEM NEOLIBERAL, A VIOLNCIA DO MERCADO E
O DESTINO DA EDUCAO DAS MAIORIAS

Pablo Gentilli
9
O PRINCPIO EDUCATIVO DA NOVA DIREITA 253
NEOLIBERALISMO , TICA E ESCOLA PBLICA

Daniel Surez
10
INDO PARA A DIREITA 271
A EDUCAO E A FORMAO DE MOVIMENTOS CONSERVADORES

MMichael W. Apple Anita Oliver

... qualquer balano atual do neoliberalismo s pode ser provisrio. Este um movimento
ainda inacabado. Por enquanto, porm, possvel dar um veredito acerca de sua atualidade
durante quase 15 anos nos pases mais ricos do mundo, a nica rea onde seus frutos
parecem, podemos dizer assim, maduros. Economicamente, o neoliberalismo fracassou, no
conseguindo nenhuma revitalizao bsica do capitalismo avanado. Socialmente, ao
contrrio, o neoliberalismo conseguiu muitos dos seus objetivos, criando sociedades
marcadamente mais desiguais, embora no to desestatizadas como queria. Poltica e
ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcanou xito num grau com o qual seus
fundadores provavelmente jamais sonharam, disseminando a simples idia de que no h
alternativas para os seus princpios, que todos, seja confessando ou negando, tm que
adaptar-se a suas normas. Provavelmente nenhuma sabedoria convencional conseguiu um
predomnio to abrangente desde o inicio do sculo como o neoliberalismo hoje. Este

fenmeno chama-se hegemonia, ainda que, naturalmente, milhes de pessoas no acreditem

em suas receitas e resistam a seus regimes. A tarefa de seus opositores a de oferecer
outras receitas e preparar outros regimes. Apenas no h como prever quando ou onde vo
surgir. Historicamente, o momento de virada de uma onda uma surpresa.
Perry Anderson*
* Balano do Neoliberalismo. In: Emir Sader & Pablo Gentili (Orgs.). PsNeoliberalismo. As Polticas Sociais e o Estado Democrtico. So Paulo, Paz e Terra, 1995.

NOTA PRELIMINAR
Este livro , em certo sentido, a continuao do anterior, Neoliberalismo, Qualidade
Total e Educao, que organizei, juntamente com Tomaz Tadeu da Silva, para esta editora.
Da mesma forma que aquele volume, este pretende contribuir para um diagnstico e uma
interpretao crtica das polticas educacionais do neoliberalismo.
Entretanto, enquanto aquele livro estava orientado pela discusso de uma das
estratgias centrais utilizadas pelo neoliberalismo para a reestruturao dos contextos
pblicos da educao (a gesto empresarial da qualidade total), o presente trabalho aborda
alguns aspectos mais gerais, que permitem caracterizar a ofensiva neoliberal como uma
nova pedagogia da excluso. Discutem-se aqui questes tais como a configurao dos
sistemas escolares enquanto mercados educacionais (Ball, Dale); o impacto dos processos
de reforma do Estado e dos programas de privatizao sobre as polticas educacionais
(Torres); a problemtica da pobreza e da educao (Connell); a formao dos movimentos
conservadores nas esferas educacionais (Apple & Oliver); as polticas do Banco Mundial
relativas ao setor educacional (Fonseca); os enfoques neo-reformadores defendidos por
certos intelectuais e sua articulao com as concepes e as estratgias conservadoras no
campo das polticas sociais (Costa); a especificidade e a lgica da crtica formulada pelos
neoliberais em relao educao (Frigotto) e o carter assumido pelas polticas da Nova
Direita enquanto programa de reforma cultural e seu impacto sobre um questionamento
radical do direito educao e escola pblica como espao institucional onde esse direito
se materializa e se conquista socialmente (Gentilli, Surez).
Este livro coletivo no apenas porque rene artigos e ensaios de origens e
perspectivas diversas. E coletivo porque surgiu da troca e dos debates que temos realizado
com vrios colegas e
PG.9
companheiros que desenvolvem suas tarefas de reflexo e luta contra as polticas de
excluso, tanto no plano universitrio quanto no sindical, tanto no trabalho militante
cotidiano dentro da sala de aula quanto no interior dos movimentos sociais que lutam pela
defesa e pela transformao da escola pblica.

Agradeo aos autores dos diferentes captulos por sua valiosa contribuio ao
presente livro. Agradeo tambm Professora Guacira Lopes Louro, por seus comentrios,
suas sugestes e seu apoio. Por ltimo, devo destacar minha dvida de gratido para com
Tomaz Tadeu da Silva. Alm de propor e indicar alguns dos ensaios aqui includos, ele
um interlocutor permanente para discutir e repensar novas e velhas dimenses das polticas
de excluso. Sem sua extraordinria capacidade de trabalho e tambm, claro, sem seu
estimulante incentivo crtica e reflexo, este livro no teria sido possvel.
A Carmen McRae, Cesaria Evora e Elis Regina devo o calor que nos brindaram
naquelas frias manhs de Terespolis, Porto Alegre, local no qual este livro foi adquirindo
sua forma final.
Pablo Gentili
Rio de Janeiro, junho de 1995
PG. 10

1
R. W. Connell
POBREZA E EDUCAO
A maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliao importante do
xito de um sistema educacional. Crianas vindas de famlias pobres so, em geral, as que
tm menos xito, se avaliadas atravs dos procedimentos convencionais de medida e as
mais difceis de serem ensinadas atravs dos mtodos tradicionais. Elas so as que tm
menos poder na escola, so as menos capazes de fazer valer suas reinvidicaes ou de
insistir para que suas necessidades sejam satisfeitas, mas so, por outro lado, as que mais
dependem da escola para obter sua educao.
O fato de os sistemas educacionais modernos causarem, efetiva e persistentemente,
o fracasso das crianas pobres, faz com que um sentimento de indignao percorra muitos
dos estudos sobre a questo da desvantagem na rea de educao. Autores recentes
acrescentam um certo tom de urgncia a essa indignao. Natrielio, McDill e Pallas (1990),
por exemplo, do a seu panorama da prtica educacional americana o subttulo de
Correndo contra a Catstrofe. O quadro descrito por Kozol (1991) no livro Savage
Inequalities (Desigualdades Selvagens) ainda mais sombrio, no seu retrato de negligncia
deliberada e de profunda tragdia. Este tom tem sido ouvido tambm fora da educao, em
discusses sobre a subclasse urbana, sobre a violncia em Los Angeles e sobre a
ascenso do neofascismo na Europa.

Minha opinio sobre estas questes tem sido profundamente influenciada por meus/minhas colegas
do estudo nacional do Programa de Escolas em Situao de Desvantagem na Austrlia, Ken Johnston
e Viv White, e por outros/as colaboradores/as deste projeto.
1

PG.11
A administrao Clinton, em seu primeiro ano, no assinalou nenhuma grande
ruptura em relao poltica educacional dos anos 80. Entretanto, a eleio de Clinton
criou um espao poltico nos Estados Unidos para se reconsiderar programas como Head
Start e Chapter 1, que j estavam recebendo um renovado apoio aps um perodo de
ceticismo e horizontes estreitos. H agora oportunidade para uma discusso mais
aprofundada do que vinha ocorrendo a partir dos anos 60, quando se iniciaram os
programas de educao compensatria.
Neste captulo, argumentarei em favor de uma reavaliao abrangente dessa questo
e esboarei alguns dos caminhos que ela poder tomar. Vou me valer de dois recursos que
no estavam disponveis nos anos 60. O primeiro deles a experincia prtica acumulada
por professores/as, pais e mes com programas compensatrios. Boa parte dessa
experincia encontrada fora dos Estados Unidos (documentada em uma vasta
bibliografia mundial compilada por Weinberg, 198 1-1986), mas as discusses
americanas raramente levam essa experincia em considerao. Uma perspectiva mais
internacional nos ajudar a ver as razes mais profundas dos problemas e tambm fornecer
uma maior gama de respostas.
O segundo recurso uma compreenso scio-cientfica muito mais sofisticada da
educao e da produo de desigualdades. A ateno tem sido gradualmente deslocada das
caractersticas das pessoas em situao de desvantagem para o carter institucional dos
sistemas educacionais e para os processos culturais que neles ocorrem. Meu argumento de
que tais questes devem ser centrais para se repensar a educao das crianas pobres.
A educao j foi vista como uma panacia para a pobreza, mas j no o mais e
os/as professores/as so gratos/as por essa mudana. Mas a educao dos pobres ainda
constitui uma arena para confiantes pronunciamentos de economistas e homens de
negcios, especialistas em servios sociais e empreendedores polticos e culturais de
convices diversas alguns deles surpreendentemente ingnuos sobre os efeitos
educacionais de suas propostas. Espero mostrar que a experincia dos/as professo res/as,
bem como sua viso educacional, so centrais para essa questo.
PG.12
importante ter uma viso ampla da questo, para fugir de suposies cujas bases
intelectuais so agora bastante duvidosas. Sendo assim, comearei mostrando como
surgiram os programas compensatrios e quais eram seus pressupostos, antes de explorar a
teoria e a prtica mais recentes.

POBREZAS E PROGRAMAS
A principal concluso das pesquisas sociais que as pobrezas no so todas iguais.
Harrington, no livro The Other America (A Outra Amrica) (1962) j destacava os idosos,
as minorias, os trabalha dores rurais e os subempregados industriais como constituindo
diferentes subculturas da pobreza. Essa distino enfatizada em estudo mais recentes e
sistemticos (p. ex. Devine e Wright, 1993).
Em escala mundial, as diferenas entre os diversos tipos de pobreza so ainda mais
evidentes. MacPherson (1987) fala em quinhentos milhes de crianas em estado de
pobreza no Terceiro Mundo, a maioria em reas rurais. A qualidade do ensino que chega
at eles duvidosa; Avalos (1992) argumenta que a pedagogia formal utilizada em suas
escolas profundamente inapropriada. A pobreza nos povoados rurais diferente da
pobreza nas cidades de crescimento explosivo, do Mxico a Porto Moresby, um modelo de
crescimento que agora domina as polticas dos pases em desenvolvimento. Foi no cenrio
urbano que a idia de uma cultura da pobreza foi desenvolvida, idia essa que teve um
efeito profundo sobre o conceito de educao compensatria em pases ricos.
Focalizo, neste ensaio, a pobreza que resulta da disparidade nas economias de alta
renda da Amrica do Norte, da Europa Ocidental, da Australsia e do Japo. Desde 1964,
tm sido feitas estatsticas oficiais sobre as pessoas nessa situao, usando-se uma
conservadora linha de pobreza, baseadas em clculos, feitos pelo governo dos Estados
Unidos, de necessidades alimentares mnimas das famlias. (Este critrio tem sido
igualmente utilizado em outros pases.) Nesses termos, os Estados Unidos computaram 14
milhes de crianas pobres em 1991, isto , uma criana em cada cinco (Departamento do
Censo dos Estados Unidos, 1992). Extrapolando para os pases capitalistas industrializados
como um
PG.13
todo, poderamos estimar que eles tm cerca de 35 milhes de crianas atingidas pela
pobreza.
para essas crianas e suas necessidades educacionais que dirigida a educao
compensatria embora nem todas sejam alcanadas e evidentemente nem todos os
fundos sejam destinados aos pobres. O ensino destinado aos pobres remonta s escolas de
caridade do sculo XVIII e s escolas populares do sculo XIX; mas os modernos
programas datam basicamente dos anos 60 e tm uma histria especfica.
No incio do sculo XX, os sistemas educacionais eram, em sua maioria, ntida e
deliberadamente estratificados: segregados por raa, gnero e classe social, divididos entre
escolas acadmicas e tcnicas, pblicas e privadas, protestantes e catlicas. Uma srie de
movimentos sociais envolveu-se na luta para dessegregar escolas, para estabelecer uma
escola secundria abrangente e para abrir as universidades para grupos excludos. Os
sistemas educacionais de meados do sculo, como resultado desta presso, tornaram-se
mais acessveis. O direito educao materializado na Declarao dos Direitos da Criana

pelas Naes Unidas em 1959 foi a internacionalmente (com notveis excees como a
frica do Sul) como significando igualdade de acesso para todos.
Contudo, esse acesso igual representou apenas uma meia vitria. No interior das
instituies formalmente igualitrias, crianas proletrias, pobres e pertencentes a minorias
tnicas continuavam a ter desempenho inferior, em testes e exames, ao de crianas advindas
de famlias ricas ou da classe mdia, estavam mais sujeitas a reprovaes e a evaso escolar
e tinham muito menos chances de entrar para a universidade. Descrever essa segregao
informal constituiu a principal preocupao da Sociologia da Educao dos anos 50 e 60.
Acumulou-se uma quantidade enorme de evidncias, abrangendo desde levantamentos
oficiais como o Relatrio Coleman, em 1966, nos Estados Unidos (veja-se a avaliao
retrospectiva do autor em Coleman, 1990) at estudos como a Classe Social e a Escola
Inclusiva (Ford, 1969),
Este termo tem sido corretamente criticado por sua associao com a idia de dficit com
o qual se procura caracterizar as pessoas pobres. Trata-se, entretanto, do nico termo de
uso comum utilizado para se referir aos programas especficos que so o foco da discusso
dessas polticas, e continua sendo usado oficialmente, de modo que irei tambm us-lo.
2

PG.14
na Gr-Bretanha. As evidncias que apontam para resultados socialmente desiguais
continuam a aumentar; um dos fatos mais concretamente estabelecidos sobre os sistemas
educacionais do tipo ocidental em todas as partes do mundo.
Os programas de educao compensatria foram uma resposta a esta situao
histrica especifica o fracasso da expanso educacional do ps-guerra e do acesso
formalmente igualitrio para oferecer uma igualdade efetiva. E importante reconhecer que
tais programas foram criados em um contexto de reforma social. Nos Estados Unidos, o
movimento dos Direitos Civis, a redescoberta da pobreza por parte dos intelectuais e as
estratgias polticas da administrao Kennedy/Johnson levaram ao programa da Guerra
Contra a Pobreza. Seus principais idealizadores foram economistas ligados previdncia
social e seu principal xito foi a reduo da pobreza entre as pessoas mais velhas no
entre crianas (Katz, 1989).
A educao foi trazida para o contexto da assistncia social atravs da correlao
entre nveis mais baixos de educao, de um lado, e ndices de desemprego mais altos e
salrios mais baixos, de outro. Surgiu de um ciclo de pobreza auto-alimentado, no qual
baixas aspiraes e carncias no cuidado com a criana levavam a um baixo rendimento na
escola, que por sua vez levava ao fracasso no mercado de trabalho e pobreza na prxima
gerao A educao compensatria foi vista, ento, como um meio de romper este ciclo e
de interromper a herana da pobreza. (Narrativas teis sobre a educao compensatria
foram escritas por Jeffey, 1978; Silver e Silver, 1991.)
Assim, o fracasso do acesso igualitrio foi transferido das instituies para as
famlias a quem elas serviam. Famlias e crianas transformaram-se em portadoras de um
dficit para o qual as instituies deveriam oferecer uma compensao. Esta manobra
protegeu as crenas convencionais sobre educao; de fato, uma onda de otimismo sobre o

poder da escola e sobre a interveno na primeira infncia acompanhou o nascimento da

educao compensatria.
Seguindo essa lgica, programas financiados com fundos pblicos foram
estabelecidos nos anos 60 e 70 em alguns pases ricos, comeando com os Estados Unidos e
incluindo Gr-Bretanha,
PG. 15
Pases Baixos e Austrlia. (Para sua descrio, vejam-se Peterson, Rabe e Wong, 1988;
Halsey, 1972; Scheerens, 1987; Gonnel, White e Jonhston, 1991).
Os detalhes desses programas variam de um pas para outro, mas eles tm em
comum alguns importantes elementos de concepo. Eles tm como alvo uma minoria de
crianas. Na Austrlia, particularmente explcita nesse ponto, a cifra tem sido de cerca de
15%. Nos Estados Unidos, se a linha de pobreza oficial fosse equiparada, o programa
Chapter 1 atingiria hoje 22% das crianas; na prtica, ele atinge uma porcentagem maior de
escolas e uma porcentagem menor de crianas. As crianas ou suas escolas so
selecionadas atravs de uma linha de pobreza estimada. Os programas so planejados para
compensar as desvantagens da criana pobre, enriquecendo seu ambiente educacional. Isso
feito atravs do acrscimo de alguma coisa ao sistema escolar e pr-escolar existente e os
programas so geralmente administra dos separadamente do oramento convencional da
escola.
O FALSO MAPA DO PROBLEMA
As circunstncias do surgimento desses programas compensatrios e os meios
polticos pelos quais eles tm sobrevivido e nem todos vingaram produziram um
falso mapa do problema. Designo com isso urna srie de pressupostos que regem a poltica
governamental e a opinio pblica, mas que so factualmente incorretos, duvidosos ou
profundamente enganadores. Os pressupostos centrais so trs: que o problema diz respeito
somente a uma minoria em desvantagem; que o pobre diferente da maioria em termos de
cultura ou atitudes; e que a correo da desvantagem na educao um problema tcnico,
exigindo acima de tudo, a aplicao de um conhecimento especializado, baseado em
pesquisa.
A imagem de uma minoria em desvantagem est embutida na idia da educao
compensatria atravs da linha de pobreza pela qual os grupos-alvo so identificados.
Sejam quais forem os detalhes das estimativas (estes variam dependendo do pas, do estado
e tambm da poca, havendo sempre alguma controvrsia sobre o mtodo), o procedimento
sempre envolve o traado de
PG.16
uma linha divisria, em algum ponto, para separar as pessoas em situao de desvantagem
daquelas em situao de vantagem.

Determinar onde esta diviso se d uma deciso fundamentalmente arbitrria. Este

um problema familiar no traado de linhas de pobreza. Em programas compensatrios
isso leva a uma infindvel discusso sobre quais as crianas ou escolas devem fazer parte
da lista para recebimento de fundos. O procedimento pode definir 50% da populao como
estando em situao de desvantagem to logicamente quanto pode definir essa
porcentagem como sendo de 10% ou 20%. Contudo, na prtica, o ponto sempre estimado
de modo a estipular uma pequena porcentagem. Isto acreditvel em virtude da imagem j
existente sobre a pobreza. A implicao disso que os outros 80% ou 90%, ou seja, a
maioria, esto todos numa mesma condio.
Mas no isso o que mostram as evidncias. Independentemente das medidas
usadas para estabelecer a desigualdade social ou os resultados educacionais, graus de
vantagem e desvantagem atravessam, de modo tpico, a populao escolar como um todo
(para um, entre uma centena de exemplos, veja-se Williams, 1987). Podemos identificar
uma minoria excepcional mente favorecida, como tambm uma excepcionalmente
desfavorecida, mas o foco em qualquer dos extremos insuficiente. O ponto fundamental
que a desigualdade de classe um problema que atravessa todo o sistema escolar As
crianas pobres no esto diante de um problema isolado. Esto diante dos efeitos mais
perversos de um padro mais amplo.
tradicional a crena de que o indivduo pobre no como o restante de ns. Tal
crena afetou a elaborao dos programas de educao compensatria, sobretudo atravs da
tese da cultura da pobreza, na qual a reproduo da pobreza de uma gerao: ara outra era
atribuda s adaptaes culturais do indivduo sobre s suas circunstncias (Lewis, 1968, p.
47-59).
Embora vazada na linguagem da teoria cultural do etngrafo, tal idia adquiriu
imediatamente uma verso psicolgica. Diferenas culturais no grupo significavam dficit
psicolgico no plano individual, uma carncia nas caractersticas necessrias para se obter
sucesso na escola. Com essa ampliao do conceito, ilma gama bastante ampla de
pesquisas, incluindo estudos sobre
PG.17
cdigos lingsticos, sobre expectativas ocupacionais, sobre rendimento escolar, sobre
quociente intelectual, entre outros, podia ser interpretada como demonstrao de privao
cultural. Nos anos 60 e 70, a idia de dficit cultural tinha se tornado parte do estoque
estabelecido de conhecimento de professores/as, assim como de formuladores de polticas
pblicas.
Foi essa reduo idia de dficit que Bernstein (1974) contestou em uma famosa
crtica educao compensatria. As idias baseadas na noo de cultura da pobreza foram
fortemente criticadas por antroplogos, lingistas e professores/as, para no mencionar as
crticas da prpria populao pobre. Entretanto, elas tm demonstrado uma enorme
tenacidade, persistindo atravs de duas dcadas de retrica cambiante como Griffin
(1993) recentemente mostrou em um detalhado estudo a respeito das pesquisas sobre a
juventude. Elas sobrevivem, em parte, porque se transformaram na ideologia orgnica dos
programas compensatrios. A existncia mesma dos programas evoca a lgica do dficit,
como demonstra Casanova (1990), em um comovente estudo de caso de duas crianas
rotuladas dessa forma at por autoridades escolares de inclinao progressista. Deve-se

tambm mencionar que as idias baseadas na noo de dficit sobrevivem porque se

encaixam confortavelmente em ideologias mais amplas sobre diferenas de raa e de classe.
Entretanto, a evidncia dos fatos aponta, de forma esmagadora, para a semelhana
cultural entre os grupos mais pobres e os menos pobres. As pesquisas sobre atitudes, por
exemplo, produzem pouca evidncia de que os pobres no tm o mesmo interesse das
outras pessoas para com a educao ou as crianas (para um exemplo recente, focalizado no
caso da Inglaterra, veja-se Heath, 1992). Essa concluso seria de se esperar, dadas as
evidncias sobre a demografia da pobreza, uma informao que pouco conhecida dos
educadores. Estudos tais como a Pesquisa Americano sobre a Dinmica da Renda, que
seguiu as mesmas famlias desde 1968, mostra um grande nmero de famlias entrando e
saindo do estado de pobreza. Num perodo de mais de vinte anos, cerca de 40% das
famlias estudadas passaram algum tempo na pobreza, quando o ndice de pobreza em
qualquer perodo de doze meses era de apenas 11% a 15% (Devine e Wright, 1993).
Deveramos ento esperar que tais pessoas tivessem, em qualquer
PG.18
ocasio, muito em comum com o resto da classe trabalhadora, incluindo suas relaes com
a escola.
Nos Estados Unidos, o tema tem sofrido uma mudana de foco atravs do conceito
de subclasse, usado para designar os habitantes afro-americanos dos centros urbanos
marcados por um enorme ndice de desemprego, degradao ambiental, alto ndice de
natalidade entre mes solteiras, violncia entre os membros da prpria comunidade e trfico
de drogas. E evidente que as mais severas concentraes de pobreza tero, sem dvida, as
mais severas conseqncia na educao desses grupos (para obteno de dados estatsticos,
veja-se Orland, 1990). Etnografias feitas em locais urbanos (Anderson, 1991) e em
comunidades rurais pobres (Heath, 1990) mostram, efetivamente, modos de vida que se
mesclam de forma negativa com as prticas do sistema escolar predominante, O argumento
de Ogbu (1988) de que esta m mistura tem razes na histria do imperialismo, com
minorias involuntrias, tais como povos indgenas conquistados e trabalhadores escravos,
resistindo s instituies da supremacia branca, atraente. Entretanto, a etnografia como
mtodo pressupe a coerncia e a diferena, precisamente as caractersticas que estou
questionando; devemos ser cautelosos para no fazer uma hiper- interpretao desse tipo de
evidncia. A inventividade cultural das pessoas pobres (incluindo os americanos da
chamada subclasse) e sua interao com a cultura popular mais ampla no podem, de
forma alguma, ser negadas do jazz ao rap, ao new wave, moda punk, aos estilos
urbanos contemporneos, e assim por diante. A pesquisa etnogrfica na escola registra um
forte desejo de educao por parte da populao pobre e das minorias tnicas (p. ex.
Wexler, 1992, dos Estados Unidos; Angus, 1993, da Austrlia). Apesar disso existe um
enorme fracasso educacional. Alguma coisa no est funcionando bem; mas, com certeza,
dificilmente ser a cultura das pessoas pobres.
A crena de que a reforma educacional , acima de tudo, uma questo tcnica, uma
questo de reunir as pesquisas e delas deduzir quais as melhores intervenes, est bem
firmada no universo educacional. A hierarquia de instituies de ensino culmina nas
universidades, elas prprias produtoras de pesquisa sobre educao. A ideologia dominante
nos estudos educacionais positivista, O relatrio Coleman foi um monumento da pesquisa

PG.19
tecnocrtica. A chamadas escolas eficazes e os movimentos nacionais de testes do
continuidade convico de que a pesquisa quantitativa gerar uma poltica pblica de
forma mais ou menos automtica. Os/as professores/as so definidos/as, nessa perspectiva,
como receptadores/as passivos da cincia educacional e no como produtores/as, eles/as
prprios/as de conhecimento funda mental. A estrutura de financiamento da educao dos
sistemas federais, onde unidades locais fornecem financiamentos do tipo feijo-comarroz, enquanto unidades hierarquicamente superiores financiam inovaes estruturais,
encorajam ainda mais uma viso da reforma educacional baseada no conhecimento
especializado externo.
Embora essas sejam as condies gerais do processo de elaborao de polticas
educacionais, seu efeito sobre as polticas pblicas relacionadas pobreza particularmente
forte. Os pobres so precisamente o grupo com os menores recursos e com pouco poder
para contestar as vises das elites elaboradoras de polticas pblicas. Os movimentos
sociais dos grupos pobres podem obter algumas concesses, mas somente atravs de uma
vasta mobilizao e da agitao social, como mostra o clssico estudo de Piven e Cloward
(1979). No isso o que normalmente acontece na educao. Como Wexler (1987)
observa, o movimento social principal, com efeitos sobre a educao, recentemente, nos
Estados Unidos (e o mesmo se aplica a outros pases industrializados) tem sido o da Nova
Direita.
Como conseqncia, as discusses sobre polticas educacionais e pobreza tm sido
freqentemente conduzidas sem os dois grupos mais aptos a compreender as questes
envolvidas: as prprias pessoas pobres e os/as professores/as de suas escolas. (Um exemplo
notvel a conferncia de 1986, instaurada pela Secre taria de Educao dos Estados
Unidos, para reavaliar os programas do Chapter 1, inteiramente composta por acadmicos,
administradores e analistas polticos Doyle e Cooper, 1988). Dos/as professores/as
espera-se que implementem as polticas pblicas, no que as formulem. As pessoas pobres
so definidas como os objetos dessas polticas, no como autoras da transformao social.
PG.20
O efeito amplo desse mapa das questes tem sido o de localizar o problema nas
cabeas dos indivduos pobres e nos erros das escolas que os servem. As virtudes das outras
escolas so simplesmente tomadas como dadas. A conseqncia, como Natriello e seus
colegas (1990) mostraram, de modo perceptivo, para o caso dos Estados Unidos, tem sido
uma oscilao entre estratgias de interveno a maioria de ordem tecnocrtica, todas
estreitamente enfocadas e dentro de um contexto de macia insuficincia de fundos e
nenhuma delas fazendo grande diferena na situao.
REMAPEANDO AS QUESTES

Que podemos oferecer no lugar disso? (O ns formado por pesquisadores/as,

pedagogos/as, estudantes, administradores/as e os/as leitores/as de publicaes como esta).
No podemos continuar oferecendo o que costumeiramente oferecemos: propostas para
realizar novas intervenes conduzidas por especialistas e para fazer mais pesquisas para
lhes dar suporte terico. O estudo exemplar de Snow e seus colaboradores (1991) mostra os
limites a que se tem chegado. Esse cuidadoso estudo, realizado nos Estados Unidos,
buscava lies prticas para o ensino da alfabetizao, atravs da comparao de bons e
maus leitores entre crianas pobres. Ao retornar quatro anos depois, esses pesquisadores
descobriram que as esperanosas diferenas obtidas como resultado de sua interao tinham
sido anuladas por algo que s podemos interpretar como sendo as conseqncias estruturais
da pobreza. As melhorias que esses pesquisadores propuseram eram certamente importante
para melhorar a qualidade de vida das crianas. Mas elas no foram capazes de alterar as
foras que moldavam seus destinos educacionais.
No h grandes surpresas na pesquisa sobre pobreza e educao e no h portas
secretas que levem soluo. Se h um mistrio, do tipo que Sartre denominou mistrio
plena luz do dia, um desconhecimento criado pelo modo como estrutura mos e
utilizamos nosso conhecimento. Estudos descritivos de crianas pobres realizados por
psiclogos, socilogos e educadores certamente continuaro a ser feitos temperados por
declaraes ocasionais de bilogos, dizendo terem encontrado o gene
PG.21
responsvel pelo fracasso escolar. Entretanto, esse tipo de pesquisa no mais decisivo, O
que precisamos sobretudo re-pensar o padro que estrutura a formulao de polticas
pblicas e o modo como as questes tm sido configuradas.
Isso deveria comear com o tema que surge insistentemente quando as pessoas
pobres falam sobre educao: a questo do poder. Essa questo leva forma institucional
da educao de massa, poltica do currculo e natureza do trabalho do/a professor/a.
PODER
Os/as educadores/as sentem-se desconfortveis com a linguagem do poder; falar em
desvantagem mais fcil. Mas as escolas so instituies literalmente poderosas. As
escolas pblicas exercem o poder tanto atravs da obrigatoriedade de frequent-las quanto
atravs das decises especficas que tomam. As notas escolares, por exemplo, no so
meros pontos de apoio do ensino. Elas so tambm minsculas decises jurdicas, com
status legal, que culminam em grandes e legitimadas decises sobre as vidas das pessoas
o avano na escola, a seleo para um nvel mais alto de instruo, as expectativas de
emprego.
As pessoas pobres, de modo geral, compreendem essa caracterstica da escola. Ela
est centralmente presente em suas mais desagradveis experincias de educao. A
experincia vivida pelos estudantes pobres de hoje no , contudo, nica. Os sistemas de
educao de massa foram criados no sculo XIX como uma forma de interveno do estado
na vida da classe trabalhadora, para regular e em parte assumir a educao das crianas. A
obrigatoriedade legal era necessria porque tal interveno era amplamente rejeitada.

Por causa dessa histria, as escolas pblicas e sua clientela proletria tm uma
relao profundamente ambivalente. Por um lado, a escola corporifica o poder do estado;
da a queixa mais comum de pais e estudantes: de professores/as que no se importam,
mas que no podem ser obrigados/as a mudar. Por outro lado, a escola transformou-se na
principal portadora de esperanas para um futuro melhor para a classe trabalhadora,
especialmente onde as esperanas do sindicalismo ou do socialismo
PG. 22
se extinguiram. Da o dilema, pungentemente mostrado por Lareau (1987), de pais
proletrios que desejam o avano educacional para seus filhos, mas que no tm as tcnicas
ou os recursos que a escola exige.
Lidar com instituies poderosas requer poder. Alguns dos recursos de que as
famlias necessitam para lidar com as escolas atuais constituem os objetos preferidos das
pesquisas positivistas sobre criana: alimentao adequada, segurana fsica, ateno de
adultos sempre disponveis, livros em casa, experincia escolar na famlia, e assim por
diante. Esto geralmente ausentes da pesquisa positivista (por serem difceis de quantificar
como atributos de uma pessoa) os recursos coletivos que produzem o tipo de escola que
depende, para o seu xito, de um ambiente domstico particular. Tais recursos so
acionados quando empresrios e proprietrios complementam, atravs de doaes, o
financiamento da escola pblica freqentada por seus filhos; quando os professores
universitrios dominam as comisses curriculares e grandes em presas criam livros
didticos; ou quando a interveno por parte de pais da classe mdia profissional
recebida, como rotina, de forma positiva pela direo e pelos professores/as.
No falso mapa j discutido, a pobreza constantemente tomada como indcio de
algo mais diferena cultural, dficit psicolgico ou gentico. Os/as educadores/as
precisam ser mais diretos e ver a pobreza como pobreza. As pessoas pobres tm poucos
recursos, individual e coletivamente, incluindo muitos dos que so empregados na
educao. A extenso das carncias materiais facilmente demonstrvel. Por exemplo, um
estudo feito na Austrlia, sobre gastos domsticos de famlias com crianas, encontrou
casais de alta renda gastando em torno de 8,82 dlares por semana em livros e peridicos,
enquanto mes ou pais solteiros de baixa renda gastavam 2,06 dlares (Whiteford,
Bradbury e Saunders, 1989).
Tais diferenas em renda e gastos (a disparidade em relao aos bens ainda maior)
significam falta de recursos domsticos e tambm vulnerabilidade em relao ao poder
institucional, como, por exemplo, rotulao discriminatria no sistema pblico de
assistncia social e colocao em turmas separadas na escola. No
PG. 23
h mistrio sobre os indivduos pobres. Para tomar um exemplo canadense:

A colocao de crianas pobres imigrantes em turmas separadas na escola um

fato bvio. Pais mais bem situados certificam-se de que seus filhos esto indo na
direo certa e que tm um envolvimento muito mais ativo com o sistema escolar.
As famlias proletrias no tm tempo ou os recursos para lutar (Curtis,
Livingstone e Smaller, 1992, p. 23).

Pobreza e alienao provavelmente significam condies mate riais de vida problemticas.

Este um dos pontos da discusso sobre o conceito de subclasse, mas tambm pode ser
visto fora dos Estados Unidos: veja-se o livro Knuckle Sandwich (1978) de Robins e
Cohen, sobre juventude e violncia na Inglaterra, e o livro Fragmented Lives (1986), de
Embling sobre a Austrlia. Para compreender isso no precisamos supor a existncia de
diferenas culturais. Mas precisamos considerar cuidadosamente a questo do poder para
que possamos compreender a violncia que tem estado h muito subjacente nas escolas
freqentadas por pessoas pobres dos centros urbanos, e que tem assumido um curso
dramtico com o aparecimento de armas nas escolas americanas de primeiro e segundo
graus.
O poder urna questo de gnero bem corno de classe ou raa. A violncia mais
comum em meninos que em meninas, no por uma questo de hormnios, mas porque as
noes ocidentais de masculinidade so socialmente construdas em torno de reivindicaes
de poder. Nas situaes nas quais essa reinvidicao feita com recursos que no vo alm
da fora fsica e nas quais os meninos tm sido habitualmente disciplinados pela fora,
altamente provvel que o problema se expresse em forma de violncia. As escolas no
funcionaro bem a menos que sejam seguras, para professores/as e alunos/as. Torn-las
seguras significa discutir a poltica da masculinidade, um tema ausente da maioria das
discusses sobre a escola, mas talvez agora comeando a ganhar algum foco (Waiker,
1988; Connell, 1989).
PG.24
A ESCOLA COMO INSTITUIO
Os meninos que brigam na escola e so jogados na rua esto encontrando mais do
que a raiva de certos professores e diretores. Esto enfrentando a lgica de uma instituio
que representa o poder do estado e a autoridade cultural da classe dominante. O estudo de
Fine (1991) sobre uma escola de gueto em Nova York mostra a cega racionalidade
burocrtica que incentiva o aluno evaso. Em uma escola sob presso e sem nenhuma
perspectiva e obteno dos recursos de que necessita ou de uma mudana em seus mtodos
de trabalho, livrar-se de um aluno transforma-se em soluo rotineira para uma ampla
gama de problemas.
O papel do poder institucional em moldar a interao professor-aluno tem aparecido
claramente nas etnografias que tm sido feitas em escolas. Esse papel foi nitidamente
retratado no estudo de Corrigan (1979) sobre a luta pelo controle em duas escolas de uma
rea industrial decadente da Inglaterra.

O que as etnografias da escola no podem mostrar a forma institucional do sistema

de ensino como um todo. A seletividade dos nveis mais altos significa uma oferta limitada
de educao, que fora desempenhos desiguais, esforce-se ou no o sistema para oferecer
oportunidades iguais. Se um sistema universitrio forma apenas um em dez de um grupo da
mesma gerao (mdia atual para pases industriais, segundo o Programa de
Desenvolvimento das Naes Unidas, 1992), ento nove devem ficar sem se formar. Se
existe uma presso por desempenhos desiguais, ento d tambm uma luta por resultados
vantajosos, bem como pelos recursos polticos e econmicos que podem ser mobilizados
nessa luta. Os pobres so precisamente os que tm menos recursos.
Medidas para acirrar a competio dentro do sistema escola incluindo testes
obrigatrios, planos de escolha por parte dos cais, programas dirigidos aos dotados e
talentosos tm um ntido significado de classe, ratificando as vantagens dos
privilegiados e confirmando a excluso dos pobres. Isto no novidade. Observaes
similares sobre o carter de classe dos programas de testagem tm sido feitas por meio
sculo (Davis, 1948). Entretanto, parece ser um fato que tem de ser constantemente
redescoberto.
PG.25
A legitimidade da competio educacional depende da existncia de alguma crena
na possibilidade de se nivelar as condies com as quais as pessoas entram nesse jogo. Os
fatos econmicos tm sido bastante marginais em discusses sobre a desigualdade no
campo educacional, embora os educadores justifiquem periodicamente os programas
compensatrios como contribuindo para uma fora de trabalho bem treinada.
Recentemente, nos Estados Unidos, Kozol (1991) colocou em questo as diferenas nas
verbas destinadas s escolas. Taylor e Piche (1991), estudando os gastos por aluno,
mostraram uma mdia de 11.752 dlares nas escolas para os mais ricos e 1.324 nas dos
mais pobres, com razes de 2 1/2 para 1 ou de 3 para 1 entre grupos com altos e grupos
com baixos gastos, em vrios estados. Os gastos per capita atuais tendem a subestimar as
diferenas, visto que o oramento geral tem sido tambm desigual e alm do financiamento
pblico, como j se sabe, h fortes desigualdades no que pode ser gasto, de forma privada,
em recursos educacionais.
Outros pases ricos tm verbas para educao mais centralizadas e,
conseqentemente, mais uniformes que os Estados Unidos, mas uma seleo mais rigorosa
para nveis mais altos (que, sendo mais dispendiosos, pesam no total geral dos gastos em
favor dos grupos abastados, os quais tm acesso, em maior proporo, aos nveis
educacionais mais altos). Face a isto, parece haver diferenas no investimento social em
educao de crianas ricas e pobres, diferenas que so muito maiores do que qualquer
efeito redistributivo dos fundos de educao compensatria.
CURRCULO
A importncia do currculo para as questes de desigualdade educacional vem sendo h
muito tempo enfatizada por Apple (1992, 1993). O tema do currculo altamente relevante
para qualquer estratgia dirigida questo da relao entre pobreza e educao. Os

programas compensatrios foram planejados para reinserir as crianas em desvantagem no

caminho da escola regular. O sucesso de tais programas convencionalmente medido
atravs do progresso do aluno no currculo estabelecido. Procura-se, especialmente,
verificar se os programas contriburam para diminuir a distncia entre os resultados obtidos
e as normas do sistema, sobretudo em forma de notas. Esta lgica foi levada ao
PG.26
extremo em um programa de Cleveland (Estados Unidos), no qual se premiavam os alunos
com 40 dlares por cada conceito A, 20 dlares por cada B e 10 por cada C
(Natriello et alli, 1990, p. 103).
Quando o progresso no currculo oficial tomado como o objetivo da interveno, esse
currculo deixa de ser criticado. Mas a experincia de professores/as em escolas em
desvantagem os/as tem levado, persistentemente, a question-lo. Tpicos e textos
convencionais, mtodos de ensino e de avaliao tradicionais tornam-se fontes de
dificuldades sistemticas. Eles produzem um tdio constante. Imp-los faz aumentar o
problema da disciplina e, a partir do momento em que eles efetivamente se fazem cumprir,
dividem os alunos entre uma minoria academicamente bem sucedida e uma maioria
academicamente desacreditada.
Ensinar bem em escolas em desvantagem requer urna mudana na maneira como contedo
determinado e na pedagogia. Uma mudana em direo a um currculo mais negociado e
a uma prtica de sala de aula mais participativa, como a do Programa de Escolas em
Desvantagem, da Austrlia, pode ser vista como uma tendncia geral e no apenas como
uma iniciativa isolada (Connell, White e Johnston, 1991). A eficcia de prticas similares
na escola elementar americana demonstrada por Kapp, Sheilds e Turnbull (1992). Mas
essa no parece ser a tendncia principal nos Estados Unidos. O levantamento das escolas
mdias feito por Maclver e Epstein (1990) sugere que existe uma maior tendncia
utilizao de uma pedagogia mais convencional, menos compro metida com mtodos ativos
de aprendizagem e currculos experimentais em escolas freqentadas por crianas pobres
do que em escolas freqentadas por crianas com mais recursos. Isto , sem dvida, afetado
pela presso por padres de excelncia e pela obrigatoriedade de se ensinar
habilidades bsicas e de se adotar mtodos de ensino.
Ver o currculo tradicional (mainstream) como um componente chave do problema levanta
a questo da origem desse currculo. Comeamos a obter algumas respostas a essa questo
atravs da nova histria social do currculo produzida por Goodson (1985, 1988) e outros.
O prprio conceito de mainstream deve ser posto em questo, na medida em que sugere a
existncia
PG.27
de um consenso negociado. O que existe na verdade, um currculo dominante ou
hegemnico, historicamente derivado das prticas educacionais de homens europeus de
classe alta. Ele tornou-se dominante nos sistemas de educao de massa durante os ltimos
cento e cinqenta anos, na medida em que os representantes polticos dos poderosos
conseguiram marginalizar ou trs experincias e outras formas de organizar o

conhecimento. A batalha atual, nos Estados Unidos, para estabelecer um currculo

multicultural parte de uma longa histria de luta em torno de definies de conhecimento.
A aparentemente remota disciplina de histria do currculo contribuiu de maneira decisiva
para se repensar as questes sobre pobreza e educao Ela desmistificou o currculo
hegemnico, mostrando como ele constitui apenas um dentre vrios modos pelos quais o
conhecimento poderia ter sido organizado para transmisso nas escolas. Sem essa
perspectiva histrica, propostas de currculos alternativos so facilmente desacreditadas,
com o argumento de que esto abandonando o real conhecimento e a qualidade da
educao. (Verses diferentes desse argumento foram apresentadas, por sua vez, pelos
relatrios educacionais neoconservadores na Inglaterra dos anos 60 e 70, pelos defensores
americanos de uma alfabetizao bsica nos anos 80, pelos professores universitrios
contestadores reforma do sistema de avaliao na Austrlia dos anos 90.) Podemos ver
agora que o trabalho de professores/as em escolas em desvantagem implica no apenas uma
mudana para contedos diferentes (embora se saiba que haver um pouco disto) mas, mais
decisivamente, uma organizao diferente do campo do conhecimento como um todo.
O TRABALHO DOCENTE
Os/as professores/as esto surpreendentemente ausentes de boa parte do debate a respeito
das polticas pblicas centradas na questo das relaes entre escola e pobreza. (Em tal
proporo que um livro recente sobre esse tema sequer lista professores/as em seu ndice.)
Essa ausncia uma conseqncia importante da interpretao baseada na noo de dfict
e do estilo tecnocrtico da elaborao de polticas pblicas.
PG.28
Mas os/as professores/as constituem a linha de frente das escolas. Se a excluso
realizada pelas escolas, ela, certamente, ocorre, bem boa parte, atravs daquilo que os/as
professores/as fazem. Podemos no querer culpar os/as professores/as, mas no podemos
ignor-los/as. A educao como um empreendimento cultural constitui-se em e atravs de
seu trabalho. Esse trabalho a arena onde se condensam as grandes contradies em torno
da educao e da justia social.
O trabalho dos/as professores/as tem sido estudado em uma literatura de mbito
internacional (Apple, 1986; Lawn e Grace, 1987), a qual, assim como a da histria do
currculo, tem sido pouco utilizada em discusses sobre a pobreza. Entretanto, sua
importncia clara. Lawn (1993), por exemplo, mostra a complexidade das relaes dos/as
professores/as com o poder do estado e a importncia do profissionalismo docente como
um sistema de controle indireto, O profissionalismo um fator importante de ligao entre
os/as professores/as e o currculo hegemnico. A questo da desqualificao docente
atravs de um controle administrativo mais estrito e de currculos pr-empacotados
altamente relevante para a prtica de um bom ensino em escolas em desvantagem, uma vez
que essas necessitam de mxima flexibilidade e imaginao.

Essa uma razo importante para examinarmos seriamente as diferentes atividades

reunidas sob o nome de educao compensatria. Algumas expandem as opes dos/as
professores/as e exigem nveis mais altos de qualificao. Outras, estabelecidas como uma
condio para a obteno de recursos, estreitam os mtodos e desqualificam os/as
professores/as, empurrando-os/as geralmente, em direo a estilos mais autoritrios de
ensino. Nos casos em que programas compensatrios so acompanhados por um programa
ativo de testes, estabelece-se uma presso j conhecida para se ensinar objetivando a
aprovao nos testes, estreitando-se, assim, o currculo. Aulas destinadas a esse tipo de
treinamento tendem a romper a dinmica de apoio afetivo que os/as bons/as professores/as
tentam estabelecer na sala de aula. O modelo todo de interveno baseada no conhecimento
de especialistas externos tende a retirar o poder do/a professor/a. Em vista de todos esses
efeitos, provvel que algumas intervenes compensatrias tenham piorado a situao
educacional em escolas
PG.29
carentes, ao invs de melhor-la. Para uma escola problemtica, quase impossvel resistir
s ofertas de recursos; mas as conseqncias nem sempre so boas.
Olhando as condies do trabalho docente, podemos tambm comear a entender o
paradoxo das avaliaes da educao compensatria (veja-se Glazer, 1986). Resumindo: a
maioria dos projetos de interveno produz pouca mudana quando so ava liados atravs
de formas convencionais; e os que realmente pare cem produzir mudanas no seguem um
padro definido. A abordagem tecnocrtica de elaborao de polticas pblicas deve ficar
profundamente perturbada por essa situao, embora a reao habitual seja apelar em favor
de mais pesquisas.
Suspeito que esses fatos nos esto alertando sobre a existncia de efeitos do tipo
Hawthorne nos programas dirigidos pobreza. A prtica dos/as professores/as governada
principal mente pelas determinaes institucionais da escola como um local de trabalho. As
intervenes compensatrias geralmente so demasiadamente pequenas para mudar esses
fatores, um fato que tem sido destacado atravs de sua histria (vejam-se Halsey, 1972;
Natrielio et alii, 1990). Deste modo, a maior parte da prtica educacional em escolas
carentes possui a mesma rotina da de outras escolas (para a esse respeito, veja-se Gonnell,
1991) e produz os efeitos socialmente seletivos de sempre. Ocorre que aqueles programas
que realmente produzem mudanas encontra ram uma variedade de maneiras que podem
ser situacionais e temporrias de fortalecer a ao dos/as professores/as, sua capacidade
de driblar os fatores determinantes e de lidar com as contradies da relao entre as
crianas pobres e a escola.
PENSAMENTO ESTRATGICO
Dado esse remapeamento das questes, nosso conceito do que constitui uma soluo deve
tambm mudar. As solues no podem consistir de intervenes baseadas no
conhecimento de

Este nome faz referncia fbrica onde um famoso experimento constatou aumento de
produo dos operrios independentemente de como seu trabalho era organizado pelos
experimentadores. Os pesquisadores finalmente perceberam que era o experimento em si, no as
manipulaes realizadas nele, que estava criando um grupo de apoio afetivo e levantando o moral
dos trabalhadores.
3

PG.30
especialistas a partir de um ponto central. Ao contrrio, devem envolver o conhecimento
disperso, cuja utilizao atualmente impedida.
Isto significa que os/as acadmicos/as fariam melhor se simplesmente sassem do caminho?
H muito a dizer em favor de se romper as rotinas pelas quais o prestgio da cincia
legitima intromisses nas vidas dos indivduos pobres. Mas nenhum de creto de autonegao far tal coisa, dada a influncia do pensamento tecnocrtico em crculos ligados s
polticas pblicas e em estudos educacionais. Deve-se tambm dizer que os/as
acadmicos/as tm efetivamente recursos e habilidades que os pobres e seus professores
podem utilizar.
A primeira necessidade deslocar a elaborao tecnocrtica de polticas pblicas e
colocar em seu lugar um pensamento estratgico. As pessoas nas escolas alunos/as e suas
famlias, professores/as e outros/as funcionrios j esto pensando sobre como superar
obstculos e vencer a injustia. Tais pessoas no tm de ser aconselhadas a fazer isto! Os/as
intelectuais profissionais podem ajudar a circular, orientar, criticar e melhorar esse pensa
mento. Com o projeto de se apoiar o pensamento estratgico j existente nas escolas, ao
invs de substitu-lo, tm-se todas as razes para justificar o envolvimento mais ativo
possvel dos/as acadmicos/as com toda a gama de questes existentes.
Se quisermos usar a oportunidade que agora existe de realizar mudanas, o
pensamento estratgico sobre a pobreza deve reconsiderar os objetivos de ao, a
substncia da mudana, os meios e ainda as condies polticas para que essa mudana
ocorra.
FORMULANDO OBJETIVOS
A maioria das declaraes de objetivos para a reforma educacional trata a justia em termos
distributivos. Isto , elas tratam a educao, em grande parte, do modo como as discusses
sobre a justia econmica tratam o dinheiro como um bem social de carter padro que
precisa ser distribudo de forma mais justa. Mesmo se os critrios para uma distribuio
justa variam de uma esfera de poltica pblica para outra, como no sofisticado modelo de
justia de Walzer, a abordagem distribucional governa a discusso da educao (Walzer,
1983, cap. 8).
PG.31

Se aprendemos algo com o estudo da interao entre currculo e contexto social

que os processos educacionais no constituem um padro neste sentido. Distribuir as
mesmas quantidades de currculo hegemnico, para meninas e meninos, para crianas
pobres e crianas ricas, crianas negras e crianas brancas, imigrantes e nativas no
produzir os mesmos resultados para eles ou a eles. Em educao, o significado de
quanto e de quem no pode ser e do qu.
O conceito de justia distributiva certamente se aplica a recursos materiais para
educao tais como fundos e equipamentos para a escola. Mas precisamos de algo mais, um
conceito de justia curricular, para o contedo e o processo da educao. A justia
curricular diz respeito s maneiras pelas quais o currculo concede e retira o poder, autoriza
e desautoriza, reconhece e desconhece diferentes grupos de pessoas e seus conhecimentos e
identidades. Deste modo, ele diz respeito justia das relaes sociais produzidas nos
processos educacionais e atravs deles. (Para uma definio mais completa, veja-se
Connell, 1993.).
No h nada de extico nessa idia. Ela est implcita em grande parte da prtica de
ensino nas escolas carentes, uma prtica que contesta os efeitos incapacitantes do currculo
hegemnico e autoriza o conhecimento localmente produzido. Este o tipo de bom
ensino que Haberman (1991) contrastou recentemente com a pedagogia da pobreza;
segundo observa, o problema como institucionaliz-lo em escolas carentes. Tais
iniciativas permanecem marginais e so facilmente demonstradas, a menos que elas possam
ser conectadas a objetivos mais amplos.
Creio que um conceito de justia curricular torna isto possvel e deveria estar no
centro do pensamento estratgico sobre educao e desvantagem. Ele requer que pensemos
no processo de elaborao de um currculo do ponto de vista dos menos avantajados, no
do ponto de vista do que atualmente permitido. Ele requer que pensemos como
generalizar o ponto de vista dos menos avantajados, um ponto de vista que deve ser usado
como um programa para a organizao e a produo do conhecimento em geral.
Assumir urna viso educacional sobre as relaes entre pobreza e educao nos
leva, a alm do objetivo de compensao,
PG.32
em direo meta da reorganizao do contedo cultural da educao como um todo. Esta
uma concluso intimidadora dadas as dificuldades que j temos com objetivos muito mais
limitados. Mas ela pode ajudar a colocar as iniciativas locais na perspectiva da pauta mais
ampla que elas implicam.
A SUBSTNCIA DA MUDANA
Os programas compensatrios tm, sobretudo, complementado o currculo
hegemnico, adicionando atividades extras ou o ensino em pequenos grupos a reas

centrais do conhecimento convencional principalmente Matemtica e Lngua. Programas

de acrscimo no mudam os de ensino e aprendizagem na escola. Uma estratgia que
levasse a mudana curricular a srio deveria estar baseada em outra abordagem encontrada
em programas compensatrios, a abordagem da mudana global da escola, que usa os
fundos compensatrios para reformular as atividades principais da escola.
Para entender a mudana curricular preciso considerar quais so os efeitos sociais
bsicos da educao. Wexler (1992) considera que seu efeito principal a formao
discursiva de identidades. Isto enfocaria estratgias de justia no respeito diversidade e na
produo de identidades ricas e slidas no muito longe, de fato, dos interesses de uma
educao multicultural. Eu argumentaria, entretanto, em favor de uma concepo mais
ampla de efeitos educacionais: como o desenvolvimento de capacidades para a prtica
social, incluindo o ganhar seu sustento - (Wilson e Wyn, 1987), o desenvolvimento
corporal (Messner, 1992) e a mobilizao do poder. Este ltimo um tema conhecido na
rea de alfabetizao de adultos (Lankshear, 1987), talvez o exemplo mais claro de como a
aprendizagem pode abrir formas de transformar a situao do pobre. O mesmo argumento
foi feito pela Comisso Australiana (1985, p. 98), como um objetivo para seu programa
nacional de educao compensatria:
Assegurar que os alunos tenham acesso sistemtico a programas que lhes fornecero uma
compreenso poltica e econmica de modo que eles possam agir individualmente ou
coletivamente para melhorar suas condies.

PG.33
A idia de ajudar o pobre a agir coletivamente para mudar as coisas diretamente
oposta aos efeitos divisivos de um sistema de avaliao competitivo. O vnculo entre os
currculos excludentes e a avaliao competitiva muito estreito. No foi por acaso que o
relatrio Blackburn sobre educao ps-compensatria em Victoria, que buscou aplicar o
princpio de um currculo socialmente inclusivo, tenha tambm estabelecido as bases de
uma importante e democrtica reforma do sistema de avaliao na escola secundria
(Ministerial Review, 1985). Essa reforma tirou proveito da experincia de escolas carentes
para formular uma poltica para o sistema educacional como um todo.
Reformas no currculo e no sistema de avaliao custam caro, principalmente no
que diz respeito ao tempo e energia humana que exigem. O nvel de recursos materiais
destinados s escolas para grupos pobres ainda faz diferena, mesmo que concordemos que
a qualidade da educao no depende da pintura nova das paredes do prdio onde
funcionam. As medidas de gastos per capita so, como j havia sugerido, medidas
inadequadas do investimento social total para a educao dos diferentes grupos de crianas.
Dadas as importantes desigualdades nos recursos destinados s escolas, existe um forte
argumento de justia distributiva a ser feito, em favor de nveis muito mais altos de fundos
para as escolas destinadas aos pobres e fundos mais altos para as escolas proletrias em
geral.
O fato de se colocar o foco no currculo, da mesma forma, no anula questes sobre
a escola como instituio. O currculo tal como ensinado-e-aprendido e no apenas o

currculo tal como existe nos papis constitudo pelo processo de trabalho de alunos/as e
professores/as e, tal como outras formas de trabalho, fortemente afetado pelas relaes
sociais circundantes. Expandir o campo de ao dos/as professores/as significa nos
movermos em direo democracia trabalhista no mbito da escola. Isto no facilmente
alcanvel, como os sindicatos docentes j sabem; para uma situao como a da GrBretanha, aps uma dcada de governo da Nova Direita, pode soar utpica. Mas, se
pretender mos ser srios a respeito do enriquecimento educacional, precisamos produzir as
condies de trabalho para formas mais ricas de ensino.
PG.34
Os/as alunos/as tambm trabalham e no apenas num sentido meramente metafrico.
Democratizar significa expandir a possibilidade de ao daquelas pessoas que so
normalmente esmagadas pela ao de outras ou imobilizadas pela atuais estruturas. O
ensino realiza isso de um modo local e imediato tal como vividamente mostrado na
educao de adultos dirigida ao fortalecimento do poder (empowerment) descrito por Shor
(1992). A agenda para a mudana deve se preocupar com a forma como efeito local pode
ser generalizado.
OS MEIOS
Dadas as foras institucionais que tendem a produzir a desigualdade em educao,
possvel argumentar que podem ser feitas mais coisas fora da escola que dentro dela. Isto
parece ser uma imp1icao de leituras ps-modernistas sobre poltica educacional feita por
autores como Giroux (1992). Reconhecendo as mudanas culturais que inspiram as leituras
desses autores, eu argumentaria, no entanto, que a relao profundamente ambivalente entre
classe trabalhadora e as instituies educacionais central poltica cultural
contempornea nos pases industrializados. Esta ao fez-se mais importante com o peso
crescente da educao na economia e na cultura. Os/as professores/as nas escolas so os
trabalhadores/as mais estrategicamente colocados/as para mud-la. J argumentei em favor
de se trazer o trabalho docente para centro das discusses sobre o problema da
desvantagem. Se quisermos que haja uma mudana na educao das crianas em situao
de pobreza, temos que ver os/as professores/as como fora de trabalho da mudana. Isto
tem dois importantes corolrios.
Em primeiro lugar, os/a sso devem estar centralmente envolvidos/as com o projeto
de estratgias de reforma. Giroux (1988) j tinha chamado nossa ateno para a idia de
que as professores/as so intelectuais. Existe, certamente, capacidade para o pensamento
estratgico entre os/as professores/as que trabalham com as crianas pobres. O Programa de
Escolas em Desvantagem na Austrlia, em parte devido a seu projeto descentralizados,
encorajou o crescimento de uma rede ativista que inclua sindicatos de professores e um
grupo de professores/as experincias de trabalho em reas pobres. Essa rede informal,
PG.35

mais do que qualquer instituio formal, serviu para a transmisso da experincia e

proporcionou o frum para um intenso debate sobre polticas pblicas (White e Johnston,
1993). Tais grupos tambm existem em outros pases. Um exemplo notvel o grupo da
revista Our School/Our Selves, que tem levado os/as professores/as de todo Canad a uma
srie de debates sobre reforma educacional. Uma abordagem inteligente de elaborao de
polticas pblicas consideraria tais grupos de professores/as como uma pea-chave.
A segunda inferncia que uma agenda de reforma deve ocupar-se da configurao
desta fora de trabalho: o recrutamento, o treinamento, o aperfeioamento em servio e os
planos de carreira dos/as professores/as de escolas carentes. O relatrio Coleman, deve-se
dizer isso a seu favor, levantou essa questo e colheu dados sobre treinamento de
professores/as, mas a questo quase desapareceu em discusses posteriores sobre grupos
carentes. Em uma situao de recesso, na qual os oramentos para a educao sofrem
presses, os fundos para preparao de professores/as, especialmente para o treinamento
em servio sero provavelmente cortados. At certo ponto, os prprios programas
compensatrios funcionam como educadores dos/as professores/as. Expandir
sistematicamente sua capacidade de treinamento, sua capacidade para circular informao,
para produzir conheci mento cooperativo e para transmitir um conhecimento especializado,
constitui uma reforma relativamente barata, com efeitos potencialmente amplos.
A fora de trabalho no esttica. Famlias entram e saem do estado de pobreza e
os/as professores/as entram e saem de escolas carentes. Por ambas as razes, as questes
sobre pobreza atingem professores/as em outras partes do sistema educacional. Meu
argumento de que essas questes devem ser o tema principal nos treinamentos de
professores principiantes e que a competncia no trabalho com grupos carentes deve ser
central idia de profissionalismo no ensino.
OS POBRES E OS MENOS POBRES
Os programas de educao compensatria direcionados baseiam-se em que so sempre, ate
certo ponto,
PG.36
arbitrrias e podem ser estigmatizantes especialmente onde, como nos Estados Unidos,
questes sobre a pobreza esto entre laadas com uma voltil poltica racial. Programas
especiais para grupos carentes so aceitos com maior facilidade onde as desigualdades
podem ser vistas como acidentais ou como conseqncia da negligncia. No so aceitos
to facilmente onde as desigualdades so intencionais. Um recente caso judicial enfocou,
nos Estados Unidos, o sistema escolar de Rockford como tendo uma forma velada de
segregao racial atravs de turmas e cronogramas segregados e de programas especiais
que subvertia os programas oficiais de dessegregao em um grau surpreendente (San
Francisco Chronicle, 9 de novembro de 1993). Este um exemplo bvio, mas o racismo
institucional no , evidentemente, incomum (para um exemplo recente, ver Tomlinson,
1992). A questo vai alm do racismo.

A desvantagem sempre produzida atravs de mecanismos que tambm produzem

vantagem. As instituies que fazem isso so geralmente defendidas por seus beneficirios.
Os beneficirios da ordem educacional vigente so, numa perspectiva geral, os grupos com
maior poder econmico e institucional, maior acesso aos meios de persuaso e melhor
representao no governo e nas categorias profissionais. Ningum deve imaginar que a
mudana da educao em favor dos interesses do pobre possa estar livre de conflitos.
O fato de que alguma mudana acabe ocorrendo se deve a dois fatores. Em primeiro
lugar, os grupos em situao de vantagem esto longe de ser monolticos. So divididos
internamente (p. ex. profissionais versus capitalistas, elites regionais versus elites
multinacionais, novos grupos versus grupos velhos). Estas divises afetam as instncias
educacionais, como por exemplo, no apoio para gastos pblicos em educao. Membros de
grupos favorecidos diferem em seus julgamentos sobre interesses a curto e longo prazo e
em sua disposio a assumir posies baseadas em alguma noo de bem comum. Suas
vises de interesses a longo prazo so afetadas pelas presses vindas de baixo. As elites dos
Estados Unidos, como argumenta Domhoff (1990), concordaram com as reformas nos anos
60 e comeo dos 70 incluindo a educao compensatria sob presso de perturbaes
sociais vindas do
PG.37
movimento dos Direitos Civis e de outros movimentos sociais. A atual reafirmao do
conservadorismo nas polticas pblicas americanos uma conseqncia da diminuio
dessa presso.
Em segundo lugar, os interesses dos pobres no esto isolados. Enfatizei
anteriormente as evidncias estatsticas de que os grupos em situao mais extrema de
desvantagem fazem parte de um padro mais amplo de excluso de classe. Os mais pobres
partilham um interesse na reforma educacional com um grupo mais amplo da classe
trabalhadora mesmo de pases muito ricos. Mas esse interesse comum no
automaticamente transformvel em alguma espcie de aliana prtica. O racismo, o
regionalismo, o enfraquecimento do movimento sindical e o impacto da poltica
educacional da Nova Direita, todas essas coisas, constituem um obstculo.
Programas com um alvo especfico, no importa quo bem projetados e cheios de
vitalidade, tm pouca perspectiva de obter maiores efeitos a menos que sejam parte de uma
agenda mais ampla visando a justia social na educao. Somente desse modo tero
possibilidades de obter um slido apoio poltico em favor de mudanas institucionais.
O problema dos benefcios com alvo especfico versus benefcios universais
bastante conhecido em debates sobre os pro gramas sociais (veja-se Skocpol, 1991). Os
programas com alvo especficos esto sujeitos, no necessariamente abolio, mas
certamente a um nvel de hostilidade tal que os mantm sem fora. Em educao, a
alternativa para os programas com um alvo especfico no o benefcio universal j
temos isso na educao compulsria mas sim uma reconstruo do programa universal
para reverter os mecanismos de privilgios que operam dentro dela.
A realizao dessas mudanas institucionais exige foras sociais maiores do que as
que geram os programas dirigidos questo da pobreza. Afinal de contas, problemas

educacionais da educao compensatria so problemas polticos. Sua soluo a longo

prazo envolve alianas sociais, cujos contornos, na melhor das hipteses, esto ainda
emergindo. Contudo, o trabalho na educao pode ser uma das formas pelas quais essas
alianas podem ser criadas.
PG.38

REFERNCIAS
ANDERSON, E. Neighborhood Effects on Teenage Pregnancy. In: C. Jencks & P.E.
Peterson (Orgs.). The Urban Underclass. Washington D.C. Brookings Institution, 1991.
ANGUS, L. Education, Inequality and Social Identity. London, Falmer, 1993.
APPLE, M. W. Education and Power. Boston, Routiedge and Kegan Paul, 1982.
APPLE, M. W Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New
york, Routledge, 1993.
APPLE, M. W Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in
Education. NewYork, Routiedge, 1986.
AVALOS, B. Education for the Poor: Quality or Relevance? British Journal of
Sociology of Education 13, no. 4, 1992, 419-436.
BERNSTEIN, B. B. A Critique of the Concept of Compensatory Education. In: D.
Wedderburn (Org.), Poverty, Inequality and Class Structure. Cambridge, Cambridge
University Press, 1974.
CASANOVA, U. Rashomon in the Classroom: Multiple Perspectives of Teachers, Parents
and Students. In: A. Barona & E. E. Garcia (Orgs.). Children at Risk: Poverty, Minority
Status, and other Issues in Educational Equity. Washington DC. National Association of
School Psychologists, 1990.
COLEMAN, J. S. Equality and Achievement in Education. Boulder, Westview, 1990.
YNELL, R. W. Cool Guys, Swots and Wimps: The Interplay of Masculinity and
Education. Oxford Review of Education 15, no. 3, 1989, 291-303.
C. R.W. Schools and Social Justice. Philadelphia, Temple University Press, 1993.
CONNELL, R. W. The Workforce of Reform: Teachers in the Disadvantaged Schools
Program. Australian Jornal of Education 35, no. 3, 1991, 229-245.
CONELL, R. W., WHITE, V. M. & JOHNSTON, K. M. Running Twice as Hard: The
Disadvantaged Schools Program in Australia. Geelong, Deakin University, 1991.
CORRINGAN, P. Schooling the Smash Street Kids. London, Macmillan, 1979.
CURTIS, B.; LIVINGSTONE, D. W & SMALLER H. Stacking the Deck: The Streaming
of Working-Class Kids in Ontario Schools. Toronto, Our Schools/Our Selves Education
Foundation, 1992.

CAVIS, A. Social-Class Influences upon Learning. Cambridge MA, Harvard University

Press, 1948.
DEVINE, J. A. & WRIGTH, J. D. The Greatest of Evils: Urban Poverty and the American
Underclass. New York, Aldine de Gruyter, 1993.
DOMHOFF, G. W. The Power Elite and the State: How Policy is Made in America. New
York, Aldine de Gruyter, 1990.
DOYLE, D. E & COOPER, B. S. (Orgs.). Federal Aid to the Disadvantaged: What Future
for Chapter 1? London, Falmer, 1988.
EMBLING, J. Fragmented Lives: A Darker Sode of Australian Life. Ringwood, Penguin,
1986.
FINE, M. Framing Dropouts: Notes on the Politics ofan Urban Public High School.
Albany, State University of NewYork Press, 1991.
FORD, J. Social Class and the Comprehensive School. London, Routiedge and Kegan
Paul, 1969.
GIROUX, H. A. Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education. New
York, Routledge, 1992.
GIROUX, H. A. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagoty of Learning.
Granby, Bergin and Garvey, 1988.
PG.39
GLAZER, N. Education and Training Programs and Poverty. In: S. H. Danziger & D. H.
Weinberg (Orgs.). Fighting Poverty: What Worlzs and What Doesnt. Cambridge, MA,
Harvard University Press, 1986.
GOODSON, L. F. The Making of Curriculum: Coilected Essays. London, Falmer, 1988.
GOODSON, L. F. (Editor). Social Histories of the Secondary Curriculum: Subjects for
Study. London, Falmer, 1985.
GRIFFIN, C. Representations of Youth: The Study of Youth and Adolescence in Britain and
America. Cambridge, Polity Press, 1993.
HABERMAN, M. The Pedagogy of Poverty versus Good Teaching. In: Phi Delta
Kappan, 73, n 4, 1991, p. 290-294.
HALSEY, A. H. (Editor). Educational Priority, vol.I: E.P.A. Problems and Policies.
London, H.M.S.O., 1972.
HARRINGTON, M. The Other America: Poverty in the United States. New York,
Macmillan, 1962.
HEATH, A. The Attitudes of the Underclass. In: D. J. Smith (Org.). Understanding the
Underclass. London, Policy Studies Institute, 1992.

HEATH, S. B. Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and
Classrooms. Cambridge, Cambridge University Press, 1983.
JEFFREY, J. R. Education for Children of the Poor: A Study of the Origins and
Implementation of the Elementary and Secondary Education Act of 1965. Columbus, Ohio
State University Press, 1978.
KATZ, M. B. The Underserving Poor: From the War on Poverty to the War on Welfare.
NewYork, Pantheon, 1989.
KNAPP, M. S., SHIELDS, P. M. & TURNBLJLL, B. J. Academic Challenge for the
Children of Poverty: Summary Report. Washington D.C. Department of Education, Office
of Policy and Planning, 1992.
KOZOL, J. Savage Inequalities: Children in Americas Scholls. New York, Crown, 1991.
LANKSHEAR, C. Literacy, Schooling and Revolution. New York, Falmer, 1987.
LAREAU, A. Social Class Differences in Family-School Relationships: The importance
of Cultural Capital. Sociology of Education, 60, n 2, 1987, p. 73-85.
LAWN, M. The Political Nature of Teaching: Arguments around Schoolwork. Atlanta,
American Educational Research Association Conference, 1993.
LAWN, M. & GRACE, G. (Orgs.). Teachers: The Culture and Politics of Work. London,
Falmer, 1987.
LEWIS, O. La vida: A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty - San Juan and New
York. London, Panther, 1968.
MacIVER, D. J. & EPSTEIN, J. L. How Equaare Opportunities for Learning in
Disadvantaged and Advantaged Middle Grade Schools? Center for Research in Effective
Schooling for Disadvantaged Students, John Hopkins University, 1990.
MacPHERSON, S. Five Hundred Million Children: Poverty and Child Welfare in the
Third World. Brighton, Wheatsheaf, 1987.
MESSNER, M. A. Power at Play: Sports and the Problem of Masculinity. Boston, Beacon
Press, 1992.
MINISTERIAL REVIVEW OF POSTCOMPULSORY SCHOOLIG
commettee). Report. Melbourne, Education Department, Victoria, 1985.

(Blackburn

NATRIELLO, G.; McDILL, E. &PALLAS, A. M. Schooling Disadvantaged Children:

Racing Against Catastrophe. New York, Teachers College Press, 1990.
OGBU, J. U. Cultural Diversity and Human Development. In: D. T. Slaughter (Org.).
Black Children and Povety: Adevelopmental Perspective, San Francisco, Jossey-Bass,
1988.
PG.40
ORLAND, M. E. Demographics of Disadvantage: Intensity of Childhood Poverty and its
Relationship to Educational Experience. In: J.I. Goodlad & P. Keating (Orgs.). Access to

Knowledge: An Agenda for Our Nations Schools. New York, College Entrance
Examination Board, 1990.
PETERSON, E E.; RABE, B. G. & WONG, K. K. The Evolution of the Compensatory
Education Program. In: D. P. Doyle & B. S. Cooper (Orgs.) Federal Aid to the
Disadvantaged: What Future for Chapter 1? Londres, Palmer, 1988.
PIVEN, Frances e Richard A. Cloward. Poor Peoples Movements: Why They Succeed,
How They Fail. New York, Vintage, 1979.
ROBINS, D. & COHEN, P. Knuckle Sandwich: Growing Up in the Working-Class City.
Harmondworth, Penguin, 1978.
SCHEERENS, J. Enhancing Educational Opportunities for Disadvantaged Learners: A
Review of Dutch Research on Compensatory Education and Educational Development
Policy. Amsterdam, North-Holland Publishing Co,1987.
SCHOOLS COMMISSION, Australia. Quality and Equality. Canberra, Common wealth
Schools Commission, 1985.
SHOR, I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago,
University of Chicago Press, 1992.
SILVER, H. & SILVER, P. An Educational War on Poverty: American and British PolicyMaking, 1960-1980. Cambridge, Cambdrige University Press, 1991.
SKOCPOL, T. Targeting Within Universalism: Politically Viable Policies to Combat
Poverty in the United States. In: C. Jencks & Paul Peterson (Orgs.) The Urban
Underclass. Washington, Brooking Institution, 1991.
SNOW, C.; BARNES, W; CHANDLER, J.; GOODMAN, L. & HEMPHILL, L.
Unfulfilled Expectations. Home and Schoool Influences on Literacy. Cambridge, Harvard
University Press, 1991.
TAYLOR, W & PICHE, D. A Report on Shortchanging Children: The Impact of Fiscal
Inequity on the Education of Students at Risk. Washington, Committee on Education and
Labor, U. S. House of Representatives, 1991.
TOMLINSON, S. Disadvantaging the Disadvantaged: Bangladeshis and Education in
Tower Hamlets. Bristish Journal of Sociology of Education, 13, n.4, 1992, p. 437-446.
UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME. Human Development Report
1992. Nova York, Oxford University Press, 1992.
U.S. BUREAU OF THE CENSUS. Poverty in the United States: 1991. Current Population
Reports, Series P-60, n. 181. Washington, U.S. Government Printng Office, 1992.
WALKER, J. Louts and Legends: Male Youth Culture in an Inner-city School. Sydney, lien
and Unwin, 1988.
WEINBERG, M. The Education of Poor and Minority Childreen: a World Bibliography.
Westport e Nova York, Greenwood, 1981 e 1986.
WEXLER, E Becoming Somebody: Toward a Social Psychology of School. Londres,
Falmer, 1992.

WEXLER, E. Social Analysis of Education: After the New Sociology. Nova York,
Routiedge, 1987.
WHITE, V & JOHNSTON, K. Inside the Disadvantaged Schools Program: The Politics of
Practical Policy-making. In: L. Angus (Org.). Education, Inequality and Social Identity.
Londres, Falmer, 1993.
WHITEFORD, P.; BRADBURY, B. & SAUNDERS, E. Inequality and Deprivation
among Families with Children: an Exploratory Study. In: D. Edgar, D. Keane & P.
McDonald (Orgs.). Child Poverty. Sydney, Allen and Unwin e Australian Institute of
Family Studies, 1989.
PG.41
WILLIAMS, T. Participation in Education. Hawthorn, Australian Council for Educational
Research, 1987.
WILSON, B. e WYN, J. Shaping Futures: Youth Action for Livehood. Sydney, Allen and
Unwin, 1987.

Este ensaio foi inicialmente publicado na Harvard Educational Review, 64(2), 1994:
125-149. Publicado aqui com a autorizao do autor e daquela revista. Traduo de
Vnia Paganini Thurler. Reviso da traduo de Tomaz Tadeu da Silva.

R. W. Connelll professor da Universidade da Califrnia Santa Cruz,

Estados Unidos da Amrica.
PG.42
2
Mrio da Costa
___________________
A EDUCAO EM TEMPOS DE CONSERVADORISMO

Sempre que me candidato a um financiamento governamental para pesquisa,

exige-se de mim que assine um compromisso de que no farei experincias com
seres humanos. Gostaria que os governos tivessem que fazer o mesmo.

Adam Przeworski, A Falcia Neoliberal

Em artigo recente (Costa, 1994), pude desenvolver uma avaliao de propostas que
denominei neo-reformadoras para a educao, luz de reflexes sobre o estado e sua
crise contempornea. No presente trabalho proponho-me a acrescentar algumas reflexes
trazidas de leituras sobre as proposies em voga de ajuste econmico, reformas estruturais
e arranjos polticos, para o mundo subdesenvolvido, em particular a Amrica Latina. No e
trata, assim, de um trabalho completamente original. Observaes que podem ser
encontradas nele esto contidas no artigo acima mencionado. No entanto, parece-me que
reflete uma busca de compreenso mais precisa do ponto.
No intervalo de oito meses entre a produo dos artigos, o Brasil teve um novo
governo eleito, reformas de peso tm sido anunciadas ou mesmo desencadeadas e fatos
novos no campo internacional como a bancarrota mexicana levantaram novos
aspectos do problema. Entre outros, estes elementos contriburam para tornar o assunto
mais emergente. Infelizmente, as questes relacionadas educao continuam a ocupar
lugar absolutamente secundrio na produo dos campos da sociologia e da poltica. Assim,
o raciocnio de cunho econmico tem encontrado terreno frtil para imperar tranqilo nas
pautas de discusso a cerca da poltica educacional.
PG.43
Conforme pretendo desfiar mais adiante, este raciocnio tem como caracterstica
contempornea a forte influncia que recebe de um modelo geral de anlise gerado em
alguns grandes centros intelectuais. Tal modelo tem como que sufocado alternativas de
pensar respostas globais para as dificuldades dos pases mais pobres. Sob a couraa de um
forte determinismo, um consenso tem se forjado em setores acadmicos e, principalmente,
entre policy makers: as reformas so bvias e indispensveis, sobretudo bvias. A questo
avaliar suas diferenas de ritmo e alcance, suas conseqncias no terreno da poltica
institucional, os processos polticos e sociais que as permitem ser desencadeadas, ou
antepem bices a que se desenvolvam. O que rodeia as reformas/ajustes est no centro das
atenes. Bem menos se discute acerca da natureza destas reformas e, principalmente, de
suas alternativas possveis. As foras que tm se oposto s reformas propostas ou
impostas a partir dos organismos financeiros internacionais esto numa defensiva no
apenas poltica, mas, tambm, intelectual. Esta situao parece estar associada a uma
importante migrao de pensadores no conservadores para posies, no mnimo,
simpticas a abordagens que podem ser classificadas como neoliberais. Parte deste
movimento talvez possa ser compreendido, do ponto de vista de suas motivaes
estritamente tericas, como decorrncia de modelos gerais de pensamento pregressos, j
fortemente marcados pelo que denomino economicismo.

Com efeito, as anlises e propostas que sero aqui criticadas so articuladas em

torno de concepes onde as noes de estado e de sociedade tm evidente afinidade com o
iderio econmico liberal. Destaco o econmico, pois esta abordagem sensvelmente
diferenciada de um liberalismo de corte mais poltico ou filosfico e, de meu ponto de
vista, algumas vezes at mesmo contraposta a este ltimo.
reconhecida a existncia de uma certa afinidade de fundo
Penso haver uma distino importante no interior de concepes genericamente
enquadradas como liberais. Apenas para citar dois pensadores contemporneos, Popper e
Hayek podem ser colocados em posies bem distintas no interior do liberalismo. No
primeiro, a nfase na liberdade, na garantia dos direitos individuais contra a capacidade
opressiva do monoplio organizado da fora, no passa pelo endeusamento do mercado e
suas relaes competitivas, como no segundo.
1

PG.44
entre os pensamentos marxista e liberal, no que diz respeito compreenso da esfera das
relaes econmicas como preponderante na humanidade, expressa na idia do indivduo
maximiza dor que constitui a matriz destes pensamentos. Tambm a noo do estado como
ameaa permanente est presente em ambas as correntes. Numa, tido como instrumento
de dominao de classe. Na outra, como ameaa latente realizao plena das relaes
mercantis, que seriam da natureza do ser humano. Talvez, nesta proximidade original resida
a atrao exercida sobre alguns pensadores que anteriormente se contrapunham, por
exemplo, idia de que o funcionamento de um sistema educacional pudesse ser otimizado
com o estado assumindo um papel bem mais secundrio que o atual, deixando ao jogo do
mercado a incumbncia de alcanar realizaes para as quais a gesto estatal no tem sido
efetiva.
O ponto de partida e, em parte, a fora desta corrente neo-reformista esto na
calamidade em que os sistemas escolares pblicos encontram-se em pases como o Brasil.
A argumentao poderosa: aps dcadas de gesto estatal, o que se encontra um sistema
escolar sofrvel em todos os termos, espelho de uma sociedade absurdamente desigual,
onde nichos de razovel qualidade canalizam recursos pblicos desproporcionais para o
atendimento de estratos j bem aquinhoados da sociedade. Alm disso, farta politicagem
deforma o carter presumivelmente democrtico do servio pblico, beneficiando setores
intermedirios do sistema educacional (burocratas), em conluio com o uso poltico menor
de um sistema gigantesco e to fundamental para as famlias em geral. Em suma, inpcia,
corrupo, clientelismo, favorecimento, mau uso de recursos pblicos, refrao a controles
democrticos, eis o quadro presente da escola no Brasil, a grosso modo. Por que, ento,
insistir na receita? Melhor no seria experimentar uma estrutura alternativa a um sistema
educacional unanimemente reconhecido como fracassado?
2

Para uma muito interessante fbula liberal sobre a origem do estado, ver Olson (1993).

O Brasil um caso exemplar, pois a discrepncia entre o desenvolvimento

alcanado em algumas reas e a runa do sistema escolar, refletida nos padres de
escolaridade vergonhosos encontrados na populao, seria um exemplo gritante
9

da incapacidade do estado responder minimamente a anseios e necessidades

educacionais.

PG.45
Responder a estas perguntas no simples, pois implica trat-las de um ponto de
vista histrico, buscando remontar os processos pelos quais chegamos ao ponto atual.
Porm, este recuperar histrico necessita das ferramentas da sociologia, para que possa
identificar a trajetria dos atores envolvidos. Tambm, no basta tratar a educao
isoladamente. E necessrio reconhecer sua imbricao com o conjunto das polticas do
estado, em particular sua interveno na chamada rea social.
REFRESCANDO A MEMRIA
Os ventos da democratizao, do incio dos anos 80, alimentaram insondveis
esperanas. Algumas figuras expressivas do pensamento educacional progressista
dedicaram-se a experincias de gesto de redes escolares em vrias partes do pas e
alarmaram-se com o que encontraram internamente. O resultado que se seguiu foi sem
dvida desanimador. Tendncias anteriores no foram revertidas e mesmo, em alguns
casos, agravaram-se. A dcada de 80 e o incio dos anos 90 no foram floridos, especial
mente para a educao brasileira.
No apenas para o setor educacional, mas o desmantelamento das mquinas estatais
que deveriam gerir polticas de sade, habitao, assistncia, foi alarmante. Ainda que os
indicadores censitrios no tenham, ainda, apontado decrscimo em padres de qualidade
de vida, isto francamente esperado para levanta mentos que retratem os efeitos da virada
da dcada de 80 para a de 90. Inmeros autores que se dedicam ao estudo do Terceiro
Mundo neste perodo observam uma tendncia quase uniforme piora nos indicadores
relativos a uma parcela considervel da populao seus estratos inferiores. Tambm so
expressivos desse momento indcios de processos dolorosos de desagregao social, em
como, por exemplo, a Colmbia e alguns pases africanos, e de descrena crescente no jogo
democrtico institucional, como, por exemplo, o apoio ao golpe de Fujimori, no Peru, faz
supor.
Em suma, no so pequenas as frustraes acumuladas com
O Brasil no deve ser excludo deste rol, ao menos em algumas regies e alguns setores sociais
longamente penalizados pela decadncia econmica e concentrao de riqueza.
4

PG.46
as experincias de redemocratizao que varreram o mundo subdesenvolvido nos tempos
recentes. Na educao, em particular, as polticas de esvaziamento das mquinas pblicas e
a grave crise de financiamento de algumas atividades estatais tiveram conseqncias
severas e, por sua concomitncia com a redemocratizao, so difceis de terem seus
processos percebidos separadamente. Para uma considervel parcela de pessoas, o perodo
de passagem para ordens institucionais mais democrticas foi sinnimo de empobrecimento
e dificuldades de toda sorte. Em especial, para os que dependem dos sistemas pblicos de

ensino a situao mais dramtica e um mercado de trabalho reduzido pela recesso tende
a ser mais seletivo, demandando maiores credenciais escolares. Assim, enquanto aumentam
potencialmente as aspiraes por mais e melhor escolaridade, a escola pblica sofre os
efeitos das escolhas pelo esvaziamento do estado, ou da simples crise de financiamento de
suas atividades.
Frente a isso, a necessidade de mudar profundamente torna-se imperativa. Portanto,
o cenrio para clamores pr-reforma est dado. No toa que, em perodos eleitorais, a
educao assume papel de grande destaque (Costa, 1993). H portanto, uma conjugao de
fatores que fortalecem discursos como os aqui criticados.
A NEO-REFORMA EDUCACIONAL
E SUA SUSTENTAO TERICA
Na verdade, denncias e anseios por reformas no sistema escolar nada tm de novo.
A novidade vem da rejeio de abordagens que tinham como princpio o carter pblico do
ensino, como nico caminho de fato democrtico e soluo ampla para os grandes
problemas educacionais do pas. Enquanto alguns insistiam em apontar a continuidade de
mecanismos e grupos no poder herdados do perodo autoritrio como fonte principal da
degenerao das mquinas de polticas sociais, outros passaram a considerar este discurso
anacrnico e desgastado, passando a assinalar o prprio modelo de gesto estatal como
incorrigvel.
A influncia das experincias de alguns setores, antes marginalizados, na gesto de
redes escolares no pode ter seu papel minimizado. No entanto, o que, via de regra, no se
pe a claro
PG.47
que raramente alguma destas experincias foi desenvolvida no interior de governos que
estivessem, no conjunto, comprometidos com mudanas mais profundas na gesto e
conduo das polticas pblicas. De maneira geral, o que se passou no processo de
redemocratizao foi um reflexo daquilo que se convencionou chamar transio sem
ruptura: ascenso ao poder de grupos oposicionistas associados a outros oriundos dos
esquemas de poder anteriores, que terminaram por herdar-lhes tambm boa parte de seus
mtodos eivados de favorecimentos e relaes fisiolgicas, clientelistas e corruptas de toda
sorte. O fato de no ter havido ruptura com o passado recente, consubstanciado
essencialmente na avalanche de vitrias de coligaes peemedebistas que varreu o pas ps82 (principalmente em 86), tem vnculos explicativos possveis com a desiluso de
alguns com as possibilidades do estado. Uma breve olhada em trabalhos que resgatam
nossa histria educacional recente (Cunha, 1991, por exemplo) mostra claramente como a
educao foi objeto de polticas que no romperam substancialmente com seus processos
anteriores.
As polticas educacionais dos governos oposicionistas foram, de fato, frustrantes.
Mas da a associ-las com uma incapacidade em geral do estado vai uma distncia
considervel. Talvez, na prpria natureza das coligaes no poder, encontrem-se

explicaes mais slidas que a simples demonizao do estado. Parte dos desiludidos com a
estrutura estatal, de hoje, formada por aqueles que acreditaram na virtude de coligaes
no interior das quais ocuparam papis pouco mais que decorativos. Ou no conhecemos a
histria de deixar a educao e, s vezes, a sade para a esquerda, concentrando em mos
conservadoras e continustas os ncleos de deciso poltica e de gesto financeira do
governo?
Optar por estas coligaes no pode ser condenado por princpio5 . Ningum capaz
de afirmar que nosso presente seria muito melhor se este modelo de transio no fosse
adotado. Afinal, a condicional se tivesse sido diferente s tem valor hipottico, jamais
passvel de verificao. Um caminho de embates mais acirrados seria uma possibilidade
histrica que, no entanto,
necessrio tomar cuidado para no dar a impresso que rejeito coligaes polticas por
princpio, o que de fato no fao.
5

PG.48
no se efetuou. O que pretendo aqui refutar so as conseqncias polticas e tericas
derivadas destas opes pregressas.
Deve-se, porm, seguir com cautela. A experincia de atores sociais no pode ser
absolutizada como fonte explicativa. Diversos autores chamam a ateno para o carter
mundial da crise que se abate, principalmente, sobre os pases menos desenvolvidos ao I e
na continuidade dos anos 80. Este um processo que constrange fortemente as polticas
nacionais) reduzindo consideravelmente o leque de opes disponveis. E, tambm, um
fator que, por sua fora, deve temperar a argumentao anterior, muito centrada na
responsabilidade das coligaes no poder e nas polticas de mudana/ continuidade que
adotaram. No creio ser possvel, em qualquer modelo compreensivo, atribuir peso mo
nocausal a algum dos fatores. Por isso, parece-me mais razovel buscar na conjugao das
opes de polticas adotadas com as restries e presses advindas da crise internacional,
elementos mltiplos que nos permitam compreender a situao presente.
possvel que os proponentes das reformas inspiradas no neoliberalismo, para o
setor educacional, compartilhem de uma abordagem desenvolvida por diversos autores
(Haggard e Kaufman, Nelson, Kahler). Segundo este enfoque, a onda de redemocratizao
(ou simplesmente democratizao) que se alastra pelo Terceiro Mundo a partir do incio da
dcada de 80 corre mais ou menos em paralelo com o acirramento de uma crise mundial de
contornos bastantes graves e que j se manifestava em meados dos anos 70. Tendo
construdo seus processos de desenvolvimento recente ancorados na fartura de capitais
disponveis no mercado internacional num momento anterior, o que lhes permitiu passar
por surtos de crescimento e modernizao conduzidos pelo estado, os pases endividados
sentiram fortemente quando mudanas internas no primeiro mundo elevaram
acentuadamente a taxa de juros real e, simultaneamente, produziram, pelo caminho
recessivo adotado, uma forte desvalorizao nos preos internacionais das commoditties
com as quais procuravam equilibrar suas balanas de pagamentos. A conseqncia foi o
endividamento galopante, a inadimplncia, em suma, a incapacidade de saldar as
Deve-se excluir deste modelo genrico os pases do 3 mundo exportadores da commoditty
que realmente se valorizou, o petrleo.
6

PG.49
dvidas contradas. Cresce, assim, a fora com que os organismos financeiros
internacionais, essencialmente dispositivos sob controle dos credores, passam a traar
diretrizes ou mesmo intervir na poltica interna dos pases endividados. Banco Mundial e
FMI assumem lugar de destaque das manchetes de jornais cotidianas. Grosseiramente
resumida, a crise da virada 70/80 identificada, no primeiro mundo, como uma crise dos
Welfare States, no lado de baixo da linha do Equador, como derrocada do modelo de estado
desenvolvimentista, condutor de polticas de industrializao/substituio de importaes.
Acuados em seus limites de ao, os governos passam a adotar estratgias que variam da
implantao literal de planos de ajuste econmico sugeridos pelos credores e seus
representantes (Chile, por exemplo), a uma frontal rejeio das imposies e ingerncias
externas, bem como da prpria dvida em si (a moratria mexicana de 1982). A gama de
variaes entre esses dois plos interminvel em suas nuanas. O importante que
qualquer anlise que se faa tem de levar em considerao o peso dos constrangimentos
externos na deliberao das polticas internas.
O poder dos centros financeiros sobre os devedores amplia-se na razo direta da
deteriorao dos termos de troca para estes ltimos e da dependncia cada vez mais
acentuada de favores frente a dbitos que no podem ser honrados. Simultaneamente, por
razes que esto longe das pretenses deste artigo explicar, os governos de pases sede das
instituies financeiras passam aceleradamente a mos de coligaes conservadoras,
fundamentalmente crticas dos arranjos compensatrios dos Welfare States. As respostas
para a crise consubstanciadas em polticas econmicas ortodoxas assumem preponderncia
cada vez maior. Acompanha este processo o avano da corrente terica posteriormente
identificada como neoliberal cujo prefixo neo vem do paradoxo entre a preconizao de
esvaziamento da esfera de ingerncia do estado sobre o mercado e a necessidade de que um
estado forte, altamente interventor, desencadeie tal processo.
bsica a atribuio de um peso considervel a este fator imaterial a ascenso do
pensamento neoliberal nos movi mentos de reforma do estado/ajuste econmico que
entram em pauta nos anos 80. Ele ajuda a compreender algumas propostas
PG.50
de reforma educacional em voga. No se trata exatamente de um programa, por mais que
algumas medidas centrais do receiturio sejam bem padronizadas. Antes, um conjunto de
princpios oriundos do pressuposto bsico de que os mecanismos de freio das energias do
mercado tendem a produzir efeitos nefastos sobre a sociedade, deteriorando sua capacidade
de seguir crescendo e tolhendo a iniciativa dos agentes econmicos, subjugados aos
procedimentos monopolsticos que o estado necessariamente produz. As compensaes aos
resultados do livre jogo da sociedade mercado) tenderiam a inibir as iniciativas
empreendedoras dos indivduos e a forjar mquinas estatais descoladas de suas finalidades
precpuas. As conseqncias de tal arranjo seriam inversas aos objetivos iniciais:
estagnao, monoplios, desigualdade cristalizada. Tambm as estratgias de crescimento

econmico calcadas na atividade estatal, por sua caracterstica fortemente imbricada com a
poltica, padeceriam da ausncia da racionalidade de econmica que caracteriza a ao no
jogo de mercado. O caminho, portanto, para a superao da crise reduzir a esfera de
influncia estatal, por meio da desregulamentao, privatizao de empresas pblicas,
terceirizao de servios prestados. No que diz respeito aos pases que sofrem a crise da
dvida externa, os remdios devem ter um sabor inicial mais amargo, associados
necessidade de estabilizar moedas corrodas por desequilbrios financeiros prolongados.
Com este pano de fundo, constri-se paulatinamente uma v hegemonia que faz com
que, mesmo para autores reticentes quanto aos ajustes desencadeados, se forme uma quase
unanimidade em torno do jargo composto de termos tais como: enxugamento, crise,
recesso, medidas duras, privatizao, desregulamentao, e outras de significado quase
sempre sombrio. Uma Breve passada por trabalhos baseados em pesquisas e levantamento:
empricos sobre o tema, mostra a fora de tal enfoque.
H uma ofensiva de um pensamento conservador, impregnando formas e vises de mundo
que no poderiam ser a ele associadas num passado recente. Este fato sobejamente
reconhecido, por exemplo na teoria econmica, com repercusses acentuadas na definio
das policies desenvolvidas em diferentes partes do mundo. Assim, autores como Haggard e
Kaufman, bem como Nelson, Kahler, Stallings e outros so unnimes ao apontar que a
PG.51
crtica aos arranjos consolidados no que se definiu genericamente no ps-guerra como
Welfare State teve um papel poderoso na virada dos anos 70 para os 80. As alcunhas so
vrias: neo-ortodoxia, conservadorismo, neoliberalismo, ortodoxia econmica,
aproximao de monetarismo e teoria econmica neoclssica. Em suma, h inmeras
tentativas de amarrar o bicho. Muitas, porm, esbarram em dificuldades oriundas da
prpria situao que apontam: a ascendncia do pensamento conservador. Vrios trabalhos
de destaque, que se debruam sobre a avalanche neo- conservadora, tambm se apiam em
argumentos empunhados por seus supostos antagonistas.
No tenho inteno, nem mesmo condies, de polemizar com grandes estudos
comparativos cross-national que constroem-se sobre farta e impressionante documentao
levantada nas ltimas dcadas. Via de regra, os que tive acesso, demonstram esforos
absolutamente indispensveis para compreender o qua dro atual. No entanto, o que me
chamou ateno foi algo que j havia apontado no artigo anterior e que ficou mais claro
agora. Trata-se do quase alijamento do tema da desigualdade, como problema maior e raiz
possvel para muitas de nossas mazelas. Este , em meu ponto de vista, o principal
elemento que caracteriza o avano de uma vaga conservadora, oriunda do pensamento
econmico, que se espraia tambm por propostas de poltica educacional. Alm disso, as
medidas de estabilizao, com seu decorrente vale recessivo, as reformas, que implicam
em reduo acentuada do papel do estado, so tomadas como dados, necessidades
objetivas, no como objeto de avaliao.
De forma diferente do passado, no necessariamente as pro postas so trazidas por
personagens reconhecidas como reacionrias. Muito pelo contrrio, um elemento de
novidade est na busca de caracterizar como conservadores os projetos e discursos que
defendam polticas conduzidas por um estado preocupado em corrigir as desigualdades
sociais. A ofensiva se d sob condies scio-polticas consideravelmente adversas para os

defensores de que a desigualdade o problema central de nossas sociedades. As prprias

bases culturais sobre as quais tal pensa mento se estabeleceu parecem esvanecer, num
mundo cada vez mais bombardeado pelas idias de competitividade, soberania do mercado
e esvaziamento da interveno dos estados nacionais.
PG.52
Por detrs desta novidade, no entanto, h princpios e idias que nada tm de novo
Porem, esta constatao no e suficiente para desconsider-los e, sobretudo, as condies
originais nas quais operam. A arrumao dos argumentos, a fraseologia na qual e
apresentam, os protagonistas que os defendem, as coalizes polticas que os sustentam, so
elementos realmente novos. Uma farta bibliografia recente tem procurado refletir a fundo
sobre a questo.
Uma distino no interior desta discusso pode ser til. Enquanto as posies mais
influenciadas pelo iderio econmico procuram tratar das reformas/ ajustes como se fossem
opes anlises da sociologia e da cincia poltica buscam ressaltar o carter
essencialmente poltico das opes realizadas. Obviamente, creio que esta ltima uma
melhor forma de abordagem. Porm, no corpo das disputas que se estabelecem, joga um
papel importante na retrica neoliberal o ataque aos conflitos caractersticos da atividade
poltica, como um elemento irracional que perturba as opes tcnicas corretas a serem
adotadas. No gratuita a observao de Haggard e Kaufman (1992), que destacam uma
unanimidade observada em sua coletnea o sucesso na implantao das reformas
como associado presteza, firmeza, mesmo inflexibilidade, com que foram desencadeadas
aos primeiros sintomas detectados. Uma caracterstica importante associada a este
comportamento o isolamento de um segmento tecnocrtico, protegido das disputas
polticas pela adeso do ncleo decisrio as propostas de ajuste Tal grupo de funcionrios
especiais oriundo de escolas de formao, freqentemente nos EUA, onde a doutrina
neoliberal dispe de grande influncia. Esta pretensa iseno das decises interessadas, e
caracterizam a escolha poltica, reflete-se na presuno de que medidas tcnicas
corresponderiam a interesses universais, contrariando os particularismos dos grupos
organizados. A idia basicamente, que h um problema de ao coletiva: as reformas
beneficiam a todos, mas o problema desencade-las, contornando problema da carona. O
isolamento7 de um grupo tecnocrtico
7

A residem, por exemplo, as propostas de independncia dos bancos centrais aos:

governos de seus pases. Com esta estratgia, o que se pretende assegurar a
continuidade da gesto financeira neo-reformista, independente de: rejeies que
recebam nas urnas.

PG. 53
fundamental para isto. Conforme veremos adiante, este a perniciosidade da poltica
um dos principais argumentos antiestatistas dos proponentes da neoreforma educacional.

, por outro lado, um tanto desconcertante observar como a educao tem ocupado papel de
destaque nos discursos de atores to pouco afeitos ao tema, principalmente pela
caracterstica de que esta ocupa um papel instrumental em suas argumentaes.
Freqentemente podem ser encontrados, em peridicos da grande imprensa, declaraes e
artigos de destacados empresrios, economistas, tcnicos em geral, afirmando da
necessidade premente de uma reviravolta de nosso quadro escolar.
O PENSAMENTO EDUCACIONAL E AS REFORMAS 8
Conforme tentarei demonstrar mais adiante, algumas posies neo-reformadoras da
educao acreditam poder justificar e orientar a atividade educacional, a partir de requisitos
e justificativas econmicas e de estratgias consoantes a supostas tendncias inexorveis do
mundo contemporneo. Uma caracterstica marcante desta argumentao reside na defesa
de que dilemas e confrontos histricos sobre poltica educacional estariam superados pela
nova ordem internacional, a nova configurao da produo e dos mercados globalizados,
pelos novos requisitos emanados da sociedade ps-moderna emergente.
Assim, o ttulo de um dos livros centralmente analisados aqui Cidadania e
competitividade: os desafios educacionais do terceiro milnio (Melio, 1993) sintetiza uma
corrente que, de maneira resumida, d como encerrado (teoricamente) o divrcio entre
aspiraes educacionais de grandes massas e os interesses cumulativos e reprodutivos das
classes dominantes sob o capitalismo, to caracterstico das crticas aos modelos
educacionais do passado recente. Agora, em consonncia com uma nova era que se
inaugura, empresas e seus potenciais empregados, governantes
A partir daqui, alguns trechos so reproduzidos do artigo anterior que mencione (Costa,
1994). H, porem, algumas mudanas de contedo e forma introduzidas.
8

Adoto este termo ps-moderno sem que isto signifique adeso aos conceitos e
anlises que implica. Trata-se apenas de uma expresso que representa uma determinada
situao pouco clara, como o prprio termo ps exprime, que atravessa o mundo
contemporneo.
9

PG.54
e eleitores, elites e massas estariam do ponto de vista lgico alinhados no que diz
respeito necessidade de uma rede escolar universalmente acessvel, eficiente,
democratizante. H interpretaes neste sentido que destacam aspectos polticos e
sociolgicos, mas, principalmente, justificativas com base em razes econmicas
prevalecem. Freqentemente, as bases econmicas para as propostas neo-reformadoras da
educao so tomadas como dadas, como nica alternativa disponvel, refletindo um
universo intelectual j mencionado anteriormente.
Por tratar exatamente, de forma bem explcita, das demandas que se apresentam sobre os
sistemas educacionais a partir da nova configurao na esfera econmica ainda que no
esteja necessariamente alinhado com as propostas de poltica educacional neo-reformadoras
o trabalho de Paiva (1990) uma boa porta e entrada na discusso.
NOVA ORDEM E REFORMA ESCOLAR

Por se tratar de um trabalho centrado em alteraes que se operam na esfera da organizao

do trabalho, as inferncias para o campo da poltica devem ser feitas com cautela.
Entretanto, tal no pode deixar de ser feito, pois a prpria autora deriva conseqncias
polticas de seu raciocnio essencialmente econmico, numa abordagem claramente
influenciada pelo pensamento marxista. Tratando com bastante apuro a temtica das novas
tecnologias, da nova ordem social concomitante a elas e as transformaes que se operam
na esfera educacional, Paiva recoloca dilemas, perplexidades e possveis alternativas para o
c educacional. Retrata o mpeto e a abrangncia com que as alteraes na organizao do
trabalho vem se tornando um objeto especial de ateno, ajudando-nos a compreender
porque o discurso que prope reformas educacionais atreladas modernizao
10
Mais adiante procurarei tratar do sentido atribudo ao termo democratizante, para esta
corrente.
11
Em trabalho posterior (O novo paradigma de desenvolvimento: educao, cidadania e
trabalho, Educao e Sociedade, 45, 1993), Paiva parece deixar claro seu desconforto quanto s
perspectivas apontadas pelas prticas neoliberais. Mantm, contudo, o enfoque central sobre a lgica
econmica da educao.

PG.55
econmica ganha tanto peso e serve de justificativa a tantas sugestes de polticas para a
educao.
Segundo a autora, a partir dos anos 70, manifestam-se quatro teses principais sobre
as tendncias de formao da mo de obra, sob o capitalismo. A primeira afirma existir
uma tendncia genrica desqualificao progressiva em termos absolutos e relativos. A
segunda aponta a requalificao mdia da fora de trabalho enquanto processo em marcha.
Em terceiro lugar, surge a tese da polarizao das qualificaes, que identifica a existncia
de maior qualificao de um pequeno contingente da fora de trabalho, ficando a grande
massa alijada deste processo. Por fim, aparece a tese da qualificao absoluta e da
desqualificao relativa, segundo a qual a elevao da qualificao mdia encobriria um
processo de desqualificao relativa, tomando em conta o cresci mento mais acelerado dos
conhecimentos socialmente disponveis. As tendncias claras que hoje se apresentam j
estariam sendo percebidas em pesquisas de alguns anos atrs: flexibilizao, nfase na
melhor qualidade de produtos, produo em sries menores e menos standartizadas, so
rumos apontados por essas pesquisas que implicam em mudanas nos requisitos de
qualificao da fora de trabalho. A tendncia de enfraquecimento dos mtodos de
produo em massa, caractersticos do fordismo, implicam em novas formas de
conhecimento necessrias para a fora de trabalho. Resumidamente, ao invs do trabalho
cada vez mais especializado e restrito, os requisitos agora estariam voltados para uma
qualificao mais universal, conversvel, flexvel. De manda-se um trabalhador com maior
capacidade de iniciativa, mais integrado e apto a trabalhar em grupo.
Tais constataes compem um quadro prospectivo onde concentrar-se-o as
atividades num conjunto menor de profissionais, que dependem, por sua vez, de
conhecimentos simultaneamente especficos e genricos, no que diz respeito s capacidades
interativas e abstratas, como o uso de linguagem matemtica. Esta seria uma capacidade de
trabalho mais flexvel, ou adaptativa. No outro extremo, esto os ex-trabalhadores
substitudos pela automao e pelas novas formas de organizao do trabalho. O sentido

geral das mudanas observadas , contudo, positivo. Aos formuladores da poltica

educacional, a nova situao ajudaria a alertar
PG.56
e somar foras na direo da formao bsica nica, geral, abrangente e abstrata.
interessante anotar o otimismo com que a autora avalia as transformaes observadas. Os
efeitos previsivelmente tenebrosos de um padro de desenvolvimento liberador de mo de
obra, dadas as relaes sociais constitudas, no so desconsiderados. Porm, em nenhum
momento a poltica educacional pensada como passvel de ser articulada a outro projeto
de desenvolvimento social. A razo de tal otimismo encontra-se em um raciocnio que v
na revoluo tecnolgica em curso o alvorecer da profecia marxiana da superao do reino
da necessidade. As mudanas profundas na base tcnica e na organizao da esfera
produtiva proporcionariam, assim, o vislumbrar de uma nova era, preparada em grande
parte pela difuso de capacidades cognitivas qualitativamente superiores entre os cidados.
Tais consideraes sintetizam o que podemos classificar como retorno do pensamento
educacional ou de parte considervel dele a um eixo economicista , trazendo de
volta temticas consagradas sob a denominao genrica de teoria do capital humano, mas
que encontravam-se marginalizadas nos ltimos 20 anos. Conforme anotado anteriormente,
o discurso o pode ser imediatamente associado a posies conservadoras. Afinal, tem como
defensores personagens tradicionalmente associadas a preocupaes democratizantes. Piore
e Sabel (1984) corroboram, a grosso modo, as perspectivas apontadas por Paiva O que
chamam modo craft de produo enquadra-se perfeitamente nos resultados de pesquisas
mencionados por ela. Atentam, ainda para uma dimenso que pode ser traduzida em
algumas crticas aos sistemas escolares a inadequao dos aparatos institucionais gestados
para o sistema de produo de massas, frente ao modelo emergente. Trilham este caminho,
em parte, autores o Tedesco (1990) e Barreto (1990).
Barreto, numa avaliao da trajetria relativamente recente
Ver Abramo (1990) para uma idia de como o processo estaria se dando no em seu incio. Ela
menciona pesquisas que demonstram como as novas tecnologias valorizam algumas atividades, mas
dispensam outras altamente como os ferramenteiros na indstria automobilstica.
A questo da oscilao da sociologia da educao entre um polo culturalista e outro economicista,
ver Dandurand e Ollivier (1991).

PG.57
que ampliou e deu formato ao atual sistema educacional brasileiro, aponta mazelas
profundas do modelo implantado. Basicamente, a autora aponta um processo de polarizao
do sistema escolar que foi capaz de forjar elites razoavelmente atualizadas em termos
internacionais, em algumas reas de conhecimento, paralelamente a uma profunda excluso
dos que j ocupavam as posies inferiores na estratificao social. A ao estatal seria
capaz de, concentrando recursos, distribu-los de maneira desigual, beneficiando sobretudo
as classes mdias e alguns segmentos dos trabalhadores assalariados que, incorporados de
forma subordinada ao projeto hegemnico, ofereceram sustentao poltica ao governo.
Este padro, contudo, estaria superado, posto que no mais condiz com os formatos de

competitividade globalizada. Tal retrato, com possveis retoques, expressivo de nossa

trajetria recente, enquadra-se na insatisfao generalizada com a conduo estatal da
poltica educacional brasileira.
Tedesco faz uma anlise que desenvolve aspectos levantados por Barreto: a apropriao dos
benefcios produzidos a partir aparatos educacionais pblicos por alguns grupos sociais
privilegiados. E notvel a semelhana com a tese de Simon (1981, apud Draibe, 1988) ao
atacar as polticas sociais desencadeadas pelo estado-protetor. E o chamado efeito
perverso. A perversidade estaria em que os setores sociais menos organizados e influentes
terminariam por arcar com a sustentao de polticas sociais voltadas para aqueles que no
necessitariam delas. Esta tese no est ausente tambm nos trabalhos de avaliao das
reformas neoliberais no terceiro mundo, especialmente quando se trata da implantao de
polticas voltadas para minorar os sofrimentos causados pelo choque inicial das medidas.
O raciocnio bsico diz que os setores com maior capacidade de presso poltica (i.e.
trabalhadores organizados) tendem a se apropriar de benefcios que seriam destinados aos
menos influentes. Isto dificultaria, ou mesmo impediria a implementao de tais polticas,
pois, se ampliadas em seu alcance social, subverteriam os princpios restritivos dos ajustes.
Na educao esta tese manifesta-se sempre que entra em discusso o financiamento do
ensino superior.
Por no ser objeto deste artigo, deixo de apresentar algumas divergncias d interpretao histrica
quanto ao trabalho citado.
14

PG.58
Tedesco expressa posies que tm grande passagem numa perspectiva realista de
anlise da poltica educacional. A poltica de reduo de investimentos na educao ou na
rea social tomada como algo dado, irremovvel. Assim, funciona uma lgica do
cobertor curto onde o fundamental definir que parte do corpo deixar descoberta de
forma a suportar melhor o frio.
A colocao das pretensas dicotomias reais com que se depara a educao implica
numa aceitao tcita da lgica que as produziu. Universidade X escola bsica, ou salrios
X investimentos em modernizao, so, sob esta tica, escolhas bipolares, a partir da
considerao de que o atendimento a ambos os termos da contra posio implica numa
contradio lgica e financeira, dado que a experincia j teria demonstrado no haver
recursos para tal. A escassez de recursos constrangeria, tambm, a educao a escolhas
trgicas, pelas caractersticas particulares das estruturas estatais que esta atividade
demanda. O peso das agncias educacionais pblicas seria to grande numericamente
falando que qualquer alterao para mais em seus dispndios tende a abalar as finanas
j combalidas do estado. Este fator reduz a capacidade das agncias educacionais na disputa
intra-governamental por recursos pblicos.
Adentrando o terreno das discusses sobre as perspectivas futuras de nossa
complicada situao educacional, Tedesco retorna questo do Estado, para afirmar que o
problema atual no mais garantir maior ou menor atividade estatal, mas deslocar o eixo
das atenes para os resultados do sistema escolar. Obvia mente, entre os resultados
encontra-se a preocupao com a adequao aos novos requisitos que emanam do mundo
do trabalho. Para Tedesco, a crtica teoria do capital humano, sistemtica durante os
ltimos anos, esvazia lamentavelmente o poder de convencimento desta posio. Nos
pases do Primeiro Mundo, contudo, generaliza-se a convico de que h uma relao

positiva entre educao e desenvolvimento, frente s novas formas de trabalho e a um

mercado internacional crescentemente competitivo. O setor privado, inclusive, investiria
maciamente na produo de conhecimentos. As demandas sobre o Estado estariam mais
colocadas em uma educao bsica formativa que permita posteriores desempenhos
melhores na produo e no consumo de bens e servios. Nestes pases, as orientaes
seriam no sentido da
PG.59
descentralizao e da flexibilizao. Sua posio de que no se devem descartar como
invlidas as articulaes tericas entre educao e desenvolvimento, da mesma forma que
no se deve deixar de questionar as convices intransigentes em defesa da escola pblica.
Dando continuidade perspectiva at aqui exposta, uma vertente de abordagem da
problemtica educacional se destaca a partir de meados de 1990, no Brasil. Com destacada
repercusso em rgos de imprensa, a argumentao baseia-se tambm em aspectos
econmicos.
Segundo esses pensadores, haveria um esgotamento do modelo de desenvolvimento que
vigiu no pas at os anos 80, com a conseqente impossibilidade de sobrevivncia dos
padres educacionais brasileiros, frente a novos requisitos colocados pela ordem econmica
mundial. Ribeiro e Schwartzman (1990), desdobrando evidncias apontadas por Moura
Castro, advertem:
O desenvolvimento brasileiro at hoje se sustentou nas vantagens relativas de nossa mode-obra barata e no-qualificada e da abundncia de matrias-primas, o que era compatvel
com uma populao ignorante e uma pequena elite educada. Isto terminou. A
competitividade, a eficincia e a criatividade da populao como um todo so agora
indispensveis em um mundo onde a universalizao da economia e da tecnologia
inevitvel.
No lanamento do Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade, em novembro de
1991, o prprio Presidente da Repblica (Collor de Mello) afirmava a urgncia de uma
revoluo educacional que permitisse ao pas atingir patamares de competitividade mais
elevados no mercado internacional.
Imersas nessa onda, as denncias quanto falncia do sistema de ensino bsico no pas
passaram a ancorar-se nos imperativos da modernidade a se perseguir conforme os ditames
da nova ordem econmica. Alm de Ribeiro e Schwartzman, para exemplificar, tambm
Castro (1990), Oliveira (1990) e Serra (1991) obtiveram espao para suas reflexes (na
grande imprensa), que associam fortemente a necessidade de grandes transformaes no
PG.60
quadro educacional brasileiro com requisitos gerados por um c econmico desejvel, ou
inevitvel.
As comparaes com os chamados tigres asiticos se sucedem. Nelas, ressaltado
o grande incremento da escolaridade bsica e mdia, de tal forma que fica implcita a
atribuio dos saltos econmicos aos saltos educacionais operados nesses pases. A
suposta iniqidade de uma situao em que o governo Federal conduz a maior parte de seus
dispndios educacionais para 3grau tambm ressaltada, fortalecendo o coro dos que

propugnam uma retirada parcial do poder pblico do ensino superior. Posteriormente,

Ribeiro (1993) e Schwartzman (1991) continuam desenvolvendo estas concepes.
Contudo, no trabalho de Mello (1993 e 1992) que uma sntese programtica se desenha de
forma instigante, indo bem alm das reflexes at aqui resenhadas.
Exatamente por estar construda de forma sistemtica, com fins programticos, esta
construo ser tomada aqui como modelo geral das proposies neo-reformadoras da
educao brasileira. Deve-se ressaltar, entretanto, que no pretendo afirmar uma identidade
de posies entre Mello e os demais autores mencionados, quanto s propostas
apresentadas por esta. Pode ser que isto ocorra, mas nada autoriza ir alm da identificao
de similitudes em pressupostos tericos comuns.
A argumentao, deste e de outros trabalhos, comea-se referindo a experincias
internacionais, para afirmar que h uma tendncia de ponta a promover reformas em
sistemas educacionais, orientadas pela conjugao da busca de eficincia e eqidade.
Cidadania e revoluo tecnolgica, seriam assim solidrias na nova sociedade que se forma.
Os pases industrializados mais adiantados deslocam, assim, as prioridades de investimento em infraestrutura e equipa mentos, para a formao de habilidades cognitivas e competncias sociais para a
populao ...
No Terceiro Mundo, sobretudo na Amrica Latina, essa agenda possui os mesmos componentes, mas
requer estratgias apropriadas s suas peculiaridades: torna-se, neste caso, ainda mais imperativo
que a transformao produtiva e a insero

PG.61
competitiva nos mercados mundiais no sejam dissociadas da promoo da eqidade (1993,
p. 26).
Para a autora, os projetos educacionais nos pases latino-americanos precisam estar
adequados a contingncias como a fragilidade da tradio democrtica, os patamares de
desigualdade elevados, mas, sobretudo, a polticas de ajuste econmico:
Diante deste cenrio, a educao convocada, talvez prioritariamente, para
expressar uma nova relao entre desenvolvimento e democracia, como um dos fatores que
podem contribuir para associar o crescimento econmico melhoria da qualidade de vida e
consolidao dos valores democrticos (1993 p.27).
Concordando com o quadro desenhado pelas anlises que identificam a perda de
eficincia do modelo de desenvolvimento brasileiro, Mello afirma que a preparao para a
incorporao de novos padres tecnolgicos seria um instrumento para evitar que novos
processos de seletividade e desigualdade social se estabeleam. A partir de estudos como o
de Paiva (1990), o raciocnio construdo estabelece que, no novo quadro econmico, a
reunificao das tarefas, em oposio aos procedimentos do taylorismo, aponta no para a
substituio do homem pela mquina, mas para uma nova exigncia de qualificao da
fora de trabalho. Esta no tenderia mais a ser repetidora mecnica de tarefas simples, mas
controladora de processos mais complexos, o que exigiria habilidades intelectuais mais
apuradas.

Tambm o exerccio da cidadania estaria a exigir mais qualificao, pois as formas

tradicionais de organizao poltica os partidos e os movimentos sociais estariam em
xeque por novos tipos de participao mais descentralizados e autnomos, menos
intermediados por estruturas centrais. A educao entra, a, como pea-chave, pois o
conhecimento seria o nico elemento capaz de unir modernizao e desenvolvimento
humano. A rapidez e diversidade de informaes, na sociedade da microeletrnica,
compem a estrutura que cobra da educao respostas formativas bsicas. Por fim, a
educao deve contribuir para recuperar/construir a dimenso social e tica do
desenvolvimento humano.
Como bvio, no so poucas as esperanas e as responsabilidades
PG. 62
atribudas educao (entendida como escolarizao). Neste mundo conturbado, os
mecanismos operados pela escola surgem como sada para problemas centrais. Deve-se
destacar que, se no h o otimismo pedaggico ingnuo de outras pocas, no est
completamente afastada a viso redentora da educao mesmo que centrada em aspectos
cognitivos e no nos dispositivos assistenciais da educao compensatria do passado.
Tal viso impulsionada pela incorporao de elementos-chave do pensamento liberal, os
quais ficam mais explcitos quando a ateno se dirige para a gesto dos sistemas escolares.
A princpio, as fontes principais do quadro educacional catico a que chegamos
residem no estado, em sua burocracia, seu modelo de interveno padronizador e
centralizado. Porm, surgem tambm como empecilhos ao desenvolvimento educacional:
os polticos e seus partidos e os grupos profissionais organizados (as corporaes).
e deixar de ser presa fcil dos polticos de planto e suas insaciveis clientelas, dos partidos
e suas ideologias intransigentes e redentoras, das corporaes e seus interesses estreitos e
imediatistas, dos intelectuais e educadores e seus modismos doutrinrios e pedaggicos
(p.21).
O caminho , portanto, a descentralizao da gesto e o imbricamento maior com
instncias fora do estado, ONGs, associaes em geral, empresas, etc. Descentralizao
que no significa o simples desmanche dos aparatos centrais, mas seu confinamento a
atividades de planejamento, redistribuio e, uma proposta inovadora, avaliao
centralizada. A questo bsica o estabelecimento de mecanismos de controle que atuem
diretamente sobre as escolas, como forma de presso, atravs da competio. Em suma, na
gesto dos sistemas escolares, h um excesso de centro, excesso de poltica, excesso de
estado. A idia, j apontada por Tedesco, de que a distino fundamental no se d entre
pblico/privado, mas entre padres de gesto mais ou menos eficazes, est aqui presente.
A CRTICA AO NEO-REFORMISMO EDUCACIONAL
A questo inicial a j colocada anteriormente: por que insistir
PG.63

num modelo que j deu errado? indubitavelmente atraente a anlise realizada. Para quem
vive h dcadas sob gestes estatais ineptas, descompromissadas com problemas os mais
elementares na rea das polticas sociais, para quem observa a degenerao acelerada da
escola pblica, difcil rejeitar a idia de que o estado um vilo irrecupervel. O melhor a
fazer seria reduzir ao mnimo necessrio a capacidade executora das instncias centrais,
repassando parte crescente de suas atribuies s pontas do sistema, ou prpria sociedade.
Dessa forma, o que se apresenta no so mais as dicotomias anacrnicas entre escola
pblica e escola privada, mas entre padres de gesto tecnicamente diferenciados.
Tal programa, exposto de maneira muito resumida e inevitavelmente
empobrecedora, em nenhum momento deixa de enfatizar a preocupao democratizante, a
inteno da eqidade, a nfase nos setores mais desfavorecidos da sociedade. Diferente
mente de tantos discursos tecnocrticos, no se manifesta aqui uma certa desconsiderao
com setores sociais profundamente penalizados no chamado vale recessivo das reformas
neoliberais. Pelo contrrio, a preocupao exatamente com a produo de mecanismos
que no permitam acrscimos de desigualdade.
Mas ser que bastam intenes? Em que tais diagnsticos e propostas referendam o
receiturio neoliberal? Onde as falhas do raciocnio? Quais as identidades analticas com os
pressupostos do ajuste?
Sinteticamente, as crticas aqui traadas esto concentradas nos seguintes pontos: a)
as propostas da neoreforma educacional consideram o padro de reformas neoliberal
como nica alternativa disponvel; b) a associao entre educao e desenvolvimento
(econmico ou social) caracterstica da viso funcional-liberal; c) a idia de eqidade
construda sob o enfoque estrito do desempenho individual, o que significa endosso lgica
da competio e uma concepo do homo economicus forjada no liberalismo; d) os
princpios de eqidade e democracia so considerados como dependentes da ordem
econmica (diga-se: de mercado); e) os atores sociais mais solidamente organizados so
tratados como empecilhos materializao da reforma, assim como nas concepes
neoliberais; f) a noo de estado incorporada nos diagnsticos para a crise esttica e
atribui-lhe
PG.64
caractersticas universais, dissociadas das orientaes concretas a que est submetido e,
finalmente, g) no se manifesta nenhum tipo de inquietao com os efeitos perversos, j
evidentes, da ordem mundial centralizada no binmio globalizao econmica/localismo na
poltica. Em suma, de meu ponto de vista, h uma salada mal digerida de intenes
progressistas com argumentos marcadamente conservadores.
Passo, agora, a tratar brevemente de cada um desses pontos em separado.
a) Na trajetria dos anos 80, a avassaladora ascenso do neoliberalismo, o desmantelamento
da quase totalidade dos regimes socialistas, as derrotas de partidos identificados com a
construo dos Welfare States, ou a busca por estes mesmos partidos de polticas mais
restritivas ou francamente hostis quelas at ento implementadas, conduziram imagem
da supremacia inequvoca dos arranjos polticos baseados na menor restrio possvel
mo invisvel do mercado. A ofensiva por reformas institucionais, que libertassem os
mercados dos freios antepostos pela poltica organizada, assumiu dimenses at ento
impensadas. Consolidou-se, ento, a imagem de que reformas imperativas, impulsionadas

pelas grandes instituies financeiras internacionais, deveriam se desencadear por todo o

mundo, seguindo os ditames da globalizao do mercado, da desregulamentao e
encolhimento estatal (destinado principalmente garantia dos contratos) e do
reconhecimento da falncia dos esquemas compensatrios. Um mundo virtuoso se oferecia
para os que fossem capazes de obter sucesso e competitividade em suas relaes mercantis
internacionais. A busca desta competitividade informa, ento, discursos e polticas que
consideram qualquer alternativa fadada ao fracasso, condenada ao limbo do Quarto Mundo.
Obviamente, o reflexo desta concepo na educao no se fez esperar, e foi aqui
resenhada. Alguns anos aps a euforia do boom liberal, o quadro em nada fornece
tranqilidade Ajustamentos brutais foram promovidos, cortes drsticos na interveno
estatal foram operados, economias foram reorientadas, gastos em polticas sociais foram
reduzidos, milhes de postos de trabalho foram aniquilados, barreiras alfandegrias foram
pulverizadas. Em suma, o novo mercado, restaurado, forte, dinmico, pde florescer e
forma impensada at alguns anos atrs. Para alguns, as
Pg.65
medidas no foram suficientemente levadas adiante, com o grau de abrangncia necessrio.
No entanto, algumas exploses sociais (Mxico e Argentina, por exemplo); o
fortalecimento de posies polticas francamente antidemocrticas em toda a Europa; o
recrudescimento de conflitos tnicos e nacionais em boa parte do ex-mundo socialista; a
piora de alguns indicadores sociais impor tantes, flagrada em vrias partes do mundo por
relatrios de organismos internacionais; a inegvel ampliao das desigualdades sociais em
boa parte do planeta, deveriam servir de alerta para os entusiastas da adequao da
educao aos novos tempos. Se as justificativas centrais para nosso modelo educacional
baseiam-se em tais premissas, difcil dissociar as propostas educacionais em si da imagem
de mundo que projetam como desejvel, ou inevitvel. No h necessariamente uma
associao direta, no sentido de endosso, entre o que chamo aqui de neoreforma
educacional e as medidas neoliberais. No entanto, o mundo para o qual nossos
neoreformistas clamam maior adequao dos padres educacio nais exatamente este
desenhado pelos programas de ajuste econmico. Seus pressupostos tambm so
semelhantes: compe titividade, desestatizao, mercantilizao.
b) Porm, as justificativas para a nfase no investimento educacional, oriundas do
raciocnio economicista, pecam por outra deficincia, alm da imprudncia apontada no
item anterior. H, inegavelmente, nelas, um ressuscitar da teoria do capital humano tal qual
construda nos anos 60. A idia de que a educao possa se constituir em motor
fundamental do novo padro de desenvolvimento econmico conduz a isso.
A afirmativa de que os pases desenvolvidos esto deslocando secursos da aplicao
em capital, para formao genrica da populao no acompanhada de nenhuma pesquisa
emprica comprobatria. Tal concepo incorre numa falha lgica: as tendncias das novas
tecnologias so intensificadoras em capital e liberadoras de mo de obra. Como possvel
ser intensivo em capital, com tendncias oligopolizao crescente em vrios ramos e, ao
mesmo tempo, estar deslocando recursos de infraes trutura e equipamentos para reas mais
light?

Claro que para alguns liberais, como Von Mises j defendia no incio do sculo, a
plenitude do mercado, infelizmente, para eles, nunca foi alcanada.
15

PG.66
Outra questo pode ser expressa da seguinte maneira: o que a ver a necessidade de reforma
educacional com a integrao mercados globalizados? A primeira vista, a relao obvia:
novas tecnologias e formas organizacionais do trabalho promovem mais produtividade e
demandam uma qualificao superior da fora de trabalho. No entanto, isto tende a ser feito
com a e dos j includos nas relaes formais de trabalho e que dispoem de condies para
um aprimoramento tcnico, em si ou em seus descendentes. As tendncias poltico-sociais
associadas incluso ordem econmica so exatamente contrapostas incluso. Portanto, o
discurso da necessidade premente de elevar-se o padro de escolaridade das massas, devido
a requisitos econmicos modernizantes no faz sentido. Seu sentido s pode ser construdo
a partir de uma perspectiva poltica bastante diferente da integrao aos ventos
predominantes no cenrio internacional.
Tedesco lamenta o bombardeio de que foi alvo a teoria do humano, nos anos 70.
No entanto, os trabalhos que procuram resgat-la mantm o mesmo esquema anterior: a
observao da existncia freqente de uma associao estatstica entre escolaridade e
crescimento econmico. Falta muito, porm, para o estabelecimento terico convincente de
uma relao causal entre ambos. Aos exemplos dos tigres asiticos, podem ser contra
postos os casos latino-americanos de completa dissociao e altas taxas de escolaridade e
crescimento econmico vigoso.
c) A prpria idia de um sentido democratizante que legitime a atividade educacional s se
sustenta se for entendida enquanto a velha igualdade de oportunidades do liberalismo
clssico. Quando afirmam a educao como instrumento de reduo (ou impemento de
ampliao) da desigualdade, os neoreformadores esto lidando com o princpio da
mobilidade social, baseada nos desempenhos individuais. Entretanto, os problemas para os
quais buscam solues no parecem ser individualmente solucionveis. A menos que
construam uma teoria consistente para resultados agregados de mobilidade individual, que
produzam no caso de pases com patamares de desigualdade to elevada reduo
global da desigualdade, esto apenas repetindo falcias do mercado como soluo
universal. Se no se pretende repetir tal falcia,
PG.67
fundamental que se incorporem as reflexes contemporneas da necessidade da
democracia dispor de alguma forma de com pensao contra resultados repetidamente
adversos do jogo do mercado, e no apenas como a garantia das regras do jogo (Costa,
1994). A idia da educao equalizadora no se sustenta, nem pelas anlises econmicas do
capital humano, nem pelo enfoque mais poltico da distribuio de cidadania. A lgica
instrumental, tpica do economicismo, tem dificuldade de lidar com a educao como um
direito substantivo e no como meio para se atingir algum objetivo de engenharia social.16

d) A abordagem liberal econmica impregna fortemente a associao entre

democracia/eqidade, por um lado, e competiti vidade (mercado), por outro. No sem
razes que o trabalho de Melio (op. cit.) trata os dois plos como solidariamente comple
mentares.17 No entanto, inmeros trabalhos muito consistentes (destaque para EspingAndersen, 1985) buscam na cidadania (poltica) um contraponto para a competitividade
(mercado). Segundo esta formulao, a reduo de desigualdades, ao longo da histria, foi
tarefa realizada pela intermediao da poltica nas relaes mercantis, no como resultado
de um laissez-faire. E possvel que no sejamos capazes de construir coalizes fortes o
suficiente para produzir reduo de desigualdades como valor primeiro e no como
dependente de crescimento econmico. Mas doloroso que no consigamos pensar
distribuio (de riqueza e direitos) como algo autnomo do crescimento. Afinal nossos
exemplos recentes, dos quais o Brasil um dos mais destacados, demonstram claramente
que, sob relaes capitalistas, padres de desigualdade podem se ampliar em processos de
crescimento econmico. Para algumas reflexes srias sobre possveis alternativas para o
Brasil, a prpria distribuio condio para uma nova fase de crescimento. A quase
ausncia do tema da desigualdade no iderio neoliberal, ou a pressuposio de que maior
equanimidade se produz por meros mecanismos de mercado, parecem estar na raiz das
argumentaes que tomam as polticas
Sobre a democracia como garantia de regras, h clssicos liberais (Popper, Hayek, por
exemplo), mas tambm interessantes anlises de no-liberais contemporneos, como
Przeworski.
16

17

A tese da convergncia entre mercado e democracia encontra-se em Schumpeter (1950).

PG.68
recessivas como um mal inicial absolutamente indispensvel. Como o estado, que a
possvel instncia compensatria, passa a ser tomado como capaz de apenas promover mais
desigualdade mecanismos de monoplio), fica a pergunta como impedir - inclusive na
escola, os mecanismos excludentes e seletivos se aacentuem com o estado tomando um
papel ainda menor que o atual?
A noo de democracia intra-escolar desenvolvida pela neo-reforma tambm e
problemtica. A proposta da descentralizao antes da noo de pblico no-estatal,
baseiam-se na imagem uma democracia onde os atores solidamente constitudos so
transformados em inimigos. Esta concepo parente daquela exposta inicialmente, que
trata da necessidade do isolamento de a parcela especial da burocracia, para que no se
deixe contaminar pelos conflitos inerentes poltica. Partidos, burocracia e corporaes
devem ser alijados na realizao da escola verdadeiramente pblica, assim como da
conduo das reformas necessrios no estado e na ordem econmica. Mas surge ento a
pergunta, pblica de quem, sem as possveis intermediaes reais, sem os atores que tm
nome, histria, objetivos razoavelmente explcitos. O sonho de uma escola sem a poltica
transforma a interessante questo de formas de gesto mais participativas em um devaneio
autoritrio: uma escola pasteurizada. Mais uma vez manifesta-se a imagem liberal de um
mundo organizado pela lgica dos atores atomizados, as vontades individuais das massas
dos descamisados, tornados voz ativa magicamente pela descentraIizao. Parecem
desconhecer nossos autores que o Brasil j dispe de uma considervel experincia da
gesto pblica no-estatal: as grandes redes de escolas comunitrias que proliferam em
alguns estados, principalmente no pr-escolar. Terrenos Frteis para toda sorte de

clientelismo e politicagem, tais estabelecimentos deveriam servir de alerta para os que

defendem o estado como simples financiador e avaliador distante da atividade escolar.
Provavelmente na compreenso do estado reside a fonte dos equvocos na proposta de
gesto neoreformadora.
f) Parece-me suficientemente desgastada a imagem do estado como mero representante,
como reflexo de tenses e relaes na sociedade. A prpria percepo do estado enquanto
contraposto sociedade, numa balana metafrica, padece de bases empricas
PG. 69
mais slidas. Nettl (1968) retrata bem a necessidade de reflexes sobre o estado que se
refiram a categorias genricas (soberania, autonomia, eficcia, etc.), mas que estejam
fundamentalmente amarradas a trajetrias empricas singulares. Tambm Skoopol (1985)
contribui para uma conceituao menos universalista (funcional), ao trabalhar com a idia
de estado como ator que produz atores. Ou seja, ao executar polticas, o estado por ser
uma estrutura de oportunidades estimula a formao de atores polticos. Ele age, reage e
provoca aes e reaes. Por outro lado, numa perspectiva analtica, necessrio observar
as relaes entre a esfera estatal e a sociedade mais geral. Sob este prisma, a literatura sobre
burocracia de grande ajuda. Uma breve passada por autores que tm trabalhado com este
tema18 revela que a unidade da mquina estatal pensada em parte do marxismo, no
funcional-estruturalismo e nas tentativas de generalizao do tipo ideal de burocracia alem
traado por Weber no resiste a um estudo mais profundo. O que ressalta desta literatura
a necessidade de busca de modelos tericos que consigam dar conta de uma realidade
bastante complexa. Se o estado comit central da burguesia frgil enquanto conceito,
por outro lado a viso de um estado ator quase independente, um bandido sedentrio
(Olson, 1993), ou um permanente concentrador de ineficcia e desperdcio, tambm no
suporta uma avaliao mais rigorosa. A forma de escapar de adjetivaes genricas sobre o
estado trazer as discusses para um terreno que procure combinar suas caractersticas
estruturais, isto , esquemas duradouros que antepem constrangimentos de peso a
mudanas, com a dinmica dos atores sociais que so capazes de produzir estas alteraes,
ou que buscam manter as frmulas estabelecidas. Neste sentido, necessrio pensar em
estado, mas tambm em governos, em policies, mas tambm em politics. A endemonizao
do estado, desenvolvida pelos liberais e incorporada pelos neo-reformadores educacionais,
concentra-se numa viso ahistrica, estrutural, do estado e, talvez por isso, no consegue
vislumbrar possibilidades de que novas orientaes sobre ele emanadas produzam
resultados substantivamente diferentes daqueles que se vm repetindo. Assim, o
18

Ver sobre burocracia: Rourke (1979), Mouzelis (1992), Crozier (1982) e Meyer (1987).

PG.70
quadro catico dos sistemas escolares ou de toda a mquina voltada para as polticas
sociais desvinculado das coalizes que o produziram e atribudo a caractersticas
congnitas do estado em abstrato. Ao proceder desta forma, nossos neo-reformadores no
se percebem em companhia exatamente daqueles setores que montaram e se alimentaram
da estrutura estatal existente. Com efeito, entre os entusiastas das reformas neoliberais do
estado encontram-se, destacadamente, personagens que dirigiram os processos de

formatao do molde de estado anterior, e dele se beneficiaram muito. O deslocamento da

discusso pblico/privado, para a questo do padro de gerncia e da avaliao de
qualidade, a verso educacional da mxima do estado mnimo.
g) O otimismo pedaggico, tambm j batizado de educao redentora (Soares, 1988),
ou identificado como reconstruo social no pensamento pedaggico (Cunha, 1975) tem
sido persistentemente associado viso liberal-funcional da escola. Parece que esta
caracterizao til para compreender o papel atribudo educao pela corrente aqui
criticada. Se, por um lado, a ao educacional, conforme j visto acima, ocupa uma rea
fronteiria entre o econmico e o social, por outro, , no mnimo, precipitado conferir
atribuies to centrais educao o processo que hoje vivenciamos. A funo de
passaporte para a modernidade pode ser compreendida no pelo que afirma, mas pelo que
omite. Conforme j pude desenvolver anteriormente, a educao desfruta de uma
unanimidade (no plano da cultura) que lhe permite ocupar o locus privilegiado de coalizes
pratica mente universais, em torno de sua pretensa prioridade. No entanto, parece-me que
esta prioridade unnime no discurso que raduzida na idia da congruncia geral de
interesses defendida elos neoreformadores demonstra sua face de dissimulao quando
confrontada com as polticas que so efetivamente desenvolvidas pelos grupos no poder. A
prpria associao simples entre incremento educacional e maior eqidade no resiste a
uma mvestigao emprica que demonstra momentos de expanso educacional com
concentrao de renda (Brasil), ou mesmo aumento
Este o objeto de minha dissertao de mestrado, defendida em 1992, na PUC-RJ, A educao como
um refgio, que desdobrou-se na publicao de Costa, 1993.
19

PG.71
de concentrao em pases muito escolarizados e que haviam alcanado patamares de
eqidade importantes (Argentina).
A idia da esfera educacional como materializao de coliga es supra-classistas
muito amplas (j apontada por Bendix) talvez no seja minimamente eficaz em tempos de
crise. Talvez tenha sido razoavelmente efetiva em momentos de expanso, onde o conflito
distributivo fica apascentado, mas em momentos de acirramento, como o atual, difcil
aceitar que os pretensos imperativos de enxugamento nos gastos pblicos convivam
pacificamente com atividade to dispendiosa como a sustentao de redes escolares. E
verdade que, em nenhum momento, os neo-reformadores afirmam ser necessrio ampliar os
gastos pblicos com educao, pelo contrrio, sua defesa restringe-se a uma melhor gesto
dos dispndios j existentes ou at mesmo reduo (conforme a resignao de Tedesco
indica).
Mesmo considerando que a educao seja capaz de desempe nhar o papel herico
que dela se espera, estarrecedor no encontrar um nico sinal de dvida quanto aos rumos
que a combinao liberalizao, ajuste econmico, reduo da capaci dade de interveno
dos estados nacionais e descentralizao vem produzindo. Przeworski (1993)
especialmente lcido quando aponta as imensas mazelas que a nova ordem internacional
tem provocado ou aprofundado. Pensar que a educao deve se ajustar e ser, alm disso,
beneficiada por demandas que se impem a partir deste novo quadro, sufocar aquilo que o
pensamento educacional teve de mais rico em toda sua existncia: a inquietao e a recusa
quanto produo da desigualdade.

Para finalizar, a referncia a Gourevitch (1986), Esping-Andersen (1991) e Skocpol

(1985 e 1992) relevante. Para eles, ainda que de formas diferentes, os estados-previdncia
e suas crises devem ser entendidos principalmente a partir das coalizes nacionais que os
engendraram. Ou seja, o espao da poltica, das opes realizadas, a conduo histrica dos
processos, conduz a uma rejeio do determinismo econmico. Ressalta-se a interpretao
de que as respostas para as crises no so necessrias, imperativas, mas foram as escolhas
de coalizes dentro de um leque possvel de alternativas. Pensar a poltica num jogo de
PG.72
escolha / constrangimentos, onde nenhum dos lados absoluto ajuda bastante a combater o
determinismo da inevitabilidade de percorrermos tal ou qual caminho.
Sob este enfoque, o referendo por princpio descentralizao, o esvaziamento da
capacidade de interveno estatal conduz exatamente dificuldade de que atores coletivos
promovam, por meios democrticos, a limitao dos resultados da ao na esfera privada.
As propostas de descentralizao, da forma como vem sendo defendidas e pelos atores que
o fazem, inserem-se na marcha da internacionalizao da economia, onde os estados
nacionais podem ser obstculos, pois que neles se materializam oportunidades de
resistncia por parte dos perdedores, dos excludos, dos relegados no jogo livre das foras
de mercado. O estado, ao invs do vilo desenhado, pode ser pensado como defesa possvel
contra externalidades negativas da esfera privada, uma forma de proteo aos mais frgeis
no plano individual. Infelizmente, no isso que nossa histria nos mostra. Porm,
sintomtico que, justamente quando os ares de democratizao abrem espao para que
coalizes comprometidas com a reduo das desigualdades, com possibilidades de poder a
setores historicamente relegados a segundo plano, sejam reforadas, as camadas sobre a
limitao da capacidade de interveno estatal.
Ainda que a reflexo sintonizada com os arranjos genericamente denominados
social-democratas tenha dificuldade em explicar as razes pelas quais seus modelos
entraram em declnio, por que coalizes aparentemente to slidas e virtuosas perderam
fora, a crtica liberal aos Welfare States, em particular, e ao estado, em geral, bem como
seu programa derivado, no conseguem apontar alternativas melhores, do ponto de vista da
eqidade e da democracia. Na tradio dos welfare social-democratas, h uma perspectiva
de trato das polticas sociais como realizao de direitos, bem mais atraente que o
amesquinhamento das justifica tivas amarradas lgica da rentabilidade econmica, tpica
dos Welfare meritocrticos.
Esta lgica tem conseguido produzir sustentao poltica aos governos que as tem
impiementado. A razo do apoio observado s reformas est vinculada gravidade da
situao anterior. Conforme apontam autores mencionados, surpreendentemente,
PG.73
at mesmo medidas extremamente duras, recessivas, vm obtendo consentimento de
amplos setores sociais. H uma previso, includa nos planos de ajustamento, de que, o
problema seria reunir sustentao na passagem pelo vale recessivo que acompanha as
medidas de estabilizao e reforma econmica iniciais. No entanto, em pases em que a

situao chegou a um quadro persistentemente grave, as resistncias no tm sido

significativas. O mesmo no se pode afirmar na sequncia a mdio prazo dos ajustes. O
Mxico, que chegou a uma situao extremamente grave em 1982, foi um dos primeiros
pases latino-americanos a dobrar-se s exigncias internacionais. No entanto, o
deslumbramento com o Nafta, a prosperidade aparente dos anos iniciais, parecem estar
desmoronando, juntamente com o confisco da soberania nacional sobre suas reservas. As
perspectivas argentinas tambm no so nada tranquilizadoras, bem como, por outro
ngulo, a revogao da democracia por um presidente identificado com o neoliberalismo no
Peru. Passados alguns anos, estabilizaes foram obtidas em economias que estavam com
seus clculos econmicos abalados pela inflao, o que tranqiliza os investimentos e,
principalmente, as previses de retorno e administrao dos capitais. Porm, no h
resultados equivalentes no plano da melhoria das condies de vida de parcelas muito
grandes das populaes. Esta constatao nos faz retornar a Przeworski: estaro os
governos reformadores experimentando com a vida de milhes de pessoas? Podemos
simplesmente afirmar que a educao deve se inspirar nos requisitos da modernidade?
A equao dos problemas da educao, ao menos no caso brasileiro, pode ser
pensada como dependente de uma reorien tao de toda a direo adotada pelo estado. Isto
significa a busca de caminhos desafinados com o receiturio internacionalmente
hegemnico, mas sem desconsiderar a necessidade de reformas profundas no plano do
estado. Aumento e redistribuio de recursos sociais, retomada de desenvolvimento em
novos padres, etc., so possibilidades que no podem ser descartadas pela adeso pouco
refletida ao determinismo econmico e ao fatalismo da decorrente. Isto no significa
desconsiderar as especificidades do sistema educacional, mas que talvez necessitemos
voltar a olhar para fora e ver que no h alternativas simplesmente pedaggicas ou
administrativas para muitos de nossos problemas.
PG.74
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMO, L. Novas tecnologias, difuso cultural, emprego e trabalho no Brasil: um
balano, BIB, 30, 1990.
ACUNA, C. H. & W C. SMITH. The Political Economy of Structural Adjustment: the
logic of suport and opposition to neoliberal reform, In: Smith, Acufia & Gamarra (Eds.).
Latin American Political Economy in the Age of Neoliberal Reform. New
Brunswick/Londres, Transaction Publishers, 1994.
BARRETO, E. 5. de S. O Ensino Bsico no Brasil Visto pelo Angulo das Polticas
Pblicas. In: M. L. Franco & D. Zibas (Orgs.). Final do Sculo: desafios da educao na
Amrica Latina. So Paulo, Cortez, 1990.
BENDIX, R. Estado Nacional e Ciudadania. Buenos Aires, Amorrortu, sld, (edio
original de 1964, Nation Building and Citizenship studies of our changing social order,
John Wiley & Sons)
CASTRO, C. M. Entrevista concedida a O Globo, em 5/8/90, Rio de Janeiro.

COSTA, M. da. Para Pensar a Educao em Tempos Eleitorais. Educao e Sociedade,

46, 1993.
COSTA, M. da. Crise do Estado e Crise da Educao influncia neoliberal e reforma
educacional. Educao e Sociedade, 49,1994.
CROZIER, M. O Fenmeno Burocrtico. Braslia, UnB, 1982.
CUNHA, L. A. Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de Janeiro, Francisco
Alves, 1975.
CUNHA, L. A. Educao, Estado e Democracia no Brasil, So Paulo, Cortez, 1991.
DANDURAND, P. & E. OLLIVIER. Os paradigmas perdidos ensaio sobre a
sociologia da educao e seu objeto, Teoria & Educao, 3, 1991.
DE SWAAN, A. In Care ofthe State health care, education and welfare in Europe and
the LISA in the modern era, Londres, Polity Press, 1988.
DRAIBE, S. & W HENRIQUES. Welfare State, crise e gesto da crise: um balano da
literatura internacional. Revista Brasileira de Cincias Sociais, 3(6), 1988.
ESPING-ANDERSEN, G. Politics against Markets. Princeton, Univesity Press, 1985.
ESPING-ANDERSEN, G. The Three Words of Welfare Capitalism. Oxford, Press
Cambridge Blackwell Publishers, 1991.
GAMARRA, E. A. Market Oriented Reforms and Democratization in Latin America:
chailenges of the 1990s. In: Smith, Acufla & Gamarra (Eds.). Latin American Political
Economy in the Age of Neoliberal Reform. New Brunswick/Londres, Transaction
Publishers, 1994.
GOUREVITCH, P. Politics in Hard Times com parative responses to international
crises. Ithaca, Cornell University Press, 1986.
HAGGARD, S. & R. KAUFMAN. Institutions and Economic Adjustment. In: Haggard
& Kaufman. The politics of Economic Adjustment. Princeton, Princeton University Press,
1992.
HAGGARD, S. & R. KAUFMAN. Economic Adjustment and the Prospects for
Democracy. In: Haggard & Kaufman, op. cit.
KAHLER, M. External Influence, Conditionality and the Politics of Adjustment. In:
Haggard & Kaufman, op. cit. MELLO, G. N. de. Social Democracia e Educao. So
Paulo, Cortez, 1992.
MELLO, G. N. de. Cidadania e Competitividade desafios educacionais do terceiro
milnio. So Paulo, Cortez, 1993.
MEYER, M. W. The Growth of Public and Private Bureaucracies, Theory & Society,
16(2), Maro, 1987.
MOUZELIS, N. Organization and Bureaucracy an analysis of modern theories.
Chicago, Aldine Publishing Company, 1992.
NELSON, J. M. The Politics of Economic Adjustment in Development Nations.

PG.75
In: Nelson (Ed.). Economic Crisis and Policy Choice. Princeton, Princeton University
Press, 1992.
NETTL, J. P. The state as a conceptual variable, World Politics, 20(4), Julio, 1968.
OLIVEIRA, J. B. A. Educao e Qualidade Industrial, Jornal do Brasil, 13/11/90, Rio
de Janeiro.
OLSON, M. Dictatorship, Democracy and Development, American Political Science
Review, 87(3), Setembro, 1993.
PAIVA, V. Produo, Qualificao e Currculos. In: Franco & Zibas (Orgs.). Final do
Sculo: desafios da educao na Amrica Latina. So Paulo, Cortez, 1990.
PIORE, M. & Ch. SABEL. The second Industrial Divide, Possibilities for Prosperity, New
York, Basic Books, 1984.
PRZEWORSKI, A. A falcia neoliberal, Lua Nova, 28/29, 1993.
RIBEIRO, S. C. A educao e a insero do Brasil na modernidade, Cadernos de
Pesquisa, 84, 1993.
RIBEIRO, S. C. & S. SCHWARTZMAN. Educao e Modernidade, Jornal do Brasil,
6/7/90, Rio de Janeiro.
ROURKE, E E. Bureaucracy, Politics and Public Policy. Boston, Little, Brown and
Company, 1979.
SCHUMPETER, J. A. Capitalism, Socialism and Democracy. New York, Harper and
Row, 1950.
SCHWARTZMAN, S. Educao bsica no Brasil: a agenda da modernidade, Estudos
Avanados, 5(13), 1991.
SERRA, J. A Obsesso Educacional, Folha de So Paulo, 5/4/91, So Paulo.
SIMON, W. Lheure de la verit: halte aux dpenses publics. Paris, Economica, 1981.
SKOCPOL, T. Bringing the state back in: strategies of analysis in current research. In:
Skocpol, Evans & Rueschmeyer (Eds.). Bringing the State Back In. Cambridge, Cambridge
University Press, 1985.
SKOCPOL, T. Protecting Soldiers and Mothers the political origins of socialpolicy in
the United States, Cambridge and Londres, The Belknap Press of Harvard University
Press, 1992.
SOARES, M. B. Linguagem e Escola. So Paulo, Atica, 1988.
STALLINGS, B. International Influences on Economic Policy: debt, stabilization and
structural reform. In: Haggard & Kaufman, op. cit.
TEDESCO, J. C. El Rol del Estado en la Educacin en Amrica Latina. In: Franco &
Zibas (Orgs.). Final do Sculo: desafios da educao na Amrica Latina. So Paulo,
Cortez, 1990.

Este artigo foi escrito especialmente para o presente livro

Mrcio da Costa professor da Universidade Federal de Juiz de Fora e da Universidade

Federal do Rio de Janeiro.

PG.76

3
Gaudncio Frigotto
_______________________
OS DELRIOS DA RAZO:
CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE
CONCEITUAL NO CAMPO EDUCACIONAL
Este texto busca evidenciar como a avalanche de conceitos e categorias, que se
metamorfoseiam ou se re-significam, operam no campo ideolgico de sorte a dificultar a
compreenso da profundidade e perversidade da crise econmico-social, ideolgia e ticopoltica do capitalismo real neste fim de sculo. A queda
1

Estamos trabalhando o conceito de ideologia na acepo que Bobbio et alii (1992, pp. 58587) do do seu sentido forte. Tomamos, sobretudo a compreenso e desdobramentos, no
terreno marxista, que Antonio Gramsci (1978) d a esse conceito. A ideologia em seu
significado forte entendida como falsa conscincia, mistificao, falseamento da realidade
nas relaes de domnio entre as classes sociais, historicamente. Este o significado que
originariamente Marx e Engels deram a este conceito ao fazer a crtica burguesia,
enquanto classe dominante do sistema capitalista, que busca veicular seus interesses,
valores, sentimentos, viso de mundo e de realidade particular de classe como sendo
naturais e universais. Para o campo educativo especialmente, mas no s, penso que o
significado gramsciano de ideologia particularmente fecundo. Reafirmando a perspectiva
de Marx, mostra-nos este autor, todavia, o carter no puramente reflexo e mecnico da
inculcao e, portanto, a existncia de contradies e, sobretudo, o papel das classes
subalternas que lutam para fazer valer sua viso de mundo, valores e interesses. Trata-se de
um embate contra-hegemnico. Indica-nos Gramsci a existncia de ideologias noorgnicas ou arbitrrias e ideologias orgnicas necessrias. A ideologia no-orgnica ou
arbitrria a que busca ocultar, falsear, mistificar e conciliar interesses historicamente
antagnicos entre as classes com objetivo de garantir o domnio da classe dominante,
atravs do consentimento das classes subalternas. Ideologia orgnica ou historicamente
necessria constituda pelos valores, concepes e viso de mundo, modos de pensar e
sentir das classes subalternas a partir das quais se movimentam, adquirem conscincia de
sua posio e lutam por determinados objetivos. Trata-se de classes cujo objetivo o de
superar a forma capitalista de produo da existncia e, com ela, a prpria existncia da

humanidade cindida em classes. Ciso mediante a qual o humano se atrofia, dilacera e se

perde.

PG.77
do muro de Berlim e o colapso do socialismo real constituem-se em marcos para apologetas
e intelectuais conservadores proclamarem o fim da histria (Fukuyama, 1992), o
surgimento da sociedade do conhecimento, o desaparecimento do proletariado e a
emergncia do cognitariado (Toffler, 1985). So, todavia, tambm marcos para intelectuais
de tradio de esquerda, que emigram de suas posies tericas e polticas para as teses do
ps-modernismo e vaticinam: o fim das classes sociais, dos paradigmas calcados na razo,
da utopia de uma mudana estrutural das relaes capitalistas, o fim do trabalho como
categoria fundamental para entender a produo do ser humano como espcie e como
evoluo histrica.
Trata-se de apreender o que, de velho e de novo, revela esta metamorfose. Num
primeiro momento, buscaremos explicitar, ainda que esquematicamente, o significado da
crise terica e suas implicaes para compreendermos a crise no plano econmico-social,
ideolgico, tico-poltico e educacional do capitalismo neste final de sculo.
Assinalaremos, tambm, as implicaes nas atuais polticas educacionais do Brasil.
Para especificar o significado das metamorfoses mostraremos, no segundo item,
qual a materialidade histrica das relaes capitalistas que demandaram a teoria do capital
humano nos anos 60/70 e sua redefinio, face a uma materialidade diversa, com a tese da
sociedade do conhecimento e da qualidade total, nos anos 80/90. A metamorfose conceitual
que se opera hoje, no campo educacional aparentemente distante do cho da escola, , na
realidade, orientadora de polticas ao nvel gerencial, organizativo e nos processos de
conhecimento. Por serem expresses superestruturais de relaes sociais cuja base
marcada pela excluso, contraditoriamente, estas mudanas conceituais funcionam com
uma leitura invertida da realidade. Anunciam qualidade total, autonomia, flexibilidade e
reeditam formas renovadas de excluso, atomizao do sistema educacional e dos processos
de conhecimento e polticas autoritrias de descentralizao.
O CAMPO EDUCATIVO E A CRISE DO CAPITALISMO REAL
Buscar entender adequadamente os dilemas e impasses do campo ducativo hoje ,
inicialmente, dispor-se a entender que a crise da
PG.78
educao somente possvel de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do
capitalismo real deste final de sculo, no plano internacional e com especificidades em
nosso pas. Trata-se de uma crise que est demarcada por uma especificidade que se
explicita nos planos econmico-social, ideolgico, tico-poltico e educacional, cuja anlise
fica mutilada pela crise terica.

Nesta breve exposio, vou apenas demarcar estes planos e, em seguida, ater-me a
uma caracterizao das formas como o iderio neoliberal, sob as categorias de qualidade
total, formao abstrata e polivalente, flexibilidade, participao, autonomia e
descentralizao est impondo uma atomizao e fragmentao do sistema educacional e
do processo de conhecimento escolar.
Este processo, na forma que assume no Brasil desde o golpe militar e com mais
nfase nos anos 90, se potencializa, de um lado, pela cultura de carter escravocrata,
colonialista e feudal das elites, fundamentalmente dos homens de negcio, que so
coetneos no discurso mas no na historia da burguesia interna cional e, de outro lado, pelo
avano do ps-modernismo, ideologia especfica do neoliberalismo (Chau, 1993), no
campo da esquerda.
A literatura disponvel que efetiva um balano crtico da investida neoliberal nos d
a compreenso histrica da gnese e da anatomia superestrutural do neoliberalismo, nas
dimenses apresentadas por Anderson, Therborn, Salama, Oliveira, Boron, Sader e outros
(Sader e Gentili, 1995) nos mbitos econmico, poltico e tico. Em sntese, o
neoliberalismo se pe como uma alternativa terica, econmica, ideolgica, tico-poltica e
educativa crise do capitalismo deste final de sculo. Uma alternativa que deriva do
delrio de uma razo cnica, que prognostica o im da histria. Vejamos, sucinta e
indicativamente, como este delrio se apresenta em diferentes planos.
No mbito terico, a crise traduz-se, na viso de Marilena Chau, pela crise da razo
instalada, sobretudo, pelo ps-mod ernismo. Para esta autora, a crise terica se manifesta,
fundamen talmente, pela negao de quatro aspectos bsicos: que haja uma
Para uma anlise crtica das teses do ps-moderno na interface com as anlises marxistas
de realidade histrica, ver o enfoque de Frederic Jameson no livro Espao e imagem
teorias do ps-moderno e outros ensaios (1994).

PG.79
esfera da objetividade e, em seu lugar, o surgimento do subjetivismo narcsico; que a razo
possa captar uma certa continuidade temporal e o sentido da histria, surgindo em seu lugar
a perspectiva do descontnuo, do contingente e do local; a existncia de uma estrutura de
poder que se materializa atravs de instituies fundadas, tanto na lgica da dominao
quanto da liberdade e, em seu lugar, o surgimento de micro-poderes que disciplinam o
social; e, por fim, a negao de categorias gerais, como universalidade, objetividade,
ideologia, verdade, tidos como mitos de uma razo etnocntrica e totalitria, surgindo em
seu lugar a nfase na diferena, alteridade, subjetividade, contingncia, descontinuida de,
privado sobre o pblico (Chau, 1993, pp. 22-3).
Nenhuma concepo terica tenha, talvez, merecido tanta contestao do que a
anlise marxista tomando-se suas dificulda des histricas e reais como puro e simples
fracasso e, portanto, uma perspectiva superada. Juntam-se no combate ao materialismo
histrico, por mais paradoxal que nos possa parecer, a perspectiva neoliberal que d a fora
absoluta de regulao das relaes sociais, fragmentao e atomizao do mercado e
perspectiva do ps-modernismo centrada na diferena, alteridade, subjetividade,
particularidade e localismo. Isto no surpreende no caso da perspectiva atual, que afirma
consistentemente a identidade do ps-modernismo com o prprio capitalismo em sua
ltima mutao sistmica (Jameson, 1994, p. 45).

Esta forma fragmentria, capilar, individualista de apreender a realidade nos conduz

a uma melanclica zombaria de historicidade em geral (Jameson, op. cit., p. 36) e acaba
instaurando um profundo pessimismo que constri a crena de que impossvel qualquer
mudana mais global ou sistmica da sociedade.
O resultado uma crena instintiva na futilidade de todas as formas de ao ou de
prxis, e um desencorajamento milenar que pode explicar a adeso apaixonada a uma
variedade de substitutos e solues alternativas: mais claramente ao fundamentalismo
religioso e ao nacionalismo, mas tambm a todas as possibilidades de envolvimento
apaixonado em iniciativas e aes locais (e polticas monocrdias), bem como a aceitao
do inevitvel que est implcito na euforia histrica de vises de um pluralismo delirante do
capitalismo tardio com sua
PG.80
suposta autorizao da diferena social (Jameson, op. cit., pp. 63-4).
Na busca de se apreender as questes que efetivamente a teoria r enfrenta, cabe,
inicialmente, no confundir as dificuldades e at mesmo equvocos interpretativos ou
fracassos polticos de sua aplicao, com a superao e obsolescncia da teoria pura e
simples. Os referenciais, ou os paradigmas tericos, no esto superados quando enfrentam
problemas decorrentes da complexificao da realidade que buscam compreender, mas
quando se tornam incapazes de explic-los. Neste particular, parece-nos decisiva a
indicao de Jameson sobre a teoria marxista em particular e para o debate da crise dos
paradigmas.
As crises do paradigma marxista, ento, sempre ocorreram exatamente nos momentos em
que seu objeto de estudo fundamental o capitalismo como sistema parecia estar
mudando de aparncia, ou passando por mutaes imprevis tas e imprevisveis. Uma vez
que a antiga articulao da problemtica j no corresponde a essa nova configurao de
realidades, h uma grande tentao de se concluir que o prprio paradigma seguindo a
moda Kuhniana nas cincias foi derrubado e ultrapassado. A implicao disso que se
torna necessrio formular um novo paradigma, se ele no estiver j delineado (Jameson,
op. cit., pp. 66-7).

No obstante a globalizao do capitalismo atual significar, no plano histrico, uma

exacerbao dos processos de explorao e alienao e de todas as formas de excluso e
violncia, produo de desertos econmicos e humanos, os conceitos de ps-indus trial,
ps-classista, ps-moderno, sociedade do conhecimento, surgimento do cognitariado, do a
entender que a estrutura de explorao capitalista foi superada, sem que se tenha superado
as relaes capitalistas.
Jameson nos convida a pensar que a mudana, na forma que assume hoje o capitalismo, no
significa o desapareciment das relaes capitalistas, da existncia de classes, da alienao
e explorao. Partindo desta constatao argumenta que o marxismo, como teoria que se
constri na anlise crtica das relaes sociais capitalistas no pode estar morto
simplesmente porque seu
PG.81

objeto as relaes capitalistas continua vivo. Ao contrrio, a teoria marxista, que no

isenta de reducionismos, continua sendo a nica teoria capaz de pensar adequadamente o
capitalis mo tardio dentro de uma perspectiva histrica e dialtica, evitando celebraes e
repdios redutores (Jameson, op. cit. p. 21).
No plano econmico, a crise que vivenciamos hoje , em sua essncia, a crise do
padro de acumulao e de regulao social que sustentou a explorao capitalista nos
ltimos 50 anos. Trata-se de um capitalismo denominado de bem-estar social, Estado
previdencirio ou simplesmente modelo fordista, que incorporou algumas das teses
socialistas, como nos lembram Hobsbawm (1992) e Oliveira (1988): direitos sociais de
educao, sade, transporte, moradia, garantias de emprego e seguro desem prego.
Com a transnacionalizao do capital e a hegemonia do capital financeiro, este
padro de acumulao foi sendo implodido juntamente com a referncia do EstadoNao como regulador e organizador da atividade econmica (Hobsbawm, 1992). Os
prprios mecanismos das instituies supranacionais, como o Fundo Monetrio
Internacional, Banco Mundial, etc., uma espcie de ministrios econmico-polticos do
capital transnacional, tornam-se frgeis para conter as nuvens do capital especulativo que,
como um voltil gira na rbita do lucro maximizado e rpido. O colapso do Mxico, uma
espcie de tipo ideal, exemplo de ajuste bem sucedido apresentado ao Terceiro Mundo para
ser imitado, exemplifica a natureza e gravidade da crise do capitalis mo real hoje. Os custos
humanos, materializados pela fome, desemprego, desagregao social, erupes violentas e
contnuas que se do a nvel planetrio, so tica e politicamente inaceit A recomposio
econmica do capitalismo, isto , recompo sio das taxas de lucro, d-se mediante a
radicalizao do neo conservadorismo onde o mercado se constitui no deus regulador das
relaes sociais. Esta volta, no contexto do capitalismo dos anos 90 e de sua crise, como
mostram inmeras anlises, s pode dar-se mediante a excluso das maiorias do direito
vida digna pela ampliao do desemprego estrutural, pela criao de desertos econmicos e
do retorno aos processos de marginalizao, dentro do denominado Primeiro Mundo, como
nos mostra Chomsky (1993), entre outros.
No plano ideolgico, a investida neoliberal busca criar a crena de que a crise do
capitalismo passageira e conjuntural. Mais profundamente, busca levar concluso de
que a nica forma de relaes sociais historicamente possveis so as relaes capitalistas.
Crena que, face ao colapso do socialismo real, recebe um impulso letal A tese do fim da
historia de Fukuyama e a expresso exacerbada do delrio desta razo cnica.
O conceito neoliberal, que imediatamente nos da a idia de que se trata do retorno
s teses do liberalismo econmico-social que fundamentou a doutrina da emergncia da
sociedade capitalista, carrega consigo brutais falseamentos. O mais geral, do qual emanam
os demais, e de que se trata de uma volta a algo que deu certo no passado e que foi sendo
desviado. E, o que deu certo no passado? O mercado como o instrumento eficaz para
regular os interesses e as relaes sociais de forma livre, equnime, equilibrada e justa.
A tese bsica de Hayek (1987) no outra, seno, de que o princpio e a busca da igualdade
social levam servido. No e casual que esta tese, defendida no incio dos anos 40, seja
hoje a base terico-ideolgica do neoliberalismo.
Porm, a livre concorrncia, numa sociedade de classes, ma falcia. A histria
mostrou que a desigualdade brutal que o mercado produziu, entre naes e dentro de cada

nao, ps em risco at mesmo o sistema capitalista. A superao da crise, nos anos 30,
deu-se mediante mecanismos de interveno pesada do Estado na economia e na sociedade
Os regimes social-democratas so expresso desta sada do capitalismo, mas que dentro de
uma uva forma de sociabilidade do capital (Giannotti, 1982) capital transnacional
entra em profunda crise 3.
A idia-fora balizadora do iderio neoliberal a de que o setor pblico (o Estado)
responsvel pela crise, pela ineficincia, pelo privilgio, e que o mercado e o privado so
sinnimos de cincia, qualidade e equidade. Desta idia-chave advm a tese k Estado
mnimo e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais, como o direito a estabilidade
de emprego, o direito
Ver a esse respeito Francisco de Oliveira (1988), Offe (1984, 1989).
PG. 83
sade, educao, transportes pblicos, etc. Tudo isto passa a ser comprado e regido pela
frrea lgica das leis do mercado. Na realidade, a idia de Estado mnimo significa o
Estado suficiente e necessrio unicamente para os interesses da reproduo do capital.
Este iderio vem sendo sistematicamente trabalhado pela mdia, cujo monoplio a
torna o grande poder fascista desta segunda metade do sculo XX (Pasolini, 1990), ou o
instrumento que, pela manipulao da verdade, deixa cicatrizes no crebro (Chomsky,
1994). A privatizao da informao, desta forma, constitui-se em permanente ameaa
possibilidade de construir uma democracia efetiva e o instrumento, por excelncia, de
legitimao da excluso social. A violncia do monoplio da informao e de sua
manipulao, no Brasil, brutal e inaceitvel.
No plano tico, todavia, que a letalidade do neoliberalismo crucial, situando o
mercado como o definidor fundamental das relaes humanas, sob a idia de que a
igualdade e a democracia so elementos nocivos eficincia econmica. Como nos lembra
Francisco de Oliveira, no caso brasileiro, esta letalidade d-se, sobretudo, pelo atrofiamento
da esperana, da utopia e da resistncia social popular organizada.
O dado mais perverso, neste plano, o processo de naturalizao da excluso, das
diferentes formas de violncia, inclusive o puro e simples extermnio de grupos e
populaes. So indcios claros deste malthusianismo anacrnico: as frias anlises custobenefcio da poluio, feitas por tcnicos do Banco Mundial que, ao constatarem os custos
da mesma serem at cinco vezes maior nos pases desenvolvidos, recomendam despolu-los
enviando o lixo industrial para os pases onde cada morte tem um custo menor; as
pregaes de dirigentes do Fundo Monetrio Internacional que, face ao colapso econmico
do Mxico, afirmam que os investidores internacionais somente voltaro a ter confiana
para novamente investir naquele pas se o governo exterminar os rebeldes de Chiapas; na
mesma lgica, encontramos as justificativas do apressamento da morte ou simples e puro
no atendimento de crianas pobres e subnutridas porque h falta de aparelhos, remdios,
etc., e, por isso, a ateno deve ser dada s crianas cujas chances de cura so mais
elevadas.
PG.84

No campo da educao, sedimentam-se as crises no plano terico, ideolgico, ticopoltico e econmico. No caso brasileiro, tanto as anlises e concepes educativas
fundadas numa expectativa marxista, quanto as polticas de democratizao e equalizao
tm se desenvolvido permanentemente na con tramo. Aos movimentos da sociedade
brasileira dos anos 50/60, que postulavam reformas de base e democratizao no campo
social e educacional, respondeu-se com o golpe civil-militar de 64. E sob a gide do
economicismo, incorporado na educao pela teoria do capital humano, que se efetiva a
reforma universitria de 68 e completa-se, com a reforma do ensino de primeiro e segundo
graus, em 1971. Esta lei perfaz o conjunto de medidas para adequar a educao ao projeto
conservador e autoritrio das elites brasileiras.
No processo de transio inconclusa dcada de 15 anos, como se refere
ironicamente Francisco de Oliveira ao contrrio de um salto qualitativo na perspectiva
das teses da democratizao e equalizao efetivas apontadas na Constituio de 88, fomos
surpreendidos pela onda neoliberal que avassala, sobretudo, a Amrica Latina. A reforma
constitucional em curso, na realidade, a promulgao de uma nova-velha Constituio. A
lei diretrizes e Bases da Educao, aps cinco anos de intenso debate e negociao, volta ao
ponto inicial com uma proposta feita pelo alto na base de retalhos, que acobertam os velhos
interesses e vcios das elites conservadoras.
No plano terico e filosfico, a perspectiva neoliberal de ma educao regulada
pelo carter unidimensional do mercado. Este constitui-se no sujeito educador. A inverso
conceitual de publicizao da universidade, candidamente exposta pelo Ministro de
Administrao, L. C. Bresser Pereira, para significar a subordino da mesma s regras do
jogo do mercado, explicita melanclico cinismo que orienta, terica e politicamente, o
campo educativo no centro do poder vigente. Da resulta uma filosofia utilitarista e
imediatista e uma concepo fragmentria do conhecimento, concebido como um dado,
uma mercadoria e como uma construo, um processo.
O sistema de avaliao atualmente proposto pelo Ministrio da Educao, alm de
confundir e reduzir esta questo a tcnicas
PG.85
de mensurao, vai revelar o bvio. A aplicao de um teste padro, partindo de qualquer
escolha arbitrria, no caso feita com assessoria de tcnicos adestrados nos organismos
internacionais, que definem a qualidade (total) esperada, vai mostrar uma brutal
desigualdade que as pesquisas vm apontando h dcadas, no desempenho de acordo com a
materialidade de condies sociais (extra-escolares) e das condies institucionais (intraescolares). No plano social, basta tomar os dados da disparidade de distribuio de renda no
Brasil para saber que vamos encontrar alunos com condies de educabilidade
profundamente desiguais. No plano institucional da escola, a diversidade de formao,
salrios e condies de trabalho dos professores, tcnicos e funcionrios, nos oferecem
elementos inequvocos para esperar desempenhos e resultados diferenciados.
A dimenso cnica da proposta imperativa de avaliao sem que se busque
processos de equalizao efetiva das condies em que se d o ensino e das mnimas

condies econmico-sociais da maioria dos alunos se escancara quando se promete

prmios s escolas que forem melhor sucedidas. E preciso perguntar: que critrios definem
o que uma escola bem sucedida cognitiva, social, poltica, culturalmente? Quem define os
critrios e medi ante que mtodos tais critrios so definidos? Seria, por acaso, a rede de
escolas do Banco Bradesco, que na ltima campanha eleitoral aparecia nos horrios nobres
de televiso como escolas modelo? Que controle democrtico tem este tipo de experincia?
perspectiva fragmentria do mercado, como analisamos acima, particularmente
no campo educacional, junta-se o estilha amento dos processos educativos de
conhecimento veiculados pelas posturas ps-modernistas que reificam a particularidade, o
subjetivismo, o local, o dialeto, o capilar, o fortuito, o acaso. Nega-se no s a fora do
estrutural, mas a possibilidade de espaos de construo de universalidade, no
conhecimento, na cultura, na poltica, etc.
No caso especfico do processo de conhecimento, confunde se a forma mediante a
qual ele se constri que, necessariamente, sempre parte de uma situao concreta dada e
diversa, como resultado deste processo que, para ser democrtico, tem que atingir o
patamar historicamente possvel de universalidade e
PG.86
unitariedade. A concepo gramsciana de escola histrico concreta, sem dvida, a base
terica e politicamente mais avanada para entender-se que a autntica pluralidade e
diferena pressupe a democratizao e igualdade das condies.
O resultado da atomizao do mercado e das perspectivas ps-modernistas, no plano
poltico prtico, no poderia ser mais. Sob os conceitos de autonomia, descentralizao,
flexibilidade, individualizao, pluralidade, poder local, efetiva-se uma brutal fragmentao
do sistema educacional e dos processos de conhecimento. Isto traduz-se, como vimos em
outro texto Frigotto, 1994), por polticas que envolvem:
subsdio do Estado ao capital privado, mediante incentivos de diferentes formas, no
limite para que grandes empresas tenham seu sistema escolar particular ou em parceria:
escola do Bradesco, da Rede Globo, das empreiteiras, etc.;
escolas comunitrias e escolas organizadas por centros populacionais (CONFAZ)
massa de manobra e de barganha de recursos pblicos em troca de favores (Cedraz, 1992).
escolas cooperativas do tipo adotado pela Prefeitura Municipal de Maring - PR, que so
uma adaptao das teses de um dos pais do neoliberalismo para o campo educativo, Milton
Friedman. A idia de Friedman a de que a educao um negcio como qualquer outro e
que, portanto, deve ser regulada pelo mercado. O que o Estado deve fazer dar um
montante de dinheiro para cada aluno pobre (cupon) e deixar a ele, ou sua famlia, a
deciso de comprar no mercado o tipo de educao e de instruo que quiser;
adoo de escolas pblicas por empresas, onde a filantro a elevada poltica do Estado
e onde a palavra da moda pirceria que d entender troca de iguais, esconde o carter
antidemocrtico deste tipo de poltica;
surgimento de centenas de Organizaes No-Governamentais ONGs, que disputam
o fundo pblico, em sua grande maioria, para auto-pagamento. Esta pulverizao de ONGs
tem

Alm das obras clssicas de Gramsci (1978, 1979) sobre esta questao o livro A escola de
Gramsci de Paolo Noselia (1992), nos permite uma compreenso profunda e adequada
desta concepo.
4

Pg.87
um duplo efeito perverso: ofusca e compromete as tradicionais ONGs que tm,
efetivamente, um trabalho social comprovado e passam a falsa idia que se constituem em
alternativa democrtica e eficiente ao Estado. Esta tese vem sendo difundida pelos
organismos internacionais que emprestam recursos ao Brasil, como, por exemplo, o Banco
Mundial.
Em sntese, vale ressaltar que no casual o processo atual de abandono das teses
da democratizao e da igualdade no campo social e educacional. Na realidade, este
abandono tem a persistncia de quase meio sculo de defesa da tese bsica do terico mais
importante da ideologia neoliberal, Friedrich Hayek que postula, como vimos
anteriormente, que a democratizao e a igualdade levam servido. O princpio
fundamental a liberdade do mercado, pois este nico justiceiro que premia, de acordo
com o esforo individual, os mais capazes e aptos.
Parecem-nos imprescindveis as indicaes que Anderson nos traz ao discutir o
tema de como combater o neo liberalismo e que, no contexto desta anlise, vale para as
teses ps-modernistas. Aps assinalar que no se deve ter nenhum medo de estar abso
lutamente contra a corrente e de apreendermos dos conservadores neoliberais a no
transigirmos teoricamente, Anderson reala que a luta primeira no campo dos princpios.
Primeiro, temos que contra-atacar robusta e agressivamente sobre o terreno dos valores,
ressaltando o princpio da igual dade como critrio central de qualquer sociedade verdadei
ramente livre. Igualdade no quer dizer uniformidade, como cr o neoliberalismo. Ao
contrrio, a nica autntica diver sidade. O lema de Marx conserva hoje toda a
suficincia pluralista: a cada um segundo suas necessidades, de cada um segundo suas
capacidades. A diferena entre requisitos, os temperamentos e os talentos est
expressamente gravada nesta concepo clssica de uma sociedade igualitria justa.O que
isto significa hoje em dia uma igualizao das possibilidades reais de cada cidado de
viver uma vida plena, segundo o padro que escolher, sem carncias ou desvantagens
devido ao privilgio de outros. Comeando, bem entendido, com chances iguais de sade,
de educao, de vida e de trabalho. Em cada uma destas reas no h nenhuma
possibilidade que

PG.88
o mercado possa prover, nem sequer o mnimo requisito de acesso aos bens imprescindveis
em questo (Anderson, 1995, p. 199).

A seguir, tomaremos dois conceitos gerais capital humano que representou o

constructo ideolgico bsico do economicismo na educao nos anos 60/70, sobretudo no
Brasil e Amrica Latina, e sociedade do conhecimento, que se constitui numa metamorfose
do primeiro e expressa a base ideolgica da forma que assumem as relaes do capitalismo
globalizado sob uma nova base tcnico-cientfica.
Neste item, objetivamos analisar a materialidade poltico-econmica e social do
contexto histrico dentro do qual se constroem os conceitos de capital humano e de
sociedade do conhecimento, nveis mais abstratos de um conjunto de conceitos que
embasam as concepes e polticas de qualificao na tica dos homens de negcio.
Vinculados ao conceito de capital humano, a literatura nos permite rastrear conceitos mais

operativos como: custo-benefcio, taxa de retorno, mampower aproach, custo-eficincia,

custo-qualidade, determinantes da educabilidade. Os conceitos, hoje mais qualitativos, de
formao para a competitividade, qualificao e formao flexvel, abstrata e polivalente,
qualidade total, explicitam tambm, a nvel mais operativo, a categoria de sociedade do
conhecimento.
Buscamos, igualmente, evidenciar que a categoria sociedade do conhecimento, e
seus desdobramentos, expressa, na sua for mulao ideolgica, uma efetiva mudana da
materialidade da crise e das contradies da sociedade capitalista neste final de sculo.
Trata-se, todavia, ao contrrio do que postulam os apoio getas do fim da histria e das
classes sociais e da sociedade ps-industrial, de uma mudana secundria, derivada,
incapaz de modificar a essncia excludente da ordem social capitalista. Cabe, entretanto,
destacar que a materialidade das contradies que assume a forma capital hoje, em sua
negatividade de excluso mais perversa, engendra possibilidades de rupturas com uma nova
Esta parte do texto reproduz, com alguns acrscimos, o texto Capital humano e sociedade
do conhecimento: concepo neoconservadora de qualidade na educao, Revista
Contexto & Educao, Editora UNIJUI, ano 9, n. 34, abr./jun., 1994, pp. 7-28.
5

PG. 89
qualidade. Esta ruptura de nova qualidade, no caso brasileiro, tem como exigncia a
incorporao efetiva nos processos polticos dos novos sujeitos sociais que emergiram
nestas duas ltimas dcadas. Trata-se de romper com os esquemas das classes dominantes
brasileiras acostumadas historicamente a definir a democracia para poucos, pelo alto, e
constru-la com estes novos sujeitos coletivos organicamente vinculados s lutas pelos
direitos, no apenas polticos, mas sociais, das classes populares.
O CONTEXTO HISTRICO SOERE O QUAL SE CONSTRI
A CATEGORIA ANALTICA DE CAPITAL HUMANO
A teoria do capital humano, que constitui o corpus ideolgico e terico de uma
disciplina especfica Economia da Educao que surge inicialmente nos Estados
Unidos e Inglaterra, nos anos 60 e no Brasil, nos anos 70 se estrutura no contexto das
teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do aps II Guerra Mundial.
A teoria do desenvolvimento , na verdade, mais uma teoria da modernizao do
que a explicao das bases e determinaes materiais contraditrias em que se assenta o
processo de produo e reproduo capitalista. Resulta de uma forma de apreender a
realidade presa condio de classe social. Na sociedade burguesa as relaes de produo
tendem a configurarem-se em idias, conceitos e doutrinas ou teorias que evadem seus
fundamentos reais.

As teorias de desenvolvimento/modernizao, da qual o capital humano passa a ser

um elemento bsico, na perspectiva das pesquisas do grupo de estudos do desenvolvimento,
coordenados
Nada mais complexo e, contraditor necessrio, que discutir-se, atualmente, o conceito de
classe social. A literatura liberal e neoclssica que in limine ignoraeste conceito, acrescese, uma vasta literatura ps ou ps-moderfla, que vai dos apologetas da sociedade do
conhecimento, fim do cognitariado (Toffler, 1977 e 1985), aos neo (Offe, 1989) e outros
autores ligados tradio marxista como Schaff (1990) e Kurz (1992), que defendem a tese
do fim da sociedade do trabalho e com ela das classes sociais. Entendemos, todavia, como
situa Francisco de Oliveira (1988, 1993) que quanto mais avanado o desenvolvimento
capitalista mais difcil de apreender a natureza e estrutura das classes sociais
fundamentais. A dificuldade de aprender as relaes de classe, como o capitalismo no
acabou e a relao capital comanda o conjunto das relaes sociais, no elide a sua
existncia rea e efetiva.
6

PG.90
por Theodore Schultz, assume, de forma cada vez mais clara, uma funo ideolgica e, por
esta via, como parte da estratgia de estruturao da hegemonia americana no contexto do
aps II Guerra Mundial. O desenvolvimento transforma-se numa espcie de fetiche idia
motriz capaz de vacinar as naes (livres) subdesenvolvidas da ameaa do inimigo: o
comunismo.
Dean Rusk, chefe do Departamento de Estado, USA, no podia ser mais explcito
(em 1965) s o ser outro assessor deste departamento, Fukuyama em 1992 com a tese
do fim da histria sobre o carter de preocupao em proteger e estender os domnios da
sociedade livre e democrtica sob a hegemonia americana: sabemos que no podemos
mais encontrar segurana e bem-estar numa poltica e numa defesa confinadas apenas na
Amrica do Norte. Este planeta tornou-se pequeno, devemos cuidar dele todo com toda
a sua terra, gua, atmosfera e espao circundante.
Nesta estratgia, na dcada de 50, desenvolve-se o New Deal do governo Truman.
Nele, elabora-se o Programa de Cooperao Tcnica, cujo objetivo declarado a ajuda ao
desenvolvimento. Por ele foram feitos vrios acordos no campo da formao e da
qualificao tcnica e profissional.
Na dcada de 60, com o governo J. F. Kennedy, a idia desenvolvimentista mais
forte como estratgia de melhoria das condies de vida dos pases subdesenvolvidos. Esta
idia tem como escopo o surgimento da Aliana para o Progresso, assinada em Punta Del
Leste, em 1961. O prprio conceito de progresso sinaliza a concepo de desenvolvimento.
Os instrumentos deste midado foram sendo construdos no ps II Guerra ONU, OTAN,
FMI, BID, UNESCO, OIT organismos supranacionais que, como nos aponta Noam
Chomsky (1993), so os novos senhores do mundo ou o poder no mundo de fato. E dentro
do iderio da Carta de Punta del Leste que explicitamente se assenta idia de recursos
humanos, de investimento em educao e treinamento em capital humano como fator
chave de desenvolvimento.
Para compreendermos porque as teses da qualidade total, formao flexvel e
polivalente e a categoria sociedade do conhecimento so apenas expresses de uma nova
materialidade da crise
PG.91

e contradio do capitalismo (hoje) e que, portanto, denotam a continuidade da

subordinao da educao lgica da excluso, didaticamente importante responder
algumas questes:
a) Qual o enigma que se busca decifrar e que conceito de capital humano posto como a
chave deste deciframento?
O enigma que se busca decifrar entender porque certas naes acumulam capital, riqueza,
e outras no. E a velha questo de Adam Smith, que resulta em seu livro sobre A Riqueza
das Naes. Que fatores produzem esta diferena? (no so relaes, sempre a idia de
fator). Theodore Schultz (prmio Nobel de economia em 1968) e sua equipe, no Centro de
Estudos de Desenvolvimento, perseguem a resposta para decifrar este enigma. De acordo
com eles, aps longos anos de pesquisa, o fator H (capital humano) responsvel por mais
de 50% destas diferenas entre naes e indivduos.
b) O que constitui o capital humano e o que se diz gerar em termos de desenvolvimento no
plano inter e intranaes e no plano individual?
O capital humano funo de sade, conhecimento e atitudes, comportamentos, hbitos,
disciplina, ou seja, expresso de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que,
uma vez adquiridos, geram a ampliao da capacidade de trabalho e, portanto, de maior
produtividade, O que se fixou como componentes bsicos do capital humano foram os
traos cognitivos e comportamentais. Elementos que assumem uma nfase especial hoje nas
teses sobre sociedade do conhecimento e qualidade total, como veremos a seguir. Chegouse a fazer uma escala para os cursos de formao profissional de quanto de cada
elemento, conhecimentos e atitudes, eram necessrios de acordo com o tipo de ocupao e
tarefa. CEPAL, OREALC, CINTERFOR, entre outras, foram as agncias representantes
dos organismos internacionais na Amrica Latina para disseminar as estratgias de produzir
capital humano.
O resultado sperado era que naes subdesenvolvidas, que investissem
pesadamente em capital humano, entrariam em
Para uma anlise crtica da origem e desdobramento da teoria do capital humano, ver:
Arapiraca (1982), Frigotto (1984) e Finkel (1977).
7

PG.92
desenvolvimento e, em seguida, se desenvolveriam. Os indivduos, por sua vez, que
investissem neles mesmos em educao e treinamento, sairiam de um patamar e
ascenderiam para outro na escala social.
Mrio H. Simonsen (1969) foi o mais notvel representante zeoclssico a propalar a tese do
capital humano no Brasil. Foi ele, ambm, o principal idealizador do MOBRAL. O
pressuposto, dentro da perspectiva da teoria econmica neoclssica ou marginalista, era de
que com uma margem maior de instruo ter-se-ia zecessariamente uma margem maior de
produtividade e, como conseqncia, maiores ganhos, j que, dentro desta viso, o capital
remunera os fatores de produo de acordo com sua contribuio produo.
c) O que este constructo capital humano no leva em conta e qual , portanto, sua
debilidade terica e poltico-prtica?

Por ser uma formulao que olha a relao capitalista dentro e o sistema como um dado
resultante da perspectiva liberal e neoclssica de compreenso da realidade social, no leva
em conta as relaes de poder, as relaes de fora, os interesses antagnicos e conflitantes
e, portanto, as relaes de classe. A entidade da tese do capital humano de gerar poltica e
socialmente o que prometia em termos das naes e dos indivduos resulta pois, da forma
invertida de apreender a materialidade histrica das relaes econmicas, que so relaes
de poder e de fora e no uma equao matemtica como querem os neoclssico ou
neoconservadores.
Alguns elementos histrico-empricos, a ttulo de exemplificao, nos ajudam a
elucidar esta debilidade. Celso Furtado 1992) mostra-nos que durante 50 anos o Brasil
cresceu mais do que qualquer pas do mundo, alcanou uma das taxas de crecimento mais
altas, 7% ao ano a cada 10 anos o PIB dobrava. L o pas fez isso acumulando misria
(Furtado, Jornal do Brasil, -10-1993, p. 13). Os dados publicados pelo IBGE na ltima
PNAD (1994), traduzem esta misria em termos de desemprego, fome e misria. O Brasil
tem 10 milhes e meio desempregados absolutos e mais de 20 milhes, se contarmos o
emprego. O produto industrial cresceu 11% em 93 e o em 1%.
PG.93
Tomando os pases da Amrica Latina no seu conjunto, C. Vilas (1991) mostra-nos que o
nmero de miserveis absolutos aumentou nas dcadas de 70/80 em 70 milhes. Isto
eqivale, aproximadamente, a duas vezes a populao da Argentina. Em estudos de Goran
Therborn Por que en algunos paises ai mais paro que en otros? (1988) e
Competitividad, Economia y Estado de Bienestar (1993) indica-nos a crise de desemprego
e subemprego dos pases centrais. Os pases do Mercado Comum Europeu tm taxas
mdias de 12% de desemprego. A Espanha, todavia, tem 22%. Nos ltimos 20 anos a
Espanha teve um crescimento econmico de 100% e crescimento negativo de 2% no
emprego.
A debilidade deste conceito e sucedneos, bem como das polticas que dele derivam,
explicita-se por:
um acelerado processo de imploso dos Estados-Naes, a partir dos anos 60;
uma nova diviso internacional do trabalho;
uma nova regionalizao do mundo e concentrao sem precedente de capital e do
conhecimento tcnico-cientfico.
At mesmo naes que prosperaram dentro da social democracia e do Estado de Bem-Estar
Social e que estabilizariam suas economias dando no s ganhos polticos, mas sociais
aos trabalhadores iniciaram, na dcada de 70, uma crise que explodiria no fim dos anos 80.
No plano do processo de trabalho e diviso internacional do trabalho, a teoria do
capital humano assenta sobre a perspectiva do fordismo que se caracteriza pela
organizao de grandes fbricas, tecnologia pesada e de base fixa, decomposio das
tarefas, nfase na gerncia do trabalho, treinamento para o posto, ganhos de produtividade e
estabilidade no emprego, justamente quando o modo de regulao fordista tambm entrava
em crise.

 dentro da nova materialidade das relaes intercapitalistas imploso dos

Estados-Naes, desenvolvimento das corporaes transnacionais, reorganizao de
novos blocos econmicos e de poder poltico e da mudana da base tcnico-cientfica do
processo e contedo do trabalho, mediante, sobretudo, uma
8

Para uma anlise da crise do fordismo, ver Alliez (1988), Palloix (1982), Coriat (1979 e 1989).

PG.94
crescente recomposio orgnica do capital, substituio de tecnologia fixa por tecnologia
flexvel e acelerado aumento do capital morto em detrimento da fora de trabalho, capital
vivo que emerge de uma nova categoria geral, sociedade do conhecimento e novos
conceitos operativos de: qualidade total, flexibilidade, trabalho participativo em equipe,
formao flexvel, abstrata e polivalente.

A NOVA MATERIALIDADE DAS RELAES DE PRODUO

E A CATEGORIA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
Em recente anlise, Eric J. Hobsbawm (1992) faz um rigoroso inventrio do conceito de
nao e da constituio das naes e dos nacionalismos, mostrando que seu apogeu comea
a declinar na dcada de 60. Hobsbawm conclui que no que as naes e o nacionalismo
desapareceram e no tenham importncia. Apenas que as lutas nacionalistas hoje so de
carter reacionrio e que, para o que nos interessa sobretudo nesta anlise, do ponto de vista
econmico a nao no mais o principal centro de referncia.
A nao hoje, visivelmente, est em vias de perder uma parte importante de suas velhas funes,
nominalmente aquela de constituio de uma economia nacional.(...) especialmente desde os anos 60 o papel
das economias nacionais tem sido corrodo ou mesmo colocado em questo pelas principais transformaes na
diviso internacional do trabalho, cujas unidades bsicas so organizaes de todos os tamanhos,
multinacionais ou transnacionais e redes de transaes econmicas, que esto para fins prticos fora do
controle dos governos e estados (Hobsbawm, 1992).

De acordo com este autor, o nmero de organizaes transnacionais e intergovernamentais

cresceu de 123 em 1951 para 365 em 1984. Na mesma perspectiva de anlise, a crise fiscal
dos Estados-Naes, as taxas crescentes de inflao, a imploso do fundo pblico,
condio crucial, e insubstituvel do capitalismo contemporneo, so para Francisco de
Oliveira (1988), expresso da forma transnacional de organizao econmica, cujos novos
senhores do mundo so FMI, BIRD.
PG.95
No plano poltico e econmico, indica-nos Oliveira, a crise se d nos processos de
internacionalizao produtiva e financeira da economia capitalista. A regulao keynesiana funcionou
enquanto a reproduo do capital, os aumentos de produtividade, a elevao do salrio real se
circunscreveram aos limites relativos por certo da territorialidade nacional dos processos de interao
daqueles componentes de renda e do produto (Oliveira, 1988, pp. 12-3).

Mostra-nos este autor que o processo de internacionalizao tirou parte dos ganhos
fiscais sem, todavia, liberar o fundo pblico de financiar a reproduo do capital e da fora
de trabalho.
Um elemento que engendra uma espcie de sobredeterminao s vises apologtica
das relaes capitalistas hoje o colapso do socialismo real. No cabe aqui este debate,
apenas vale registrar que os apologetas tomam a crise do socialismo como prova da verdade
das leis de mercado fim das classes sociais e fim da histria. Esta reorganizao
econmico-poltica internacional desenvolve-se conjuntamente com um verdadeiro
revoluciona mento da base tcnica do processo produtivo, resultado, em grande parte, do
financiamento direto ao capital privado e indireto, pelo fundo pblico, na reproduo da
fora de trabalho.
A microeletrnica associada informatizao, a microbiologia e engenharia
gentica, que permitem a criao de novos materiais e as novas fontes de energia, so a
base da substituio de uma tecnologia rgida por uma tecnologia flexvel no processo
produtivo. Esta mudana qualitativa da base tcnica do processo produtivo, que a literatura
qualifica como sendo uma nova revoluo tecnolgica e industrial de forma sem
preceden tes, acelerar o aumento da incorporao de capital morto e a
Autores como Bell (1973), Toffler (1973, 1977 e 1980) e Fukuyama (1989), para destacar os mais
notveis, caem em delrio e vm suas teses do fim das classes, fim da sociedade do trabalho e da
histria como definitivas. A sociedade do conhecimento e o mercado aparecem, enfim, como os
construtores da nova harmonia. Para uma crtica a esta perspectiva ver: Anderson (1992),
Blackburn (1992).
9

Para uma anlise crtica da compreenso que se vulgarizou de revoluo tecnolgica e revoluo
industrial, ver Williams (1984).
10

PG.96
diminuio crucial, em termos absolutos, do capital vivo no processo produtivo. Vale
registrar que a mudana para uma base tcnica flexvel, informatizada, embora se d em
grau e velocidade diferenciados, uma tendncia do sistema.
O impacto sobre o contedo do trabalho, a diviso do trabalho, a quantidade de
trabalho e a qualificao crucial. Ao mesmo tempo que se demanda uma elevada
qualificao e capacidade de abstrao para o grupo de trabalhadores estveis (um nmero
cada vez mais reduzido que, de acordo com vrios estudos, no ultrapassa a 30% da
populao economicamente ativa) cuja exigncia cada vez mais de supervisionar o
sistema de mquinas informatizadas (inteligentes!) e a capacidade de resolver, rapidamente,
problemas, para a grande massa de trabalhadores precarizados, temporrios ou
simplesmente excedente de mo-de-obra, a questo da qualificao e, no nosso caso, de
escolarizao, no se coloca como problema para o mercado.
Dentre as vrias estratgias que o capital se utiliza para tetomar uma nova base de
acumulao destacam-se os processos de reestruturao capitalista que incluem:
reconverso tecnolgica, organizao empresarial, combinao das foras de trabalho e
estruturas financeiras. De outra parte, as empresas deslocam-se de Lima regio para outra
saindo dos espaos onde a classe trabalhadora mais organizada e, historicamente, vem
acumulando a conquista de direitos.

 no cho desta nova (des)ordem mundial globalizao, internacionalizao,

colapso do socialismo real e reestruturao econmica de um lado e mudana da base
tcnica do trabalho, do outro, sem mudana das relaes sociais capitalistas que emerge,
a partir dos anos 70 uma literatura apologtica sobre: sociedade ps-industrial, sociedade
do conhecimento e os conceitos ligados ao processo de qualificao e formao humana:
qualidade total, trabalho participativo, formao flexvel, abstrata e polivalente.
As organizaes supranacionais FMJ, BIRD, UNESCO, OIT, so as mesmas dos
anos 60, somente mais poderosas, e suas filiais latino-americanas CEPAL, OREALC, etc.
que tm a tarefa de substituir o conceito de capital humano e seus desdobramentos taxa
de retorno, custo-eficincia, custo-qualidade, formao
PG.97
de atitudes e valores pelos novos conceitos anteriormente indicados, O documento da
CEPAL/UNESCO: Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con
equidad (1992) emblemtico para entender-se esta nova lgica.
No Brasil, vrios documentos buscam divulgar este novo conjunto de conceitos
como base de polticas neoconservadoras no campo educativo, O documento do Instituto
Herbert Levy Ensino fundamental & competitividade empresarial, elaborado com a
participao de intelectuais e tcnicos conhecidos, segue a mesma linha dos trabalhos da
CEPAL. Mais prximo aos interesses dos homens de negcios, o Instituto Euvaldo Lodi
(IEL), uma espcie de intelectual coletivo do empresariado, em consrcio com o Conselho
de Reitores das Universidades Brasileiras, igualmente promove a divulgao destes novos
conceitos atravs de seminrios, cursos e documentos.
Os processos crescentes de excluso social que se do hoje no Primeiro Mundo e, de
forma brutal e mais perversa entre ns, levam-nos a examinar com mais cuidado a sbita
valorizao do trabalhador, sua qualificao, sua participao e o sentido da qualidade total,
da participao, da qualificao flexvel, abstrata e polivalente.
Os novos conceitos relacionados ao processo produtivo, organizao do trabalho e
qualificao do trabalhador aparecem justamente no processo de reestruturao econmica,
num contexto de crise acirrada de competitividade intercapitalista e de obstculos sociais e
polticos s tradicionais formas de organizao da produo. A integrao, a qualidade e
flexibilidade, os conhecimentos gerais e capacidade de abstrao rpida constituem-se nos
elementos chaves para dar saltos de produtividade e compe titividade.
O que deespecfico, efetivamente, traz a nova base tcnico-cientfica que faculta
mudanas profundas na produo, organi zao e diviso do trabalho e que, efetivamente,
demanda uma nova qualidade dos trabalhadores?
A base mecnica e eletro-mecnica caracterizam-se por um conjunto de mquinas fixas,
com rigidez de programao de seqncia e movimentos para produtos padronizados e em
grande escala. Sob esta base, caracterstica de taylorismo e fordismo, os
PG.98
custos de mudana so elevadssimos e, por isso, ficam evidentes os limites para uma
automao flexvel.

As mudanas da tecnologia com base microeletrnica, mediante a informatizao e

robotizao, permitem ampliar a capacidade intelectual associada produo e mesmo
substituir, por autmatos, grande parte das tarefas do trabalhador. Como nos mostra Castro:
As novas tecnologias (microeletrnicas, informticas, qumicas e genticas) se diferenciam
das anteriores pelo predomnio da informao sobre a energia (Castro, 1993, p. 6). A
informao a terceira dimenso da matria, sendo as outras duas energia e massa
(Rubin, 1993, apud Castro, ibid).

A traduo destes conceitos pontes ou jarges globalizao, qualidade total,

flexibilidade, integrao, trabalho enriquecido, ciclos de controle de qualidade em
termos concretos d-se mediante mtodos que buscam otimizar tempo, espao, energia,
materiais, trabalho vivo, aumentar a produtividade, a qualidade dos produtos e,
conseqentemente, o nvel de competitividade e da taxa de lucro.
Dentre estes mtodos, como nos indica Salerno (1991 e 1992), a literatura destaca:
Just in time e Kan Ban que objetivam, mediante a integrao e flexibilizao, reduo do
tempo e dos custos de produo e circulao, programando a produo de acordo com a
demanda; por mtodos ou sistemas vinculados ao processo de produo como CAD
(computer aided design) e CAN (computer aided manufacturing) e a vinculao de ambos,
ensejando a integrao do projeto com a manufatura; ou, por outras estratgias menos
enfatizadas mas importantes, de estruturao e organizao das empresas ou entre empresas
que concorrem para os objetivos anteriores.
Ao depurarmos o discurso ideolgico que envolve as teses da valorizao humana
do trabalhador, a defesa ardorosa da educao bsica que possibilita a formao do
cidado e de um trabalhador polivalente, participativo, flexvel e, portanto, com elevada
capacidade de abstrao e deciso, percebemos que isto decorre da prpria vulnerabilidade
que o novo padro produtivo, altamente integrado, apresenta.
PG.99
Dois aspectos nos ajudam a entender porque o capital depende de trabalhadores com
capacidade de abstrao e de trabalho em equipe:
a) O novo padro tecnolgico calcado em sistemas informatizados projeta o processo de
produo com modelos de representao do real e no com o real. Estes modelos, quando
operam, entre outros intervenientes, face uma matria-prima que no homognea, podem
apresentar problemas que comprome tem todo o processo. A interveno direta um
trabalhador com capacidade de anlise torna-se crucial para a gesto da variabilidade e dos
imprevistos produtivos (Salerno, 1992, p 7).
b) Por serem sistemas altamente integrados e, portanto, os imprevistos, os problemas no
atingirem apenas um setor do processo produtivo mas o conjunto, o trabalhador parcelar do
taylorismo constitui-se em entrave. No basta, pois, que o trabalhador de novo tipo seja
capaz de identificar e de resolver os problemas e os imprevistos, mas de resolv-los em
equipe:
O capital, forado pela vulnerabilidade e complexidade de sua base tecno-organizacional passou a se
interessar mais pela apropriao de qualidade scio-psicolgicas do trabalhador coletivo atravs dos
chamados sistemas scio-tcnicos de trabalho em equipes, dos crculos de qualidade, etc. Trata-se de novas

formas de gesto da fora de trabalho que visam a garantir a integrao do trabalhador aos objetivos da
empresa (Castro, 1992, p. 8).

A estratgia mais geral de subordinao d-se mediante o mecanismo de excluso social,

materializado no desemprego estrutural crescente e no emprego precrio, tambm
crescente, na contrata o de servios e enfraquecimento do poder sindica.
O estudo feito por um grupo de pesquisadores americanos, com a participao de
pesquisadores de dezenove outros pases, para examinar o sistema de produo da Toyota
(toyotismo), considerado pel literatura como sendo o sistema que origina os processos de
qualidade total, flexibilizao, trabalho participativo, do qual resultou o livro The
Machine that Changed the World (1990), ao mesmo tempo que expe uma perspectiva
apologtica deste sistema, sintetiza sua lgica excludente. Trabalhadores em excesso tm
PG.100
que ser expulsos rpida e completamente da fbrica para garantir que as inovaes dem
certo.
Esta realidade, todavia, indica-nos que as organizaes polcas e sindicais que se
articulam com os interesses da classe trabalhadora necessitam entender, cada vez mais, que
o conhecimento cientfico e a informao crtica e algo fundamental para suas lutas.
No campo da educao e formao, os novos conceitos que tentam dar conta desta
nova materialidade so: formao para a qualidade total, formao abstrata, policognio e
qualificao Flexvel e polivalente.
Rezende Pinto (1992), numa reviso internacional e nacional de literatura e a partir
de trabalho de campo em empresas que esto em processo de reconverso tecnolgica,
decodifica com detalhes os componentes bsicos do que constitui o conceito de
policognio ou de qualificao polivalente:
a) o domnio dos fundamentos cientficos-intelectuais subjacentes s diferentes
tcnicas que caracterizam o processo produtivo moderno, associado ao desempenho de um
especialista em um ramo profissional especfico;
b) compreenso de um fenmeno em processo no que se refere tanto lgica
funcional das mquinas inteligentes como organizao produtiva como um todo;
c) responsabilidade, lealdade, criatividade, sensualismo;
d) disposio do trabalhador para colocar seu potencial cognitivo e comportamental
a servio da produtividade da empresa Pinto, 1992, p. 3).
A inmeras receitas dos consultores de recursos humanos, que anunciam o que se espera
do profissional do ano dois mil, convergem para as seguintes caractersticas: flexibilidade,
versatilidade, liderana, princpios de moral, orientao global, hora de deciso,
comunicao, habilidade de discernir, equilbrio fsico emocional Jornal O Globo, 11-0793, p. 42).
Pablo Gentili, numa anlise sobre Poder econmico, ideologa educacin un estudio
sobre los empresarios, las empresas y discriminacin educativa en la Argentina de los
aos 90 (1994), detalha, numa perspectiva crtica, as estratgias empresariais para

PG.101
adaptar a educao e a qualificao aos seus interesses. Do mesmo autor, o texto O
discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo educacional (1994)
aborda de forma densa e crtica os aspectos centrais da qualidade na tica do mundo dos
negcios e as estratgias no mbito da gesto do campo educativo.
O balano que fazemos desta anlise da gnese dos novos conceitos articulados
categoria mais geral sociedade do conhecimento nos leva a indagar: o que alteram
substantivamente estes conceitos dos elementos constitutivos da funo capital humano?
Os novos conceitos que se relacionam qualificao reduzem-se fundamentalmente
aos elementos bsicos do capital humano: dimenses cognitivas (conhecimento abstrato) e
valores, atitudes, comportamento. Hoje, apenas por necessidades do capital com uma base
de caractersticas psicossociais e de participao subordinada maior e, pelo menos para os
que tm emprego fixo e atuando num esquema de reconverso tecnolgica, um nvel
melhor de escolaridade.
E onde se situa a debilidade histrico-concreta deste conceito mais abstrato e geral
sociedade do conhecimento e seus desdobramentos?
A explicao desta debilidade mantm-se a mesma no plano terico e poltico e se
materializa pela regresso neoliberal modelada por Thatcher e Reagan, cujos mentores
bsicos so Hayek (1985 e 1987) e Friedman (1977 e 1980).11
De forma mais dissimulada, os conceitos de sociedade do conhecimento,
qualidade total, flexibilidade e participao, elidem as relaes de classe e de poder. E,
como indicamos anteriormente, com um reforo conjuntural enorme, determina do pelo
colapso de uma forma histrica de socialismo, posta como sendo a nica e que provou-se
invivel e, por ela, qualquer outra possibilidade.
No plano poltico-social a regresso neoliberal ou neoconser vadora consiste nos
processos de recomposio da crise do capital,
11 Para uma anlise das razes do modelo neoliberal e sua influncia nas polticas educacionais,
veja-se Bianchetti (1992) e Finkel (1990).

PG.102
suas contradies mediante a excluso econmico-social a sacri fcio da maioria.
O iderio bsico defende a idia da volta do Estado mnimo que , como nos indica
F. de Oliveira (1988), reduzir o fundo pblico como pressuposto apenas do capital.
Pressupe, ainda, este iderio o zeramento de conquistas sociais, de ganhos de
produtividade e direitos sociais. Postula-se a volta s leis puras de mercado como as nicas
democrticas e justas na definio do conjunto de relaes sociais.
As polticas que se vm implementando no plano social e educacional na Argentina,
Chile, e Brasil elucidam esta regresso. Trata-se de sociedades que reservam a
possibilidade de vida digna apenas para menos de um tero da sua populao.
No campo especificamente educativo a regresso neoliberal manifesta-se pelo
aniquilamento da escola pblica mediante os mais diversos subterfgios: escolas
cooperativas; sistemas escola res de empresas (Bradesco, Xerox, Rede Globo de TV);

adoo da idia do bnus educacional de Friedman; adoo por empresas de escolas

pblicas; escolas organizadas por comunidades ou centros habitacionais populares.
A TTULO DE CONCLUSO
No debate aqui exposto, preocupamo-nos menos com o carter exaustivo da anlise e mais
com o horizonte da mesma. Vrios estudos apontam nesta direo, os textos desta coletnea
so indicativos.
Parece-nos importante salientar que a possibilidade de construo de alternativas
democrticas e socialistas implica, necessariamente, um esforo sistemtico de
compreenso crtica da crise do capitalismo hoje realmente existente e o embate no plano
terico, ideolgico e tico-poltico. Neste sentido, h que se fazer um esforo para
qualificar a crise terica, a crise econmico-social, ideolgica e tico-poltica, para alm
das aparncias.
O exame dos conceitos de capital humano, de sociedade de conhecimento e de suas
derivaes, tentando apreend-los nas
12

Para uma anlise crtica destas estratgias, ver Frigotto (1994).

PG.103
determinaes histricas que os constituem, alinham-se neste esforo. Fica claro, em nosso
entender, que a mudana dos conceitos mais abstratos capital humano para sociedade do
conhecimento expressam a forma mediante a qual ideologicamente se apreende a crise e
as contradies do desenvolvimento capitalista e se encobre os mecanismos efetivos de
recomposio dos interesses do capital e de seus mecanismos de excluso.
Esta mudana de conceitos exprime, tambm, uma materia lidade mais complexa e
perversa da contradio capital trabalho. O que no mudou a natureza da relao capital e
a forma de subordinar a vida humana aos desgnios do lucro. Pelo contrrio, exacerbou-se a
excluso de muitos, evidenciada pela elevao do desemprego e subemprego, inclusive nos
pases do capitalismo central e os ndices de misria absoluta.
Neste quadro, a revoluo tecnolgica fantstica, pela re lao social de excluso
que a comanda, esteriliza sua imensa virtualidade de aumento da qualidade de vida,
diminuio de esforo e sofrimento humano. Paradoxalmente, transforma-se de
possibiitadora de vida em alienadora da mesma, mediante o desemprego e subemprego de
enormes contingentes de pessoas. A luta histrica dos trabalhadores para libertar-se da
condio de mercadoria fora de trabalho perversamente torna-se hoje uma disputa dos
trabalhadores para manter o emprego, ainda que sob condies alienantes.
H que se atentar, todavia, para uma nova qualidade de contradio. O capitalismo
mesmo no Brasil experimentou nestes ltimos 50 anos, um imenso avano em suas
foras produtivas. Dilatou-se a capacidade de produo. O que est intacta, preciso
remover, a apropriao social deste imenso avano.

A alternativa, pois, no a regresso neoliberal. Seus limite esto postos no sentido

mesmo das necessidades do capital. A alternativas, tampouco, passam por caminhos do
quanto pior melhor ou por esquemas de natureza apocalptica.
O Estado de Bem-Estar Social entre ns, com nos indica Eduardo Galeano,
Estado de mal-estar social ao produzir formas mais avanadas de reproduo da fora
de trabalho e de direitos sociais, mediante o fundo pblico, sinaliza que o caminho no a
regresso, de face crise, mas o salto para novas formas
PG.104
sociais, que vrios autores denominam de socialismo com democracia. O socialismo, como
nos indica Hobsbawm (1992), ainda est no programa. Neste programa reside a alternativa
s relaes sociais de excluso e um projeto educativo que desenvolva as mltiplas
dimenses do humano educao omnilateral e, por tanto, politcnica.
Ao contrrio da tese do Estado mnimo, esta direo implica perceber que o
manejo e controle do fundo pblico, como nos indica Oliveira (1988), o nec plus ultra
destas novas formas sociais. Para o campo social e especificamente educacional, o que
devemos postular o Estado mximo democrtico no contedo, na forma e no mtodo.
Este embate, contraditoriamente, implica trabalhar de dentro das contradies, na
sua virtualidade e negatividade. Embate, cujo pressuposto implica perceber a formao e
qualificao humana como atividades e prticas sociais no-neutras. So prticas que se
definem no bojo da luta hegemnica, sendo elas mesmas seus elementos constituintes.
A anlise anteriormente exposta, ao contrrio de emprestar s relaes capitalistas
vida eterna, indica-nos crises e contradies. Ao nvel material a forma de manuteno do
privilgio de poucos demanda a excluso de muitos. At mesmo no primeiro mundo surge
um terceiro mundo de subclasses. Neste sentido, no plano da luta contra-hegemnica, as
organizaes polticas e sindicais que se articulam com os interesses da classe trabalhadora
necessitam entender, cada vez mais, que o conhecimento cientfico e a informao crtica
so algo fundamental para suas lutas. O senso comum e a opinio (doxa) ou a experincia
acumulada por longo tempo de prtica (sofia), so elementos importantes, mas,
insuficientes. A nova realidade histrica demanda conhecimentos calcados na episteme
conhecimento crtico.
A escola pblica, unitria, numa perspectiva de formao omnilateral e politcnica,
levando em conta as mltiplas necessidades do ser humano o horizonte adequado, ao
nosso vr, do papel da educao na alternativa democrtica ao neoliberalismo.
PG.105
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALLIEZ, E.. Estilhaos do capital. In: Contratempo, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988.
ANDERSON, P. Alm do Neoliberalismo. In: Sader & Gentili. Ps-Neoliberalismo. As
polticas sociais e o estado democrtico. So Paulo, Paz e Terra, 1995.

ANDERSON, P. O fim da histria - de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro, Jorge Zahar

Editor, 1992.
ARAPIRACA, J.O. USAID e a educao brasileira. So Paulo, Cortez-Autores
Associados, 1982.
BELL, D. O advento da sociedade ps-industrial. Rio de Janeiro, Cultrix, 1973.
BIANCHETTI, R. G. As raizes do modelo neoliberal e as polticas educacionais no
interior das polticas pblicas. Rio de Janeiro, UFF, Dissertao de Mestrado, 1992.
BLACKBURN, R. (Ed.). Depois da queda. O fracasso do comunismo e o futuro do
socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
BOBBIO, N., N. MATTEUCCI e G. PASQUINO (Eds.). Dicionrio de Poltica (dois
volumes). Brasilia, Edurib, 1992.
CASTRO, R. E As questes da qualificao e da educao e a nova base tcnica do
capitalismo. So Carlos, UFSCAR, 1992 (mimeo)
CEDRAZ, M. Cooperativismo educacional. Veracidade Revista do Centro do
Planejamento Municipal, Ano 2, dez. 1992.
CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva
conequalidad. Santiago do Chile, 1992.
CHAUI, M. Vocao poltica e vocao cientfica da Universidade. Revista Educao
Brasileira, 15 (31): 11-26, 2 sem. 1993.
CHOMSKY, N. Ano 501 a conquista continua. So Paulo, Editora Pgina Aberta, 1993.
CHOMSKY, N. Os novos senhores do mundo.Jornal Folha de So Paulo. Caderno 6,
25/04/1993, So Paulo.
CORIAT, B. A revoluo dos robs: o impacto scio-econmico da automao. So
Paulo, Busca e Vida, 1989.
CORJAT, B. Automao programvel, novas formas e conceitos de produo. In: Schimtz
& Carvalho (Orgs.). Automao competitividade e trabalho: a experincia internacional.
So Paulo, Hucitec, 1988.
CORIAT, B. Latelier et le chronomtre: essai sur le taylorisme, le fordisme et la
production de masse. Paris, Cristian Bourgois Editeur, 1979.
FTNKEL, S. M. de. Crisis de acumulacin y respuesta educativa de la Nueva Derecha.
Revista de Educacin, 283, 1987.
FINKEL, S. M. El capital humano: concepto ideologico. In: Labarca (Org.). La educacin
burguesa. Mxico, Nueva Imagen, 1977.
FRIEDMAN, M. Capitalismo e liberdade. Rio de Janeiro, Arte Nova, 1977.
FRIEDMAN, M. Liberdade de escolher. Rio de Janeiro, Record, 1980.
FRIGOTTO, G. A produtividade da Escola Improdutiva. So Paulo, Cortez, 1984.
FRIGOTTO, G. Contexto scio-poltico brasileiro e a educao nas dcadas de 70/90.
Revista Contexto & Educao, 24, 1991.

FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa

democrtica. In: Gentili & da Silva (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao
vises crticas. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1994.
FRIGOTTO, G. Tecnologia, relaes sociais e educao. Revista Tempo Brasileiro,
105, p.l abr./jun. 1991.
FRIGOTTO, G. (Org.). Trabalho e conhecimento, dilemas na educao do trabalha dor.
So Paulo, Cortez, 1987.
Pg.106
FUKUYAMA, F. El fim de la historia y el ltimo hombre. Barcelona, Planeta, 1992.
FURTADO, C. E preciso crescer para dentro. Jornal do Brasil, 03/10/1993, p. 13, Rio
de Janeiro.
FURTADO, C. Brasil: a construo interrompida. So Paulo, Paz e Terra, 1992.
GENTILI, E. O Discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo
educacional. In: Gentili & da Silva (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao
vises crticas. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1994.
GENTILI, P. Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Editora Mifio y
Dvila, 1994.
GIANNOTTI, J. A. Trabalho e Reflexo. Ensaios para uma dialtica da sociabilidade. So
Paulo, Brasiliense, 1982.
GRAMSCI, A.. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira,
1978.
GRAMSCI, A. Intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira, 1979.
HAYEK, F. Liberdade de escolher. Rio de Janeiro, Record, 1980.
HAYEK, F. O caminho da Servido. Rio de Janeiro, Instituto Liberal, 1987.
HOBSBAWN, E. Adeus a tudo aquilo. In: Blackburn (Org.). Depois da queda. O fracasso
do comunismo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
HOBSBAWN, E. Naes e nacionalismos desde 1760. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.
HOBSBAWN, E. Renascendo das cinzas. In: Blackburn (Org). Depois da queda. O
fracasso do comunismo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
INSTITUTO HERBERT LEVY. Ensino fundamental & competitividade empresarial
uma proposta para a ao do governo. So Paulo, 1992.
JAMESON, F. Espao e imagem. Teorias do ps-moderno e outros ensaios. Rio de
Janeiro, Editora da UFRJ, 1994.
KURZ, R. O colapso da modernizao. Da derrocada do socialismo de caserna crise da
economia mundial. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

NEVES, M. Mudanas tecnolgicas e organizacionais e os impactos sobre o trabalho

humano. Belo Horizonte, Papirus, 1992.
NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1992.
OFFE, C. Capitalismo desorganizado. So Paulo, Brasiliense, 1989.
OFFE, C. Problemas estruturais do estado capitalista. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro,
1984.
OFFE, C. Trabalho: a categoria chave da sociologia?. Revista Brasileira de Cincias
Sociais. (10):5-20, v. 4, junho, 1989.
OLIVEIRA, F. de. A armadilha neoliberal e as perspectivas da educao. Boletim da
ANPEd, vol. (12), 12, 1990.
OLIVEIRA, F. de. A economia poltica da social-democracia. Revista da USP,
fev./julho, 1993, p. 136-43.
OLIVEIRA, F. de. De novo o apocalipse ou a inutilidade de (o) ser humano. Revista
Novos Estudos CEBRAP, 36, julho, 1993, p.52-7.
OLIVEIRA, F. de. Medusa ou as classes mdias e a consolidao da democracia. In: Reis
& ODonnell (Orgs.). A democracia no Brasil Dilemas e perspectivas. So Paulo,
Vrtice, 1988.
OLIVEIRA, E de. O surgimento do antivalor. Revista Novos Estudos CEBRAP, 22, So
Paulo, outubro, 1988, p. 8-28.
PALLOIX, C. O processo de trabalho: do fordismo ao neofordismo. In: VV.AA. Processo
de trabalho e estratgia de classe, Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
PG.107
PASOLINI, P. P. Os jovens infelizes: antologia de ensaios corsrios. So Paulo,
Brasiliense, 1990.
SADER, E. & P. GENTILI (Orgs.) Ps neoliberalismo. As polticas sociais e o Estado
democrtico. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.
SALERNO, M. S. Flexibilidade, organizao e trabalho operatrio: elementos para uma
anlise da produo na indstria. So Paulo, USP, Tese de Doutorado, 1991.
SALERNO, M. S. Reestruturao industrial e novos paradgmas de produo: tecnologia,
organizao e trabalho. So Paulo, USP/DIEESE, (mimeo), 1992.
SCHAFF, A. Sociedade informtica. So Paulo, Brasiliense, 1990.
SIMONSEN, M. H. Brasil 2001. Rio de Janeiro, ANPEC, 1969.
THERBORN, G. Por que en algunos paises hay ms paro que en otros? Valncia, Ed.
Alfons ei Magnanim, 1988.
TOFFLER, A. A empresa flexvel. Rio de Janeiro, Record, 1985.

TOFFLER, A. O espao da economia. Rio dc Janeiro, Givihzao Brasileira, 1977.

VILAS, C. M. Democratizacin para algunos, miseria para muchos. Notas sobre
Democracia e neoliberalismo en America Latina. Revista Contexto & Educacional, 24,
novembro/dezembro, 1991.
WILLIAMS, R. Hacia el ao 2000. Barcelona Crtica, 1994.

Este artigo foi escrito especialmente para o presente livro

Gaudncio rigotto professor da Universidade Federal Fluminense.

PG.108
4
Carlos Alberto Torres
_________
ESTADO, PRIVATIZAO E POLTICA EDUCACIONAL
ELEMENTOS PARA UMA CRTICA DO NEOLIBERALISMO
A idia do estado liberal centra-se na noo de poder pblico separado, ao mesmo tempo,
tanto do governado quanto do governante, e que constitui a suprema autoridade poltica
dentro de limites precisos (Held, 1989, p.l2). Esta noo de autoridade poltica a partir de
uma perspectiva liberal deve ser reconsiderada vista de tradies contemporneas em
cincia poltica. H, sem dvida, uma tradio da anlise poltica liberal que discute prio
ritariamente as questes da soberania do estado e da cidadania ou seja, a constituio do
cidado e, por sua vez, a questo da cultura poltica da nao. Uma segunda tradio, a da
democracia liberal, busca discutir problemas de representao poltica e res ponsabiizao
(accountability), isto , como as aes dos indiv duos, instituies e do prprio estado
mesmo podem estar sujeitas a controles, medidas de equilbrio e especialmente a medidas
que refletem, na prtica de indivduos, instituies, corporaes e agncias estatais, os
acordos centrais do pacto democrtico de governo ou que, de outro modo, evitem que
estas prticas maculem, deteriorem ou traiam o prprio pacto democrtico. Uma terceira
tradio, o marxismo, enfatiza a questo do poder do estado, especialmente naqueles
aspectos que se referem s vinculaes com as estruturas de classes e com as foras e instru
mentos de coero poltica sob a suposio de que a obteno do consenso e a
implementao de medidas que garantam certa representao de interesses no esto isentas
de atos de fora ou coero, tampouco esto isentas de relaes sociais de dominao e
explorao. Finalmente, a perspectiva da sociologia poltica com
PG.109
a ilustre presena de Max Weber marca o estudo dos mecanismos institucionais de
operao do estado, e especialmente do exerccio da autoridade do estado, assim como as

vinculaeS dos estados- naes entre si (Held, 1983; 1989; 1991; Sonntag e Valecilios,
1977; Vincent, 1987).
Dentro das perspectivas crticas do liberalismo, e especial mente as que encontram
suas fontes nas teorias da democracia o neo e a sociologia poltica , a discusso do
estado adquire novas perspectivas. Em uma primeira aproximao da noo de estado, este
aparece como um instrumento heurstico, um conceito que difere radicalmente das noes
clssicas de regime poltico, de governo ou de poder pblico. Enquanto instrumento
heurstico, a noo de estado reflete a imagem de condensao de poder e fora na
sociedade. O exerccio do poder do estado faz-se mediante o exerccio de atos de fora e
coero sobre a sociedade civil atravs de aparatos de fora especializados do estado. Por
sua vez, esta noo de condensao de foras remete a outro aspecto central do estado, a
noo de que o estado exerce poder; s vezes um exerccio do poder que inde pendente
dos grandes atores sociais, s vezes exercido em funo de interesses especficos
representados na sociedade. Assim, o poder do estado pode refletir um projeto poltico
especfico, uma aliana de classes e, portanto, interesses econmicos, sociais, culturais at
morais e ticos especficos. O estado aparece como uma aliana ou pacto de dominao
social.
Nestes termos, h um aspecto fundamental destas perspecti vas de dominao onde
o estado tambm uma arena de confron tao de projetos polticos. Como arena de
confrontao, no somente expressa as vicissitudes das lutas sociais, as tenses dos acordos
e desacordos de foras sociais, mas tambm as con tradies e dificuldades de estabelecer
uma ao unificada, coer ente e marcada pelos parmetros centrais de um projeto poltico
especfico. Toda poltica pblica, ainda que parte de um projeto de dominao, reflete,
como arena de luta e como caixa de ressonncia da sociedade civil, tenses, contradies,
acordos e desacordos polticos, s vezes de grande magnitude.
Entender o estado nica e exclusivamente como um agente na luta de classes tira de
foco outras variantes importantes da ao
PG.110
social. As distines de classe e outros aspectos de raa e etnia, gnero, localizao
geogrfica ou mesmo diferenas tico-morais ou religiosas entre indivduos geram relaes
sociais e aes sociais nas quais o estado se v obrigado a intervir em seu papel de
legislador sancionador e executor das leis sociais, supervisionando sua aplicao e
estabelecendo as prticas de punio. Claus Offe, tomando o que considera a questo
central da prtica estatal a contradio entre promover o acmulo de capital e,
simultaneamente, promover a legitimidade do sistema capitalista como um todo , prope
um aspecto analtico, baseado na teoria dos sistemas, que complementa e estende a anlise
gramsciana e a interpretao de Poulantzas. Para Offe, o estado um mediador nas crises
do capitalismo, que adquire funes especficas ao servir de mediador na contradio
bsica do capitalismo a crescente socializao da produo e a apropriao privada da
mais-valia. Para poder ser mediador nesta contradio fundamental, o estado v-se
obrigado a expandir suas funes institucionais (Torres, 1989).
Para Offe, o estado um sistema administrativo autorregu lado. E a condensao de
um conjunto de bases e dispositivos legais e de instituies formais que se cristalizaram

historicamente na sociedade capitalista. Enquanto estado capitalista, no responde

necessariamente a quem exerce transitoriamente o governo de um regime poltico
determinado, tampouco responde simplesmente aos ditames dos setores ou classes
dominantes. Ainda que aparea como um pacto de dominao que medeia e trata de evitar
que as crises recorrentes do sistema capitalista afetem as condies de produo e
reproduo deste sistema, a perspectiva de classe do estado no se baseia em representar
interesses setoriais especficos nem em refletir a poltica das classes dominantes ou de um
determinado grupo poltico que esteja no controle das instituies governamentais (Carnoy,
1984).
Em resumo, o estado, como pacto de dominao e como sistema administrativo
autorregulado, exerce um papel central como mediador no contexto da crise do capitalismo,
especialmente nas contradies entre acumulao e legitimao. A discusso sobre a teoria
do estado tem importncia fundamental para a educao, no somente porque as definies
de quais so os problemas educacionais e suas solues dependem em grande
PG.111
parte das teorias do estado que justificam (e subjazem) ao diagnstico e soluo, como
tambm porque as novas modalidades de ao estatal, muitas vezes definidas como estado
neoliberal, refletem uma mudana significativa na lgica da ao pblica do estado na
Amrica Latina. Por sua vez, esta mudana no carter do estado pode refletir tambm novas
vises da natureza e alcance do pacto democrtico, e tambm das caractersticas que deve
ter a educao e a poltica educacional na globalizao mundial do capitalismo (Torres,
1994).
As duas sees que se seguem discutiro duas vises e prticas antinmicas do
estado, o estado de bem-estar social e o estado neoliberal. Vises e prticas que oferecem
diferentes opes em matria de poltica educacional. Em seguida, a partir da economia
poltica da educao, a discusso do estado neoliberal ser vinculada globalizao do
capitalismo em escala mundial. Depois, apresenta-se uma discusso sobre as caractersticas
da cincia normal no contexto das cincias sociais. Isto importante porque as
caractersticas da cincia normal determinam a lgica e o raciocnio do planejamento
educacional dominante e, certamente, mostram as possibilidades mas tambm as limitaes
das polticas educacionais implementadas pelo neoliberalismo. E importante fazer esta
pausa epistemolgica para em seguida encerrar este trabalho com uma anlise detalhada da
lgica das polticas educacionais propugnadas pelo Banco Mundial, agente preponderante
nas polticas de racionalizao, estabilizao e reestruturao econmica e educacional no
capitalismo dependente.
DO ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL
AO ESTADO NEOLIBERAL
O estado de bem-estar social representa um pacto social entre o trabalho e o capital, que
remonta s reorganizaes institucionais do capitalismo do incio do sculo na Europa,
especialmente nas origens da social-democracia europia, com as expresses mais
vigorosas nas social-democracias escandinavas. Mais recente mente, o New Deal,
concebido por Roosevelt nos Estados Unidos, constituiu uma formao de governo na qual

os cidados podem aspirar a nveis mnimos de bem-estar social, incluindo educao,

sade, seguridade social, salrio e moradia, como um direito de
PG.112
Cidado, no como caridade (Wilensky, 1975 e 1976, Popkewitz, 1991) Outro aspecto
central e que o modelo opera com noes de pleno uso em uma economia industrial de
corte keynesiano Por diferentes razes, entre as quais esto o carter populista de algumas
experincias e a presena de uma distribuio da renda extremamente desigual na Amrica
Latina, as formaes estatais com forte intervencionismo na sociedade civil tm pontos de
contato com o modelo do estado de bem estar social, mas tambm contam com grandes
divergncias, especialmente a falta de um seguro-desemprego institucionalizado. Este
estado, que desempenhou um papel muito importante como modernizador da sociedade e
da cultura, e tambem um estado que exerceu ativi dades protecionistas na economia, apoia
o crescimento do mercado interno e a substituio de importaes como aspecto central do
modelo de articulao entre estado e sociedade.
E importante salientar que a expanso e diversificao da educao se deu sob estados
equivalentes aos estados de bem-estar social, estados intervencionistas que consideraram o
gasto em educao como um investimento, que expandiram as instituies educacionais
(chegando inclusive massificao da matrcula) e que expandiram enormemente os
argumentos para a educao, assim como a contratao de professores. O papel e a funo
da educaao publica foram expandidos, ainda que seguindo as premissas estatais do
passado. Na medida em que a educao pblica postulava a criao de um sujeito
pedaggico disciplinado, o papel, a misso, a ideologia e o treinamento dos professores,
assim como as noes fundamentais do currculo escolar e do conhecimento oficial, foram
todos profundamente marcados pela filosofia predominante no estado, isto , uma filosofia
liberal, ainda que paradoxalmente estatizante (Puiggrs, 1990 e 1992).
PREMISSAS DO ESTADO NEOLIBERAL
Neoliberalismo, ou estado neoliberal, so termos empregados para designar um novo tipo
de estado que surgiu na regio nas ltimas duas dcadas. Vinculado s experincias de
governos neo-conservadores como Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos
Estados Unidos ou Brian Mulrony no Canad, a primeira experincia de neoliberalismo
econmico na Amrica
PG.113

Chile depois da queda de Aliende. Mais recentemente, o capita lismo popular de mercado
propugnado pelo governo de Carlos Saul Menem na Argentina ou o modelo do Salinismo
no Mxico representam, com as peculiaridades dos casos argentino e mexicano, um modelo
neoliberal. 1

Os governos neoliberais propem noes de mercados abertos e tratados de livre comrcio,

reduo do setor pblico e diminuio do intervencionismo estatal na economia e na
regulao do mercado. Lomnitz e Melnick assinalam que, histrica e filosoficamente, o
neoliberalismo est associado com os programas de ajuste estrutural (Lomnitz, 1991). O
ajuste estrutural define-se como um conjunto de programas e polticas recomen dadas pelo
Banco Mundial, o Fundo Monetrio Internacional e outras organizaes financeiras. Ainda
que o Banco Mundial faa uma diferena entre estabilizao, ajuste estrutural e polticas de
ajuste, tambm reconhece que o uso destes termos impreciso e inconsistente (Samoff,
1990, p. 21). Este modelo de estabilizao e ajuste tem resultado em uma srie de
recomendaes de poltica pblica, incluindo a reduo do gasto governamental,
desvalorizaes da moeda para promover a exportao, reduo das tarifas para
importaes e um aumento das poupanas pblicas e privadas. Um aspecto central deste
modelo a reduo drstica do setor estatal, especialmente mediante a privatizao das
empresas parestatais, a liberalizao de salrios e preos e a reorientao da produo
industrial e agrcola para exportao. O propsito deste pacote de poltica pblica , a curto
prazo, a reduo do tamanho do dficit fiscal e do gasto pblico, da inflao e das taxas de
cmbio e tarifas. A mdio prazo, o ajuste estrutural baseia-se nas exportaes como um
motor para o desenvolvimento. Neste sentido, as polticas de estabilizao e ajuste
estrutural buscam liberar o intercmbio internacional, reduzir qualquer distoro na
estrutura de preos, terminar com as polticas de protecionismo
1 Sem pretender fazer uma exposio terica, conviria dizer desde o princpio que o
neoconservadorismo e o neoliberalismo tm sido identificados por Michael Apple como duas
vertentes de um mesmo movimento de direita (Apple, 1993). Temos discutido a posio de Apple,
fazendo alguns ajustes tericos para esclarecer as diferenas entre ambas as ideologias, ainda que
sem disputar substancialmente a sua anlise (Torres, 1995).

PG.114
e. conseqentemente, facilitar o predomnio do mercado nas economias latino-americanas
(Bitar, 1988).
As premissas do estado neoliberal podem ser sintetizadas como a seguir. Em termos
de racionalidade poltica, os estados neoliberais constituem um amlgama de teorias e
grupos de interesses vinculados economia da oferta (supply side economics) e
monetaristas, setores culturais neo-conservadores, grupos que se opem s polticas
distributivas de bem estar social e setores com o dficit fiscal, a cuja superao subordinam
a poltica econmica. Em outras palavras, trata-se de uma aliana contraditria. Estes
modelos estatais respondem s crises e crises de legitimidade (reais ou percebidas) do
estado. Deste modo, as crises de confiana na cidadania, expostas nos do Watergate ou do
Irangate constituem crises importantes para o exerccio da representao democrtica e para
confiana governantes. Para o modelo culturalmente neoconservador e economicamente
neoliberal, o estado, o intervencionismo estatal as empresas parestatais so parte do
problema, no parte da soluo. Como tem sido assinalado em inmeras ocasies por
sermos neoliberais, o melhor estado o estado mnimo.
As premissas da reestruturao econmica predominantes no capitalismo avanado ou as
premissas do ajuste estrutural so amplamente compatveis com os modelos neoliberais.
Estas implicam reduo do gasto pblico; reduo dos programas que so os gasto pblico

e no investimento; venda das empresas estatais, parestatais ou de participao estatal; e

mecanismos desregulamentao para evitar o intervencionismo estatal no dos negcios.
Junto com isso, prope-se a diminuio da financeira do estado no fornecimento de
servios (incluindo educao, sade, penses e aposentadorias, pblico e habitao
populares) e sua subseqente transferncia ao setor privado (privatizao). A noo de
privado (e as privatizaes) so glorificadas como parte de um mercado livre, com total
confiana na eficincia da competio, onde as atividades do setor pblico ou estatal so
vistas como ineficientes, improdutivas, anti-econmicas e como um desperdcio social,
enquanto o setor privado visto como eficiente, efetivo, produtivo, podendo responder, por
sua natureza menos burocrtica, com maior rapidez e presteza s transformaes que
ocorrem no
PG.115
mundo moderno. Acordos de livre intercm (free trade deals como o Mercosul e o Tratado
de Livre Comrcio entre Estados Unidos, Mxico e Canad, produo para exportao e
diminuio das barreiras alfandegrias constituem elementos centrais para um estmulo da
circulao do capital em escala global. Isto assim porque, diferentemente do modelo de
estado de bem estar social, onde o estado exercia um mandato de pacto social entre trabalho
e capital, o estado neoliberal decididamente pro-business, ou seja, apia as demandas do
mundo dos negcios. Entretanto, como argumenta acertadamente Schugurensky (1994),
este aban dono do intervencionismo do setor estatal no total mas diferencial. No se
pode abandonar, por motivos simblicos mas tambm prticos, todos os programas
assistencialistas do estado. H necessidade de pacificar reas conflitivas e explosivas em
matria de polticas pblicas. E por isso que se iniciam programas de solidariedade social
na Costa Rica e no Mxico ou se desenvolve legislao para a proteo do menor (os
meninos e meninas de rua) no Brasil e outros lugares da Amrica Latina. Em outras
palavras, a modificao dos esquemas de interveno estatal no se faz
indiscriminadamente seno em funo do poder diferencial das clientelas, razo pela qual
no s se levam a cabo polticas de solidariedade para os mais pobres como tambm se
incrementam subsdios e transferncias de recursos para os setores mdios e as classes
dominantes inclusive indo contra o princpio que se ope ao protecionismo. O Estado
tampouco abandona os mecanismos de disciplina e coero nem, especialmente durante as
campanhas eleitorais, as tticas populistas de distribuio de renda (ou promessas neste
sentido) para obter consenso eleitoral. Isto , o desmonte das polticas pblicas do Estado
de Bem-Estar social no se faz indiscriminadamente mas seletivamente, dirigindo-se a
alvos especficos.
Um elemento central para entender o desenvolvimento do neoliberalismo a globalizao
do capitalismo. O fenmeno da globalizao est na base das transformaes do
capitalismo que consistem em alterar os princpios de funcionamento de um capitalismo de
pequenos proprietrios, ou sua ampliao em termos de imperialismo como fase superior
do capitalismo (na viso de Lnin), ou da noo de capitalismo monopolista analisa do
pelas correntes tericas vinculadas New Left nos Estados
PG.116
Unidos (Paul Baran e Paul Sweezy), chegando em nossos dias o quew Clous Offe (1985)
denominou capitalismo tardio ou capitalismo desorganizado. Da perspectiva da ps-

modernidade, Fredrick Jameson (1991) definiu as caractersticas desta como a lgica

cultural do capitalismo tardio. O que temos que reter que a categoria de globalizao em
um mundo econmico ps-fordista fundamental para entender as transformaes do
capitalismo e as transformaes do modelo estatal neoliberal.
Antes de entrar no tema das vinculaes e tenses entre glocbalizao e estado, caberia
insistir na contradio principal entre o modelo neoliberal e o neoconservador, que se
refletir em domnios diferentes. Por um lado, os modelos neoliberais (que promovem a
autonomia individual (isto , o individualismo possessivo) mas, por outro lado, promovem
as obrigaes pblicas de todos os cidados, dificilmente conciliveis com o individualismo
possessivo. No campo econmico, um dilema similar existe ao se pretender promover as
preferncias concebidas individualmente e a busca de uma seleo de alternativas de
poltica pblica baseada na rational public social choice. Se, seguindo o paradoxo proposto
por Arrow; os mercados agregam as preferncias individuais de maneira totalmente
independente de qualquer noo de bem pblico, como em qualquer agregado democrtico,
parafraseando Williams e Reuten, este mecanismo s funciona quando h uma considervel
convergncia nas ordens de preferncia dos invidduos. Este modelo de filosofia poltica
no pode reconciliar facilmente indivduos com preferncias individuais autnomas e o
estado como um lugar de negociao de tais referncias. Alm disso, impossvel avanar
nesta reconciliao sem pressupor que haja um conjunto de normas de comportamento que
so estveis, apoiadas por uma estrutura estatal madura, uma poltica pblica racional
baseada cm um modelo legal-racional, e no contexto de bases consensuais amplamente
aceitas na cultura poltica de uma sociedade, temas estes, obviamente, bastante afastados do
cotidiano da maioria dos pases (Williams e Reuten, 1993).
PG.117
Unidos (Paul Baran e Paul Sweezy), chegando em nossos dias ao que Claus Offe (1985)
denominou capitalismo tardio ou capital ismo desorganizado. Da perspectiva da psmodernidade, Fre drick Jameson (1991) definiu as caractersticas desta como a lgica
cultural do capitalismo tardio. O que temos que reter que a categoria de globalizao em
um mundo econmico ps-fordista fundamental para entender as transformaes do
capitalismo e as transformaes do modelo estatal neoliberal.
Antes de entrar no tema das vinculaes e tenses entre globalizao e estado, caberia
insistir na contradio principal entre o modelo neoliberal e o neoconservador, que se
refletir em domnios diferentes. Por um lado, os modelos neoliberais (e neoconservadores)
promovem a autonomia individual (isto , o individualismo possessivo) mas, por outro
lado, promovem as obrigaes pblicas de todos os cidados, dificilmente conciliveis com
o individualismo possessivo. No campo econmico, um dilema similar existe ao se
pretender promover as preferncias concebidas individualmente e a busca de uma seleo
de alterna tivas de poltica pblica baseada na rationai public social choice. Se, seguindo o
paradoxo proposto por Arrow, os mercados agregam as preferncias individuais de maneira
totalmente independente de qualquer noo de bem pblico, como em qualquer agregado
democrtico, parafraseando Williams e Reuten, este mecanismo s funciona quando h
uma considervel convergncia nas ordens de preferncia dos invidduos. Este modelo de
filosofia poltica no pode reconciliar facilmente indivduos com preferncias individuais
autnomas e o estado como um lugar de negociao de tais referncias. Alm disso,
impossvel avanar nesta reconciliao sem pressupor que haja um conjunto de normas de

comportamento que so estveis, apoiadas por uma estrutura estatal madura, uma poltica
pblica racional baseada em um modelo legal-racional, e no contexto de bases consensuais
amplamente aceitas na cultura poltica de uma sociedade, temas estes, obviamente, bastante
afastados do cotidiano da maioria dos pases (Williams e Reuten, 1993).
GLOBALIZAO DO CAPITALISMO
A globalizao econmica responde a uma reestruturao da economia em escala
planetria, supondo a globalizao da economia da cincia e tecnologia e da cultura, no
mbito de uma transformao profunda da diviso internacional do trabalho (Harvey,
1989). Juntamente com esta modificao da diviso internacional do trabalho, d-se uma
readequao da integrao econmica das naes, dos estados e das economias nacionais e
regionais. Em grande parte, esta globalizao se d por mudanas na economia, na
informtica e nas comunicaes, que aceleram a produtividade do trabalho, substituindo
trabalho por capital e desenvolvendo novas reas de alta produtividade (como, por
exemplo, o software que permitiu a criao, relativamente em pouco tempo, de supermilionrios como Bill Gates, com uma companhia de alcance mundial como a Microsoft).
Estas mudanas que redefinem as relaes entre as naes implicam em uma alta
mobilidade do capital via intercmbio internacional, mas tambm atravs da velocidade de
realizao de investimentos de curto prazo e alto risco. H uma enorme concentrao e
centralizao de capitais e produo em nvel internacional (Carnoy et alii, 1993).
Os mercados de trabalho no capitalismo contemporneo no so homogneos. A
segmentao dos mercados de trabalho im plica em que haja, pelo menos, quatro grandes
nveis de mercado: um respondendo s demandas do capitalismo monopolista, s vezes
altamente transnacionalizado; um segundo respondendo s demandas de um capitalismo
no monopolista, representando um mercado de trabalho secundrio; um terceiro que
corresponde ao setor pblico, um dos poucos mercados relativamente protegidos da
competio internacional; e finalmente um mercado de trabalho marginal, subterrneo, que
inclui desde aspectos de transaes ilegais (p. ex. o narcotrfico) at o trabalho por conta
prpria, o trabalho familiar, a pequena produo para subsistncia e um sem-nmero de
atividades econmicas denominadas produo marginal ou mercado informal um
mercado que cresce aceleradamente.
Uma das caractersticas centrais deste capitalismo altamente globalizado que os fatores de
produo no esto localizados
PG.118
em alta proximidade geogrfica, e que se acentuam os processos de aumento das taxas de
lucro, respondendo tanto ao aumento contnuo da produtividade per capita (cuja taxa de
crescimento continua em ascenso no capitalismo avanado) quanto s redues de custos
(atravs da dispensa de mo-de-obra e intensifica o da produo, substituio de mo-deobra mais cara por mais barata ou substituio de trabalho por capital). Neste contexto de
crescente segmentao dos mercados de trabalho onde os mercados primrios oferecem
maiores salrios e maior estabilidade e mais vantagens extras do que os mercados
secundrios , h uma substituio do pagamento por hora fora de trabalho (onde se

distingue claramente o salrio nominal e real do trabalhador e o salrio social atravs de

vantagens indiretas e aes estatais) por um pagamento contra a prestao de um servio ou
por um produto produzido. Por sua vez, este conjunto de transformaes implica em uma
diminuio da classe operria e do poder dos sindicatos na negociao de polticas
econmicas e na constituio do pacto de dominao estatal. Seguindo a tendncia secular
das ltimas trs ou quatro dcadas, continua crescendo o setor de servios e diminuindo em
importncia no produto nacional bruto o setor primrio e manufatureiro.
Estas mudanas na composio global do trabalho e do capital so realizadas
quando h abundncia de mo-de-obra e diminuem os conflitos entre trabalho e capital. O
aumento do nmero de trabalhadores sem carteira assinada est associado tambm ao
aumento da competio internacional e s convices da classe trabalhadora e dos
sindicatos de que no se pode pressionar excessivamente as empresas, buscando mais e
melhores benefcios sociais e/ou salrios, no s pela abundncia de mo-de-obra mas
tambm porque, se o nvel de rentabilidade da empresa diminui no contexto altamente
competitivo e transnacionalizado do capitalismo, perdem-se postos de trabalho e se acelera
a migrao de capital de mercados regionais dos pases do capitalismo avanado para os
mercados globais do capitalismo internacional com a finalidade de contratar a mo-de-obra
de alta qualificao e baixos salrios. A ameaa de tratados de livre comrcio como o
NAFTA ou as novas diretrizes do GATT marcam os limites das polticas protecionistas. O
consagrado exemplo de engenheiros e experts em computao na India digitando e
incorporando em bancos de
PG.119
dados a informao da folha de pagamento de empresas norte- americanas por uma frao
do custo de utilizar trabalhadores de colarinho branco norte-americanos, ou a produo em
massa de baixo custo na China, s vezes mediante trabalhadores sujeitos a trabalhos
forados, tipificam este fenmeno. Para enfrentar a queda da taxa de lucro, o capitalismo
transnacionalizado recorre no somente ao aumento da produtividade per capita ou
reduo dos custos de produo em si mas tambm localizao de fbricas em reas onde
as indstrias obtenham iseno de impostos, tenham acesso a mo-de-obra altamente
qualificada e barata, no enfrentem a interferncia de sindicatos na negociao do preo da
mo-de-obra e obtenham acesso rpido, eficiente e barato a recursos econmicos
renovveis e no renovveis.
Esta nova economia global muito diferente da velha econo mia nacional. As velhas
economias nacionais baseavam-se em produo de alto volume e eram padronizadas, com
poucos gerentes (managers) controlando a produo e um grande nmero de trabalhadores
seguindo ordens. Esta velha economia nacional era estvel na medida em que reduzia
Custos (incluindo o preo da fora de trabalho) e podia transformar-se to aceleradamente
quanto necessrio para ser competitiva em nvel internacional. Com o avano dos meios de
transporte e das tecnologias de comunicao, assim como o crescimento da indstria de
servios, a produo foi fragmentada em escala planetria. A produo se transfere para as
reas do planeta onde a fora de trabalho mais barata, est melhor treinada, onde h
condies polticas favor veis, acesso a uma melhor infraestrutura e recursos nacionais,
maiores mercados e/ou incentivos impositivos.

A nova economia global mais fluida e flexvel, com redes de poder mltiplo e
mecanismos de tomada de decises que se assemelham mais a uma teia de aranha que a
uma pirmide de poder esttica que caracterizava a organizao do sistema capitalista
tradicional (Przeworski, 1991; Omae, 1990; Reich, 1991; Thurow, 1992). Enquanto o
sistema de educao pblica na velha ordem capitalista estava orientando para a produo
de sujeitos disciplinados e para uma fora de trabalho bem treinada e confivel, a nova
economia reclama trabalhadores com grande capacidade de aprender aprender, capazes de
trabalhar em equipe, no s de maneira disciplinada mas criativa, da que a fora de
trabalho
PG.120
que Reich definiu como analistas simblicos iro constituir o segmento mais produtivo e
dinmico da fora de trabalho (Reich, 1991).
Juntamente com a segmentao de mercados de trabalho, verifica-se uma forte
transformao de trabalhadores de tempo mtegral em trabalhadores de tempo parcial (com
uma reduo substancial no custo da fora de trabalho pela diminuio das contribuies
patronais para sade, educao, seguridade social, etc), um aumento da participao
feminina nos mercados de trabalho, queda sistemtica dos salrios reais e portanto um
contnuo aumento da distncia que separa os trabalhadores assalariados dos setores
dominantes da sociedade Um fenmeno similar, em nvel internacional, verifica-se no
crescimento da distncia social e econmica entre as naes em desenvolvimento e as
naes do capitalismo avanado A unica exceo e formada pelos pases de industrializao
tardia no Oriente, ou Newly Industrialized Countries.
Vejamos agora o modelo de cincias sociais dominantes no planejamento
educacional, como transio epistemolgica para discutir em seguida polticas
especificamente educacionais no modelo neoliberal.
CINCIAS SOCIAIS E PLANEJAMENTO
A lgica do planejamento em educao est intimamente vinculada ao modelo de
cincia social normal, dominada pelo paradigma epistemolgico do positivismo O
positivismo responde a um conjunto de preceitos de como se deve desenvolver um trabalho
cientfico. Por um lado, existe um esforo para gerar um mtodo cientfico social, separado
de seus fundamentos tericos e aplicvel universalmente. Este mtodo cientfico social
busca um sentido de certeza e preciso analtica no contexto de uma sociedade
crescentemente imprevisvel e imprecisa. O modelo parte de um sentido de acumulao
linear e evolucionria do conhecimento, a partir do qual se possa organizar inferncias
deterministas e deduzir concluses baseadas em fundamentos empricos. Estes
Dois textos so importantes para uma anlise crtica do modelo positivista como cincia normal:
Wallerstein (1991) e Morrow & Brown (1994).
2

PG.121

fundamentos se baseiam em uma distino normativa entre juzos de valor e juzos

empricos. E importante assinalar, por sua vez, que o positivismo baseia-se na busca de
padres de regularidade e resultados reproduzveis e universalizveis. Como assinala Joel
Samoff (1990), o positivismo representa uma tendncia cientfica que constitui a verso
oposta de um trabalho interdisciplinar e de um modelo construtivista que reflete, pelo
contrrio, uma forte viso alternativa onde a realidade aparece como produto de
descontinuidades e aspectos imprevisveis. Ou seja, o positivismo no reconhece a
importncia dos eventos no-lineares e as profundas descontinuidades dos fenmenos na
vida real. Do mesmo modo, a subjetividade e singularidade do pesquisador despreza da
em funo de uma suposta objetividade social, e as noes de cincia e ideologia so
definidas no s como prticas antagnicas e irreconciliveis mas tambm como prticas
claramente discernveis e diferenciveis atravs da aplicao sistemtica do mtodo
cientfico e decertos preceitos ticos e epistemolgicos na separao dos juzos de valor dos
juzos empricos.
Seguindo estes preceitos epistemolgicos, os planejadores que se baseiam na cincia
social positivista argumentam que h uma ordem social fundamental subjacente dinmica
dos elementos em si. Tal ordem discernvel mediante a aplicao rigorosa e metdica de
um mtodo de cincias sociais. Este mtodo deve refletir as premissas de todo mtodo
cientfico que segue o modelo das cincias naturais, isto , um mtodo baseado no
fundacionalismo, no ob na busca do controle da manipulao das variveis e no
experimentalismo (ou quase experimentalismo), no universalismo e no racionalismo.
Este mtodo cientfico permite a descoberta de regularidades nas quais se podem
realizar anlises experimentais ou quase experimentais, que se podem medir, quantificar,
estudar em suas correlaes e causalidade e manipular (controlar) em seus comportamentos
futuros. O objetivo desta cincia social desenvolver um conjunto de argumentos que
estudem relaes de causalidade e, quando possvel, estes padres ou regularidades
detectados Pode ser aplicados como leis ou regularidades empricas. Estas leis, que podem
ser condensadas em frases breves, concisas, simples, e podem at ser representada
matematicamente, so ento utilizadas mediante (prvio exame emprico e comprovao
PG.122
sujeita fausificabilidade das hipteses) para manipular (planejar) a realidade. Anlises
mais complexas, de maior alcance ou, ao contrrio, mais pontuais e baseadas em um semnmero de ob servaes que qualificam e problematizam a anlise so rejeitadas como
desnecessrias ou, se foram consideradas pertinentes em termos tericos, so sem
importncia para o planejamento baseado em problemas delimitados, com um sentido de
urgncia e imediatismo, e motivado no tanto por razes tericas mas, sim, por prticas de
soluo de problemas especficos, no lapso de tempo mais breve, e com uma relao
otimizada de custo-benefcio.
A economia aparece como a cincia social modelo, particu larmente porque o tipo
ideal usado pelos economistas central na cincia social contempornea. Como assinala
oportunamente Samoff, a economia considerada como a cincia social que tem as
conseqncias mais prticas e importantes, visto que a economia manipula o dinheiro e o

poder do dinheiro define o sentido de bem estar. No em vo que a noo de

desenvolvimento entendida particularmente como crescimento econmico.
importante este comentrio sobre as limitaes da cincia normal porque a
prxima seo discutir a lgica do Banco Mundial em educao. O Banco Mundial reflete
a perspectiva neoliberal, constitui uma instituio central na despolitizao e positivizao
da poltica educacional, exerce um papel central no processo de globalizao do
capitalismo e sua agenda de pesquisa e experts empregam sistematicamente a cincia social
positivista que denominamos de cincia normal nesta seo.
A LGICA DO BANCO MUNDIAL:
O NEOLIBERALISMO NA EDUCAO
Comecemos por definir o papel do Banco Mundial no contexto do capitalismo internacional
como uma agncia de regulao. Isto importante porque, como Banco, esta uma agncia
de emprstimo, no uma agncia que oferece doaes. A distino entre uma lending
agency e um donor agency no necessariamente habitual quando na literatura se fala de
diferentes agncias de cooperao e desenvolvimento internacional. Desde sua criao em
1962, o Banco Mundial tem-se interessado em promover o crescimento
PG.123
econmico mediante o investimento de capital. O investimento em educao que nos
preocupa neste ensaio no a rea de investimento mais importante do Banco, se a
comparamos, por exemplo, com o investimento em infraestrutura.
Um segundo aspecto da poltica de emprstimos do Banco Mundial que ela no se limita
a responder a pedidos de emprstimo, mas toma a iniciativa de estimul-los. Ou seja, mas
freqentemente o Banco inicia os contatos para o projeto de emprstimo especfico,
contatos que refletem o vnculo entre conhecimento e expertise por um lado, e os
oramentos a: financiamento por outro. Ambos os aspectos so inseparveis premissas do
financiamento do Banco. Outro elemento a se levado em conta que, como todo Banco,
seu negcio empretar capitais e receber juros pelos emprstimos, juros estes que so:
geralmente (com poucas excees) os de mercado. Entretanto, diferentemente dos bancos
comerciais, os emprstimos esto garantidos (avalzados) pelos pases. Do mesmo modo,
h um mecanismo de funcionamento do Banco Mundial que se vincula ao Fundo Monetrio
Internacional muito claramente: sem o aval do Fundo, no h possibilidade de se
estabelecer negociaes com o Banco. Isto importante porque muitos economistas tm
falado no consenso de Washington como uma das foras que impem a lgica do ajuste
estrutural no mundo. A noo de consenso de Washington refere-se, em ltima instncia, a
um conjunto de instituies financeiras como o FMI, o Banco Mundial, o BID, o ExportImport Bank, etc., todas elas localizadas em Washington (s vezes a poucos quarteires de
distncia entre si como o Banco Mundial e o BID) e que seguem a mesma lgica e
economia poltica neoliberal, propugnando o modelo de ajuste estrutural e de estabilizao
(Boron, 1991; Pereira, 1991; Fanelli, Frenkel e Rozenwurcel, 1990).

As premissas analticas do Banco Mundial assemelham-se escola racionalista da oferta

(supply-side school), distinta da escola pragmtica rdical neo-estrutural (CEPAL) ou do
ajuste com face humana representado pela UNICEF e a Sociedade para o Desenvolvimento
Internacional (SID). Continuando com as premissas de funcionamento, encontramos as
condicionalidades econmicas s quais tanto o FMI, o Banco Mundial e a maioria das
instituies identificadas como parte do consenso de Washington
PG.124
seguem ao p da letra. Dois elementos condicionam radicalmente a formulao da poltica
pblica: a privatizao e a reduo do gasto pblico, polticas claramente compatveis, das
quais a primeira pode-se considerar, se no exclusivamente, importante ao menos como
parte estratgica importante da segunda.
A poltica de privatizao requer uma explicao adicional. As polticas de
privatizao so importantes nas reformas orientadas a impulsionar o mercado, e portanto
constituem uma preferncia de poltica do neoliberalismo. Por um lado, mediante a
privatizao de empresas do setor pblico, reduz-se a presso sobre o gasto fiscal. Por
outro, a privatizao constitui um instrumento muito apropriado para despolitizar as
prticas regulatrias do estado nas reas de formao de polticas pblicas. Ou seja, a
privatizao exerce um papel central nos modelos neoconservadores e neoliberais porque
a compra de servios contratados privadamente um mecanismo administrativo para
solucionar questes especficas da legitimidade social do estado vinculada produo de
servios sociais e tambm uma maneira de tomar emprestado do ethos empresarial da
empresa privada, os sistemas de custo-beneficio e a administrao por objetivos (Culpitt,
1992).
Neoliberais e neoconservadores tm argumentado que o estado e o mercado so dois
sistemas sociais diametralmente opostos, e ambos so considerados claras opes para o
desempenho de servios especficos (Moran e Wright, 1991). Por que, ento, essa
preferncia em favorecer o mercado sobre o estado? Neoliberais e neoconservadores
consideram, por uma srie de razes, que os mercados so mais versteis e eficazes que as
estruturas burocrticas do estado. Os mercados respondem mais rapidamente s mudanas
em tecnologia e em demanda social que o estado. So vistos como mais eficientes e
econmicos em relao aos custos no fornecimento de servios do que o setor pblico.
Finalmente, a competio do mercado produzir uma maior possibilidade de cobrana de
responsabilidade (accountability) nos investimentos sociais que as polticas burocrticas.
Juntamente com estas preferncias de poltica, encontra-se o fato de que o pensamento
neoliberal vincula a privatizao de empresas pblicas soluo do problema da dvida
externa. A
PG.125
final, em certas verses do iderio neoliberal em economia, so as empresas estatais as
responsveis pela criao do problema da dvida externa latino-americana e mais
importante sua pri vatizao pode ajudar a resolver o problema (Ramamurti, 1992). E
importante assinalar, contudo, que o processo de privatizao no est isento de conflitos e
contradies. Como exemplo, Ramamurty (1992, p. 168) cita que no claro que se ganhe
uma eficincia substancial a longo prazo privatizando-se empresas estatais com grande

poder de mercado. Uma segunda fonte de conflito tem a ver com os mecanismos de
regulao,
considerando o recorde to pobre de regulao governamen tal na Amrica Latina e a
carncia de procedimentos estabelecidos para resolver disputas sobre regulao, difcil
ser otimista acerca da qualidade da regulao depois da privatizao. Os governos talvez
devam re-nacionalizar algumas de suas indstrias no futuro, por razes de opo ou
necessidade. Quando isto acontecer, os investidores estrangeiros devero ser compensados
por seus investimentos com taxas muito mais altas do que as recebidas no momento da
privatizao, criando assim a possibilidade de uma sada de capital muito grande no futuro.
Tais conflitos podero afetar as relaes com os investidores privados, causando uma
recorrncia de sadas de capital na pior das hipteses (Ramamurti, 1992, p. 169).

Um ltimo comentrio sobre a filosofia de privatizao que muitos de seus proponentes

postulam uma perspectiva anti-estatal mais que privatizadora, j que desprezam a
possibilidade de gerar verdadeira competio nos mercados muitos dos modelos de
privatizao de empresas estatais substituem o monoplio de uma empresa estatal de
servios em certas reas, por um monoplio similar outorgado a uma empresa privada.
Em termos de polticas educacionais especficas, o Banco Mundial tem impulsionado
polticas de democratizao do ensino, apoiando decididamente a educao da mulher (na
melhor tradio liberal), a educao bsica e a qualidade da educao. A recente iniciativa
de um nmero de organismos internacionais, com o Banco Mundial como arquiteto
principal, mas tambm com o apoio da UNICEF, da UNESCO e do PNUD, instaurou com
a
PG.126
conferncia da Tailndia, o modelo de educao para todos sobre o qual discorro
detalhadamente em outro texto (Torres, 1991). Pode-se perguntar, entretanto, se possvel
que o Banco, basean do-se nas premissas de expanso educacional com melhora na
qualidade da educao e da igualdade de oportunidades, substituir as alianas domsticas
que, na sua viso, no apoiem as polticas educacionais de equalizao tal como ele as
define.
Uma preocupao similar expressa por Jos Luis Coraggio quando menciona que,
devido ao fato de o Banco Mundial ser composto primordialmente por economistas e no
educadores, o objetivo final seja a eficincia econmica, a liberdade de mercados e a
globalizao do capital, com o qual um dos resultados a supervalorizao das medidas
quantitativas do xito de uma poltica. Usando critrios estritamente econmicos, como
por exemplo taxas de retorno baseadas em renda pessoal, sugere-se que um ano adicional
de educao primria nos nveis mais baixos do sistema produz aumentos maiores da renda
que em nveis mais altos de educao. Disto conclui-se, argumenta Coraggio, que o
investimento em nveis de educao primria ou bsica apresen tar os melhores resultados
em termos de aumento do produto interno bruto. Contudo, como aguadamente assinala
Coraggio,
se tal argumento na renda presume que o principal recurso de um pas em desenvolvimento um pool
ou reservatrio de trabalhadores baratos e flexveis, produzindo bens e servios para exportao, o
verdadeiro aumento da renda ser realizado no nos pases em vias de desenvolvimento mas pelos
consumidores de tais bens [localizados nos pases industrializados] (Coraggio, 1994, p. 168).

Eu havia expressado uma preocupao similar ao analisar as premissas postuladas nos

documentos preparatrios para a conferncia de Jontiem e suas graves implicaes para as
polticas de educao superior na Amrica Latina (Torres, 1991; Morales Gmez e Torres,
1990).
H um forte componente poltico no Banco Mundial, j que este iniciou suas tarefas
durante a guerra fria, dominado na sua diretoria por representantes dos Estados Unidos e
sujeito, em grande parte, s polticas da diplomacia americana. Neste sentido
PG.127
e historicamente, o Banco tem refletido as ameaas (reais ou aparentes) do governo
americano por parte de ideologias polticas adversrias; e os desejos da comunidade de
negcios dos Estados Unidos, incluindo suas preferncias pelos programas como Head
Start e os programas de comunicao de massa (Bujazan, et alii, 1987).
O Banco Mundial tem priorizado diferentes polticas educacionais desde sua
criao, incluindo, em ordem relativamente cronolgica, a construo de escolas, o apoio
ao desenvolvimento da escola secundria, a educao vocacional e tcnica, a educao
informal e, mais recentemente, a educao bsica 3 e a qualidade educacional (definida em
termos de aproveitamento e desempenho escolar). Alguns dos indicadores que os experts
do Banco Mundial projetaram para medir a qualidade da educao incluem o gasto por
aluno, os materiais de instruo (livros didticos), a durao do ano e da jornada escolar e a
classe social do professor (Fuller 1986).
COMENTRIOS FINAIS
Joel Samoff, um dos crticos mais agudos e informados das polticas neoliberais na
educao, definiu o Banco Mundial como um complexo financeiro e intelectual,
caracterizando sua pr tica cientfica como propiciando a nsnacionalizao do conhe
cimento (expertise), mediante uma comunidade de experts prontos para serem contratados
(intelectuais), onde h uma forte confluncia de pesquisa e financiamento. Este complexo
intelec tual e financeiro aponta em direo a definir o papel central que exerce o Banco
Mundial nas redes de podar e nas tomadas de deciso em nvel mundial. Devido a sua
posio nos circuitos de pesquisa e financiamento, os trabalhos e experts do Banco Mundial
influenciam o discurso internacional. Assim, o Banco comissiona pesquisas de longo
alcance influindo na seleo dos tpicos destas investigaes (por exemplo, qualidade da
educao, livros didticos); na definio operacional das variveis; na terminologia (por
exemplo, desperdcio escolar ou drop out versus push out );
O Banco Mundial foi um participante que se destacou na reunio de Educao para
Todos, celebrada em maro de 1990 em Jontiem, Tailndia, junto com a UNICEF, a
UNESCO e oPNUD.
3

PG.128
e na legitimao dos temas, propostas analticas e hipteses ue so consideradas teis e
razoveis para o investimento e o desenvolvimento educacional.
Outro aspecto central do funcionamento do Banco Mundial e, presumo, verificvel
na maioria das agncias internacionais de nnanciamento um enorme cinismo, visto que as
questes morais e ticas ocupam um segundo plano quando o que est em jogo so salrios
insuperveis, tanto para experts internacionais quanto, e sobretudo, para os locais. Por
exemplo, havia um rumor em Moambique de que, enquanto o salrio anual mdio de um
trabalha moambicano era de 80 dlares anuais em 1991, alguns consultores locais do
Banco cobravam at 8.000 dlares mensais por seus servios. Este rumor em termos de
quanto ganha um consultor local do Banco Mundial pode ser infundado. Entre tanto,
qualquer anlise de custos e salrios mostraria que os consultores de organismos
internacionais tm rendimentos totalmente impensveis no contexto dos nveis salariais de
pases em desenvolvimento. Frente a estes determinantes econmicos, perguntas morais e
ticas podem dar lugar ao cinismo como mecanismo de acomodao realidade das coisas,
recordando e parafraseando Hegel quando este dizia que todo real racional.
Outro elemento central a contemplao das teorias aceitas por organismos como o
Banco Mundial para o planejamento educacional - por exemplo as diferentes verses da
teoria do capital humano. A questo que tem preocupado os pesquisadores se na realidade
estes organismos neoliberais como o Banco Mundial refletem, em suas pesquisas, os
resultados da evidncia emprica ou as preferncias tericas e operacionais do organismo.
Neste sentido, David Plank mostra que as preferncias tericas do Banco levam a
determinar o seguinte: 1) crescente investimento na educao primria e na sade, baseado
no argumento de que as taxas de retorno em educao primria excedem s dos demais
nveis educacionais; 2) descentralizao administrativa, com o pressuposto de que os
programas administrados localmente so mais econmicos que os centralizados; 3) investir
na educao geral ao invs de na educao vocacional, baseando-se na evidncia emprica
de que, a longo prazo, a educao geral mais produtiva; 4) recuperao de custos de
investimento e eficincia no manejo dos recursos. Plank conclui que estes quatro princpios
PG.129
parecem ter vida prpria, independentemente da evidncia emp rica em que
ostensivamente se baseiam (Plank, 1991).
Se assim for, ento, a razo instrumental do Banco Mundial e de muitos, seno
todos os organismos internacionais de financiamento, pode estar exercendo um papel
neocolonial, especial mente quando dirige as polticas educacionais no tanto em direo ao
aperfeioamento do valor de uso da fora de trabalho mas ao aperfeioamento do valor de
troca, sob polticas de desenvolvimento claramente prescritas (por exemplo ajuste estru
tural, estabilizao e crescimento atravs de exportaes) e, especialmente, quando
pressiona seus parceiros nacionais na adoo de normas e polticas especficas que podem
resultar no tanto da adaptao de condies locais s necessidades de desenvolvimento,

mas, sim das preferncias de poltica educacional, aplicadas de modo relativamente

homogneo e universal, por uma instituio que controla recursos, toma a iniciativa e no
apenas reage s solicitaes externas, e gera as definies dos problemas e as solues
viveis e legtimas no contexto da internacionalizao e globalizao do capitalismo.
A presena de um forte componente positivista nas cincias sociais que guia o
planejamento deste tipo de instituies reguladoras do capitalismo faz com que a lgica
predominante seja a da razo instrumental, na qual os meios ajustam-se a fins prestabelecidos e onde se ignora qualquer sugesto para produzir recomendaes de poltica
que respondam ao jogo de foras de um pas, regio ou municpio especficos ou que trate
de levar em conta, com um sentido histrico aguado e estrutural, as transformaes do
passado.
Samoff (1991 e 1993), entre outros, apontadiversas opes frente ao positivismo
como paradigma cientfico predominante no planejamento educacional. Um sem-nmero de
anlises da educao podem surgir sem a necessidade de cairem no positivis mo, incluindo
o feminismo, o ps-modernismo, a teoria crtica da sociedade, os estudos culturais ou o
neo-marxismo. E importante aceitar-se, com humildade, as limitaes do conhecimento nas
cincias histrico-sociais e o carter parcial e condicional das descobertas. E mister
descartar-se noes de conhecimento que se obtm mediante uma acumulao crescente de
dados para
PG.130
passar a uma percepo de um mundo caracterizado por descontinuidades e pequenos
resultados com conseqncias graduais. Afinal, as transformaes do conhecimento em
humanidades e cincias sociais refletem a historicidade dos sujeitos. Outro aspecto a
debater a noo de propriedade do conhecimento que resulta de pesquisas feitas mediante
subsdios comissionadas por organismos (nacionais e internacionais) que retm o controle
sobre os resultados. Sem dvida, h opes metodolgicas como a pesquisa participativa ou
a pesquisa-ao que oferecem alternativas prticas ao positivismo. Do mesmo modo, um
sem-nmero de pesquisas baseadas em perspectivas dialticas e no pluralismo
metodolgico constituem opes muito diferentes ao monismo metodolgico do
positivismo. Finalmente, preciso aceitar e proteger a crtica na academia como um recurso
para confrontar o autoritarismo do cientificismo.
Duas questes finais devem ser discutidas pelos que esto encarregados das
polticas educacionais e que confrontam a filosofia da privatizao como panacia para
ajustar a educao ao mercado. Pode-se e deve-se evitar os intercmbios com o Banco? Em
qualquer instncia que se promova uma reforma educacional de envergadura, o Banco
Mundial, como instituio ativamente envolvida na tomada de iniciativas chegar,
indefectivelmente, a oferecer seus servios e modelos de anlise, assim como seus
emprstimos. Mesmo no contexto de um partido poltico socialista como o Partido dos
Trabalhadores, o PT, que ganhou as eleies e controlou a prefeitura de So Paulo entre
1990-1992 e desenvolveu uma poltica educacional inovadora conduzida por um educador
radical como Paulo Freire, o Banco enviou uma delegao a So Paulo para convencer
Freire a aceitar o financia mento do Banco para levar adiante seus projetos de reforma
curricular e de treinamento do magistrio (Torres, 1994). Freire, pessoalmente, confiou-nos

que se indignou com as sugestes feitas pela delegao do Banco, sugerindo a essa que
retornasse aos Estados Unidos e, quando estivesse em condies de resolver os problemas
da educao norte-americana, voltasse a falar com ele sobre a situao de So Paulo.
Depois de tal reunio, Freire comunicou explicitamente prefeita de So Paulo, Luza
Erundi na que, se o emprstimo do Banco fosse aceito, ele renunciaria ao cargo. Freire
permaneceu em seu posto e, durante a administrao
PG.131
educacional do PT em So Paulo, nenhum emprstimo do Banco para a rea de educao
foi efetivado.
Obviamente, a questo sobre a deciso de se aceitar ou no emprstimos ou tratar
com o Banco Mundial em matra de educao no pode ser respondida abstratamente. H,
entretanto, duas questes fundamentais que se devem incorporar anlise destas polticas
neoliberais como as propostas pelo Banco. A primeira diz respeito ao tema da democracia e
da accountability, isto , a prestao de contas democrticas pelos que respondem a um
governo democraticamente eleito e como devem os pases relacionar-se com experts
mundiais cuja legitimidade no dada atravs de eleies. Este tema central e deve ser
continuamente reiterado nas discusses sobre accountability, reiterando algumas das
premissas crticas que Herbert Marcuse apontou j nos anos 60, criticando o fetichismo da
tecnologia, a unidimensionalizao e positivizao da poltica, e ainda o que Marcuse
chamou estrei tamento da razo negativa atravs da despolitizao da razo.
H diferentes nveis legais de contratao de recursos para o investimento em
educao, dependendo do nvel que os est pleiteando (federal, estadual ou municipal). A
realidade que quaisquer emprstimos obtidos atravs de gestes com estes or ganismos
internacionais so garantidos pelo pas e, portanto, adminjstraes polticas que podem no
estar no poder quando se tenha que iniciar o pagamento destes emprstimos pensam que a
prestao de contas no lhes diz respeito. Isto extremamente perigoso quando se
observa que, do lado dos experts internacionais, d-se exatamente o mesmo: estes no
prestam contas ao pases mas simplesmente organizao que representam; aln disso, nem
sequer so possveis de cobrana em termos de seguir a racionalidade formal que advm de
resultados de pesquisa que eles mesmos promoveram como parte do processo de
planejamento. Parece, antes, que o critrio de desempenho mais importante a
possibilidade de que o Conselho Diretor do Banco ratifique assinatura de um emprstimo.
A avaliao dos impctos de tal emprstimo, de se seus objetivos foram alcanados, da
relao custo/benefcio no projeto e do desempenho da contraparte local que o executou so
pouco relevantes, uma vez que os projeto sejam garantidos pelo pas, aprovados pelo
Conselho Diretor do Banco e assinados pelas partes contratantes locais.
PG.132
No contexto, cada dia mais necessrio, de pensar uma nova ordem internacional,
talvez se deva pensar em alternativas dife rentes para o funcionamento destes convnios
pas - Banco Mun dial. Uma delas compartilhar os riscos de investimento, sujeito a uma
avaliao de terceiros independentes sobre a racionalidade ex-ante e ex-post factum de um

emprstimo, seus resultados objetivos e a transparncia da gesto de ambos, as equipes

tcnicas e operacionais do Banco e a contraparte executora nacional. Outro aspecto criar
um pool de recursos resultantes dos interesses pagos sobre os emprstimos que podem ser
revertidos atravs de mecanismos multilaterais, no para os cofres do Banco Mundial, que
vo incrementar a presso de seus banqueiros para continuar expandindo seus
emprstimos, mas para emprstimos sociais, com uma taxa de juros substancialmente
inferior taxa de mercado e cuja taxa de retorno, uma vez implementado um emprstimo,
no retorne tampouco ao Banco mas sim retorne ao pas para programas sociais como o
combate pobreza e indigncia, ou programas especficos de sade frente a possveis
epidemias (p. ex. AIDS, clera, peste bubnica, etc.) que, no sem surpresa, dados os
avanos da cinca, comeamos a experimentar at fins do sculo.
A segunda questo tratar de pensar em mecanismos de planejamento da educao
que sigam lgicas no positivistas, com qualidade terica e capacidade analtica e emprica
dentro de esquemas de pensamento institucionalizados (ou seja, a organiza o de Think
Thanks) que possam projetar modelos de investimento e pesquisa educacional alternativos,
com o controle democrtico em nvel local (municipal, estadual ou federal) e que, com
competncia tcnica e liberdade de ao aspectos mais facilmente encontrveis nos
pases de alto desenvolvimento relativo na regio do que nos pases mais pobres e
salrios competitivos em nvel local, regional e internacional, possam criar novos
horizontes que difiram dos horizontes prescritos a partir dos organismos internacionais
neoliberais.
mister que estes Think Thanks possam imaginar novos mecanismos de
implementao e controle democrtico dos projetos, tenham condies tcnicas (bom nvel
de qualidade tcnica mas tambm contando com o respeito internacional da gesto) e que se
encontrem tambm em condies polticas para dialogar,
PG.133
negociar, at enfrentar e confrontar as equipes tcnicas de instituies como o Banco
Mundial, em geral altamente quantificadas, trabalando em um s lugar e no como
intelectuais latino-americanos, itinerantes de um trabalho de tempo integral a outro e
bem pagos, na negociao de emprstimos e anlises de opes. Sem contar com um grupo
de profissionais altamente qualificado, relativamente independente, bem pago e com novas
idias que vo alm do pensamento positivista, impossvel imaginar e elaborar
alternativas aos modelos neoliberais que, certamente, esto comeando a mostrar, em sua
aplicao prtica, as deficincias de sua formao terica.
REFERNCIA BIBLIOGRFICAS
APPLE, M. Official Knowledge. Democratic Education in a Conservative Age. New York
and London, Routiedge, 1993.

BITAR, S. Neo-Conservatism versus Neo-Structuralism in Latin America. CEPAL

Review, 34, 1988.
BORON, A. A. Estado, Capitalismo y Democracia enAmrica Latina. Buenos Aires,
Imago Mundi, 1991.
BRESSER PEREIRA, L. C. La crisis de Amrica Latina: Consenso de Washington o
crisis fiscal ? Pensamiento Iberoamericano, 19, 1991. BUJAZAN, M., S. E. HARE, T. J.
LA BELLE & L. STAFFORD. International Agency Assistance to Education in Latin
America and the Caribbean 1970-1984: Technical and Political Decision-Making.
Comparative Education, Vol. 23, 3, 1987.
CARNOY, M. The State and Political Theory, Princeton University Press, 1984.
CARNOY, M. et alii. The New Global Economy in the information Age, Reflections on
Our Changing World. University Park, The Pensylvania State University Press, 1993.
CORAGGIO, J. L. Human Capital: The World Bariks Approach to Education in Latin
America. In: Cavanagh; Wysham & Arruda (Eds.). BeyondBretton Woods. Altern atives to
the Global Economic Order. Londres, Institute for Policy Studies and Trasnationai
Institute and Pinto Press, 1994.
CULPITT, L. Welfare and Citizenship. Beyond the Crisis of the Welfare State Londres,
Newbury Park and New Delhi, Sage Publications, 1992.
FANELLI, J. M., R. FRENKEL & G. ROZENWURCEL. Growth and Structura Reform
in Latin Amrica. Where We Stand. Buenos Aires, Documento CEDE 67, 1990.
FULLER, B. Raising School Quality in Developing Countries: What Investmen Boost
Learning. Washington, D.C., The World Bank, 1986.
HARVEY, D. The Condition of Postmodernity. Oxford, Reino Unido e Cambridg
Blackwell, 1989.
HELD, D. Political Theory and the Modern State. Stanford, Stanford University Press,
1989.
HELD, D. (Org.). Political Theory Today. Stanford, Stanford University Press, 1991.
HELD, D. et alii (Org.). States and Societies. Oxford, Martin Robertson e associao com
a Universidade Aberta, 1983.
PG.134
JAMESON, F. Postmodernism or The Cultural Logic of Late Capitalism. Durham, Duke
University Press, 1991.
LOMNITZ, L. & A. MELNICK. Chiles Middle Classe. A Struggle for Survival in the
Face of Neoliberalism. Boulder and London, Lynne Rienner Editors, 1991.
MORALES-GOMEZ, D. & C. A. TORRES. Education for Ali: Prospects and
Implications for Latin America in the 1990s. In: New Education, 12 (2), 1990, pp. 7-15.
MORAN, M. & M. WRIGHT. The Market and the State. Studies in Interdependence.
NewYork, St. Martins Press, 1991.

MORROW, R. A. & D. D. BROWN. Critical Theory and Methodology. Thousands Oaks,

New Delhi and London, SAGE, 1994.
OFFE, C. Disorganized Capitalism (editor John Keane). Londres, Hutchinson, 1985.
OMAE, K. The Borderless World: Power and Strategy in the Interlinked World Economy.
NewYork, Harper Business, 1990.
PLANK, D. Three Reports from the World Bank. Pittsburgh, 1991 (manuscrito).
PRZEWORSKI, A. Democracy and the Market: Political and Economic Reforms in
Eastern Europe and Latin America. New York, Cambridge University Press, 1991.
POPKEWITZ, T. A Political Sociology of Educational Reform. Power/Knowledge in
Teaching, Teachers Education and Research. New York and London, Teachers Coilege,
Columbia University, 1991.
PUIGGROS, A. Democracia y autoritarismo en la pedagoga argentina y latino
americana. Buenos Aires, Galerna, 1986.
PUIGGROS, A. Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes des sistema educativo
argentino. Buenos Aires, Galerna, 1990.
PUIGGROS, A. et alii. Escuela, democracia y orden (1916-1943). Buenos Aires, Galerna,
1992.
RAMAMURTI, R. Privatization and the Latin American Debt Problem. In: Grosse (Ed.).
Prjvate Sector Solutions to the Latin American Debt Problem. New Brunswick and London,
Transaction, North-South Center & University of Miami, 1992.
REICH, R. B. The Work of Nations. NewYork, Vintage Books, 1991.
SAMOFF, J. More, Less, None? Human Resource Deveiopment: Responses to Economic
Constraint. Palo Alto, junho de 1990, (mimeo).
SAMOFF, J. Chaos and Certainty in Deveiopment. Artigo preparado para o XV
Congresso Mundial da Associao Internacional de Cincia Poltica, Buenos Aires, 21 a
25 de julho de 1991.
SAMOFF, J. Triumphalism, Tarzan and Other Influences: Teaching About Africa in the
1990s. Palo Alto, 1993, (manuscrito).
SCHUGURENSK, D. University and Social Change in Argentina, Tese de Doutorado pela
Universidade de Alberta, Edmonton. Alberta, 1994.
SONNTAG, H. R. & H. VALECILLOS. El estado en el capitalismo contemporneo.
Mxico, Siglo XX 1977.
THUROW, L. Head to Head. The Coming Economic Battle among Japan, Europe and
America. New York, William Morrow, 1992.
TORRES, C. A. La Universidad Latinoamericana: de la Reforma de 1918 al Ajuste
Estructural de los 1990. In: Torres et alii. Curriculum Universitario Siglo. Entre Rios,
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Entre Rios, Paran, junho
de 1994.

TORRES, C.A. The Capitalist State and Public Policy Formation: a Framework for a
Political Sociology of Educational Policy-Making. The British Journal of Sociology of
Education, 10 (1), 1989.
PG.135
TORRES, C. A. The State of Education: Or Why Educational Researchers Sho Think
Politically about Education. Review of Research in Education, Mich Apple (editor), 21,
Washington, American Educational Research Associat 1995.
TORRES, C. A. A Critical Review of the Education for Ali (EFA) Bankgrou Documents.
In: Perspectives on Education For Ali. Ottawa, IDRC-MR29 abril de 1991.
TORRES, C. A. Paulo Freire as Secretary of Education in the Municipality of So
Paulo. Comparative Education Review (2), maio de 1994.
TORRES, C. A. The State and Education Revisited. Or Why Educational R searchers
Should Think Politically about Education. In: AERA Annual Revie of Educational
Research, 1995.
RETMERS, E .Education for Ali in Latin America in the XXI Century and the Chailenges
of External Indebtedness, In: Torres (Ed.). Education and Social Change in Latin
America. New Education , 12 (2), dezembro de 1990.
VINCENT, A. Theories of the State. Oxford, Basil Blackwell, 1987.
WALLERSTEIN,L. Unthinking Social Science. The Limits of
Paradigms. Cambridge, Polity Press, 1991.

Ninetieth Centur

WILENSKY H. L. The Weifare State and Equality. Structural and Ideological Roots. Of
Public Expenditures. Berkeley e Los Angeles, University of California Press, 1975.
WILENSKY, H. L. The New Corporatism: Centralization and the Welfare State. Beverly
Hillis, Sage, 1976.
WILLIAMS, M. & G. REUTEN. After the Rectifying Revolution: The Contradictions of
the Mixed Economy. Capital and Class, 49, Spring, 1993.

Ensaio indito publicado aqui com a autorizao do autor.

Traduo de Vnia Paganini Thurler.

Carlos Alberto Torres professor da Universidade

de California-Los Angeles.

PG.136
5
Roger Dale
__________________
O MARKETING DO MERCADO EDUCACIONAL
E A POLARIZAO DA EDUCAO
Defende-se, neste artigo, que as disparidades inevitveis entre escolas, em termos de
financiamento, recursos e oportunida des so suscetveis de ser muito ampliadas sob o tipo
de liberalizao dos sistemas educacionais agora em considerao em muitos pases. Como
mostra o exemplo da Nova Zelndia, as conseqncias da promoo de um mercado em
educao podem ser produzidas sem qualquer recurso privatizao. Sob tais sistemas
liberalizados, a diferenciao, aparentemente inevitvel, inter e intra-escolas parece
suscetvel de transformar-se em forte polarizao. O resultado global passvel de ser no
uma maior diversidade de fornecimento, em resposta a diferentes necessidades e
preferncias, mas uma acrescida uniformidade de educao escolar, baseada em critrios de
excluso cada vez mais homogneos em termos de classe, gnero e etnia.
PROMOVENDO O MERCADO (MARKETING THE MARKET)
Em termos muito gerais, os principais objetivos das polticas da Nova Direita em
educadso retirar custos e responsabilidades cR Estado e, ao mesmo tempo, aumentar a
eficincia e capacidade
Esta uma publicao revista de uma comunicao apresentada no primeiro Seminrio de
Poltica Comparada, Novos Contextos Polticos para Educao: Sucia e Reino Unido,
Universidade de Upsala, abril de 1993. Estou grato a todos os participantes deste seminrio
por seus comentrios construtivos comunicao e queles que comentaram partes da
comunicao apresentadas em seminrios nas Universidades de Auckland, Monash e
Melbourne.
1

PG.137
de resposta e conseqentemente a qualidade do sistema educacional.
A forma mais freqentemente utilizada para atingir ambos os objetivos parece
envolver a colocao da educao numa base mais comercial. Desta forma, aos pais ser
dado acesso a um leque mais vasto de escolhas em educao em vez de ter de aceitar tudo o
que lhes atribudo, e as escolas tornar-se-o mais eficientes, quer em respostas situao
competitiva em que iro se encontrar, quer atravs da adoo de prticas reputadamente
mais eficazes do setor privado. Neste trabalho irei concentrar-me na primeira destas duas
nfases, o encorajamento das escolhas dos pais. Isto combina bem com o empenho
ideolgico na ampliao da escolha individual sempre que for possvel. A suposio mais
habitual acerca de como esse objetivo ser alcanado a de que isto incluir algum grau de
privatizao dos sistemas educacionais pblicos existentes. E isso ser realizado
capacitando, encorajando ou mesmo exigindo que as pessoas faam escolhas econmicas

individuais em educao, em lugar da determinao do sistema por decises polticas

coletivas; o alvo a substituio de mecanismos burocrticos por mecanismos de mercado.
Contudo, dado que pretendo dedicar a maior parte deste trabalho discusso da
natureza e das conseqncias dos mercados educacionais, desejo antes tornar claro que a
privatizao est longe de ser o nico processo de realizao das aspiraes da Nova
Direita em educao. De fato, a distino pblico/privado parece-me absolutamente
inadequada para captar as complexidades das mudanas a que os sistemas educacionais
vm sendo submetidos.
Embora no seja possvel tratar aqui esta questo mais detalhadamente, importante
mencionar a variedade de meios alternativos capazes de provocar essas mudanas.
Essencialmente o que quero sugerir que o que est em jogo no tanto unideslocamento
direto do pblico para o privado, mas um conjuntc muito mais complexo de mudanas nos
mecanismos institucionai atravs dos quais so regulados o que continua a ser essencialmen
te sistemas educacionais estatais. Isto pode incluir um papel maio e/ou modificado para o
Estado (e no necessria ou automa ticamente um papel menor veja-se por exemplo
Dale & Jesson,
PG.138
1993) e um papel diferente para a comunidade, assim como uma mudana para o mercado.
O que est em questo so novas formas e combinaes de financiamento,
fornecimento e regulamentao da educao. Tradicionalmente, pelo menos na maior parte
das sociedades oci dentais, todos esses aspectos da administrao da educao foram ass
como sndo da responsabilidade do Estado. As perspectivas e expectativas neoliberais
acerca da educao, con tudo, obrigam alterao, se no transformao, deste
pressuposto estadista. O Estado pode retirar-se completamente quer do finamento quer do
fornecimento da educao, mantendo, contudo, a autoridade reguladora que somente ele
pode exercer e, com ela, o controle ltimo do sistema.
As numerosas combinaes possveis de financiamento, fornecimento e
regulamentao tornam possvel a ampla srie de mecanismos e mesclas de mercado na
economia de poltica social responsvel pela heterogeneidade e complexidade dos
mercados educacionais que aparentemente esto proliferando por todo o mundo
ocidental. No necessrio mais do que listar algumas formas possveis para confirmar esta
idia e para a idia associada j que essas formas so suscetveis de ter uma srie de
conseqncias muito diferentes ser inferida. Assim, pode ramos encontrar concesso,
concurso (para produzir um servio completo ou especializado, p. ex. cursos para ensinar e
aprimorar a leitura ou desenvolvimento curricular), autorizao, vendas diretas (promoo
de mercados especializados), cartelizao ou controle de conglomerados, para mencionar
apenas algumas das variaes mais ou menos provveis.
Posto isto, necessrio examinar o conceito de privatizao um pouco mais de
perto. A idia da educao ser comprada e vendida no mercado tem estado,
intencionalmente ou no, asso2 Um exemplo interessante aqui o das escolas pblicas (isto , privadas) tradicionais inglesas que
so financiadas por meio de uma combinao de mecanismos de mercado (gratificaes), estatais
(subsdios de tributao veja-se Robson & Walford, 1989) e de rede de apoio (doaes de

amigos da escola, especialmente antigos alunos vivos e mortos atravs de testamentos). At que
ponto estas escolas, que antecedem a tentativa do ERA (Education Reform Act) para universalizar o
mercado em educao, numa base de quase-mercado, se conformam de fato com os critrios de
quase-mercados uma questo intrigante.

PG.139
ciada ao controle dos sistemas educacionais estatais pela Nova Direita.
No , todavia, uma questo de a educao ser comercializada para lucro; no
apenas a aceitabilidade poltica mas a possibilidade tcnica de tal idia que a torna
insuscetvel de ser at seriamente considerada como uma opo para alm das margens
mais extremas da Nova Direita. Por outro lado, no h uma associao necessria entre
privatizao e liberalizao neste contexto. Enquanto privatizao envolve a venda de bens
do Estado, liberalizao significa a reduo do controle governamental atravs da
abertura de uma rea a presses competitivas.
E, assim como possvel haver privatizao sem competio, tambm possvel haver
liberalizao sem privatizao, introduzindo a competio no setor pblico sem transferir a
propriedade. O que Starr (1989) refere como liberalizao, ento, parece ter sido a forma
tomada pela maior parte das inovaes comumente referidas como envolvendo a
privatizao da educao ou da sua promoo no mercado. Contudo, isto no encerra a
questo. H um conjunto de vias atravs das quais a liberalizao pode ser produzida para
ter efeitos muito diferentes. Uma boa parte deste trabalho tratar dessas alternativas e suas
conseqncias; necessrio porm, em primeiro lugar, insistir numa idia, simples, mas
essencial, acerca de como qualquer forma de liberalizao pode ser produzida. Isto , como
mencionado por Williams (1987, p. 20), que em um sistema publicamente financiado, o
efeito de um mercado nos servios educacionais pode ser obtido por intermdio de uma
variedade de mecanismos administrativos. Deste modo, tornam-se claras duas idias
bvias, mas ainda assim essenciais, sobre mercados. A primeira que, em nenhum sentido,
so naturais. No se trata de que, despojada de todos os interesses hierrquicos do Estado
e direitos adquiridos da comunidade, a sociedade se renderia a uma forma de
coordenao social de mercado primitivo. Mais exatamente, os mercados so inteiramente
dependentes de uma srie de condies que s podem ser proporcionadas pelo Estado como
o detentor do monoplio do controle e sano legais, o que j largamente reconhecido.
Contudo, o que menos freqentemente admitido (talvez porque parece to bvio), e que
de interesse local especial para as discusses sobre educao, que o termo mer
PG.140
cado muito mais conotativo que denotativo. Opera como uma metfora ou slogan mais
do que como um guia explcito e detalhado para ao. Isto significa que, dependendo da
interpre tao particular do slogan, ele pode no usufruir de credibilidade automtica como
a forma de coordenao social mais apropriada para conduzir ao sucesso dos objetivos
implcitos no projeto da Nova Direita para a educao. Mais ainda, em muitos sistemas
educacionais, o slogan no o mais adequado para provocar uma ampla e imediata
aceitao, mesmo que pudesse obter tal credibilidade. Quer dizer, o mercado, ele prprio,
tem de ser promo vido; o ideal tem de ser vendido, ou imposto a aqueles que nele
estaro envolvidos. H aqui dois fatores fundamentais. O primeiro, o econmico, envolve a
criao de uma srie de condies institucionais para que mercados educacionais sejam
instala dos e possam florescer; o outro fator, o poltico, envolve o estabelecimento do nvel

mnimo de credibilidade ou aceitabilidade se no legitimidade para os mercados numa

rea da qual, em muitos pases, estiveram de modo geral totalmente ausentes.
Estas consideraes polticas so prvias e limitam as condies e perspectivas econmicas
dos mercados educacionais mais do que o inverso. Isto porque as decises para introduzir a
disciplina de mercado em educao so, evidentemente, decises polticas; a forma mais
precisa desse mercado menos relevante que a instalao do princpio.
importante insistir nestas questes, dado o papel central desempenhado pela introduo
do mercado no projeto de des politizao da educao, que, conforme argumentei
anteriormente, um componente essencial da estratgia da Nova Direita para a educao.
Esta toma uma variedade de formas, todas destinadas a reduzir o fardo que a legitimao
para no mencionar o custo do sistema educacional representa para o Estado. Aquelas
incluem: (i) Submeter a um tratamento generalizado (mainstreaming) os departamentos
de poltica social, como a educao, negando-lhes assim qualquer direito a tratamento
especial (veja-se Dale & Jesson); (ii) introduzir alvars para as escolas (school charters,
isto , cartas de direitos) que podem ter o efeito de colocar a educao fora, se no acima,
da poltica; e (iii) devolver comunidade (deliberadamente
PG.141
construda como um grupo politicamente neutro) uma srie de responsabilidades no
fornecimento de educao.
Neste caso, o que vemos o mercado sendo usado para tornar individuais o que,
antes, constituam decises coletivas, por exem pio acerca da distribuio da educao, e
para favorecer o uso mecanismos privados para introduzir quase sub-repticiamente
medidas cuja aceitabilidade poltica pode ser questionvel. Vale a pena notar aqui o que foi
referido por Richard Nelson. Escrever do sobre os Estados Unidos, constata:
Antes de avanar, as aes governamentais que ameaam c status quo so encaradas como sendo
convenientemente com pelidas pelas exigncias resultantes de um amplo consensc prvio. J as
iniciativas privadas so convenientemente menos compelidas... Uma questo interessante para os
cientistas polticos a base racional que permite que determinadas coisas sejam feitas atravs da
iniciativa privada, enquanto as mesmas coisas seriam bloqueadas se a nica forma de as realizar
envolvesse o governo num papel ativo (1987, p. 547).

Uma questo similar, e mais diretamente relevante, foi colocada por Ruth Jonathan. Sugere
que o trabalho de persuaso ou promoo pode ser minimizado pela adoo de
mecanismos que levem elementos fundamentais da poltica a ser implantados como faits
accomplis sem nunca terem sido formalmente considerados no foro poltico. Defende que
o recurso a mecanismos de mercado para efetuar o tipo de mudanas na natureza e distribuio de
educao, que provavelmente no conseguiriam a aceitao popular se fossem introduzidos atravs
de projeto poltico, um aspecto da alterao do clima de elaborao da poltica educacional... A
introduo de foras de mercado no deve ser vista apenas como um procedimento negativo de fazer
recuar o Estado simplesmente de modo a devolver o poder s pessoas, com o governo procurando
somente maximizar a liberdade indivi dual. J que, delegando em decises individuais que, em
conjunto, tm efeitos polticos substanciais, os legisladores no diminuem a extenso em que dirigem
a poltica, mas, s escondidas, mudam sua direo..., esta mudana de procedimentos

PG.142
no mecanismo da poltica provoca mudanas substanciais na natureza e distribuio da
educao e na economia poltica em geral, eliminando (sic) tais mudanas do foro de
debate apropriado (Jonathan, 1990, p. 119-125).
Isto no significa que todas as polticas usadas para a liberalizao do fornecimento da
educao tm de ser introduzidas por meios relativamente indiretos. Por exemplo, o ERA,
na Inglaterra, foi objeto de um autntico debate pblico e poltico geral (ainda que sua
implementao decorresse algo menos publicamente; veja-se Ball, 1991). Por outro lado,
poderia ser enfatizado que a mais forte tentativa para tornar o fornecimento da educao
mais competitivo na Nova Zelndia, a proposta de financiamento imediato e global de todas
as escolas, no teve bons resultados em conseqncia de sua exposio pblica, enquanto
os dois mecanismos administrativos que, conforme defenderei, eram mais eficazes para
realizar aquela finalidade, foram introduzidos com muito menos brilho e mais sucesso.
No obstante, mesmo se os enquadramentos podem ser esta belecidos subrepticiamente (uma estratgia em relao qual h limites claros), seu sucesso depender
de sua implementao, e isso suscetvel de requerer maior promoo poltica do mercado.
Podemos ento presumir que os fatores econmicos e polticos conjuntamente constituem
os critrios para a seleo das formas de mercado a serem instalados e os enquadramentos
no interior dos quais funcionaro (notar o uso do plural; como ser adiante discutido, os
mercados educacionais no so homogneos). Como estes dois fatores so interpretados e
implementados, constituem as caractersticas centrais, se no nicas, para estabelecer os
tipos de mercado educacional que emergiro.
Os detalhes e combinaes das estratgias e mecanismos polticos e administrativos
variaro consideravelmente atravs das diferentes sociedades com base em fatores como (i)
a dimenso, a natureza e a representao de quaisquer escolas privads j existentes; (ii) a
fora da ligao da profisso docente educao pblica; (iii) a forma histrica do Estado
de Bem-Estar e a fora da vinculao geral de seus princpios; e (iv) a natureza e aceita
bilidade, para fornecedores e clientes, das formas existentes de administrao educacional.
Sero tambm influenciados pela
PG.143
combinao mais vasta de modos de coordenao social isto , pelos modos
hierrquicos e comunitrios que conjuntamente produzem a poltica global para a
educao.
QUATRO CONSTRANGIMENTOS NA CONFIGURAO
DE MERCADOS EDUCACIONAIS
Mais genericamente, dados os objetivos polticos de avano no sentido da introduo de
mercados em educao, poderemos esperar encontrar pelo menos quatro constrangimentos
e influncias adicionais na configurao de mercados educacionais. O primeiro est
associado probabilidade de um fracasso do mercado educacional, como foi argumentado
por um conjunto de economistas da educao (uma variao recente e interessante na
argumentao usual e convincente acerca da propenso de os mercados de educao

falharem encontra-se em Brown, 1992). Em segundo lugar, no deveria haver custos

significativos associados com o estabelecimento de mercados educacionais. O que teria
como efeito eliminar, por exemplo, alguns dos esquemas radicais baseados na utilizao do
voucher (bnus educacionais). O terceiro constrangimento que qualquer sistema de
mercado deveria restringir tendncias monopolizadoras, o que uma questo
aparentemente insolvel para a Nova Direita na rea da poltica social (para perspectivas
diversas das referidas tendncias, ver Bertram, 1988; Moe, 1984, p. 270; Le Grand, 1992, p.
435). Isto excluiria qualquer forma de promoo no mercado atravs de autorizao,
concesso, aquisio ou concurso que pudesse ser interpretado como o equivalente
educacional para apropriao em larga escala.
O ltimo constrangimento, e talvez o mais importante, a necessidade de manter o
controle do Estado quer sobre o produto quer sobre o servio. Por um lado, h
suficientes benefcios de bem-pblico e externalidades positivas, derivados da
educao estatal, para a legitimidade do Estado ficar em risco se fossem casual ou
descuidadamente abandonados numa precipitao para a privatizao. Por outro lado, o
Estado deve manter o poder de verificar, controlar, alterar ou at abandonar o mercado
educacional. Deve tambm continuar a deter pelo menos uma vigilncia ou autoridade
que mantenha uma inspeo sobre
PG.144
todas as escolas; mesmo se tal no envolvesse a inspeo de nveis acadmicos, deveria
incluir a poltica dos direitos civis das crianas com relao, por exemplo, agresso fsica
ou ao abuso sexual. Finalmente, ainda que vasto o mbito do mercado em educao, o
Estado parece ser suscetvel de ser mantido como responsvel poltico em ltima instncia
para garantir que uma educao de alcance e qualidade mnimos esteja disponvel para
todas as crianas. Dada a tendncia do mercado para falhar em tais situaes, parece
provvel que essa responsabilidade ter de ser exercida permanentemente e com vigilncia.
Como salientei antes, pases diferentes interpretaro este conjunto de variveis de formas
diferentes, em consonncia com suas tradies de poltica social e educacional, conforme a
fora e orientao de quaisquer influncias da Nova Direita em sua poltica e de acordo
ainda com sua situao econmica mais ampla. Ser til ilustrar isto com dois exemplos.
Na Nova Direita, havia um impulso muito poderoso, muito bem informado, relativamente
s respostas do mercado que quase chegava a privatizao total, com origem no Ministrio
das Finanas, que era um dos mais puros advogados do racionalismo econmico em todo o
mundo (veja-se NZ Treasure, 1990, por exemplo; veja-se ainda Hood, 1991). Um certo
nmero de comentaristas aceitou essa iniciativa do Ministrio como um caso encerrado.
Todavia, a posio do Tesouro no conduziu a que o mercado fosse estabelecido como o
modo de coordenao social dominante em educao. Em vez disso, pode argumentar-se
(veja-se Dale & Jesson, 1993) que, na agenda de mainstreaming do State Service
Comission (o outro rgo de controle do governo central encarregado de supervisionar a
eficincia e eficcia dos servios do Governo como um todo), a educao era dominante e
inibidora da agenda do Tesouro (porque fortalecia o controle central do sistema educacional
de vrias formas, reduzindo simultaneamente a autonomia de que as escolas necessitariam
para implementar algo aproximado do nvel de promoo no mercado considerados pelo
Tesouro). E enquanto o SSC era o suporte mais importante na verdade o promotor da
poltica de financiamento imediato e global (bulk funding), parece provvel que esse apoio

fosse motivado pelo desejo de reforar a responsabilizao das escolas mais do que sua
autonomia. Por outro lado, a devoluo
PG.145
s escolas de algumas responsabilidades operacionais de financiamento (sob a legislao
Tomorrows Schools) estabeleceu uma base necessria de autonomia da escola, a partir da
qual podia ser instaurado um sistema mais competitivo. Essa base foi consideravelmente
fortalecida pela frmula de financiamento das escolas de acordo com o nmero e tipo de
alunos que matricularam. Essas duas medidas foram crucialmente ampliadas por dois
mecanismos administrativos: a abolio das zonas escolares e a autoriza o das escolas
para decidir seus prprios esquemas de matrculas.
Estes quatro componentes configuram o enquadramento essencial que tornou possvel a
introduo da escolha como uma caracterstica fundamental subjacente promoo de
um mercado educacional na Nova Zelndia, que tomarei como exemplo na segunda parte
deste trabalho. E til como modelo porque est razovel e integralmente organizado e tem
similaridades considerveis com os modelos ingls e escocs que foram objeto de valioso
trabalho de pesquisa. E til tambm, em outro nvel, porque, por um lado, no contm
nenhum elemento de privatizao no sentido literal e, por isso, no pode ser facilmente
caracterizado como extremo e, por outro lado, porque se assemelha de forma significativa
quela que provavelmente a mais conhecida alternativa liberal ao monoplio de Estado
e privatizao, a estratgia da escolha pblica de Levin (1987, 1992), que
proporcionaria uma srie de opes no interior do setor pblico.
OS QUASE-MERCADOS
Estas combinaes assemelham-se ao que Julian Le Grand (1991) descreveu como quasemercados. Sustenta que quase-mercados so mercados porque substituem os
fornecedores competitivos independentes. So quase porque diferem dos mercados
convencionais num certo nmero de sentidos. As diferenas esto quer do lado da procura
quer do lado da oferta. Do lado da oferta, como com os mercados convencionais, h
competio entre empresas produtivas ou fornecedores de servio. Assim, em todos os
esquemas descritos, h instituies independentes (escolas, universidades, residncias,
associaes de moradores, proprietrios de terras privados) competindo por clientes.
Contudo, em contraste com os mercados convencionais, essas organizaes no
PG.146
procuram necessariamente maximizar seus lucros, nem so necessariamente propriedade
privada. Precisamente, no claro o que tais empresas maximizaro, ou se pode esperar
que maximizem.
Do outro lado, o da procura, o poder de aquisio do consumidor no expresso em
termos de dinheiro. Em vez disso, toma a forma de um oramento reservado ou voucher,
limitado aquisio de um servio especfico. Ainda do lado da procura, em algumas das
reas a que diz respeito, como a sade e os servios sociais, o consumidor imediato no o
que realiza as escolhas referentes s decises de aquisio; como alternativa, essas escolhas

so delegadas a uma terceira parte: um administrador, um mdico de clnica geral ou uma

autoridade de sade.
Estes quase-mercados de bem-estar, por conseguinte, diferem dos mercados
convencionais em um ou mais dos trs sentidos: organizaes com fins no-lucrativos
competindo por contratos pblicos, por vezes em concorrncia com organizaes
lucrativas; o poder de aquisio do consumidor mais sob a forma de vouchers que em
dinheiro; e, em alguns casos, os consumidores representados no mercado por agentes em
lugar de atuar por si mesmos. (Le Grand, 1991, p. 1259-60).
Referindo-se especificamente educao na Inglaterra e Pas de Gales, ele escreve:
A Lei de Reforma Educacional de 1988 inclua quatro elemen tos de quase-mercado: matrcula livre,
financiamento segun do o nmero e tipo de alunos matriculados, administrao local das escolas e
uma oportunidade para as escolas se subtrairem ao controle das autoridades locais. Conforme as
propostas de matrcula livre, os pais so autorizados a inscrever os filhos em qualquer escola de sua
escolha; segundo a frmula de financiamento, as escolas recebero uma verba baseada no nmero de
alunos inscritos, atribuio essa que, sob a gesto local dos fundos, podem despender conforme
desejarem. A possibilidade de se subtrairem ao controle das autoridades locais permite s escolas
optar por no depender do controle e financiamento diretos daquelas, recebendo subvenes
diretamente do governo central. Todas estas mudanas em conjunto podem ser vistas como uma
forma de voucher educacional financiado pelo governo central, com a

PG.147
instaurao de escolas essencialmente independentes e com a atribuio de fundos do Estado s
escolas, sendo determinadas pela escolha dos pais em vez de atravs do processo de planejamento
burocrtico (Le Grand, ibid., p. 1258).

Das condies necessrias para a implementao bem sucedida de um mercado, as que

dizem respeito oferta e procura e escolha e competio so obviamente decisivas. A
escolha do consumidor pode ser potencializada por uma srie de combinaes de fatores
de oferta e procura. A natureza e importncia da escolha podem ser influenciadas, por um
lado, ajustando a oferta para elevar a competio entre escolas. Isto pode ser realizado
atravs de instituies de financiamento, diretamente ou atravs de medidas legais e fiscais;
na Inglaterra e Pas de Gales, tal foi conseguido atravs da criao de novas categorias de
escolas GMS (Grant-Maintained Schools), CTC (City Technology Coileges), etc. - e na
Nova Zelndia pela supresso das regulamentaes de zona escolar e a criao de esquemas
de matrculas que conjuntamente aumentaram a oferta de escolas disponveis para
escolha. Por outro lado, a capacidade para atuar sobre a escolha pode ser incrementada
ajustando a procura financiando indivduos, atravs de subsdio ou voucher. E muito
importante notar que aumentar a intensidade da procura do consumidor no depende do
fornecimento de um voucher efetivo negocivel; tornar o financiamento da escola
dependente de uma frmula per capita coloca o consumidor numa posio muito mais forte
face escola, quase na posio quase-voucher mvel!
Exatamente por que esse voucher seria usado preferencialmente num sentido e no
em outro uma questo fundamental em toda esta discusso. Le Grand argumenta que a
distribuio de fundos do Estado, num quase-mercado, ser determinada pelo padro de

preferncia dos pais, mas no evidente em que que seriam baseadas tais preferncias. O
que que faz uma escola melhor ou, pelo menos, mais atraente para os pais? A respostas
mais bvia que eles conhecem e esto satisfeitos com a educao oferecida por uma
escola especfica. Alm disso, tambm bvio que nem todos os pais esto igualmente
contentes com a escola que seu filho freqenta (no obstante a oposio dos pais ao
fechamento de qualquer escola, ainda que aparentemente impopular
PG.148
ou inadequada) e que nem todos acolheram bem uma oportunidade para escolher qual a
escola que seu filho freqenta. Quero defender que a base mais importante de tal escolha
o nmero de credenciais com que a escola parece ser capaz de habilitar a criana em
questo. A escolha pode ser baseada em produtos alternativos (p. ex. um leque de ofertas
curriculares diferentes) ou na qualidade do servio no fornecimento de um produto
padronizado (p. ex. um currculo nacional).
O que constitui exatamente o produto da educao j foi largamente debatido, mas sugeriria
eu que o produto da educao que mais amplamente reconhecido ou pressuposto, em
discusses de mercados educacionais, o certificado. A caracterstica mais importante do
diploma a de ser um bem posicional (ver Hirsh, 1982). Quer dizer, um bem cuja posse
eleva a posio de uma pessoa mais do que aumenta sua riqueza ou seja de valor
instrumental direto para ela.
A questo fundamental acerca dos bens posicionais, do ponto le vista desta discusso, que
nunca existem em quantidade suficiente; so, como se diz, um jogo de soma nula. Isto
significa cue sua posse por algum depende de quantos outros os possuem. Os diplomas
escolares so o principal exemplo de bens posicionais apresentado por Hirsh, mas outro de
seus exemplos pode ser til. Hirsh sugere que aquilo que se pode chamar esconderijos de
frias s tem valor enquanto nem toda a gente os tem; uma vez que o esconderijo
descoberto por mais e mais pessoas, a vantagem de o possuir em primeiro lugar desaparece.
Acontece o mesmo com os diplomas escolares. A medida em que mais pessoas contm um
nvel particular de diploma, seu valor cai e, para manter ma vantagem compatvel que
inicialmente conferia, torna-se necessrio obter mais diplomas ou diplomas superiores. A
conseqncia disto que os pais esto inevitavelmente colocados sob alguma presso,
empenhando-se em maximizar as oportunidades de seus filhos na aquisio de diplomas,
sejam quais forem outras compensaes menos palpveis que eles possam receber na
educao. H argumentos sociolgicos, filosficos e econmicos que sustentam esta
discusso. Sociologicamente, Randal Collins foi o principal representante do argumento
credencialista. Seu arumento essencial que a escolarizao se expandiu no em resposta a
necessidades de competncias tcnicas, mas devido a
PG.149
presses das populaes no sentido da expanso de oportunidades de adquirir status
(Collins, 1988, p. 178):
A moderna educao de massas transformou-se largamente num sistema de formalidades
burocrticas, preenchendo cur sos em contedos quase arbitrrios para que as escalas e
resultados dos testes possam ser fixados, os graus acadmicos recebidos, e os estudantes
possam prosseguir atravs de nveis suficientes de credenciamento para entrar no mercado
dc trabalho (ibid, p. 179).

Em suma, a teoria de Collins prope que o processo credencializador da educao tornou-se

uma bas fundamental de estratificao: a realizao profissional de un indivduo depende
de um grau considervel ... de qual o ttulo acadmico que obteve, e tambm do valor que
tal ttulo tem em relao a todos os outros que existem no mercado com petitivo por
posies sociais (ibid., p. 180).
Ruth Jonathan (1989, p. 333) chama a ateno para uma questo muito semelhante. Ela
escreve:
a educao do indivduo assume dois tipos de valor: o valor prprio e o valor de troca. Seu valor de
troca torna a educao um bem posicional; o tipo de bem cuja validade, para aque1e que o detm,
depende em boa parte tanto de seu valor genrico percebido como de outros que o possuem em menor
grau. Seu valor de troca , assim, sem sombra de dvi socialmente relativo: o que conta para o
indivduo a esse respeito no a quantidade absoluta desse bem de que dispe, mas o fato de possuir
mais do que outros, inpendentemente de quanto ou de quo pouco exigido i colocar nessa posio
favorvel de troca.

Brown refora este ponto de uma perspectiva econmica. Der de que h foras em ao
que tendem a tornar as escolas pblicas e privadas semelhantes em sua organizao e
currculo. A maior parte dessas foras surge face incerteza acerca capacidade dos
estudantes e de perspectivas de emprego futuro.
Ele distingue entre servios primrios que produzem as carac
PG.150
tersticas dos estudantes para o mercado de trabalho e que todas as escolas proporcionam, e
servios secundrios (como forma o religiosa), que no produzem diretamente as
opes dos estudantes para o mercado de trabalho. A uniformidade polivalente que surge
em todas as escolas, proporcionando uma srie completa de servios primrios, comum a
todas as escolas, porque permite que as pessoas diversifiquem suas escolhas de
escolarizao em confronto com a incerteza. Uma conseqncia disto, argumenta Brown,
... que as escolas privadas tero dificuldade em encontrar um nicho vazio no mercado
educacional, exceto por sua diferenciao em dimenses de servio secundrio, tais como a
formao religiosa (Brown, 1992, p. 288). Podemos argumentar que desenvolvimentos
como as Magnet Schools e as City Technology Colleges representam uma exceo para esta
discusso; poderamos igualmente argumentar, talvez, que suas prprias carreiras tendem a
prov-lo (veja-se, por exemplo, McNeill, 1987; Edwards, Fitz & Whitty, 1989).
Acima de tudo, estes argumentos parecem demonstrar que, certamente desde que se
trata de considerar o valor de mercado da educao, o diploma o produto dominante em
todo e qualquer tipo cfe escola Parece claro que a escolha das escolas pelos pais
provavelmente baseada mais no produto do que no servio que elas oferecem.
A combinao da base de competio servio ou produto e a facilitao da
escolha orientada pela oferta ou pela procura produz o quadro que veremos a seguir.
Registrei o que me parece ser a posio ps-ERA na Inglaterra e no Pas de Gales.

Modo de Facilitao da Escolha

Base de competio

Oferta

Procura

Servios

Escolas financiadas por Escolas Privadas

subveno
(Grant
Maintained Schools)

Produtos

City Technology Colleges

Fornecedores privados de
formao, p. ex., Institutos
Comerciais, Escolas de
Lngua

PG. 153
O VALOR DO CAPITAL SOCIAL COMO UM BEM POSICIONALIDADE
No deemos todavia, deixar a questo acerca do que conta conta com o produto ou servio
no mercado educacional meramente no nvel das credenciais, sob a forma de certificados ou
outras qualificao comprovadas, ainda que sejam importantes (veja-se Da/e & L mos
Pires, 1984). Parece haver urna outra forma de bens posicionais em causa, o que Bourdieu
chama capital social, pelo que ele designa coisas como relaes, maneiras, atitudes, etc.
(Bourdieu & Boltanski, 1977, p. 145). Isto torna-se evidente em pelo menos trs sentidos:
(i) maximizando o rendimento das qualificaes educacionais; (ii) elevando seu valor; e
(iii) compensando por sua ausncia.
No primeiro caso, relevante referir a utilizao do conceito por Bourdieu &
Boltanski. Em seu trabalho, consideram o capital social como sendo usado para maximizar
o benefcio possvel de ser obtido a partir das qualificaes educacionais, as quais
assumiam maior importncia para as classes altas como mecanismo que justificariam sua
dominao continuada numa poca de mudana econmica; os diplomas como capital
escolar tornam-se capital cultural incorporado que recebeu ratificao da escola assim
juridicamente garantido (ibid). Contudo, a mera possibilidade de um diploma escolar no
garante que seu valor potencial seja realizado. Isto porque ... fora do mercado estritamente
educacional, o ttulo acadmico vale o que seu possuidor valer econmicamente e
socialmente..., sendo o rendimento do capital escolar uma funo do capital econmico e
social que pode ser dedicado si explorao (Bourdieu & Boltanski, 1978, p. 225); em
particular quanto mais lugar h para estratgias de blefe, mais... os possi dores de capital
social... podem obter uma alta taxa de rendimen sobre seu capital escolar (Bourdieu &

Boltanski, 1977, p. 145). Este argumento corroborado pelo trabalho de Marshall & S
acerca da influncia da origem de classe na Gr-Bretanha. Na base de uma vasta pesquisa
emprica, argumentam que na moderna Gr-Bretanha, a origem de classe e sexo podem
minar os princpios meritocrticos de igualdade de oportunidades... Pessoas com diferentes
origens de classe tm desiguais oportunidades no de sucesso educacional mas de sucesso
profissional, mesmo
PG. 152
mando-se em considerao seu diplomas (Marshall & Swift, 1993, p. 206).
Podemos mostrar o segundo efeito do capital social, a potencializao das credenciais,
observando que no somente o diploma no tem um valor constante ou imutvel, mas que
sua valia depende, tambm, decerto modo, das circunstncias em que foi obtido. E
importante no s que se tenha o diploma (e que os outros no), mas onde foi obtido. O
capital social, numa certa medida, define o valor das credenciais antes de iniciar a
multiplicao de seus efeitos. No nos referimos meramente ao valor snob da educao
escolar privada inglesa, se bem que seja importante. A melhor ilustrao disto a
descoberta de Heath & Ridge de que, mesmo seguindo-se a um acrscimo significativo da
importncia das credenciais para conseguir empregos, os jovens da classe de servios (isto
, classe mdia), sem qualificaes, arranjavam-se melhor para obter colocaes que seus
parceiros de classe trabalhadora qualificados (Heath & Ridge, 1983). O que isto demonstra
que o capital social tambm contm um elemento de posicionalidade. Todos os
clubes, formais ou informais, tm limites para seu nmero de associados.
O efeito compensador do capital social novamente evidente nos dados de Marshall
& Swift que
...sugerem

que, na distribuio de recompensas profissionais para resultados escolares, pessoas

iguais podem ser tratadas desigualmente. A origem de classe pode contrabalanar os fracassos e os
homens tendem a ser favorecidos em relao s mulheres... Aqueles que... comearam a partir da
origem da classe de servios, apesar da falta de sucesso educacional..., so... funcionrios pblicos,
diretores gerais e de servios, que deixaram a escola aos 15 anos e sem terem obtido qualificaes
formais; nenhum sequer passou em algum exame ou obteve qualquer outro diploma reconhecido... Se
as crianas de origens favorecidas fracassam na escola, sua posio de classe torna provvel que
elas sejam capazes de apelar a outros recursos, talvez mais decisivos, sob a forma de redes sociais de
relaes de classe que podem proteg-las das conseqn cias (ibid, p. 207-211).

PG.153
Duas importantes concluses podem ser retiradas a partir desta discusso sobre o valor do
capital social como um bem posicional. A primeira que o reconhecimento de seu valor, e
a que aspectos das escolas ele inerente, pde levar os pais a escolherem as escolas tendo
como base a contribuio detectada nestas escolas para o capital social de uma criana, bem
como para o sucesso acadmico; e isto no apenas quando se pretende a confirmao do
capital econmico, mas tambm quando se considera que um capital social mais rico pode
tornar-se disponvel para aqueles que no o possuem. A segunda diz respeito ao impacto
provvel deste tipo de nfase no processo de escolarizao. E claro que tender a aumentar
a uniformidade (possivelmente, de forma absoluta mente literal) mais que a diversidade,
mas o que precisa tambm ser entendido que a base desta uniformidade, o que lhe d

coerncia, uma perspectiva muito tradicional da carreira profis sional, cujo trao mais
relevante, deste ponto de vista, sua associao restrita com um conjunto de caractersticas
especficas de classe, gnero e etnia. Quer dizer, so assumidas e privilegiadas as
necessidades educacionais dos rapazes brancos de classe mdia. Quanto mais se fizer este
tipo de suposio acerca da profisso, mais conservadora ser a orientao do processo de
escolarizao.
Assim, esta nfase na importncia do capital social nos conduz a abordar a questo de quais
pais esto escolhendo e quais as conseqncias disso para as escolas, de um ngulo
ligeiramente diferente. Isto implica utilizar a distino de Ralf Dahrendorf entre ter direito a
(entitlement) e fornecimento de bens e servios sociais. Essencialmente, uma poltica
caracterizada por uma nfase no entitlement procura maximizar a distribuio mais que a
disponibilidade de bens e servios, enquanto uma nfase no fornecimento inverte estas
prioridades. Em suma, fornecimento significa que mais coisas esto disponveis para menos
pessoas, e ter direito significa exatamente o oposto. Entitlement conota universalidade;
fornecimento conota posicionalidade. As implicaes desta conceitualizao para a
compreenso da natureza e conseqncias da escolha da escola pelos pais esto indicadas
no quadro seguinte.
PG.154

Servio

-fiscalizao da qualidade e -escolas de natureza mista

eficcia
(pblico e privado)
-charters (cartas de direitos)

Produto e Capital

-capital comunitrio

-currculo nacional e exames -criao, manuteno

confirmao do social

H duas questes fundamentais acerca deste quadro. Primeiro, o produto diferenciado.

No consideramos a escolha dos pais limitada dimenso nica do diploma; o quadro
sugere que escolas diferentes podem ser vistas oferecendo produtos diferentes mesmo no
interior do sistema totalmente gerido e controlado pelo Estado. Segundo, isto est
estritamente ligado ao que sabe mos sobre as razes dos pais que escolhem escolas, mesmo
quando a base desta escola fica limitada aos diplomas escolares.
O que est implcito acima que esta avaliao ser quantitativa mais que
qualitativa, isto , que o fundamental ser o nmero de certificados, mais que qualquer
outro critrio mais abstrato de servio. A evidncia da Inglaterra (Bowe & Bail, 1992) e
Esccia tende a confirmar isto. Willms & Echois, por exemplo, referem, a partir de seu
trabalho na Esccia, que aqueles pais que escolhem escolas tendem a escolher com nvel
scio- econmico mais alto e nveis mais altos de xito (Wilims & Echols, 1992, p. 347).
Devemos reconhecer a importncia de ambos os fatores mencionados por estes
autores, pois esto intimamente ligados e em sentidos que comprovam conseqncias
cruciais da promoo de um mercado de educao. Isto aponta para uma dimenso

fundamental da escolha e da competio nos mercados educacionais. Isto , que, ao

contrrio do mercado clssico, nem todos os clientes so de igal valor; na verdade alguns
so de valor nega:
tivo. A qualidade dos servios que uma escola capaz de fornecer tipicamente medida
pela realizao acadmica de seus alunos. E sabido que diferentes grupos ou categorias de
alunos do contribuies distintas para essa reputao. Isto foi muito claramente
documentado na anlise dos desempenhos diferentes dos alunos nas escolas privadas e
pblicas, O estudo americano
PG.155
mais conhecido, High School Achievernent, de Colleman et alii mostrou que os alunos de
escolas privadas obtinham resultados ligeiramente melhores que os das escolas pblicas.
Contudo, quando esses dados foram re-analisados levando em conta o ambiente social da
escola ou, bem objetivamente, a qualidade de seus clientes , essas diferenas
desapareceram. Em outras palavras, o desempenho superior das escolas privadas era devido
no sua qualidade, organizao, padres, etc., mas s diferenas nos alunos que as
freqentavam (Anderson, 1992). Isto provavelmente mais completamente compreendido
em Wilims & Echols e na sua teoria dos efeitos contextuais, isto , os efeitos das
caractersticas do grupo sobre os resultados individuais, que vo alm dos efeitos das
caractersticas no nvel individual... Isto , o desempenho das escolas condicionado pelas
categorias de alunos que as freqentam (Willms & Echois, 1992, p. 341-2).
Isto levanta uma srie de questes importantes que posso aqui apenas mencionar.
Uma questo fundamental aquela acerca da qualidade ou atributo que definido como
negativo. Por exemplo, o que mais importante: a capacidade ou a origem social? H
referncias explcitas capacidade em esquemas de matrculas na Nova Zelndia, mas a
origem social parece ser a qualidade em que as escolas esto mais interessadas. Este
problema foi recentemente considerado por John Roemer (1992). Ele defende que o tipo
de criana a varivel crucial, mas que no possvel, por uma srie de razes, avaliar
rigorosamente o tipo de criana. Em vez disso, a renda dos pais torna-se um substituto
bastante insatisfatrio. Roemer sustenta que quando a renda das famlias utilizada para
determinar o valor dos vouchers, nem a regulamentao conseguir impedir as escolas que
funcionam na base de vouchers de tentar discriminar na admisso de algumas categorias de
crianas (Roemer, 1992, p. 307). Os estudantes podem ser vistos como portadores de
capital cultural, econmico e social, e as escolas tm uma idia mais ou menos clara de
onde, em tais clculos, deve ser traada a linha entre crdito e dbito.
Uma conseqncia disto que o voucher de um pai no to bom como o de outro;
alguns estudantes so mais problemticos que valiosos. Esta uma questo importante,
como sugere Philip Brown: ... a resposta da Nova Direita crise da educao gera uma
ideologia que delega o poder aos pais [parentocracy] na qual a educao que uma criana
recebe deve estar mais de acordo com a riqueza e desejos dos pais do que com as
capacidades e esforos da prpria criana (Brown, 1990, p. 65). Alm disso, evidencia- se,
a partir da pesquisa sobre o esquema dos CTC, que o apoio e o empenho dos pais so
critrios de seleo fundamentais.
O que isto significa, acima de tudo, que as escolas, numa situao de mercado
competitivo, so suscetveis de competir no apenas para poder aceitar algumas categorias

de alunos mas tambm para rejeitar outras. Exatamente como a competio no sistema de
sade suscetvel de ser mais feroz e categrica na rea das disfunes fsicas que
constantemente atormentam os jovens ou adultos de meia-idade do que com os muitos
jovens ou (principalmente) os velhos e cronicamente doentes, assim as escolas, numa
situao competitiva, so pressionadas a realizar a seleo daqueles que so claramente
capazes ou, pelo menos, daqueles comprovadamente dceis. Como Howard Glennester
defende, ... qualquer empresrio escolar atuando racionalmente procuraria excluir alunos
que baixariam o nvel de desempenho total da escola, seu principal argumento de venda
para os pais (1991, p. 1271). E continua:
qualquer sistema educacional no seletivo seria ento um equilbrio instvel. Seguir-se-ia um
processo de ajustamento, avanando em direo a um equilbrio no qual as escolas acolheriam as
crianas de diferentes capacidades e origens sociais. Algumas aceitariam esta conseqncia, outras
no. O que a teoria econmica sugere que um autntico mercado interno entre escolas no
produziria um resultado neutro, [mas]... um sistema educacional seletivo, de acordo com os atributos
que mais fortemente determinam o desempenho da escola, quer dizer, aptido natural e classe social
(ibid.).

Um elemento poderoso da discusso acerca da educao sugere que as escolas podiam ser
compensadas por aceitar determinados alunos conhecidos como suscetveis de serem
fracos realizadores. Contudo, como Glennester aponta, tais estratgias compensatrias
pouco fizeram para melhorar o desempenho (escolar) individual ou coletivo; alm disso,
pode haver conseqncias negativas para a imagem de uma escola, se for vista como tendo
PG.157
que aceitar um grupo especfico de alunos simplesmente porq eles vm com uma etiqueta
de preo mais alto (ibid, p. 1271-2).
A POLARIZAO DA EDUCAO ESCOLAR
H um conjunto de conseqncias do tipo de promoo de um mercado de educao
realizado numa base de quase-mercado abrigo do ERA na Inglaterra. As que incluem o
equilbrio ententitlement e fornecimento, voice e exit 3, o dilema de perspectiva
educacional ou imagem da escola e a polarizao da educao escolar. Para os objetivos
deste trabalho, posso abranger as duas primeiras dessas conseqncias por referncia aos
trabalhos e que j foram mais completamente desenvolvidas (no caso primeira em Dale,
1993; Dale & Ozga, 1993; no caso segunda, em Bowe & Ball, 1992 e Dale, 1993b).
A ltima conseqncia do avano no sentido da promoo um mercado em
educao, contudo, requer elaborao adicional. Esta o que parece ser uma propenso
crnica dos mercados e educao para produzir uma polarizao macia do fornecimento
em termos de classe. Observei, quando da publicao do Education Act, que uma
conseqncia provvel de suas suposies e a separao segundo as categorias mnimas e
de mercado (Dale, 1989), e nada do que ocorreu durante a implementao desta lei parece
ter feito muito para conter esta tendncia polarizao.
essencial notar, no entanto, que esta polarizao no apenas o efeito dos fatores que
habilitam as pessoas da classe mdia a receber benefcios desproporcionais de todas as
polticas sociais, devido sua maior compreenso dos processos polticos e capacidade e

oportunidade para se organizarem em grupos presso (veja-se Goodin & Le Grand, 1987).
No mesmo somente conseqncia, no campo da educao, da experincia e
relacionamento mais vastos com o sistema educacional, ou de capital cultural e social mais
adequados, embora estes fatos continuem a ser importantes.
3 Estes ltimos, termos utilizados por A. Hirschman (1970) para significa procura de resoluo de
problemas atravs da poltica (voice = voz) ou at da procura de novos mercados (exit = sada) (N. da
T.).

PG.158
A polarizao encorajada pela prpria estrutura e pressu postos do mercado erh,
pelo menos, trs sentidos, cujo impacto individual e coletivo intensificado por um
conjunto adicional de mecanismos a que chamarei os trs M. J me referi primeira
daquelas suposies fundamentais: diz respeito racionalidade na deciso das escolas
para selecionar alunos com base na classe social, aumentando desse modo seu capital
cultural (e social) e colocando-os numa virtuosa espiral de sucesso sempre crescente no
mercado educacional. O segundo fator relaciona-se com a distino de Hirschman entre
voice e exit. E claro que a liberalizao da educao escolar encorajar mais uma resposta
de exit do que uma de voice.
Entretanto, isto no esgota o valor da distino. Podemos verific-lo considerando o papel
dos pais (provavelmente a maioria deles) como membros dos conselhos diretivos das
escolas. E sempre duvidoso at que ponto os pais representam um eleitorado cujos
interesses comuns so mais poderosos do que os interesses individuais. Onde as escolas
esto organizadas numa base competitiva, todavia, pode ser que os interesses coletivos dos
pais no bem-estar da escola como um todo sejam mais suscetveis de ser subordinados a
seus interesses individuais no bem-estar de seus prprios filhos em concorrncia com outras
crianas. Isto poderia ter o efeito de alimentar o que Hirschman chama voz traioeira
quando diferentes consumidores tm idias diversas acerca de que melhorias so
necessrias e as idias e gostos dos ativistas diferem sistematicamente das idias e gostos
dos no-ativistas, na medida em que tal seja bem sucedido, a voz do grupo ativista obrigar
a qualidade do produto a variar de tal modo que as vantagens lhes sejam primria ou
exclusivamente concedidas (Hirschman, 1982, p. 242).
Os argumentos adiantados por Ruth Jonathan sugerem que, embora tal voz possa
parecer traioeira, a traio resulta de fatores essencialmente estruturais, e pode esperar-se
que ela seja a norma, mais que uma expresso de baixos padres ticos individuais. A
autora defende que, porque a educao ou pelo menos os diplomas um bem
posicional (e conseqentemente de soma zero) e porque os direitos dos pais como pais
esto fundamentados em seus deveres de curadoria ou atuao no sentido de
PG.159
proteger os interesses atuais ou futuros dos seus filhos (op. cit. p. 122), quer eles gostem
ou no,
...tendo (num mercado educacional) apenas a oportunidade de tentar garantir uma superioridade para aqueles
cujos inte resses eles tm sob sua guarda, so pressionados para adotar uma atitude social conservadora e
prudente. Num jogo estru turado como o dilema de um prisioneiro, os curadores, longe de poder escolher
livremente, no tm opo razovel seno tomar atitudes individualistas e competitivas, mesmo que estas
impliquem em resultado pior para alguns jovens e podem eventualmente implicar em um efeito pior para
todos eles do que um enquadramento menos competitivo da deciso teria resultado (Ibid, pp. 123-124).

E, ainda que os pais possam ser avessos a exercer os direitos que lhes foram dados
buscando vantagens para seus prprios filhos, qualquer relutncia suscetvel de ser
agudamente testada pelo reconhecimento de que outorgar aqueles direitos expor, como
Jonathan prope, simultaneamente nossos filhos s conseqncias que advm do exerccio
similar daqueles poderes por outros (Ibid, p. 122).
O terceiro fator, que contm a essncia do princpio o usurio paga, est rigorosamente
relacionado questo. E claro que uma das atraes e motivaes dos governos para o
mercado de educao que lhes permite largar uma boa parte da carga financeira e
transferi-la para os consumidores individuais. Contudo, quanto mais o Estado se retira do
financiamento da educao, mais polariza o fornecimento. Isto porque, quanto mais
reduzida a base da educao mnima disponvel para todos, financiada por impostos, mais
desvalorizado e menos atrativo esse mnimo se torna para os pais. Ao mesmo tempo, como
torna a aquisio da educao suplementar mais atrativa ou mesmo necessria, tal
transferncia de responsabilidade pelo financiamento disponibiliza mais investimento
(atravs de menor tributao) que os pais podem gastar diretamente com seus prprios
filhos e no com os dos outros. A reduo do mnimo, que pode ser vista como uma presso
crnica nos governos, habilita e encoraja as escolas e os pais a diferenciarem-se uns dos
outros pela aquisio de bens e servios/acessrios, um processo que no difcil ver
avanar
PG.160
rapidamente no sentido da polarizao (um exemplo desta tendncia insurgente vem de
Auckland, onde as contribuies voluntrias que as escolas recebem dos pais oscilam de
zero a mais de $100,00 o suficiente para pagar a mais de quatro professores). Uma
manifestao desta tendncia notria no que Galbraith chama a cultura do
contentamento, que tem muito em comum com os argumentos de Hirsh em The Social
Limits to Growth (veja-se Galbraith, 1991). Isto, at certo ponto, baseado naqueles que
chegaram a um nvel de qualidade de vida com o qual esto satisfeitos, que tentam parar o
relgio, retirar a ponte levadia por detrs deles. Procuram consegui-lo em parte
consolidando sua prpria posio (e ao mesmo tempo restringindo o acesso dos que a ela
aspiram) atravs da oposio ao aumento de impostos que pagariam a educao dos pobres.
Este fenmeno atinge provavelmente seu apogeu na fuga da classe mdia das cidades nos
Estados Unidos; ao mesmo tempo, isto diminui seus encargos tributrios (no tm mais que
pagar pela educao dos pobres e garantem que os pobres ficam menos capazes de desafiar
ou manchar sua cultura de contentamento).
Uma concluso essencial a ser retirada das conseqncias da liberalizao
difornecimento de educao e que decises indivi dualmente racionais se adicionam a
politicas coletivamente irra cionais. Isto deve-se condio de bens posicionais dos
diplomas escolares. Tal fato foi bem exposto por Frank (1991). O autor defende que
... o mecanismo da mo invisvel apia-se na suposio do modelo de interesse pessoal de que o
padro de vida de uma pessoa confere satisfao independentemente do padro de vida de outras.
Mas, porque muitas metas econmicas so indiretamente posicionadas no seu carter, temos que
rejeitar essa suposio e com ela a noo de que a busca do interesse pessoal est genericamente
em harmonia com o bem-estar global da sociedade (p. 8 1-82).

Apenas um entre muitos exemplos desta irracionalidade vem do fornecimento de educao

elementar em algumas reas de Au ckland, onde, como uma conseqncia da reao

racional de escolas a escolhas racionais de escolas por pais, um certo nmero de

crianas encontrou-se em terra de ningum. Isto ,
PG.161
foram excludas de qualquer rea de residncia pelas polticas racionais de distribuio
de zonas das escolas de sua rea e podem ter que deslocar-se quilmetros, muitas vezes sem
poder contar com transporte pblico (mesmo presumindo que seus pais podiam pag-lo)
antes de conseguir uma escola que esteja disposta a aceit-las como alunos fora de zona
(Dale & Jesson, 1993).
OS TRS MECANISMOS DE POLARIZAO
Quero agora voltar aos trs M, trs mecanismos que intensificam nitidamente a polarizao
potencial inerente seleo diferencial, voz traioeira e aos princpios do usurio pagante.
O primeiro desses mecanismos o efeito multiplicador. J referi brevemente a tendncia
muito clara e aberta para as pessoas da classe mdia obterem benefcios desproporcionados
do Estado de Previdncia. Isto pode ser atribudo sua maior compreenso do processo
poltico, capacidade e oportunidade para se organizarem em grupos de presso. No campo
da educao, a experincia e relacionamentos mais extensos com o sistema, por parte
daqueles que nele foram bem sucedidos, so de particular importncia. Os efeitos diretos de
tais diferenas de capital cultural, social e econmico nas oportunidades de xito
educacional dos alunos so to significativos como bem conhecidos. Mas o que quero
argumentar que, no sistema educativo liberalizado, no qual as escolas so autnomas e
esto em competio, o significado de tais diferenas de capital ainda maior. Em resumo,
quero sugerir que o sistema liberalizado permite, facilita at, que essas diferenas tenham
um efeito multiplicador que habilita algumas escolas a obter, dos mesmos recursos,
muitssimo maior valor que outras. O melhor exemplo que posso dar vem da investigao
de Liz Gordon acerca da composio do Conselho de Administrao (CA) das escolas na
Nova Zelndia. Os CAs. nas reas de classe mdia podem realizar com facilidade mesmo as
considerveis funes administrativas bsicas que lhes so impostas pelas reformas
neozelandsa. Aqueles CAs tipicamente incluiro (ou facilmente sero capazes de cooptar)
contabilistas, advogados e outros profissionais para quem essas funes so banais. Isso
deixa o Conselho livre para se dedicar a outras reas de oportunidade. Mas no esto
apenas disponveis para o fazer; seu capital econ mico,
PG.162
cultural e, especialmente, social que em sua forma coletiva podemos referir como o
capital comunitrio da escola habilita-os a explorar essas possibilidades muito mais
completamente do que poderiam os CAs das escolas de classe trabalhadora, supondo-se que
alguma vez conseguissem essa oportunidade. Para os CAs das escolas de classe
trabalhadora, manter-se a par das exigncias mnimas (muito vastas) que lhes so feitas
muito mais dispendioso do que para seus homlogos profissionais liberais de classe mdia.
O resultado final que, qualitativa e quantitativamente, nas escolas de classe mdia a
disponibilidade, no somente de dlares, mas de mos e vozes muito maior que nas
escolas de classe trabalhadora o que significa que so capazes no apenas de obter mais

massa mas tambm massa com mais consistncia. Para os pais profissionais liberais,
pertencer ao CA e mesmo s Associaes de Pais uma oportunidade de exercer suas
competncias num novo campo e para o beneficio de seus prprios filhos. Nas escolas de
classe trabalhadora, por outro lado, pertencer ao CA mais passvel de ser encarado como
um fardo a ser suportado por causa dos filhos e das outras crianas da comunidade. A
conseqncia, direta ou indiretamente (atravs do efeito multiplicador), a polarizao dos
recursos disponveis para diferentes escolas.
O segundo mecanismo intensificador o efeito marginal. H trs caractersticas
da liberao da educao que aumentam o efeito marginal da escolha dos pais na educao.
O primeiro que somente uma minoria de pais realmente deseja ou capaz de exercer a
escolha. No entanto, tal como o eleitor flutuante, aqueles que de fato tencionam escolher
so suscetveis de atrair muito mais ateno e serem muito mais notados em suas
preferncias do que aqueles cujas preferncias esto estabelecidas ou que so incapazes de
as efetivar. As escolas, numa situao de competio, so mais suscetveis de tornar-se
atrativas para os pais flutuantes (as estimativas do nmero de pais nesta categoria variam;
Bowe & Ball com Gold, 1992, apontam para 5 a 10%; p. 29) que para os que esto
comprometidos com elas ou lhes so leais, com o resultado de que as preferncias dos pais
flutuantes podem ter um impacto maior na escola que as dos pais leais. O segundo
efeito marginal est associado com o fato de que os investimentos educacionais feitos nas
margens, isto , alm do
PG.163
financiamento bsico, e no dependente dele, tendem a ter uma influncia desmesurada no
fornecimento da educao. Isto e evidente, por exemplo, no impacto do financiamento do
Banco Mundial aos sistemas educacionais do Terceiro Mundo ou, mais perto de ns, no
modo em que o programa TVEI (Technical and Vocational Education Initiative) foi capaz
de ter maior impacto na orientao da educao secundria, atravs do investimento de
somas relativamente pequenas nas margens, ou seja, como extras suplementares.
Especialmente quando os recursos bsicos so mnimos, e aproveitados ao mximo, tais
suplementos marginais proporcionam as nicas fontes de novo financiamento e tornam-se
os nicos focos de crescimento, determinando fortes diretrizes e direes para o
desenvolvimento da instituio. O terceiro efeito marginal anlogo. Como exposto por
Rudolf Klein, muito da atrao do setor privado (podemos ler isto como escola orientada
para o mercado?) depende de seu grau de marginalidade. Na medida em que o setor privado
substitui o setor pblico, h um risco de que possa tambm reproduzir suas inflexibilidades,
suas insensibilidades e seus custos administrati- vos com a burocracia do regulamento
tomando o lugar da burocracia de gesto (citado em OHiggins, 1989, grifado no original).
Quer dizer, as escolas empresariais podem se beneficiar de sua iniciativa na medida em
que, e desde que, sua empresa permanea marginal. Para obter xito, a iniciativa depende
de sua prpria condio marginal, ou seja, do fato de as atividades centrais da instituio
serem realizadas atravs de outros meios. Acima de tudo, ento, as compensaes da
seleo de alunos, voz traioeira e servios acessrios da escola tm um impacto muito
maior por causa de sua condio marginal, que evidentemente apenas aumenta a
probabilidade de polarizao do fornecimento.

O terceiro destes efeitos o efeito de acelerao (este fenmeno foi detalhado numa
excelente anlise do caso australianc por Anderson, 1992). A promoo do mercado
inevitavelmente altera o eqilbrio de prestgio entre as escolas pblicas e privada em favor
das ltimas; quando o patrocinador e fornecedor de un produto faz publicamente a apologia
de um rival, quem pode duvidar de que o rival superior? Isto encoraja a deciso dos pais
especialmente dos estudantes mais desejveis, de abandonar sistema, enfraquecendo-o
assim no apenas qualitativamente
PG.164
como tambm quantitativamente. Como exposto por Jonathan, quando as condies de
mercado so introduzidas por toda a parte no sistema estatal, o dilema da educao privada
dos pais abastados, em reas com poucos recursos pblicos, torna-se generalizado a todos
os pais (op. cit p. 126, grifado no original). O efeito de acelerao pode tambm ser
favorecido por elementos de uma poltica de influncia do consumidor. Como Starr
prope,
a qualidade reduzida do fornecimento pblico uma caracterstica auto-reforadora. J que os
pobres so os beneficirios de muitos programas, a classe mdia ope-se a gastos para produzir uma
alta qualidade de servio, visto que obrigada a pag-la por conta prpria. E j que a qualidade
permanece baixa, os pobres, bem como a classe mdia, desenvolvem um menosprezo pelo setor
pblico e uma ansiedade por escapar dele. O movimento de privatizao reflete e promove este
desdm (e a resjde parte de seu perigo poltico) (op. cit., p.43-44).

Pode-se objetar que introduzir esta questo como uma possibilidade no caso de sistemas
educacionais que usufruem o nvel de respeito de muitos sistemas ocidentais um tanto
alarmista; no tem havido nvel de rebaixamento do sistema implcito na citao. Contudo,
o resultado do processo de polarizao pode no ser assim to diferente; e, no caso da
educao, seria a mais insidiosa e ultrajante evidncia de que o movimento que observamos
no tanto no sentido de uma qualidade maior do produto, ou mesmo de um melhor
servio no fornecimento do mesmo produto. Em vez disso, como demonstramos acima, o
principal estmulo para influenciar a escolha do consumidor no campo da educao
escolar parece ser o desejo de afastar um tipo particular de clientela da escola; a acelerao
assim encorajada muito mais abertamente impelida por questes de classe e etnia. O
fenmeno largamente observado de fuga dos brancos um excelente exemplo deste
efeito de acelerao conduzindo polarizao tnica.
Isto pode colocar a escola pblica numa espiral descendente de movimentos em
queda livre, tendo como conseqncia uma oferta curricular reduzida, a diminuta atrao
sobre os pais que
PG.165
permanecem, afastamentos crescentes, etc., numa acelerao contnua desta espiral, que
termina muito rapidamente numa escola que inclui apenas aqueles sem motivao ou
capacidade para a abandonar. Este efeito de acelerao adquire ainda mais peso quando os
que optam por sair (ou nunca optam por entrar) do sistema educacional pblico so
sustentculos polticos. Seu exerccio de escolha adiciona-se ao efeito de acelerao,
confirmando a inferioridade comparativa da instituio ou do sistema de que se afastam e,
dessa forma, retirando sua influncia e prestgio, que poderiam ser meios fundamentais de
travar a espiral descendente.

CONCLUSO
Numa palavra, o que defendi que as disparidades entre escolas, em termos de
financiamento, recursos e oportunidade, so suscetveis de ser bastante ampliadas sob o tipo
de liberalizao dos sistemas educacionais agora em considerao em muitos pases. Como
mostra o exemplo da Nova Zelndia, as conseqncias da promoo de um mercado em
educao podem ser produzidas sem qualquer recurso privatizao. Sob tais sistemas
liberalizados, a diferenciao inter e intra-escolas, aparentemente inevitvel, parece
passvel de transformar-se em forte polarizao. Isto baseia-se nas oportunidades, no
apenas oferecidas mas encoraja das pela liberalizao dos mecanismos de seleo
diferencial, voz traioeira e o que os usurios pagam, mecanismos estes cujo potencial
polarizador excessivamente intensificado pelos efeitos multiplicador, marginal e de
acelerao. E o resultado global, evidentemente, suscetvel de ser no uma maior
diversidade de fornecimento, em resposta a diferentes necessidades e preferncias, mas
uma acrescida uniformidade de educao escolar, baseada em critrios de excluso cada
vez mais homogneos em termos de classe, gnero e etnia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDERSON, D. The interaction of Public and Private School Systems. Australian
Journal of Education, 36, 3, 1992, p. 213-236.
BOURDIEU, P. & L. BOLTANSKI. The Education System and the Economy: Tit1e and
Jobs. in: Lemert (Org.). French Sociology: Rupture and Renewal sina 1986. NewYork,
Columbia University Press, 1977, p. 141-15 1.
PG.166
BOURDIEU, E & BOLTANSKI, L. Changes in Social Stucture and Changes in the
Demand for Education. In: Giner & Acher (orgs.). Contemporary Europe Social Structures
and Cultural Patterns. Londres, Routledge, 1978, 197-227.
BOWE, R. & 5. J. BALL com A. GOLD. Reforming Education and Changing Schools.
London, Rout 1992.
BROWN, B. W. Why Governments Run Schools?. Economics of Education Review, 11,
4. 1992, p. 287-300.
BROWN, E The Third Wave?: Education and the Ideology of Parentocracy.
BritishJournal o Sociology of Education, 11, 1990, p. 65-85.
COLLINS, R. Theorettcal Sociology. San Diego, Harcourt, Brace, Jovanovich, 1988.
DAHRENDORF, R. The Modern Social Conflict. Berkeley, Unive of Califonia Press,
1984.
DALE, R. The State and Education Policy. Milton Keynes, Open U Press. 1989.

DALE, R. Constituting School-Centred Leadcrship in New Zealand. In: Crump (Org.).

School Centred Leadership. Sydney, Nelson. 1993(a).
DALE, R. The State and Education. In: A. Sharp (org.). The Role of the State in New
Zealand. Auckland University Press. 1993(b).
DALE, R. & J. JESSON. Mainstreaming Education: the Role of the State Services
Commission. In: Manson (Org.). Annual Review of Education in New Zea land, 2.
Wellington, Victoria University Press, 1993.
DALE, R. com E. LEMOS PIRES. Linking Education and Jobs: the Uncertain Place of
Educational Credentia In: Broadfoot (Org.). Selection, Certi and Control. Lewes, Falmer,
1984, p. 5 1-65.
DALE, R. & J. OZGA. Two Hemispheres, Both New Right? 1980s Education Reforms in
New Zealand and Wales. In: Lingard, Knight & Porter (Orgs.). Schooling Reform in Hard
Times. Londres, Falmer, 1993, p. 63-8 7.
EDWARDS, T., J. FITZ & G. WHITTY. The State and Private Education: An Evaluation
ofthe Assisted Places Scheme. Lewes, Palmer Press, 1989.
FRANK, R. H. Rethinking Choice Theory. In: Friedland & Robertson (Orgs.). 1991, p.
53-87.
GALBRAITH, J. K. The Culture ofthe Contentment. Londres, Penguin. 1991.
GLENNERSTER, H. Quasi Markets and Education. Economic Journal, 101, 1991,
p.l268-1276.
GLENINERSTER, H., A. POWER & T. TRAVERS. A New Era for Social Policy: A
New Enlightenment or a New Leviathan ?. Journal of Social Policy, 20, 3, 1990, p. 3 89414.
GOODIN, R. & J. LE GRAND. Not Only the Poor: the Middle Class and Welfare.
Londres, Al e Unwin, 1987.
HEATH, A. & J. RIDGE. Schools Examinations and Occupational Attainment. In:
Purvis & Hales (Orgs.). Achievement and Inequality in Educa tion. Londres, Routledge e
Kegan Paul, 1983.
HIRSCHMAN, A. O. Exit, Voice and Loyalty. Cambridge, Harvard U Press. 1970.
HIRSCHMAN, A. O. Shiftng Involvements: private interest and public action. Princeton,
Princeton University Press.,1982.
HOOD, C. De-Sir Humphreyfying the Westminster Model of Bureaucracy: A New Style
of Governance?. Governance 3, 2, 1991, p. 205-214.
JONATI-IAN, R. Choice and Control In Education: Parental Rights, Individual Liberties
and Social Justice. British journal of Educational Studtes, XXXVII, 4, 1989, p. 321-338.
JONATHAN, R. State Education Service or Prisoncrs Dilemma?. BritishJournal
ofEducational Studies, 38, 2, 1990, p. 116-132.
LE GRAND, J. Quasi Markets and Social Policy. EconomicJournal, 101, 1991, p. 12561267.

PG.167
LE GRAND, J. The Theory of Government Failure. British Journal of Political Science,
21, 1992, p. 243-442.
LEVIN, H. Education as a Public and Private Good. Journal qf Policy Analysis
Management, 6, 4, 1987, p. 628-641.
LEVIN, H. Market Approaches to Education: Vouchers and Social Choice. Economics of
Education Review, 11, 4, 1992, p. 279-85.
MARSHALL, G. & A. SWIFT. Social Class and Social Justice. British Journal of
Sociolo 44, 2, 1993, p. 187-211.
McNEILL, L. M. Exit, Voice and Community: Magnet Teachers Response to
Standardizaton. EducationalPolicy, 1, 1987, p. 193-113.
NELSON, R. Roles o Government in a Mixed Econozny. Journal of Policy Analysis and
Management, 6, 4, 1987, p. 54 1-557.
NEW ZEALAND TREASURY. Briefing to the Incoming Governinent. Wellington,
Government Printer, 1990.
OHIGGINS, M. Social Welfare and Privatization: The British Experience. In: S.
P.Kamerman e A. J. Kahn (orgs.). Privatization and Welfare State. Princeton, Princeton
University Press, 1989, p. 157-178.
ROBSON, M. & G. WALFORD. lndependent Schools and Tax Policy under Mrs.
Thatcher. Journa! of Education PoIcy, 4, 2, 1989, p. 149-162.
ROEMER, J. Providing Equal Education Opportunity: Public versus Voucher Schools.
Social Philosophy and Policy, 9,1, 1992, p. 291-309.
STARR, P The Meaning of Pnvatization. In: 5. B. Kamerman e A. J. Kahn
(orgs.).Privatization and the Wel/are State. Priceton, University Press., 1989, p. 15-48.
WILLMS, J. E & F. ECHOLS. Alert and Inert Clients: the Scottish Experience of Parental
Choice of Schools. Economics of Education Review, 11, 4, 1992, p. 339-350.

Publicado inicialmente em Educao, Sociedade & Cultura, 2, pp. 109-139. Transcrito aqui
com a autorizao do autor e dos editores da revista. Traduo de Ftima Antunes e reviso
de Steve Stoer. Adaptao da traduo para o Brasil: Vnia Paganini Thurler.

Roger Dale professor do Departamento de Educao da Universidade de Auckland, Nova

Zelndia.

PG.168

6
Marlia Fonseca
_________________
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAO:
REFLEXES SOBRE O CASO BRASILEIRO
At a metade dos anos 60, o financiamento do Banco Mundial (BIRD) privilegiava
os projetos de infra-estrutura fisica, tais como comunicao, transporte e energia, como
medidas de base para o crescimento econmico. No final da dcada de 60, o Banco ir a
somar as metas puramente quantitativas que caracterizavam os projetos econmicos alguns
objetivos voltados para a igualdade e o bem-estar social. Nesta tica, partia-se do princpio
de que o desenvolvimento econmico por si s no garantia a participao das camadas
mais pobres nos benefcios do desenvolvimento. Com base nesta concluso, o Banco passa
a financiar o setor social, como medida de alivio e de reduo da pobreza no Terceiro
Mundo.
O setor educacional passa a ser considerado, ao lado da sade e do desenvolvimento
agrcola, entre os mais importantes no quadro dos financiamentos do Banco. Ainda na
dcada de 60, o Banco define os princpios e as diretrizes de sua poltica de crdito e de
assistncia educao do Terceiro Mundo.
Estes princpios incorporam a promoo de igualdade de oportunidades, visando
participao de todos nos benefcios sociais e econmicos sem distino social, tnica ou
econmica. Para tanto, o Banco recomenda a extenso da oferta do ensino elementar a
todas as crianas e adultos. A educao deveria ser integrada ao trabalho, com a finalidade
de desenvolver as competncias necessrias s necessidades do desenvolvimento.
PG.169
Uma outra diretriz enfatizada nos documentos de poltica educacional do Banco dizia
respeito necessidade de criar padres de eficincia nos sistemas de ensino e na gesto dos
recursos financeiros, de forma a torn-los mais econmicos para os pases. Neste sentido,
propunha-se a utilizao de mtodos inovadores e pouco custosos com vistas a atender em
maior escala a populao margem do sistema educacional.
Em 1968, o presidente do Banco (Macnamara, 1968) exprime sua inteno de aumentar
cerca de dez vezes o crdito para a educao na Amrica Latina. No comeo da dcada de
70, haviam sido aprovados 57 crditos aos programas educaionais de 42 pases, totalizando
431 milhes de dlares, dos quais 21% em beneficio da Amrica Latina. No perodo de
1987 a 1989, a Amrica Latina contou com 14% dos crditos educao (BIRD, 1990, p.
12). Embora os princpios aqui considerados constituam a base do discurso poltico do
Banco, as diretrizes para os emprstimos tm variado segundo a evoluo da poltica de
desenvolvimento dessa agncia e de seus desdobramentos para as polticas setoriais e para a
concesso de crditos. Esta constatao pode ser observada no quadro geral dos
financiamentos do Banco para a formao profissional de nvel secundrio.

A primeira referncia a esta modalidade de ensino encontra-se em documento de poltica

educacional elaborado pelo Banco em 1970,1 onde se assinala a importncia do ensino
profissional, referindo-se diretamente formao de mo-de-obra qualificada, capaz de
provocar efeitos a longo prazo sobre a economia, especialmente nos setores industriais e
agrcolas mais modernos de forte utilizao de capital e orientados para a exportao.
O segundo documento do Banco, produzido em 1974, intro duz modificaes referentes ao
ensino profissional, enfatizando necessidade de privilegiar tanto os setores mais modernos
d; economia quanto os mais tradicionais, este ltimo comportand pequenas e mdias
empresas rurais e de periferias de grande centros urbanos. O ensino profissional
enfatizado como meio
1 As informaes sobre o assunto encontram-se em quatro documentos de polt setorial produzidos
pelo Banco em 1970, 1974, 1980 e 1990.

PG.170
indireto de prover a participao das massas ao desenvolvimento, atravs do aumento de
sua produtividade.
O documento de poltica educacional de 1974 reitera, ainda, a importncia do
desenvolvimento institucional, de forma a imprimir novos padres de eficincia no
desenvolvimento dos programas educacionais. O documento refora igualmente a
relevncia da gesto e do planejamento educacional como base para as reformas dos
sistemas de ensino.
A repartio de emprstimos durante o perodo de 1963 a 1983 mostra um
crescimento significativo do financiamento de programas de desenvolvimento da gesto:
embora estes crditos fossem inexistentes em 1969, atingiram, em 1983, a taxa de 12% do
total de recursos do Banco destinados educao (BIRD, 1980, p. 88).
O objetivo de desenvolvimento institucional igualmente enfatizado no terceiro
documento de poltica setorial do Banco na dcada de 80 (BIRD. 1980, p. 94), segundo o
qual a eficcia educacional seria atingida atravs do desenvolvimento da gesto autnoma
deste setor.
No ano de 1990, o Banco passa a elaborar novas diretrizes polticas para as dcadas
futuras, com base nas concluses da Conferncia Internacional de Educao para Todos
realizada na Tailndia no mesmo ano. Alm da presena de 155 pases, a
2 A Conferncia de Nova Dli, realizada em 1993, d continuidade ao debate sobre a proposta de
educao para todos, desta vez congregando os nove pases mais populosos do mundo: Brasil, China,
India, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria ,Indonsia (BRASIL/MEC, 1994). A par da fixao de
metas ambiciosas, como a universalizao, com qualidade e eqidade, de oportunidades para
crianas, jovens e adultos, o exame do documento revela duas vertentes importantes: a primeira diz
respeito nfase no nvel primrio de ensino; a segunda enfatiza a importncia da escolaridade
feminina, assim como sua participao crescente no mercado de trabalho. Em que pese a
fundamentao de educao para todos no princpio da igualdade de oportunidades, cumpre
explicitar que a motivao bsica para a fixao desses dois objetivos explica-se, tambm, pelo
imperativo de conteno demogrfica, j explicitado em diversos documentos provenientes do Banco,
a partir do comeo dos anos 80. Nestes documentos, fica claro o papel da educao de nvel primrio
para a sade familiar, compreendida como a diminuio do nmero de filhos. A partir dessa
constatao, o Banco passa a financiar projetos que privilegiam o nvel primrio de ensino, O Plano
Decenal de Educao para Todos, produzido pelo Brasil em 1993 (Brasil!MEC, 1993), como apoio
da UNESCO e da UNICEF, enfatiza a consonncia entre seus objetivos e os princpios da
Declarao de Educao para Todos, da Tailndia.

PG.171
conferncia contou com a participao de outras agncias internacionais, bilaterais e
multilaterais, entre as quais e de se ressaltar o papel do Banco Mundial como um dos
principais coordenadores do evento.
Agumas diretrizes contidas na publicao do Banco (BIRD,1990) reiteram o objetivo da
UNESCO de eliminar o analfabetismo at o final do sculo; assim tambm os programas da
USAID para o desenvolvimento da educao de base e a preocupao do Banco com certas
questes universais, como a proteo ao meio ambiente e o controle do crescimento
demogrfico.
No que diz respeito ao ensino profissional, as diretrizes do Banco para as dcadas
futuras tratam de estreitar os vnculos entre este nvel de ensino e as atividades econmicas,
especialmente em relao s pequenas empresas do setor informal. O objetivo de
desenvolvimento institucional ainda permanece como preocupao central, acrescentandose a a colaborao entre o setor pblico e o privado como estratgia de base meta de
desenvolvimento de padres de qualidade e de eficincia no treinamento profissional.
Diferentemente dos primeiros documentos setoriais, a nfase desloca-se do ensino tcnico
de nvel secundrio para a alfabetizao e a educao geral.
Os dados relativos ao financiamento do Banco para a educa o mostram que, de
1963 a 1969, cerca de 44% dos crditos concedidos ao setor concentravam-se no ensino
tcnico. Na d cada de 70, este percentual chega a alcanar o patamar de 55%. Durante a
dcada de 80, a educao geral passa a absorver mais de 60% dos crditos do Banco,
enquanto o ensino profissional conta com 31%. A educao primria, que at a metade dos
anos 70 participava com apenas 1% dos crditos do Banco, passa 2 contar com 43% nos
anos 80 (BIRD, 1980; BTRD, 1990).
A ESTRUTURA POLTICO-FINANCEIRA DO BANCO MUNDIAL
Como agncia de fomento ao desenvolvimento internaciona vinculada ao FMJ, o BIRD
atribui-se a finalidade precpua de participar do desenvolvimento econmico dos pasesmembro Enquanto ao FMI confiado papel de coordenador das poltica de
desenvolvimento e de promover a estabilidade da balana de
PG. 172
Pagamentos dos pases-membros, o BIRD deveria, em princpio, ser mais ativo que
normativo, funcionando como um fundo capaz e catalizar financiamentos externos para o
desenvolvimento de projetos prioritrios junto a esses pases (combinando seus prprios
recursos com outros captados no mercado financeiro internacional). Ao intermedirio no
dilogo econmico entre os pases doadores e beneficirios.
Segundo as disposies estatutrias, todas a naes podem aderir ao BIRD, sendo
tambm estabelecido que no compete ao Banco intervir nos negcios polticos dos Estados
nem deixar-se influenciar por qualquer deles. No entanto, as exigncias estabelecidas para a
aceitao dos pases-membros fundamentam-se em critrios polticos: a adeso prvia ao
FMI, por exemplo, assim como a aceitao de seu cdigo de conduta poltica.

No caso de emprstimos para ajustes estruturais, as medidas rota para a estabilidade

ser definidas em estreita colaborao com o FMI e constitu conaio para a concesso de
crditos do BIRD. Para tanto, os tomadores devem estabelecer objetivos consignados em
declarao poltica de desenvolvimento.
Atentando-se para as atribuies do Banco Mundial no curso de seus quarenta anos
de existncia, perceptvel a evoluo de suas funes, no sentido de atuar cada vez mais
como rgo poltico central, especialmente como coordenador do desenvolvimento
sustentado interdependente. A interdependncia pressu pe, em tese, a garantia de
neutralidade nos critrios de adeso ao Banco, bem como a partipao igualitria no poder
da organizao, independentemente das diferenas econmicas e ideolgicas dos Estadosmembros.
No entanto, por fora de seu prprio crescimento nos ltimos anos, o BIRD conta
com participao heterognea, pela incorporao de numerosos pases, cultural e
economicamente diferenciados. Esta participao chega, atualmente, a mais de 160 pases
membros, entre eles o Brasil. Embora teoricamente a definio do modelo econmico e
financeiro do Banco devesse resultar do consenso entre os diversos pases-membros o
que fundamentaria a tese da interao dita interdependente , a prtica
PG.173
mostra uma repartio de poder extremamente concentradora, onde os pases mais ricos
contribuem mais e, conseqentemente, detm maior poder de deciso.
Este poder se refere prpria estrutura decisria no interior da organizao, que define o
poder de voto atravs da contribuio de recursos financeiros: aproximadamente 50% votos
so controlados por cinco pases, dos quais os Estados Unidos detm cerca de 20% (alm
do poder de veto); a Inglaterra 8%; a Alemanha 5,5%; a Frana 5,5% e o Japo 7,5%
(segundo dados referentes ao final dos anos 80).
A principal instncia de deciso o conselho de governadores composto por representantes
de diferentes pases-me ralmente um ministro e um diretor do Banco Central. Pelo fato de
que tais figuras pblicas no podem consagrar muito de seu tempo administrao corrente
do Banco, costumam delegar grande parte de seu poder Assemblia Executiva.
Esta Assemblia (ou Conselho) composta de 21 representantes de paises, recaindo sobre
ela grande pai poderde deciso quanto s diretrizes polticas do Banco. Acontece que os
cinco principais pases-membros contam com a prerrogativa de nomear seus
administradores podendo, conseqentemente, exercer o direito de voto individual. No que
se refere aos outros dezesseis administradores, cada um deles eleito por um grupo de
pases, segundo critrio de proximidade geogrfica, o que permite que um grupo de pases
tenha um s representante. Este fato pode gerar divergncias polticas no seio do grupo, que
ter seus diferentes interesses submetidos ao voto de um s pas.
A organizao do poder no interior do rgo inclui tambm numeroso quadro de diretores
regionais (por grupos de paises) e o quadro de dirigentes para assuntos polticos
especficos. A estas instncias administrativas so atribudas as polticas e rotinas mais
correntes do Banco, como as operaes de crdito; a fixao de critrios e condies para a
obteno de recursos; a definio de

3 O poder de deciso dos governadores diz respeito aos seguintes aspectos: (a) admisso de novos
pases-membros; (b) ao aumento ou reduo do capital social; (c) realizao de acordos com
outros organismos; (d) suspenso das operaes de crdito; (e) repartio do oramento anual do
Banco; (f) aprovao e interpretao dos estatutos elaborados pelos administradores (Bretandeau,
1986).

PG.174
modelos de gesto e de organizao dos projetos de financiamento Na verdade, este
quadro dirigente que detm a totalidade das informaes sobre a estrutura financeira do
Banco bem como sobre sua interao com os diferentes pases.
CUSTOS DO FINANCIAMENTO
No que diz respeito s condies de financiamento do BIRD cabe esclarecer que os
crditos concedidos Educao, como fraes de crditos econmicos destinadas ao setor
educacional, integram a dvida externa do Pas para com as instituies bilate rais,
multilaterais e bancos privados. Embora a poltica de crdito do Banco se autodenomine
cooperao ou assistncia tcni ca trata-se, na verdade, de emprestimos do tipo
convencional, tendo em vista os pesados encargos que acarretam e tambm a rigidez das
regras e as pr-condies financeiras e polticas ine rentes ao processo de financiamento
comercial.
Embora o BIRD adote diversas formas de emprstimos, o financiamento educao
brasileira, por exemplo, segue as mesmas regras fixadas para qualquer projeto comercial do
tipo co-financiamento.
At 1980, os juros dos emprstimos eram cobrados a uma taxa fixa mdia de 8%
a.a. A partir de 1980, o Banco introduz certas modificaes na estrutura dos
financiamentos. Entre outras, cita mos a criao de um fundo comum de moedas, com a
finalidade de assegurar uma repartio dos custos do conjunto de moedas que integram o
mercado internacional, entre os pases tomadores
4 Embora, a partir da dcada de 80, o BIRD venha operando algumas modificaes em sua estrutura
administrativa, estas no chegam a afetar o quadro geral de seu poder decisrio.
5 Com respeito especificidade e aos custos do financiamento do BIRD, ver Lapa et alii (1990) e
Lopes (1990).
6 Durante os anos 60, a USAID financiava projetos taxa de 2.5% a.a. O Banco Mundial conta com
outra instituio filiada, a Associo Internacional para o Desenvolvimento (IDA). Esta Associao
foi fundada em 1960 para prestar assistncia econmica aos pases mais pobres, sob condies
financeiras mais brandas, entre as quais a iseno de juros. De acordo com os critrios fixados para
obter o apoio da IDA, o Brasil no se enquadra entre os clientes prioritrios, em face dos altos
indicadores de renda per capita que apresenta, segundo interpretao do BIRD. A comparao com
os bancos privados mostra que, embora os juros cobrados pelo BIRD sejam menos altos que a mdia
dos bancos privados, o preo do dinheiro cobrado pelo Banco ser mais elevado em razo das taxas
adicionais e comisses referentes a seus servios (Lapa et alii, 1990).

PG.175

de emprstimos. Como segunda medida, o Banco institui a taxa varivel de juros, segundo
o custo do dinheiro no mercado internacional, com vistas a neutralizar a diferena entre as
taxas de)urospagaspelo Banco nesse mercado e aquelas cobradaspelo Banco aos pases tom
adores.
A estas medidas, o Banco inclui aos servios pagos pelos tomadores uma taxa de
0,5% relativa aos custos mdios dos emprstimos tomados pelo Banco nesse mercado, e ue
constituiro as reservas para emprstimo aos pases receptores. Segundo Lopes (1990), as
medidas estruturais introduzidas pelo Banco no sistema de financiamento podero provocar
algumas consequncias tais como o aumento do custo dos encargos dos projetos em razo
da variao do valor das diferentes moedas face ao dlar ou devido a variao da taxa
interna de juros dos difererentes paises.
Entre os encargos do financiamento, inclui-se tambem o pagamento de taxa de
compromisso, correspondente a cobrana de 0,75% a.a. sobre os recursos ainda no
retirados pelo tomador7. Isto porque o credito do tipo co-financiamento no significa
emprestimo direto a rigor, o pais deveria prover 50% dos recursos do projeto e o Banco os
outros 50% Neste caso, o tomador tem o compromisso de gastar primeiro, sugundo
cronograma anual pr-fixado, sendo gradativamente ressarcido pelo Banco mediante
recursos depositados na conta do projeto, em Washington. Caso o executor do projeto (por
exemplo, o Minis trio da Educao) no consiga gastar segundo o cronograma, pagar a
taxa de compromisso sobre o total de recursos remanescentes na conta em Washington.
Esta exigncia traz uma conseqncia preocupante: qualquer atraso na execuo financeira
dos projetos resulta em aumento significativo deste encargo, para no falar do pagamento
dos juros e dos ajustes cambiais.
Em decorrncia das rgidas condies financeiras, o bom desempenho de um projeto, em
termos do ritmo de execuo, representa fator indispensvel para a conteno de despesas
adi
7 Nos ltimos anos, o Banco tem abrandado a cobrana da taxa de compromisso sob condies
acordadas previamente com o tomador. No entanto, os cinco projetos desenvolvidos junto ao
Ministrio da Educao no Brasil, foram, at recentemente, financiados taxa de 0,75% a.a.

PG.176
cionais. A morosidade na sua execuo fsica e financeira significa a diminuio da
captao de divisas externas (desembolso ou ressarcimento) bem como o aumento do custo
do financiamento em termos da elevao dos encargos (juros e taxas).
Vale lembrar que foram apontados apenas os custos diretos do financiamento do BIRD. A
estes devem ser somados, ainda, os custos indiretos de um projeto internacional, que
correspondem aos gastos adicionais de identificao e preparao dos projetos. Esta fase
preparatria exige a elaborao, em nvel estadual e municipal, de estudos e diagnsticos na
rea de atuao dos projetos, alm da recepo a numerosas misses do Banco que podem
ser centrais (no mbito de um ministrio) ou dirigidas aos diferentes Estados e localidades
do pas (BIRD, 1982).

Constitui tambm exigncia para a realizao dos acordos a organizao de equipes

especiais de execuo dos projetos, o que implica o deslocamento de funcionrios j
existentes ou a contratao de funcionrios adicionais, tanto no nvel de administrao
central do projeto, como em nvel local. Ainda em relao aos custos, cabe assinalar o
pagamento de consultores locais e estrangeiros, cuja contratao deve realizar-se de acordo
com diretrizes fixadas pelo Banco (BIRD, 1981). Embora seja fixada verba especfica do
prprio projeto para o atendimento dessas despesas, muitas vezes o Ministrio, os Estados
ou os municpios devem cobri-las com seus prprios recursos.
MODALIDADES DE FINANCIAMENTO
Os crditos do Banco Mundial so concedidos segundo diferentes tipos de financiamento.
O primeiro, denominado crdito de investimento (Investment Loans) constitui o
financiamento mais tradicional do Banco, que teve vigncia at o final dos anos 70.
Segundo esta modalidade, os juros eram cobrados a taxas fixas, e a participao do Banco
limitava-se definio das condies do financiamento, superviso da execuo das
aes pelas instituies locais e avaliao dos benefcios econmicos e sociais dos
projetos. Assim, o projeto de investimento caracteriza-se pela rigidez entre as regras prestabelecidas e a execuo das aes, cabendo ao tomador assumir o compromisso de
seguir as clusulas dos contratos, sob superviso direta do Banco.
PG.177
A partir do incio dos anos 80, o Banco adota o modelo denominado crdito de base poltica
(Policy Based Loans), desti nado a promover polticas de ajustamento estrutural entre os
pases em desenvolvimento afetados pelo desequilbrio econmico que caracterizou os anos
80. Estas polticas incluam o controle do investimento do setor pblico, a realizao de
reformas administrativas, a estabilizao fiscal e monetria, o reforo do setor privado, a
reduo do crdito interno e das barreiras do mercado.
As medidas voltadas para a estabilizao macroeconmica so definidas pelos
pases tomadores, em estreita colaborao com o FMI, e constituem condio prvia para a
concesso de crditos de ajuste estrutural do BIRD. Para tanto, os tomadores devem
estabelecer objetivos consignados em declarao poltica de des envolvimento.
Contrariamente ao emprstimo convencional (ou crdito de investimento), o emprstimo de
ajustamento pode estender-se a diversos setores econmicos e sociais. Assim, um crdito de
reforma de finanas pblicas pode estar associado a um outro referente ao setor de sade,
por exemplo.
Os crditos voltados para o ajuste dos diferentes setores scio-econmicos,
denominados crditos de ajustamento setorial (Sector Loans) so submetidos s mesmas
condies que os crditos de ajustamento estrutural. A diferena encontra-se sobre o prazo
de execuo dos projetos: os ltimos so destinados aos projetos macroeconmicos e o
financiamento deve ser executado a curto prazo. Os primeiros dirigem-se para os diferentes
setores, tais que energia, agricultura, educao, etc. Por se tratarem de crditos de
ajustamento, so submetidos igualmente s mesmas condies polticas do Banco; os
recursos, porm, so empresta dos a longo prazo.

Uma outra modalidade de emprstimo combina os emprstimos convencionais (ou crditos

de investimento) com os crditos de ajustamento, sendo destinados aos pases necessitados
de recursos para a infra-estrutura e o ajustamento econmico. Em alguns casos, os projetos
de ajustamento estrutural e setorial constituem pr-condio para a obteno de recursos
convencionais. Neste caso, as duas modalidades devem funcionar de maneira integrada ou
hbrida: a proposta do Banco para assegurar a reestruturao poltica, econmica e
institucional, mediante a
PG.178
racionalizao das despesas pblicas, assim como a eliminao do desperdcio pblico e
dos projetos no-econmicos e no-eficazes.
Essa nova modalidade de emprstimo tem sido apresentada pelo Banco como mais
vantajosa para o tomador do ponto de vista tcnico e financeiro, em relao aos
financiamentos convencio nais. Do ponto de vista tcnico, o projeto setorial permitiria
maior participao do usurio na definio das aes e tambm maior flexibilidade na
execuo. Do ponto de vista financeiro, haveria a possibilidade de desembolso mais rpido
e de maior captao dos recursos externos, em razo do abrandamento das exigncias
referentes contrapartida nacional dos acordos.
Ainda segundo o Banco (Lending for Adjustment: an Update, 1988), os
emprstimos de ajustamento setorial so os mais apro priados para assegurar um gasto mais
racional do setor social, qual seja o caso da educao. Os programas e aes so definidos
de forma a promover a chamada recuperao de custos (cost recovery) com vistas a
promover uma distribuio mais justa dos servios educacionais, mediante adoo de
medidas capazes de diminuir as despesas do setor pblico, entre elas, o reforo ao setor
privado.
Outra caracterstica dos crditos setoriais a possibilidade de estender aes especficas de
um determinadado elemento educa cional, no limite de um projeto, ao conjunto do setor
educativo. Em conseqncia, esta modalidade de emprstimos representa uma possibilidade
de participao do Banco nas definies de objetivos polticos e institucionais para o setor
como um todo.
Esta participao de cunho poltico exige que o Banco se desembarasse das atividades
tradicionalmente de sua responsabilidade (tais como identificao, preparao, superviso e
avaliao dos projetos), em proveito de uma participao mais efetiva nas diretrizes
polticas setoriais a longo prazo. De acordo com estudo divulgado pelo Banco, o projeto
setorial mais conveniente para influenciar e modificar os mtodos do governo (Johan
son, 1985, p. 10).
PG.179
O CASO BRASILEIRO
A partir de 1971, o Banco Mundial vem prestando cooperao tcnica Educao
Brasileira, por meio de projetos de co-finan ciamento desenvolvidos no mbito do
Ministrio da Educao (alm de outros dois junto ao Ministrio do Trabalho). Dois

financiamentos destinaram-se ao ensino tcnico de 2 Grau e os outros trs ao ensino de 1

Grau e ao desenvolvimento de sistema de planejamento no nvel estadual de ensino.
Os trs primeiros emprstimos tomados pelo Ministrio da Educao sob
financiamento do Banco inseriam-se na linha de crditos convencionais (ou de
investimento) que se caracterizavam pela pr-definio de metas e pelo acompanhamento
direto do Banco, em todas as fases da execuo dos projetos e em todos os nveis da
administrao educacional.
O quarto e o quinto projetos foram executados na dcada de 80, segundo uma
concepo que conjugava caractersticas de financiamento convencional com alguns
elementos da nova estrutura do BIRD, como se ver mais adiante na descrio dos projetos.
A cooperao do Banco Mundial junto ao Ministrio da Educao surge como
alternativa assistncia de natureza bilateral, desenvolvida a partir dos anos 50, no mbito
de acordos econmicos entre os governos brasileiro e norte-americano. Em 1961, os fundos
destinados assistncia tcnica foram administrados pela USAID, a conhecida Agncia
para o Desenvolvimento Internacional, criada no quadro da Aliana para o Progresso,
especialmente para prover assistncia ao processo de desenvolvimento do Terceiro Mundo.
A deciso de substituir a forma de cooperao bilateral pela modalidade
multilateral, como a cooperao do BIRD e do BID, fundamentava-se, originalmente, na
expectativa do prprio governo norte-americano de que as aes desenvolvidas no mbito
dessa segunda modalidade fossem mais propensas neutralidade tcnica, segundo
exigncias dos usurios da Amrica Latina.
PG.180
OS PROJETOS PARA O ENSINO TCNICO
O Banco financiou, no Brasil, dois projetos de educao tcnica ao Ministrio da Educao,
em 1971 e 1984. A deciso sobre o primeiro projeto resultou de uma misso integrada pelo
BIRD/FAO/UNESCO/FORD, com vistas a identificao de prioridades para investimento
do Banco no pas.
O projeto foi executado no perodo de 1971 a 1978, no mbito de sete escolas
agrcolas federais de 2 grau (alm de ter sido construda uma nova escola). Para o ensino
industrial, o projeto previa a reforma de duas escolas tcnicas de 2 grau e a construo de
6 centros de ensino. O financiamento incluia-se na modalidade de crdito de investimento.
Quanto a seus objetivos, o projeto definia: (a) expanso da matrcula no ensino tcnico de
2 grau (em 20 a 35%), atravs da construo e ampliao de instalaes escolares; (b)
aquisio de equipamentos e formao de professores para a melhoria do ensino prtico; (c)
implantao, nas escolas de 2 grau, de um modelo de ensino ps-secundrio destinado
funo de engenheiros, por meio da adio de um quarto ano complementar ao curso
tcnico. Este ltimo objetivo resultou da recomendao do grupo internacional. O projeto
deveria beneficiar cerca de cinco mil estudantes, ou 16% do total de alunos que
freqentavam cursos tcnicos industriais e agrcolas.

Os resultados do primeiro projeto de financiamento do BIRD no corresponderam

ao ideal de eficincia e de eficcia ento preconizados pelo BIRD, tanto em relao ao
cumprimento das metas fsicas, quanto em relao ao tempo gasto para a execuo das
aes.
Muitas dificuldades impediram o alcance das expectativas geradas pelo projeto.
Primeiramente, em virtude da incompatibilidade entre as exigncias internacionais e as
condies econmi cas do pas, determinadas principalmente pelo efeito da inflao e das
oscilaes do cmbio. Estas condies foram responsveis pela falta de recursos para
prover a contrapartida nacional do
As informaes sobre a concepo dos projetos para o ensino tcnico encontram-se nos
documentos: Brasil/MEC/PRODEM/BIRD, 1978; Brasil/MEC/BIRD, 1971; BIRD/Brasil, 1980;
BRASIL/MEC/SENETE, 1990.
8

PG.181
financiamento, o que provocou a diminuio do desenbolso externo, o atraso na
implantao do projeto e, consequentemente, o aumento dos custos. Outras dificuldades
surgiram das condioes prprias do setor educacional, entre as quais destacamos:
a)A descontinuidade na gesto do projeto, que contou com cinco dirigentes durante
sua execuo.
b)A resistncia do quadro tcnico do Ministrio em face da criao de uma equipe
especial de gerncia do projeto.
c)As dificuldades de funcionamento da unidade especial de gerncia devido s
condies legais do pas, especialmente quanto restrio para contratao de novos
funcionrios.
d)A falta de articulao entre as aes do projeto e as ativida des correntes do
Ministrio da Educao, o que permitiu a duplicao das aes do projeto em relao a
outras iniciativas desenvolvidas atravs de outras modalidades e nveis de ensino.
e)O artificialismo do planejamento que provocou, por exem plo, o abandono dos
cursos ps-secundrios, para os quais no havia demanda social.
Por outro lado, modificaes ocorridas nos objetivos do ensino profissionalizante,
em decorrncia da alterao do texto da Lei Educacional de 1971, exigiram modificaes
nos planos de construo e de reforma das escolas do projeto. Por esta razo as atividades
de planejamento foram retardadas at 1975, prazo previsto para a concluso do projeto.
Os resultados referentes aos objetivos fsicos (construo, reformas e aquisio de
equipamentos) no foram dos mais animadores: enquanto no caso do ensino tcnico
agrcola as metas relativas reforma de instalaes era cumprida, o alcance da meta de
construo para os cursos ps-secundrios no passou de 50%.
Tendo em vista que um dos objetivos do projeto era a expan so do ensino tcnico,
foi prevista uma oferta de 2.160 novas vagas, que seriam decorrentes da construo e da
reforma de instalaes escolares. No caso do ensino agrcola, o nmero de novas vagas
chegou a 1.605, ou seja, a meta alcanou apenas 74% da previso. No caso do ensino
industrial secundrio, embora os relatrios mencionem o cumprimento da meta de expanso
de vagas, no so apresentados dados concretos sobre assunto. No

PG.182
ensino industrial ps-secundrio, a criao de vagas no ocorreu segundo a previso: das
cerca de 3.320 vagas previstas, apenas 1.859 foram criadas, isto , houve uma expanso de
56% em relao ao previsto.
O objetivo da formao de tcnicos tambm foi superestimado: de 700 tcnicos
previstos para o ensino agrcola, 500 (ou 1%) chegaram a ser diplomados. Nos cursos pssecundrios, apenas 37% da previso foi cumprida, isto , de 1.000 tcnicos previstos, 370
se diplomaram9 atividade de ac de ec sofreu tambm srias dificuldades, oriundas da
inadequao das especificaes do projeto e tambm das limitaes locais para a
importao: da decorreram atrasos na compra de equipamentos importados (que constitua
uma das clusulas do acordo). Por ocasio da concluso do projeto, em 1978, apenas uma
parte dos equipamentos havia sido instalada e poucos haviam sido utilizados, seja devido
inadequao dos itens em face da necessidade do ensino, seja devido ausncia de
condies tcnicas das escolas para manipulao dos equipamentos, especialmente em
relao aos itens importados.
O fraco resultado do projeto referente a estes componentes tem tambm, como
causa, a centralizao do planejamento deste projeto, cuja unidade principal de gerncia
localizava-se no Rio de Janeiro, onde se contratavam tambm as empresas executoras,
certamente desconhecedoras das condies locais.
A distncia entre o planejamento e a realidade das escolas, situadas em diferentes
regies do pas, resultaram em inadequao das instalaes fsicas (em relao s condies
climticas, por exemplo). Como resultado, uma parte significativa de recursos prprios do
rgo executor do ensino agrcola (COAGRI) foi posteriormente utilizado para correo de
distores tcnicas do projeto.
Tendo em vista que um dos objetivos privilegiava a qualidade do ensino tcnico, o
projeto promoveu tambm a formao, no exteriot de pessoal das escolas envolvidas.
Assim, 39 tcnicos e
9 No caso do ensino industrial secundrio no h dados disponveis nos relatrios examinados.

PG.183
professores foram treinados na Universidade de Oklahoma e 131 em instituies locais. A
avaliao sobre este componente mereceu comentrios lacnicos nos relatrios do projeto.
Do que se pode perceber, este componente sofreu atrasos devido, principalmente, pouca
capacidade tcnica da Universidade americana. Segundo o testemunho de um dos diretores
da unidade central do projeto, ele mesmo constatou, por ocasio de uma de suas visitas
Universidade, que a instituio no desenvolvia, ela mesma, cursos na rea de competncia
definida para assistncia tcnica.
O segundo financiamento para o ensino tcnico destinava-se a 37 escolas industriais
e 49 escolas agrcolas pertencentes rede federal e estadual de ensino. As aes deveriam
beneficiar cerca de 90.000 alunos. Segundo suas linhas de ao, este acordo entre o Brasil e
o BIRD deu seqncia s aes desenvolvidas no primeiro projeto voltando-se,

prioritariamente, para a melhoria da qualidade do ensino tcnico. Em virtude das

modificaes introduzidas na estrutura dos financiamento do BIRD o acordo contava, na
fase de planejamento, com maior flexibilidade no tocante participao do quadro local,
assim como com condies mais brandas para a contrapartida, o que significa que esta nova
modalidade de emprstimo deveria permitir o ressarcimento mais rpido do BIRD e,
portanto, a captao mais substancial de recursos. Alm dessa pretensa vantagem, o
segundo projeto (ou EDUTEC) contava com maior flexibilidade para sua execuo, em
funo da maior participao das equipes locais nas decises.
Assim, houve um abrandamento na composio da contrapar tida nacional, a qual
poderia incluir recursos destinados despesa de capital das escolas tcnicas, o que no seria
permitido no quadro dos projetos de investimento. Tecnicamente, o projeto gozava tambm
de maior flexibilidade na destinao de recursos para os diferentes componentes (ou itens a
serem financiados) do programa: foi permitida a utilizao de maiores fundos para a
formao de recursos humanos, diferentemente dos projetos
10 A nova estrutura definida pelo BIRD nos anos 80 inclui a modalidade setorial. Embora o setor
educacional no tenha realizado acordos sob esta modalidade, algumas caractersticas foram
incorporadas, como a flexibilidade na definio de metas fsicas e financeiras, o estabelecimento de
condicionalidades, entre outros.

PG.184
anteriores, nos quais os componentes construo e equipamentos carreavam a maior parte
dos recursos.
Desta forma, o projeto EDUTEC gozava de situao tcnica e financeira favorvel para o
bom desempenho de seus objetivos. Sem considerar que dispunha-se da experincia de trs
financia mentos anteriores do BIRD. No obstante, o projeto sofreu as mesmas presses
administrativas que o seu antecedente, provenientes da situao poltica e econmica que
caracterizou os anos 80. Tendo sido prevista para perodo de 1980 a 1984, a execuo do
projeto estendeu-se at 1990, o que significa um atraso de quatro anos para sua concluso.
Acresce ainda o fato de que o crdito sofreu um cancelamento de cerca de 7 milhes de
dlares, devido ao atraso na execuo e tambm a outros fatores relativos ao fraco
desempenho do projeto.
No tocante situao econmica, alguns fatores foram deter minantes, como a
intensificao inflacionria do pas, a desvalo rizao da moeda nacional face ao dlar e,
sobretudo, a implantao de recente reforma administrativa do setor pblico, que gerou
maior complexidade do sistema de transferncia de recursos no mbito do Ministrio.
Estes fatores foram responsveis pela fraca captao da parte externa do
financiamento, bem como pelo atraso na execuo do projeto, em relao construo e
aquisio de equipamentos e de material. A nova Lei Nacional de Importaes (Decreto
95.523, de 2/12/8 7), atravs de seu anexo, restringia a destinao de recursos para a
contrapartida nacional dos financiamentos, assim como para os bens de importao. Esta
medida governamental provocou atrasos, especialmente para compra de itens importados, o
que constitua uma das exigncias do acordo.
Outras razes de ordem poltica podem ser mencionados como co-responsveis pelas
dificuldades do projeto. A exemplo

11 Note-se que o segundo projeto para o ensino tcnico , na verdade, o quarto na ordem cronolgica
dos financiamentos do BIRD ao Ministrio da Educao: o primeiro acordo destinou-se ao
financiamento do ensino tcnico; o segundo ao desenvolvimento de sistemas estaduais de
planejamento em reforo implantao da Lei n 5692 de 1971; o terceiro ao desenvolvimento do
ensino primrio (quatro primeiras sries do 1 grau) no Nordeste; o quarto corresponde ao
EDUTEC; o quinto voltou-se tambm para o ensino primrio, nas regies Norte e Centro-Oeste.

PG.185
do primeiro acordo, que sofreu as conseqncias das alteraes da Lei Educacional de
1971, o segundo projeto sofreu a interferncia de nova discusso legislativa sobre os rumos
da educao nacional, no curso da segunda metade da dcada de 80. Ainda que esta
discusso no tenha produzido medidas concretas at o momento, certo que as oscilaes
no nvel da poltica educacional tenham agido negativamente sobre as decises afetas
execuo dos acordos externos.
A estas questes somou-se tambm a descontinuidade admi nistrativa que
caracterizou o Ministrio durante os anos 80: nove ministros sucederam-se no decorrer da
dcada. A conseqncia natural da alternncia do poder decisrio o fato de que uma nova
administrao pode privilegiar ou relegar uma determinada ao, em detrimento de outra.
Esta situao pode ser exemplificada pela criao, em 1986, de um programa nacional de
impacto no mbito do ensino tcnico (PROTEC). Este programa definia objetivos
semelhantes aos do projeto internacional, diferena que dispunha de recursos pelo menos
cinco vezes mais vultosos.
Por esse motivo, o EDUTEC sofreu, durante sua execuo, com a falta de interesse
poltico. Esta dificuldade incidiu direta mente sobre a destinao de recursos de
contrapartida e a conseqente captao de divisas externas, o que explica em parte o fraco
desempenho financeiro do acordo.
Ainda em razo da oscilao administrativa, alguns orgos do Ministrio que
participavam da execuo do projeto foram extin tos. Entre eles, o CEDATE, encarregado
do planejamento da rede escolar, e a GOAGRI, organismo criado na metade da dcada de
70 para reestruturar e dirigir o ensino agrcola no pas.
No fim de algum tempo, o segundo projeto seria submetido s mesmas exigncias
dos financiamentos tradicionais do BIRD, especialmente quanto s regras para a
composio de recursos para a contrapartida nacional do acordo, fato que incidir certa
mente sobre a captao de desembolso do BIRD. Ainda que a execuo do projeto tenha
sido estendida para trs anos alm da previso, este no logrou assegurar sua eficincia. Do
total de recursos previstos (20 milhes de dlares) uma parte significativa, correspondente a
35% do crdito, ser cancelada em 1991. Em relao previso, o custo total foi
aumentado em cerca de 35%.
PG.186
Dos 45,4 milhes de dlares estimados, o projeto custou 61.4 milhes ao pas. Devido
ainda s dificuldades e atrasos na execuo do projeto e, conseqentemente, na captao de
recursos do BIRD, a participao do Banco limitou-se a 22% quando a previso era de
46% , tendo o Brasil arcado com 78% dos custos do financiamento. A observao do

desempenho do segundo projeto para o ensino tcnico mostra que as aes desenvolvidas
no corresponderam s metas fixadas pelo planejamento De acordo com a estimativa, o
objetivo de construo previa a realizao de reformas e ampliaes de 37 estabelecimentos
de ensino industrial e de 49 do ensino agrcola, em benefcio de, respectivamente, 70.736 e
de 17.148 alunos de escolas federais e estaduais. Os resultados obtidos quanto aos
componentes fsicos mostram que o projeto no alcanou o desempenho esperado.
Considerando-se as taxas mdias para o ensino industrial e agrcola, o componente
construo atingiu 76% de suas metas. Os itens aquisio de materiais e equipamentos
chegaram a 60% das metas previstas.
Uma outra questo evidenciada nos relatrios a comparao entre o desempenho
referente aos estabelecimentos estaduais e federais. Observando-se as taxas mdias em
relao execuo dos componentes fsicos, v-se que as escolas de administrao federal
alcanaram desempenho mais satisfatrio do que aquelas sob tutela estadual.
A comparao entre os componentes mostra o item aquisio de materiais como
sendo o desempenho mais fraco, que no chegou a atingir o cumprimento de 50% das
metas. Esta evidncia constitui um indicador de dificuldades futuras para o desenvolvi
mento do projeto, pelo fato de que os materiais so indispensveis para a utilizao de
equipamentos destinados aos laboratrios e
12 O segundo projeto para o ensino tcnico no conta ainda com a avaliao final, devido ao prazo
de cinco anos estipulado pelo Banco para a realizao dessa avaliao. Alm do mais, o projeto no
definiu ao de acompanhamento externo durante o processo de execuo, como no caso de outros
projetos para o ensino primrio. Os dados que aqui apresentamos reportam-se aos relatrios
elaborados, na fase final de execuo, pela direo central do projeto, no Ministrio
(Brasil/MEC/SENETE, 1990), alm de relatrios de execuo financeira da Fazenda Nacional
(MEFP/DTN/COATJD, 1990). Outras observaes resultaram de acompanhamento pessoal junto
equipe central durante a fase de concluso do projeto e tambm de entrevistas com dirigentes e
outros participantes das diversas fases do projeto.

PG.187
ao trabalho de campo, especialmente no caso do ensino agrcola. Este fato torna-se ainda
mais relevante se atentarmos para as diretrizes centrais do segundo projeto, cuja nfase
recaa mais sobre a qualidade do ensino tcnico do que sobre o alcance de metas
quantitativas.
A este respeito, cabe observar, na Tabela 1, que a maior parte dos recursos
destinava-se para os itens mais quantificveis, o que mostra a persistncia das metas mais
convencionais do BIRD. Do total de recursos efetivamente empregados no projeto, at
1990, que totalizam 41,7 milhes de dlares, 47% foram destinados construo e 38%
aquisio de equipamentos e materiais. Os recursos destinados aos objetivos mais
qualitativos, como a for mao de pessoal e realizao de estudos, representaram 9,0% das
despesas.
Tabela 1
Utilizao de recursos por componentes do projeto, segundo a
previso e a utilizaco efetiva (1984-1990)

Componentes de
Financiamento

Recursos Previstos

Recursos Utilizados

Diferenas Previso

(mil USS)

(mil USS)

(%)

Construo

8.600

19.782

+130,0

Material e equip.

27.180

16.122

-40,7

Formao de Pessoal

1.800

3.385

+187,0

Estudos

390

262

-33,0

Administrao do
Projeto

1.470

2.204

+50,6

Reserva Tcnica

6.540

____

____

Total

45.360

41.745

____

Fonte/MEC/Senete,1990; Mec/DNT/COAUD/,1990. O total dos recursos utilizados se refere a

recursos j aplicados em 1990. Total gasto no projetp: USS 61,4 milhes.

PG.188
O quadro de distribuio de recursos mostra ainda que o item ampliao e reformas de
instalaes fsicas, para o qual estava previsto um gasto de 8,6 milhes do oramento, passa
a receber 130% a mais da estimativa. Este fato pode ser explicado pela transferncia
provvel da reserva tcnica do projeto para este item, como tambm pela transferncia de
recursos no utilizados na aquisio de equipamentos, em razo das medidas restritivas
importao, como j foi mencionado anteriormente.
A anlise dos objetivos educacionais fixados para os projetos de ensino tcnico indica a
inteno de realizar intervenes de impacto no seio dos problemas estruturais desses
cursos, por meio da expanso e da melhoria do ensino. O desenvolvimento institucional
constitua tambm uma das prioridades a serem financiadas pelo crdito externo.
No obstante, as estratgias definidas no interior dos projetos mostram-se mais
representativas de aes convencionais de um projeto de financiamento do BIRD do que
propriamente de interveno estrutural no sistema. Neste sentido, de se assinalar a
desproporo entre as propostas de impacto e a definio das aes, as quais foram
limitadas a alguns fatores escolares e ao critrio de eficincia gerencial.
Considerando-se, por exemplo, apenas um dos componentes, como formao de pessoal
tcnico e docente, os resultados mostram que, do total de cursos previstos, apenas 43%
foram executados; valendo lembrar que este item mereceu prioridade na concepo inicial
do projeto.
Nesta mesma linha de reflexo, torna-se evidente que a experincia do vivenciada no
primeiro projeto do BIRD no contribuiu para o desempenho mais eficiente do segundo

projeto. Tomando-se por base a realizao dos componentes fsicos dos dois acordos, no
que se refere totalidade dos componentes tinanciveis, v-se que o segundo projeto no
logrou alcanar mais impacto que o seu antecedente.
O DESEMPENHO FINANCEIRO DOS PROJETOS
Os financiamentos do BIRD educao brasileira representaram um negcio caro pai o
setor. Em primeiro lugar cabe mencionar que, para receber o crdito BIRD, o pas tem que
desembolsar um
PG.189
montante muito maior, sem contar Com os custos referentes ao pagamento de juros e taxas
de compromisso. Tendo-se emvista que os projetos educacionais tm exigido quase o dobro
do tempo previsto para sua execuo, esta ltima taxa pode representar um aumento
considervel dos custos dos projetos. Acresce ainda a despesa com ajustes de cmbio,
decorrentes de prticas internacionais relativas cesta de moedas, que podem acarretar
aumento considervel da dvida.
Assinale-se, ainda, que estas despesas representam apenas os custos diretos do
financiamento. E preciso tambm ter em conta os custos indiretos, decorrentes do prprio
processo de negociao dos projetos, cujas fases de identificao, preparao e definio
podem exigir um perodo de trs a oito anos para serem cumpridas. As despesas inerentes a
estas atividades correm por conta do Ministrio, incluindo-se a a realizao de
diagnsticos, utilizao de consultorias, viagens de reconhecimento aos Estados, recepo
s misses do Banco, entre outros. Considere-se tambm que a despesa dos projetos tem
sido freqentemente complementada com recursos dos Estados e dos municpios, alm de
absorver recursos de outros projetos especiais financiados pelo MEC.
Uma outra questo financeira a ser mencionada diz respeito s possveis vantagens
atribudas aos projetos desenvolvidos nos anos 80, devido a sua capacidade de captao de
maior quantidade de recursos externos. A prtica desses projetos (que incluam elementos
de projetos de investimento combinados com caracte rsticas mais brandas da nova
estrutura do BIRD) mostrou que essa modalidade de financiamento no correspondeu s
vantagens esperadas, em termos de maior facilidade para o acesso aos desembolsos do
Banco.
Esta concluso pode ser evidenciada no demonstrativo a seguir (Tabela 2), onde se
observa, na ordem cronolgica dos dois projetos para a educao tcnica, a participao
financeira do Brasil e do Banco em relao ao total de recursos destinados aos acordos
(crdito externo e contrapartida).
PG.190
Tabela 2
Participao do Brasil e do BIRD de 1971 a 1990

Projeto

Perodo de
execuo

Total de
Recursos
Gastos (mil
USS)

Crdito BIRD
(%)

Participao
nacional (%)

1 Projeto

71-78

24.300

34,5

65,5

2 Projeto

84-90

61.425

22,0

68,0

Fonte: MEC/BIRD/MEFP: Relatrios Financeiros dos Projetos O total de recursos refere-se aos
preos originais, no tendo sido levada em conta a variao do preo do dlar no perodo observado.
Em virtude do atraso na execuo, o segundo projeto foi cancelado em cerca de 7 milhes de dlares.

De acordo com a tabela, a participao financeira do Banco tem sido bem menor que a do
Brasil. Levando-se em conta as duas modalidades de financiamento, verifica-se que o
primeiro projeto, do tipo convencional do BIRD, garantiu a participao de 34,5% do
financiamento do Banco. A experincia dos anos 80, contra riamente expectativa gerada
pelas facilidades na definio do projeto, mostrou-se menos vantajosa: a participao do
Banco limitou-se taxa de 22,0% do total de recursos empregados nos projetos.
CONCLUSO
A realidade desses vinte anos vem mostrando que a experincia dos projetos internacionais
no tem beneficiaddconvenientemen te o setor educacional . Vrios estudos especficos
foram realiza dos no mbito do Banco Mundial, do Minjstrio e de seus rgos filiados,
como o PREMEN e o PRODEM, os quais constituem
13 Unidades gerenciais criadas no MEC no incio dos anos 70 para o desenvolvimento de projetos
especiais em reforo ao ensino de 1 e 2 graus. Na primeira fase da cooperao tcnica do BIRD, os
projetos foram executados por esses rgos. A partir dos anos 80, foram criadas unidades de
gerncia para sua administrao, alm da reestruturao de rgos como o CEDATE, de apoio
rede fsica. Com o fim dos projetos, esses rgos foram extintos.

PG.191
um conjunto de considervel aporte tcnico para a compreenso t das dificuldades que
impediram o bom desempenho dos projetos e tambm de indicaes para superao das
mesmas.
No entanto, estes estudos no tm sido levados em conta para a correo de
problemas ou para a deciso sobre futuros acordos. Por essa razo, o processo de
negociao de novos projetos parte sempre de um recomeo, onde cada projeto constitui
um fato isolado, sem conexo com as experincias anteriores.

O exame do desempenho dos projetos em relao ao alcance das metas estabelecidas, ao

tempo despendido para a execuo e s despesas decorrentes tem-se mostrado muito aqum
do limite desejado. As prprias verificaes realizadas pelo Banco admitem essa realidade.
Assinale-se, ainda, que esse desempenho no vem melhorando ao longo dos vinte anos de
experiencia, o que mostra que a cooperao tcnica internacional no tem contribudo para
o desenvolvimento da eficincia gerencial da educao, conforme as expectativas do setor.
O exame dos efeitos dos projetos para alm do limite de sua eficincia interna, isto , a
considerao do alcance de sua eficcia para a correo de problemas estruturais da
educao brasileira, indica que estes apresentaram efeitos pouco significativos no que se
refere prtica do desempenho escolar, especialmente com respeito s intervenes no
nvel primrio.
Com relao interveno dos projetos no mbito do ensino tcnico de 2 grau, vale
lembrar que algumas inovaes relevantes foram introduzidas, no comeo dos anos 70, na
estrutura das escolas industriais e agrotcnicas: essas inovaes referem-se,
respectivamente, criao de cursos de curta durao de enge nheiros de operao (hoje
integrando os Centros Tecnolgicos) e adoo do modelo escola-fazenda.
Estes modelos no contaram com o devido trabalho de apre ciao ao longo dos
vinte anos de experincia: primeiro como verificao da efetividade de seus resultados em
relao aos objetivos sociais e econmicos que lhes foram atribudos; segundo porque,
sendo modelos experimentais, caberia considerar sua extenso para outros centros de
ensino do sistema estadual e municipal.
PG.192
A verificao de outro objetivo da cooperao tcnica, refe rente ao aproveitamento
da experincia dos projetos para a melhoria da educao como um todo, como modelos de
raciona lidade tcnica e de modernas gerncias, mostra que o quadro brasileiro, tanto em
nvel central do Ministrio quanto em nvel da administrao estadual, guardava grandes
expectativas quanto ao benefcio institucional que poderia advir da experincia do Banco,
especialmente no que toca prtica de planejamento e de elaborao de projetos.
No entanto, embora seja este um dos objetivos mais reiterados desde a formulao
do primeiro projeto, o Ministrio no conse guiu aproveitar-se das experincias para a
melhoria de seu pro cesso de planejamento e de gesto. Fica, pois, a constatao de que
apenas reduzidos segmentos tcnicos e dirigentes que parti ciparam diretamente dos
projetos beneficiaram-se do aperfeioa mento.
A anlise dos resultados financeiros suscita a indagao sobre a real necessidade do
financiamento externo educao brasileira, tendo-se em conta as despesas decorrentes dos
emprstimos e a fraca captao de recursos para o setor. Este tema vem sendo questionado
por determinados segmentos tcnicos e dirigentes do MEC, segundo os quais algumas
aes decorrentes dos acordos externos, especialmente no nvel do ensino bsico, poderiam
perfeitamente ser desenvolvidas com a parte nacional dos recursos.
Uma outra questo merece ser colocada quanto adequao do financiamento do
Banco ao setor educacional. Em decorrncia da vinculao aos acordos comerciais, as
aes de cooperao tcnica educao so caracterizadas pelo formalismo prprio aos

acordos econmicos e a seus corolrios de inflexibilidade financeira e de condicionalidades

polticas e econmicas. Por outro lado, os projetos do BIRD definem a priori uma racionali
dade prpria (modelos de gesto e de organizao) que ir provocar incompatibilidades de
ordem administrativa e financeira em seu confronto com a organizao local.
Entre outros problemas, incluem-se a questo dos prazos fixados para a execuo
das aes, a organizao de equipes especiais de gerncia no mbito central e estadual, o
sistema de
PG.193
repasse de recursos do MEC para as instncais executoras. Alm desses fatores, cabe
assinalar tambm a dificuldade do controle de aes disseminadas por inmeros
municpios, com diferenciada capacidade organizacional para execuo das aes.
Pelo que mostra a experincia durante duas dcadas, o pro cesso de cooperao
tcnica do BIRD, desenvolvido na forma de co-financiamento, mostra-se financeiramente
dispendioso e pouco relevante do ponto de vista dos seus resultados educacionais, segundo
os dados levantados no mbito deste estudo.
Estes resultados permitem concluir que o ensino bsico no parece ser o ambiente
ideal para o desenvolvimento de projetos internacionais do tipo convencional do BIRD, em
razo de argu mentaes j explicitadas anteriormente. E possvel que esta modalidade de
financiamento seja mais adequada com as regras de desembolso do BIRD, qual possa ser o
caso de certos segmentos da rea tecnolgica ou do ensino superior, por exemplo. Seria
oportuno, tambm, que o setor educacional considerasse outras formas de cooperao
internacional, cujas condies fossem financeiramente mais brandas e que no trouxessem
a complexidade operacional prpria dos projetos do BIRD.
Finalmente, julgamos que os resultados aqui apresentados possam ter o mrito de suscitar a
ateno para a necessidade de elaborao de estudos e avaliaes capazes de fundamentar
tecni camente a deciso sobre a continuidade do financiamento inter nacional. Este
requisito ser a garantia de que os benefcios dos projetos respondam menos aos interesses
do BIRD e de determinados segmentos polticos locais e que voltem-se para o atendi mento
das necessidades nacionais.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BIRD. Cycle des projets. Washington D.C., 1982.
BIRD. Directives pour lemploi des consultantes par les emprunteurs de la Banque
mondiale et par la Banque Mondiale en tant qu agence dxecution. Washington D.C, The
World Bank, 1981.
BIRD. The dividends of Learning. Washington, The World Bank, 1990.
BIRD. Education, politique sectorielle, 3me dition. Washington, Banque Mondi ale,
1980.
BIRD. Education, politique sectorielle. Washington, Banque Mondiale, 1974.

BIRD. Education, tude sectorielle. Washington, Banque Mondiale, 1971.

BIRD. Lending for adjustment: an update. World Bank Netas Washington, 1988.
PG.194
BIRD. Brasil/EDUTEC. Staff Appraisal Report. Regional Projects Dep. Latin American
and Caribean Regional Office. Washington. The World Bank.
BRASIL/MEC. Educao para Todos: A Conferncia de Nova Delhi. Braslia, MEC, 1994.
BRASIL/MEC. Plano Nacional de Educao para Todos. Braslia, MEC, 1993.
BRASIL/MEC/BIRD. Contrato de Emprstimo n755 entre a Repblica Federativa
do Brasil e o BIRD. Dirio Oficial, seo 1, parte 1. Braslia, 1971.
BRASIL/MEFP/DTN/COAUD. Relatrios
financiamento internacioanal. Braslia, 1990.

de

acompanhamento

de

projetos

de

BRASIL/MEC/PRODEM/BIRD. Esboo de Verificao de Concluso do 1 Projeto de

Educao no Brasil. Braslia, 1978.
BRASIL/MEC/SENETE. Relatrio do Programa de Melhoria do Ensino Tcnico Agrcola
e Industrial. Braslia, MEC, 1990.
BRETANDEAU, H. La Banque Mondiale. Q.S.J. Paris, PUF, 1986.
JOHANSON, R. K. Sector Lending in Education. Education and Training Series.
Education Financery Division. Washington, World Bank, 1985.
LAPA et alii. Custo efetivo dos emprstimos do Banco Mundial. Braslia, SEPLAN
PRISEAIN, 1990.
LOPES, L. A. Nota sobre as ltimas modificaes feitas pelo Banco Mundial em sua
poltica de gesto de moedas. Braslia, SEPLAN-PR/SEAIN, 1990.
MACNAMARA, R. S. El Banco Mundial y America Latina. Comercio Exterior, 1968,
18 (12), pp. 1053-1055.

Este artigo foi escrito especialmente para o presente livro. Ele constitui uma breve sntese
de algumas questes discutidas pela autora na sua tese de doutoramento defendida na
Universidade de Paris-V Sorbonne, em 1992: O Banco Mundial e a Educao no Brasil:
1971-1990.

Marlia Fonseca professora da Universidade Nacional

de Braslia.

PG.195

7
Stephen J.Ball
_______________
MERCADOS EDUCACIONAIS,
ESCOLHA E CLASSE SOCIAL:
O MERCADO COMO UMA ESTRAT DE CLASSE
Este ensaio tem o objetivo de esclarecer algumas das dificuldades em torno da noo da
alternativa de mercado na educao e de estabelecer uma agenda sociolgica para a
pesquisa e a teorizao sobre o mercado educacional. 1. Mais especificamente, o ensaio
coloca algumas questes sobre os efeitos das foras de mercado sobre as escolas e tambm
sobre os efeitos que essas foras tm para e sobre os pais. O ensaio trata tanto da
ideologia quanto das prticas do mercado educacional.
O mercado, como uma alternativa de poltica pblica educao como monoplio
pblico, caracteriza claramente o tom da poltica educacional dos ltimos anos, em todo o
mundo ocidental. Corremos o risco de v-lo ser transformado em inevi tvel. Existe
atualmente, na poltica educacional, uma poderosa, bem-estabelecida e complexa ideologia
do mercado e, relacionada a isso, uma cultura da escolha, as quais esto baseadas em perigo
sas idealizaes sobre o funcionamento dos mercados, sobre os efeitos da escolha por parte
dos pais e sobre os incentivos dirigidos pelo lucro, na rea da educao.
1 Sou agradecido a meus/minhas colegas Sharon Gewirtz, Richard Bowe, Alan Cribb, Barry Troyna,
Manfred Weiss, assim como a dois avaliadores annimos. Por suas contribuies a certos argumentos
deste ensaio. Tambm contriburam para os argumentos do ensaio as contnuas discusses com
Richard Bowe e Sharon Gewirtz, relacionadas a dois projetos de pesquisa, um financiado pelo
Strategic Research Fund do Kings College e o outro financiando pelo Ecoriomic and Social
Research Council, Dotao n 232858.

PG.196
Um aspecto do desenvolvimento e da permanncia dessa ideologia tem sido a
estratgia, adotada pelos intelectuais orgnicos do mercado, de evitar qualquer tipo de
crtica reflexiva. Essa estratgia envolve: (1) a recusa em aplicar as crticas e os pressu
postos feitos a respeito da educao como monoplio pblico aos sistemas educacionais
de mercado ou dirigidos por um pro cesso de escolha; (2) o uso de idealizaes dos
mercados de bens, ao exaltar as possibilidades e as vantagens das foras de mercado na
educao; (3) a recusa em desenvolver uma anlise fundamentada das condies
particulares do estabelecimento de um mercado na esfera dos servios educacionais; (4) a
recusa em explorar de forma plena as desigualdades potenciais e reais que advm de um
mercado educacional, mesmo quando essas so apontadas em seu prprio trabalho terico;
e (5) a recusa em aplicar certos pressupostos sobre o auto-interesse racional, feitos em
relao aos profissionais do monoplio pblico, s idealizaes que eles constroem a
respeito dos empresrios educacionais. Em outras palavras, suas caracterizaes dos

profissionais pblicos pintam um quadro sombrio a respeito do suposto comportamento

auto- interessado desse grupo. Ao mesmo tempo, concedem pouca ateno ao possvel
compromisso dos profissionais pblicos com a prestao de um servio, enquanto suas
caracterizaes do empresrio educacional tomam o comportamento auto-interessado
como uma virtude necessria.
O que eu quero fazer, pois, considerar seriamente algumas dessas crticas da
educao como monoplio pblico e aplic-las aos sistemas de mercado ou dirigidos pela
escolha e, na medida em que eu for capaz, comear a construir um modelo do mercado
educacional. Para isso, utilizarei algumas evidncias advindas de pesquisas e destacarei
alguns elementos especficos da prtica estadunidense e da poltica educacional britnica
atuais. Termina rei com uma concluso inegvel: a implementao de reformas
educacionais baseadas no mercado constitui essencialmente uma estratgia de classe que
tem como um de seus principais efeitos a reproduo de vantagens e desvantagens ligadas
classe social (e etnia). No estou argumentando que essas conseqncias sejam desejadas
pelos defensores do mercado, mas elas tampouco deveriam ser vistas como inteiramente
inesperadas, dados os valores e os processos mercantis. A fim de compreender a forma
como o
PG.197
sistema de ganhadores e perdedores; e que os perdedores so obrigados a aceitar e a
ajudar a financiar essas polticas e estruturas, mesmo que no concordem com elas (p. 28).
(8) Um argumento relacionado com o anterior, o de que num sistema de controle
democrtico, os pais e os estudantes no esto suficientemente organizados para ter
bastante fora. Na luta para controlar a autoridade pblica, eles tendem a ser dominados por
sindicatos docentes, organizaes profissionais e outros interesses estabelecidos... (Chubb
& Moe, 1990, p. 31). Esta crtica e suas implicaes fornecem a base para certas medidas
do Ato de Reforma Educacional do governo britnico, de 1988, e so leva das ainda mais
adiante nas propostas esboadas no documento governamental de 1992, Choice and
Diversity (Departamento de Educao, 1992).
O ARGUMENTO EM FAVOR DO MERCADO E DA ESCOLHA
Em grande medida, o argumento em favor do mercado simples mente o inverso do
argumento anterior. Chubb & Moe (1990), por exemplo, listam trs argumentos em favor
do mercado educacional, utilizando como modelo o setor das escolas particulares nos
Estados Unidos: (1) que os proprietrios das escolas particulares tm um forte incentivo
para satisfazer os pais e estudantes (toma-se como um dado inquestionvel, aqui, que as
mesmas coisas satisfaro a ambos), tornando, assim, as escolas sensveis s suas demandas;
(2) que a possibilidade de transferncia de escola levar estudantes e recursos das escolas
impopulares e com pouca capacidade de resposta s demandas dos pais para as escolas
populares e com maior capacidade de resposta; e (3) isso fornecer um mecanismo de
seleo natural atravs do qual as escolas impopulares sero foradas a fechar ou a mudar.
Sob certos aspectos, Chubb & Moe so mais diretos e francos sobre os efeitos negativos da
metfora darwiniana que muitos outros defensores do mercado. Existe uma tendncia (uma
outra idealizao), por parte dos polticos em particular, a falar sobre os mercados apenas

em termos de efeitos e resultados positivos: eles imaginam uma utopia de mercado, na qual
todas as escolas se tornaro melhores (independentemente das diferenas em termos de
recursos) e a
Pg.199
mgica da competio assegura que todo consumidor seja feliz - uma combinao de Adam
Smith com Walt Disney.
As evidncias so impressionantes e abundantes. Quase sem exceo, em todo lugar onde a
estratgia da escolha for adotada Minnesota, East Harlem, San Francisco, Los Angeles e
em outra centena de lugares ela funcionou Escolas ruins se tornam melhores. As boas se
tornam ainda melhores e sistemas escolares inteiros recuperaram a confiaa pblica ao
implementar planos baseados na escolha. Famlias descontentes foram trazidas de volta das
escolas particulares para a educao pblica. Qualquer reforma escolar que possa proclamar
um tal xito, merece nossa ateno nossa nfase e nossos esforos (Presidente George Bus
citado em Paulu, 1989, pp. 25-26).

A National Governors Association partilha do mesmo entusiasmo ingnuo e idealista:

Se implementarmos uma estratgia baseada na escolha, i verdadeira escolha entre escolas
pblicas, liberaremos valores da competio no mercado. As escolas que compete por
estudantes, professores e dinheiro certamente faro, e virtude de seu ambiente, aquelas
mudanas que permitir que elas tenham xito (National Governors Association - Time for
Results, 1986, citado em Paulu, 1989, p. 14).

Alguns polticos, entretanto, so menos emocionais. Keith Josep Ministro da Educao

britnico, no perodo 1981-1986, e guru neoliberal de Margaret Thatcher, assim explicou
seu compronisso com a estratgia da escolha:
Penso que as agncias nacionais tendem a produzir lobb: da mesma forma que as
indstrias estatais. Uma das princip virtudes da privatizao a de introduzir a idia da
falncia a possibilidade da falncia. E por isso que sou a favor estratgia da escolha e dos
bnus educacionais (voucher). Simplesmente porque, com isso, se transfere, de uma vez s
o controle dos produtores para os consumidores... Naturalmente, no afirmo que todos os
consumidores sejam sbios eles no so, mas alguns sero capazes de exercer o direito
PG.200
escolha que hoje no possvel (Entrevista com Keith Joseph, citada em Bali, 1990a, p.
63). Tambm parece claro que o Governo Conservador no Reino Unido v o mercado na
educao como uma forma de reduzir o grande nvel de capacidade ociosa no sistema
escolar, ao permitir que o processo baseado na escolha feche algumas escolas.
Os ministros diriam que ainda existe um grande excesso de acomodaes escolares, em
todo o pas... e as autoridades no compreenderam ainda plenamente a possibilidade
existente de desativar certos lugares e os ministros diriam que se os pontos de vista dos
pais, tal como expresso atravs de sua escolha da escola, ajudar as autoridades a tomarem
difceis decises sobre os fechamentos de escolas, ento, mesmo que isso seja muito
doloroso, ser, na realidade, benfico (Entrevista com funcionrio do Ministrio da
Educao, citado em Ball, 1990a, p. 66).

No Reino Unido, a viso neoliberal, hayekiana do mercado, qual Margaret Thatcher se

converteu na metade dos anos 70, funda mentou tanto a revoluo das pequenas empresas,
das pessoas envolvidas em trabalho por contra prpria, ocorrida na economia britnica da
metade dos anos 80, quanto as reformas baseadas na noo de mercado que foram
implementadas no sistema educaci onal e no servio nacional de sade. Trata-se, outra vez,
de uma viso utpica de um mercado perfeito, constitudo de numerosos pequenos
fornecedores e da competio de todos contra todos o paraso do consumo. A realidade
da revoluo das pequenas empresas no , entretanto, to paradisaca. No ltimo trimestre
de 1991, houve 5.500 falncias comerciais no Reino Unido, isto , 1 em cada 40 empresas,
um aumento de 40% em relao ao mesmo perodo em 1990 (British Chambers of
Commerce, 7 de fevereiro de 1992). O mercado cruel!
importante tambm analisar, juntamente com essas justifi cativas econmicas para
a reforma, os elementos de sua concomi tante viso poltica. A viso econmica de
Margaret Thatcher est estreitamente relacionada sua concepo fortemente individua
lista da democracia. Trata-se de uma viso muito similar quela que Barber (1984)
chamaria de democracia dbil, uma viso
PG.201
insensvel quela interdependncia humana que subjaz a toda vida poltica (p. 25); ou
quilo que Gutman (1987) chama de um estado de famlias, que coloca a autoridade
educacional e todas as outras autoridades sociais exclusivamente nas mos dos pai
permitindo, assim, que os pais escolham uma forma de vida que seja consistente com sua
herana familiar (p. 28). Ambos c aspectos so capturados em sua bastante citada
observao de que no existe nenhuma coisa chamada sociedade, apenas indivduo e
famlias. Morrell (1989, p. 17) sugere que essa observao uma expresso da viso
hayekiana, expressa de forma epigram tica. E ela observa tambm que Hayek est
particularmeni preocupado em argumentar contra o envolvimento do governo na vida do
cidado; e continua, dizendo que Hayek e Friedma foram na realidade, os pais da Lei
Educacional de Kenneth Bak (1988) (p. 26). Um segundo elemento estreitamente
relacinado ao primeiro a eliminao ou reduo na influncia das instituies
democrticas intermedirias, particularmente os governos locais e, dentro dos governos
locais, as Autoridades Educacionais Locais (Local Education Authorities, LEAs). Aquelas
agncias que so vistas como distorcendo ou inibindo as relaes do mercado esto sendo
eliminadas. O que est sendo construdo uma democracia do consumo, em vez de uma
democracia da cidadania (Ranson, 1990, p. 15).
AUTO-INTERESSE E ESCOLHA
De forma geral, na literatura sobre mercados sociais focalizada na questo das polticas
pblicas e, em particular, sobre o mercado educacional, a nfase colocada sobre o lado da
demanda, sobre a escolha. Pouco dito sobre o comportamento dos produtores no mercado
que v alm de noes bastante abstratas sobre incentivo e esprito de empreendimento. O
que fica pouco claro so os mecanismos de sobrevivncia institucional no mercado de

forma mais crucial, a competio. Embora se pressuponha que as estruturas, os processos e

a dinmica da empresa e dos mercados de bens faro com que sua mgica funcione sobre as
instituies educacionais e esse seja um argumento sobre o qual se fala prontamente, o
mesmo no ocorre com os valores da empresa da competio. Outra vez, supe-se, de
forma idealista, que valores educacionais permanecero intocados pelas demandas da
PG.202
competio e da sobrevivncia a evidncia existente sugere que isso, na verdade, no
ocorre (veja Bali, 1990b e Bali, 1992a). No nem claro nem lgico que as mudanas
produzidas pelas reformas baseadas no mercado sero conduzidas de acordo com objetivos
educacionais. Ao invs disso, elas sero conduzidas tendo em vista objetivos financeiros e
estaro baseadas no auto-interesse dos empregados institucionais, que querem assegurar o
futuro de seus empregos ou obter maiores recompensas (Boyd, 1982, p. 114). Essa
realidade bsica no diretamente discutida, seja nas teorias da escolha pblica, seja nas
teorias do mercado. Em vez disso, ambas se concentram nas iniqidades das organizaes
pblicas, nas quais se cria uma espcie de reciprocidade com os empregados e grupos
importantes de interesse, a qual, juntamente com o auto-interesse do executivo, tende a
reforar a maximizao dos oramentos e no dos lucros (isto , a satisfao do cliente ou
do consumidor) (Boyd, 1982, p. 115). Supe-se o altrusmo est subordinado ao autointeresse na escola do monoplio pblico, mas que o auto-interesse est subordinado ao
altrusmo na escola do mercado. Os valores e a tica dos dois sistemas indicam, de forma
lgica, justamente o contrrio. Existe toda a possibilidade de uma nova forma de conexo
dbil: isto , a falta de conexo entre a gerncia financeira e a maximizao da renda, de
um lado, e a produo da tecnologia da educao, de outro. E se, como parece evidente
(Bowe & Bali, com Gold, 1992), os diretores se tornarem preocupados primariamente com
a gerncia financeira e com relaes pblicas no interior do mercado da educao, ento a
liderana educacional, que os pesquisadores consideram estar to fortemente associada com
uma escolarizao eficaz, ser mnima ou nula.
Os tericos da escolha pblica e os tericos do mercado podem muito bem argumentar que
o que eles esto sugerindo uma mudana na natureza do auto-interesse produzido pela
2 Conexo dbil a traduo de loose coupling, uma expresso utilizada na literatura em
relao tese de que no existe uma conexo direta entre as demandas externas e os resultados
fornecidos pela educao. Em outras palavras, em contraste com aquilo que ocorre na relao entre
uma indstria e o seu ambiente externo, os resultados educacionais obedecem mais a uma lgica
interna do que a determinaes externas. Da o argumento de que a educao est ligada ao seu
ambiente externo atravs de um loose coupling, ou seja, de uma conexo dbil (Nota do Revisor da
Traduo).

PG.203
mudana no ambiente de incentivo. Mas isso parece ter pouca sustentao nas pesquisas
relacionadas s teorias da firma. Levacic (1992, p. 8) desenvolve este argumento de
forma muito clara:

Uma firma, seja l qual for sua forma organizacional, no administrada de acordo com os
interesses de seus clientes. Isso s garantido atravs da regulao fornecida por uma pro
duo competitiva e por mercados de capitais, com apoio em salvaguardas legais. Se esses
elementos no funcionam ade quadamente para levar os interesses dos clientes em conside
rao, ento a firma pode obter lucros monopolistas para benefcio de seus proprietrios ou,
ento, ser administrad pelos gerentes de acordo com os seus interesses e com os interesses
dos empregados, caractersticas que se refletiro em custos mais altos.

Parece vlido presumir que o individualismo auto dc consumidores, dirigido aximizao

de suas vantagens, se aplica, de igual forma, aos produtores. Podemos esperar, assim que
eles buscaro atrair estudantes mais capazes, a fim de tornar a vida mais fcil para eles
prprios e assegurar bons resultados desempenhos (veja Moore & Davenport, 1990); que
eles rejeitaro estudantes com necessidades de aprendizagem que implique maiores custos,
a fim de maximizar o efeito dos recursos sobre resultados; e que eles concentraro recursos,
internamente, naqueles estudantes com maior capacidade e/ou nos pais com mais voz ou
com mais influncia. Assim, o auto-intesresse dos empresrios educacionais est vinculado
ao auto-interesse daqueles pais que desejam e so capazes de buscar uma vantagem relativa
mercado educacional. Moore & Davenport (1990), analisando quatro escolas americanas,
descobriram, em relao aos sistemas baseados na escolha, que: dada a liberdade
exercida no recrutamento e na seleo, havia uma enorme tendncia a se estabelecer
procedimentos e padres, em cada passo do processo de admisso que eliminavam
estudantes problemticos e permitiam admitir os melhores estudantes, sendo definidos
como melhor aqueles estudantes com bons registros acadmicos, boa freqnncia, bom
comportamento, um bom domnio do ingls e nenhum problema especial de aprendizagem
(p. 201). As respostas
PG.204
defensores do mercado a essas evidncias tipicamente, de que so necessrias diferentes
estruturas de incentivos ou uma maior regulao parecem levar, inevitavelmente, a uma
posio na qual o mercado sempre funciona melhor, exceto quando no o faz. Basicamente,
o papel dos incentivos na educao e a psicologia social do ensino no so coisas
completamente compreendidas pelos defensores do mercado.
H uma dificuldade adicional no pensamento centrado na perspectiva da oferta
(supply-side) dos tericos do mercado em educao, que consiste em equacionar autonomia
dos produtores (Chubb & Moe, 1990, p. 37) com capacidade de resposta s reivindicaes
dos clientes. A autonomia est vinculada a argu mentos sobre especializao e eficincia. A
capacidade de resposta s reivindicaes dos clientes est relacionada com noes sobre a
soberania do consumidor. Toda essa conceptualizao continua pouco teorizada e pouco
fundamentada em pesquisas.
J observei o paradoxo de uma situao, como a do Reino Unido, que apresenta
escolas em excesso, de um lado, e escolas com alunos excedentes. A medida que o mercado
realiza seu trabalho terico de seleo natural, com as escolas menos populares
fechando e reduzindo o excesso, a presso da competio por estudantes tambm se reduz,
dado o nmero fixo de estudantes disponveis em qualquer ponto no tempo. Sem a presso

dos lugares em excesso, a duvidosa psicologia social da competio tambm pra de

funcionar. H a probabilidade de que cresam os problemas de alunos excedentes, medida
que novas escolhas so introduzidas no sistema assim reduzido e que se torna mais fcil
para as organizaes bem-sucedidas defender sua posio atravs da seleo. De fato, a
seleo e se tornar cada vez mais um argumento de venda, isto , a qualidade
daquilo que compramos depende da qualidade daqueles que nos acompanham nessa
compra. Em outras palavras, quanto mais seletiva uma escola, mais ela se tornar desejvel.
Algumas escolas no Reino Unido esto tambm usando a opo da excluso mais
prontamente, a fim de se livrarem de estudantes difceis e demonstrar aos clientes
potenciais que disciplina e segurana so levadas bastante a srio (Times Education
Supplement, 3 de janeiro de 1992; 10 de fevereiro de 1992).
PG.205
Os estudantes excluidos so privados da escolha e dificilmente sero recebidos por outras
escolas, uma vez que sua reputao se torne conhecida. (Em Londres, os estudantes de
minorias tnicas esto desproporcionalmente sujeitos a essas excluses das escolas;
[Bryant, 1991)]. Aqui, diferentemente da outra maioria dos outros mercados, importante
saber quem o cliente a qualidade e a reputao esto relacionadas em boa parte prpria
clientela e no apenas ao servio fornecido. O que est sendo produzido, como
consequncia, e um sistema estratificado composto de escolas que podem se permitir
rejeitar certos clientes e outras escolas que devem recrutar todos os que possam conseguir.
A situao dos professores e administradores das primeiras no parece diferir
significativamente daquela to veementemente criticada por Hirschmann (1970) e outros
autores a respeito do monoplio pblico da escola: poupa-os dos custos psquicos que
sofreriam em lidar com esses clientes e lhes permite desfrutar do melhor de todos os lucros
do monoplio.., uma vida tranqila (Boyd, 1982, p. 120).
O mecanismo do mercado leva o empresrio pblico a atrair o consumidor eficaz e
o cliente que represente a possibilidade um acrscimo menos custoso de valor, afastandose de uma preocupao com o servio e indo na direo de um compromisso com a
sobrevivncia.
As teorias especficas desenvolvidas a partir da abordagem escolha pblica
deveriam, assim, ser avaliadas de acordo com a forma como elas predizem ou explicam o
comportamento e no de acordo com uma considerao de quanto elas correspondem a
noes humansticas da complexidade dos seres humanos ou do comportamento social
(Boyd, 1982, p.113-114).
3
Como se explica em nota mais adiante a argumentaao do autor salienta o fato de que os resultados
educacionais de uma escola so funo no apenas de sua qualidade, mas tambm da capacidade inicial de seus alunos
ao serem admitidos.
Assim, nessa argumentao, as escolas produzem um acrscimo de valor, , elas
trabalham em cima de um valor educacional inicial que, evidentemente, varia de acordo com a classe social, entre
outros fatores. Neste pargrafo o autor sublinha o fato de que o empresrio educacional procurar atrair aquele
estudantes que por causa de um valor inicial j alto facilitaro o trabalho de produo de um valor adicional, ou seja, a
produo de um valor adicional com um custo menor (Nota do Revisor da Traduo).

PG.206

UM MERCADO POLTICO
claramente possvel analisar os modelos de educao baseados no mercado considerandoos como uma coisa nica, mas o lobby da escolha e do mercado constitui, certamente, uma
confederao bastante descoordenada (Cookson, 1992) e no uma voz nica e coerente. O
que estou tentando fazer neste ensaio discutir aquelas coisas que parecem constituir os
elementos fundamentais e comuns da conceptualizao e da seita do mercado. Mas, da
mesma forma que a diversidade terica, as relaes entre a teoria e a retrica da poltica
pblica, de um lado, e a prtica, de outro, tambm se expressam de forma diferente em
diferentes contextos. Certamente, a geografia ideolgica da escola de mercado nos Estados
Unidos diferente da existente no Reino Unido. O caminho que o Reino Unido adotou
muito mais radical em sua aplicao incondicional de polticas pblicas ideologicamente
concebidas. Mas quer em termos da cincia econmica neoliberal quer em termos do
choesmo (a viso de poltica pblica de & Chubb & Moe), o sistema educacional britnico
est, de fato, organizado como um mercado muito estranho. Isso serve para nos fazer
lembrar que os mercados no so fenmenos neutros nem to naturais; eles so social e
politicamente construdos. No Reino Unido, os pais podem, mais ou menos, escolher a
escola que eles querem (desde que no morem em reas rurais e tenham, portanto, acesso a
apenas uma escola, ou se no puderem arcar com os custos de transao envolvidos na
escolha), se houver vagas disponveis (veja adiante minha anlise sobre a cultura da
escolha), embora, como observado anteriormente, exista uma capacidade ociosa
considervel no sistema. O financiamento das escolas corresponde, pois, quantidade de
estudantes 85% do oramento escolar local ser, em breve, distribudo apenas com base
na quantidade de alunos. Assim, as escolas populares prosperam e podem, normalmente, se
permitir os melhores professores e especialistas em reas disciplinares com escassez de
pessoal. (Recordemos, entretanto, que os oramentos educacionais globais so limitados e
esto diminuindo em muitas reas. Alm disso, o financiamento disponvel est sendo
redistribudo de acordo com uma frmula baseada num clculo per capita: mais dinheiro
para alguns estudantes significa menos dinheiro para outros). As esco las impopulares
perdero receita e tero dificuldades em rivalizar
PG.207
com as capacidades docentes e a riqueza curricular de suas rivais mais ricas. Assim, sob
esse aspecto, existe um mercado real. Os pais podem expressar uma escolha em relao
escola que querer para seu filho. (Mesmo que no consigam aquela escolha na
competio com outros pais. No discurso pblico e no discurso acadmico sobre o mercado
educacional a importante distino entre expressar uma escolha e escolher freqente e
convenientemente esquecida. Os defensores do mercado jogam de forma descuidada e
rpida com o verbo de fcil aceitao, escolher. Mas existe tambm um Currculo
Nacional, com fora legal, que toda escola deve ensinar. Os pais, no setor estatal, no
podem escolher entre currculos diferentes. O Governo tambm inventou novos tipos de
escolas os City Technology Colleges (CTCs modelados de acordo com as chamadas
Escolas Magnet e patrocinados, em parte, pela indstria, e as Escolas Mantidas com

Dotaes (escolas que resolveram sair do controle da autoridade educacional local e que
recebem mais fundos diretamente do governo no porque sejam populares, mas porque
esto fora do controle local). Em nenhum desses casos, a natureza ou a forma da
escolarizao oferecida como uma resposta especfica alguma reivindicao por parte dos
pais. Essas escolas so produto da interveno governamental. O mercado , assim,
fortemente determinado e singularmente construdo pelo Governo. Alm disso, os
indicadores de desempenho da escolarizao so fixados pelo Governo, atravs de um
sistema de Testagem Nacional e das exigncias da Carta dos Pais (Parents Charter. 1991).
isso uma escolha real? isso o mercado? Tem certamente o efeito de um mercado, ao
criar a competio entre as escolas, mas as possibilidades de inveno e empreendimento
ou as expresses dos interesses das minorias ou as preocupaes dos pais ficam fortemente
limitados pelo controle poltico do mercado.
Ao compreender a construo e o funcionamento do mercadc poltico, precisamos
prestar ateno ao controle exercido pele estado sobre os indicadores de desempenho o
sistema de informao que, supostamente, fornece a base da escolha. A importncia disso
fica ressaltada pelos recentes debates, no Reinc Unido, sobre os relatrios, para consumo
pblico, a respeito dc desempenho dos professores e das escolas. O Governo do Reine
PG.208
Unido continua comprometido com uma abordagem centrada em notas brutas, em vez de
notas que levem em conta o valor acrescido, apesar das crticas da prpria agncia de
controle do Governo, a National Audit Commission. Uma poltica baseada na nota bruta
serve para reforar a seletividade dos estudantes de acordo com a capacidade, em escolas
muito procuradas, e subor dina a melhoria dos padres educacionais reproduo da van
tagem relativa em relao a outras trocas de mercado isto , o mercado de trabalho.
Aqui, as melhores escolas no so aquelas que conseguem o mximo em termos de
aprendizagem discente, mas aquelas que so capazes de filtrar e selecionar sua clientela
mais convenientemente. Da a importncia vital da questo sobre quem controla os
indicadores, para qual objetivo os indicadores so usados e a quais interesses eles servem.
No Reino Unido, podemos perguntar: se aumentar os padres um dos objetivos principais
da reforma, por que, ento, esto sendo usadas notas brutas para comparar as escolas?
Questes sobre a eficcia e a adequao dos indicadores levam a outras questes
sobre se os indicadores que esto sendo exigidos das escolas por parte do Governo so os
elementos que os consumidores mais querem saber ao fazer suas escolhas. No Reino
Unido, todas as evidncias colhidas nas pesquisas sobre escolha por parte dos pais, indicam
uma falta de correspondncia entre os indicadores impostos pelo Governo e os pressupostos
dos tericos do mercado, de um lado, e as preferncias reais dos pais, de outro. Adler et alii
(1989, p. 134) concluem, a partir de sua pesquisa, que: ... a maioria dos pais que est
exercendo sua escolha em favor dos filhos parece adotar uma perspectiva humanista e no
tecnolgica. Ora, existe, neste caso, algum risco de estarmos sendo iludidos por manobras
astuciosas. Alguns tericos do mercado argumentam que a interveno do estado significa
que no temos um mercado real porque no se permite que as
4 A abordagem de avaliao baseada no valor acrescido leva em conta diferenas na capacidade inicial dos
alunos, ou seja, para todos os efetos, a capacidade inicial dos alunos , matematicamente, igualada. Assim,
notas brutas (finais) desiguais podem representar igual desempenho, nessa abordagem, se forem descontadas
diferenas na capacidade inicial. Com isso, escolas com clientelas social, cultural e economicamente
favorecidas no podem creditar seu possvel melhor desempenho to-somente sua suposta melhor qualidade,

uma vez que, possivelmente, a qualidade inicial de seus alunos tem um importante papel nesse melhor
desempenho final (Nota do Revisor da Traduo).

PG.209
foras do mercado tenham seu pleno efeito. Outros, quando questionados sobre os possveis
excessos e oportunismos do mercado, apontam para o papel regulador do estado em
salvaguardar os interesses do consumidor. Esse parece ser um caso de cara eles
ganham; coroa ns perdemos!
A IDEOLOGIA DO MERCADO
Deixem-me, agora, sem entrar em muitos detalhes, expressar algumas preocupaes sobre
algumas das crticas e alguns dos argumentos que fundamentam a defesa do mercado,
mencionados acima. Algumas dessas preocupaes esto focalizadas nos argu mentos
apresentados, outras se focalizam nas concepes de escolarizao pblica monopolista e
escolarizao de mercado que so desenvolvidas nesses argumentos. Tentarei apresentar
alguns dados relativos a esses argumentos. Como observado anteriormente, h um
problema que atravessa grande parte desses escritos de defesa da noo de escolha: ao
mesmo tempo que o modelo de mercado idealizado, o sistema de monoplio
caricaturado. Por um lado, Chubb & Moe (1990) argumentam que o controle democrtico
das escolas leva a um sistema de - ganhadores e perdedores; por outro, h um
reconhecimento de que os mercados so imperfeitos, de que a distribuio desigual da
renda na sociedade pode inclinar certos mercados em favor dos ricos e contra os pobres (p.
31) e que na medida em que essas e outras imperfeies so srias, menos provvel que
os mercados gerem a diversidade, a qualidade e os nveis de servio que os consumidores
desejam (p. 32). Esses parecem ser pontos importantes. Parecem dizer respeito a
ganhadores e perdedores no mercado algo que Chubb & Moe apresentam como um
defeito fundamental quando questionam a poltica democrtica. Fica pouco claro por que
esses efeitos so menos discutidos do que o princpio da escolha. Se, como certos autores
argumentam, o sistema escolar de monoplio pblico tem prejudicado as crianas pobres
em particular, no deveramos conceder particular considerao s formas pelas quais a
escola do mercado tambm as prejudica? Este um argumento que tento discutir com
algum detalhe mais adiante (veja tambm Ball, 1990c; Ball & Bowe, 1991).
PG. 210
Por que se deveria pressupor que todas as necessidades sero satisfeitas no mercado, ou
mesmo que mais necessidades sero satisfeitas? Essa , em ltima anlise, uma questo
emprica. Os tericos da escolha pblica regularmente reconhecem a inevitabilidade das
desigualdades no mercado (Tiebout, 1956), mas parece haver pouco interesse em buscar as
implicaes dessas desigualdades para aqueles que as vivem. Claramente, como os tericos
da escolha pblica reconhecem, a escolha envolve custos. Para aquelas pessoas para as
quais os custos so proibitivos, no existe nenhum mercado real na educao. O mercado s
existe para alguns, mas os tericos da escolha pblica e os polticos do mercado parecem
ter pouco interesse sociolgico pelos outros os desprotegidos. A excluso de alguns das
possibilidades da escolha considerada como sendo to-somente um probleminha tcnico
na utopia do mercado. E, entretanto, evidente que a desigualdade assim gerada est
relacionada com um conjunto de outras desigualdades de consumo (habitao, transporte,

recreao, etc.) que so vividas pelos mesmos grupos sociais (Boyd, 1982, p. 119). Os
alguns e os outros so, respectivamente, os beneficirios e as vtimas do mercado. A
falta sistemtica de ateno sorte dos perdedores no mercado sugere que as teorias do
mercado esto orientadas fundamentalmente pelos valores, interesses e preocupaes de
certas classes e fraes de classe. Jonathan (1990, p. 19) acrescenta uma questo-chave ao
tema que acabamos de discutir:
Uma vez que a educao tem um valor de troca, assim como um valor intrnseco, e
uma vez que seu valor-na-troca, como o de qualquer outra moeda, depende no da
quantidade do bem que um indivduo possui em termos absolutos, mas, antes, da
quantidade que possui em relao a outros, ento uma experincia mais favorvel
em termos de valor de troca para uma criana implica uma experincia menos
favorvel para alguma outra criana ou para algumas outras crianas.

Chubb & Moe (1990) podem ser questionados tambm num outro aspecto. Em sua crtica
da escola democrtica, eles argu mentam que: os perdedores tm a obrigao de aceitar e
ajudar a financiar essas polticas pblicas e essas estruturas mesmo que
PG.211
se oponham a elas (p. 28). Entretanto, a criao de um mercado de servios educacionais
certamente produzir o mesmo resultado. Jonathan (1990, p. 20) argumenta que os pais que
se vem jogados num mercado educacional, sentindo-se incapazes de afetar a situao
social global, que distribui fatias cada vez menos iguais, podendo to-somente tentar
assegurar, de forma individual, uma fatia vantajosa para aqueles cujos interesses lhes so
confiados, acabam sendo pressionados a adotar uma posio social conservadora e
prudente, contribuindo, assim, para mudanas sociais cumulativas que eles no escolheram
de forma direta e podem muito bem no aprovar.
O livro de Chubb & Moe descrito como estando pleno de implicaes provocativas
sobre polticas pblicas (Paul E. Peter son, na capa do livro). Devemos supor que ningum
se ope ou se opor a essas polticas ou que no se opor em ajudar a financi-las? A defesa
que Chubb & Moe provavelmente fariam a respeito desse ponto estaria baseada na idia de
que o seu sistema o que consegue a maior eficincia possvel o maior bem. Mas a
questo sobre os acrscimos de valores efetuados pelas relaes de mercado e as questes
das desigualdades deixam de ser discutidas numa resposta desse tipo. Alm disso, a
pesquisa eco nmica fornece poucos indcios de que se obtm a eficincia mxima em
outros tipos de mercado. Assim, o que indicado por essa manobra no necessariamente
um defeito argumentativo (embora tambm possa ser isso), mas um outro aspecto da
psicologia social implcita na qual se baseia grande parte da teoria do mercado, isto , o
pressuposto do auto-interesse individual e racional como uma qualidade universal da
natureza humana (Jonathan, 1990, p. 17). Esse mais um aspecto da democracia dbil de
Barber (1984), uma poltica que concebe os homens e as mulheres atravs de seus piores
aspectos (p. 25). As determinaes e as demandas do sistema de mercado exigiro
daqueles que se lhe opem que ajam como bons consumidores para minimizar as
desvantagens para seus filhos.

Deixem-me voltar questo das imperfeies do mercado. Um dos problemas da aplicao

da teoria do mercado ao sistema educacional alm da tendncia a idealizar o mercado
que
PG.212
tendemos a receber apenas uma verso da teoria do mercado, aquela verso que proclama a
ideologia da soberania do consumidor, como j observado. Um outro grande problema em
relao viso neoclssica do mercado sua recusa metodolgica em tratar de questes
relativas a poder ou a estrutura poltica, ao explicar o funcionamento das instituies
econmicas (Gintis, 1989, p. 66). Os aspectos-chave dessa negligncia, no que diz respeito
s escolas, relacionam-se ao argumento de Gintis de que sob condies competitivas, o
poder numa economia capitalista est do lado daqueles agentes que tm a ofertar bens que
so escassos no mercado, isto , aqueles agentes que se vem frente a uma quantidade de
parceiros comerciais maior do que aquela que sua oferta pode satisfazer (p. 69). Este no
apenas um aspecto emprico das relaes entre pais e escolas em muitas partes do Reino
Unido e dos Estados Unidos, mas uma caracterstica bsica da escola de mercado. Existe
um elemento paradoxal nesse argumento. Em muitas partes do Reino Unido e em muitas
cidades dos Estados Unidos, existe um excesso de vagas escolares e, por definio, uma
quantidade fixa de alunos. Esse excesso de oferta de vagas o que conduz o mercado e cria
competio entre instituies (entretanto, medida que as escolas impopulares do
sistema so fechadas, a margem de competio no mercado ser diminuda). Entretanto,
tanto no Reino Unido quanto em muitas cidades dos Estados Unidos existem algumas
escolas que tm uma demanda de matrculas maior do que a oferta de vagas. E elas que, de
uma forma ou outra, se encontram na posio de escolher os alunos e no o contrrio. Elas
tm poder no mercado e podem levar o preo para cima, ao aumentar os requisitos de
entrada, seja em termos de medidas de capacidade, seja em indicadores de capital cultural.
A recente cobertura jornalstica sobre questes do excesso de matrculas e sobre
reivindicaes por parte dos pais aponta tanto para os problemas da noo de soberania do
consumidor quanto das demandas culturais da com petio de consumo.
O Direito de Todos os Pais de Escolher e Perder (The Inde pendent, 18 de julho de 1991)
Comunidade Dividida por Medo e Indignao: milhares de pais tiveram negadas sua primeira
escolha para a escola de seus

PG.213
se oponham a elas (p. 28). Entretanto, a criao de um mercado de servios educacionais
certamente produzir o mesmo resulta do. Jonathan (1990, p. 20) argumenta que os pais que se veem
jogados num mercado educacional, sentindo-se incapazes de afetar a situao social global, que
distribui fatias cada vez menos iguais, podendo to-somente tentar assegurar, de forma individual,
uma fatia vantajosa para aqueles cujos interesses lhes so confiados, acabam sendo pressionados a
adotar uma posio social conservadora e prudente, contribuindo, assim, para mudanas sociais
cumulativas que eles no escolheram de forma direta e podem muito bem no aprovar.

O livro de Chubb & Moe descrito como estando pleno de implicaes provocativas
sobre polticas pblicas (Paul E. Peter son, na capa do livro). Devemos supor que ningum
se ope ou se opor a essas polticas ou que no se opor em ajudar a financi-las? A defesa
que Chubb & Moe provavelmente fariam a respeito desse ponto estaria baseada na idia de
que o seu sistema o que consegue a maior eficincia possvel o maior bem. Mas a
questo sobre os acrscimos de valores efetuados pelas relaes de mercado e as questes

das desigualdades deixam de ser discutidas numa resposta desse tipo. Alm disso, a
pesquisa econmica fornece poucos indcios de que se obtm a eficincia mxima em
outros tipos de mercado. Assim, o que indicado por essa manobra no necessariamente
um defeito argumentativo (embora tambm possa ser isso), mas um outro aspecto da
psicologia social implcita na qual se baseia grande parte da teoria do mercado, isto , o
pressuposto do auto-interesse individual e racional como uma qualidade universal da
natureza humana Jonathan, 1990, p. 17). Esse mais um aspecto da democracia dbil de
Barber (1984), uma poltica que concebe os homens e as mulheres atravs de seus piores
aspectos (p. 25). As determinaes e as demandas do sistema de mercado exigiro
daqueles que se lhe opem que ajam como bons consumidores para minimizar as
desvantagens para seus fiihos.
Deixem-me voltar questo das imperfeies do mercado. Um dos problemas da aplicao
da teoria do mercado ao sistema educacional alm da tendncia a idealizar o mercado
que
PG.212
tendemos a receber apenas uma verso da teoria do mercado, aquela verso que proclama a
ideologia da soberania do consumidor, como j observado. Um outro grande problema em
relao viso neoclssica do mercado sua recusa metodolgica em tratar de questes
relativas a poder ou a estrutura poltica, ao explicar o funcionamento das instituies
econmicas (Gintis, 1989, p. 66). Os aspectos-chave dessa negligncia, no que diz respeito
s escolas, relacionam-se ao argumento de Gintis de que sob condies competitivas, o
poder numa economia capitalista est do lado daqueles agentes que tm a ofertar bens que
so escassos no mercado, isto , aqueles agentes que se vem frente a uma quantidade de
parceiros comerciais maior do que aquela que sua oferta pode satisfazer (p. 69). Este no
apenas um aspecto emprico das relaes entre pais e escolas em muitas partes do Reino
Unido e dos Estados Unidos, mas uma caracterstica bsica da escola de mercado. Existe
um elemento paradoxal nesse argumento. Em muitas partes do Reino Unido e em muitas
cidades dos Estados Unidos, existe um excesso de vagas escolares e, por definio, uma
quantidade fixa de alunos. Esse excesso de oferta de vagas o que conduz o mercado e cria
competio entre instituies (entretanto, medida que as escolas impopulares do
sistema so fechadas, a margem de competio no mercado ser diminuda). Entretanto,
tanto no Reino Unido quanto em muitas cidades dos Estados Unidos existem algumas
escolas que tm uma demanda de matrculas maior do que a oferta de vagas. E elas que, de
uma forma ou outra, se encontram na posio de escolher os alunos e no o contrrio. Elas
tm poder no mercado e podem levar o preo para cima, ao aumentar os requisitos de
entrada, seja em termos de medidas de capacidade, seja em indicadores de capital cultural.
A recente cobertura jornalstica sobre questes do excesso de matrculas e sobre
reivindicaes por parte dos pais aponta tanto para os problemas da noo de soberania do
consumidor quanto das demandas culturais da competio de consumo.
O Direito de Todos os Pais de Escolher e Perder (The Inde pendent, 18 de julho de 1991).
Comunidade Dividida por Medo e Indignao: milhares de pais tiveram negadas sua primeira
escolha para a escola de seus

PG.213
Filhos ( The Independent,24 de junho de 1991)

Explodem as reclamaes sobre as

Escolhas de Escola ( TES,2 de agosto de 1991)
Famlias Descobrem Que o MercadoAberto No Satisfaz (The Guardiam, 22 de junho de 1991)
Qualquer Escola Desde Que No Esteja Cheia (The independent, 18 de Junho de 1991)

O poder aqui est do lado do produtor. Na medida em que iss possibilita uma seletividade,
tambm possibilita que seja necessrio fazer menos do esforo exigido para manter a
superioridade sobre outras instituies quando essa superioridade medida em termos
de desempenho bruto e no de valor acrescido Existe, neste caso, pouco incentivo para a
inovao ou para tentar melhorar o ambiente de aprendizagem. Gintis (1989), outra ve
argumenta que se pode mostrar que um estreitamento do mercado (isto , uma diminuio
no equilbrio proporcionado pela oferta em excesso) implica preos maiores e uma
qualidade inferior do produto (p. 70). Alm disso, em muitos casos, no mercado de bens
de consumo, a troca entre produtor e consumidor no bilateral: um consumidor
individual no pode afetar o comportamento dos produtores (p. 69). Neste caso, a
autonomia do produtor alta, mas a capacidade de resposta s reivindicaes do
consumidor baixa.
Ora, os tericos do mercado podem argumentar que o si cesso das escolas com
excesso de matrculas levar inevitave mente emulao e competio por estudantes
desejvei Claramente, existe algo nesse argumento, mas ele ignora o pap crucial exercido
pela vantagem relativa no mercado educacion Para alguns consumidores, o importante da
escolha que ei exigem exclusividade e/ou vantagem no desempenho um nivelamento
dos padres no satisfaz os seus interesses. A escola que eles valorizam aquela cuja
entrada difcil e que produz resultados superiores em termos de desempenho. Se todas ou
muitas escolas pudessem oferecer o mesmo servio, ento sistema de mercado lhes teria
sido prejudicial embora a singularidade total seja improvvel. Mas o terico do mercado
poder querer argumentar que os efeitos da competio ainda assim elevariam o nvel global
de desempenho do sistema e, portanto,
PG.214
talvez tambm exigisse o esforo mximo por parte daquelas escolas determinadas a manter
sua superior posio terica de mercado. Mas o meu argumento aqui que a
aplicao da teoria abstrata de mercado educao est baseada numa representao parcial
e inadequada dos processos e efeitos das foras de mercado na educao. Tendo
estabelecido um terreno de preocupaes e debates, relacionado ao mercado educacional,
quero agora desenvolver o argumento, atravs do exame de alguns dados daqueles
mercados e sistemas de escolha que j esto em funcionamento nos Estados Unidos e no
Reino Unido.
MERCADOS, ESCOLHA E DESIGUALDADE SOCIAL
Existem evidncias suficientes at mesmo nos perodos iniciais do mercado educacional
para sugerir que os processos e os efeitos das foras do mercado esto relacionadas com
diferenas tnicas e de classe no acesso s escolas e na distribuio entre elas. Argumento
que no mercado da educao: (a) os processos estra tgicos de escolha colocam as famlias

operrias sistematicamente em situao de desvantagem; e (b) o vnculo entre escolhas e

recursos (atravs do financiamento per capita) coloca as escolas e comunidades operrias
em situao de desvantagem (refletindo e interagindo com outras desigualdades coletivas
de consumo). Em outras palavras, o funcionamento e os efeitos de um mercado da
educao beneficiam certas classes e fraes de classe em detri mento de outras. Outra vez,
o mercado no neutro. Ele presume certas habilidades, competncias e possibilidades
materiais (tem po, transporte, creche, etc.), que esto desigualmente distribudas entre a
populao. Os tericos do mercado tendem a pressupor, de forma global, que a disposio a
participar do processo de escolha generalizada entre a populao ou que as diferenas
quanto a isso so insignificantes. (Seguindo a cultura da escolha, os polticos britnicos
tendem a culpar a famlia os que escolhem mal porque so maus pais). Como Edwards
& Whitty (1990) sugerem, a ideologia do mercado est baseada num mo delo do/a pai/me
ideal e o/a pai/me ideal tratado/a como o/a pai/me mdio/a. Outra vez, este no um
efeito neutro; antes, ela expressa um valor particular e uma viso particular da condi o
paterna/materna, que est construda para servir ideologia
PG.215
do mercado e cultura da escolha. Mesmo que deixemos de lado os valores da escolha,
pode-se tambm argumentar que os defen sores do mercado deixam de considerar as
implicaes de importantes variaes no acesso escolha e o impacto dos custos da
escolha, alm das diferentes capacidades para participar ou se beneficiar da cultura da
escolha isto , para decifrar e manipular estruturas complexas (Bourdieu & Passeron,
1990, p. 73). O mercado da educao pressupe a posse do cdigo cultural exigido para
decodificar os objetos exibidos (Bourdieu & Passeron, 1990, pp. 5 1-52). O mercado na
educao constitui um novo arbitrrio cultural e estabelece um novo nexo entre o sistema
educacional e as classes sociais um novo modo de articulao (Connell et alii, 1982).
Sob vrios e interrelacionados aspectos, a ideologia do mercado, na verdade, funciona
como um mecanismo de reproduo de classe. Em primeiro lugar, ela pressupe que as
habilidades e as predisposies para a escolha e o capital cultural que pode ser investido na
escolha so caractersticas que existem de forma generalizada na populao. No mercado,
todos so livres e iguais, diferenciados apenas por sua capacidade para calcular seu autointeresse (Ranson, 1990, p. 15). Em segundo lugar, ela legitima as diferenas em relao
quelas capacidades e disposies, ao rotular os que no escolhem ou escolhem mal como
maus pais no se culpam nem as polticas nem os procedimentos, a culpa de quem
no escolhe ou escolhe mal, ocultando-se as discriminaes inscritas no prprio sistema,
pois em matria de cultura, a falta absoluta de sua posse exclui a conscincia dessa falta
(Bourdieu & Passeron, 1990, p. 210). Ao impor o no-reconhecimento do arbitrrio
dominante, o mercado produz excluso e desqualificao, atravs de uma retrica centrada
na possibilidade de as pessoas fortalecerem seu poder de deciso. Em terceiro lugar, o
mercado educacional coloca quem escolhe mal (em geral, algum pertencente a um
grupo mino ritrio) numa dupla situao de desvantagem, ao vincular a distribuio dos
recursos distribuio das escolhas. Cria-se um sistema de excluso e diferenciao que
refora e amplia as vantagens relativas das classes mdias e superiores na educao estatal.
O papel do capital cultural em relao escolha tanto geral quanto especfico. Geral, no
sentido de que so exigidos certo
PG.216

tipos e quantidades de capital cultural para que a pessoa possa efetuar uma escolha ativa e
estratgica. Por exemplo: conhecimento das escolas locais; acesso s informaes
relevantes e capacidade para l-las e decifr-las; capacidade para se envolver nas atividades
promocionais das escolas (como festas, materiais impressos e vdeos) e para decifr-las;
capacidade para maximizar a escolha, ao manipular o sistema (como, p. ex., fazer
mltiplas matrculas, solicitar bolsas, etc.) e capacidade para se envolver em atividades que
envolvam uma apresentao positiva de si mesmo (p. ex., ao se encontrar com pessoaschave no processo de seleo). Especfico, no sentido de que fazer escolhas bemsucedidas e conseguir a escola colocada como primeira preferncia pode depender de um
envolvimento direto, assim como de uma defesa e uma busca ativas da escolha
estabelecida. Existem pontos-chave de articulao no processo de escolha nos quais certos
tipos de capital cultural so cruciais. Por exemplo, no caso de escolas com excesso de
procura de matrculas, a capacidade para abordar diretamente a escola ou para acompanhar
recursos iniciados atravs de processos legais (construindo um argumento eficaz). Whitty
et alii (1989), assim como Dale (1989), demonstram a mesma combinao de vantagem de
classe e de oportunismo de classe em situaes similares de escolha. Dale (1989, p. 14)
argumenta que, no caso dos pedidos bem-sucedidos de matrcula nos City Technological
Colleges, a obteno de uma vaga para o filho uma recompensa a um compromisso dos
pais com a famlia, com o auto-aperfeioamento, a capacidade de iniciativa e o
merecimento.
A incapacidade ou a falta de inclinao para participar daqueles aspectos do processo de
escolha ou a ignorncia em relao queles aspectos, entre certos grupos de classe,
representam uma forma daquilo que Bourdieu & Passeron (1990) chamam de autoexcluso um processo baseado, talvez, na crena de que o sistema no funciona para
eles. Existe, alm disso, uma outra dimenso da auto-excluso e dos efeitos discriminatrks
da
5 Adler et alli (1989, pp. 144-154) descrevem, com detalhes impressionantes, as audincias de
recursos conduzidas na Esccia. As capacidades sociais e lingsticas exigidas so claras. H paralelos
entre isso e a anlise que Moore & Davenport (1990) fazem dos pais bem-sucedidos como sendo
advogados e negociadores (p. 197).

PG.217
cultura da escolha. O sistema de escolha pressupe um conjunto de valores que concedem
primazia comparao, mobilidade e ao planejamento de longo prazo, ignorando, por
outro lado, aquelas culturas que do prioridade aos valores da comunidade e da localidade.
Os horizontes sociais e geogrficos de comunidades estveis podem ser limitados e a
proximidade e a histria da escola local podem ser aspectos valorizados em si mesmos
(veja Bowe, Ball & Gold, 1992, e Ball et alii, 1992).
medida que a diversidade das escolas se torna mais complexa e medida que os
sistemas de inscrio e admisso se tornam mais intermediados e baseados num processo
de delegao, aumentam as dificuldades envolvidas em lidar com o sistema, as
possibilidades de manipular o sistema e as oportunidades de abuso. Tudo isso fica, outra
vez, evidente na anlise que Moore & Davenport (1990) fazem do desenvolvimento de
nascentes sistemas de diversificao e escolha em Nova York, Chicago, Boston e
Filadlfia. Eles concluem que: embora os tericos da escolha da escola pblica imaginem
sistemas de escolha nos quais estudantes com caractersticas diversificadas tm acesso igual

s escolas de sua escolha, esse ideal raramente corresponde aos fatos, nessas quatro
cidades (p. 192; veja tambm HMI, 1990a). E, de forma importante, luz do argumento
que venho desenvolvendo neste ensaio, eles assinalam que:
Os estudantes acabavam em diversos tipos de escolas secun drias e programas,
como resultado de um complexo processo de admisso que inclua os seguintes
passos, os quais, s vezes, se sobrepunham: (1) recrutamento e coleta de
informaes; (2) inscrio; (3) filtragem, (4) seleo das vagas, e (5) aceita o
final do estudante. Investigar cada passo nesse processo faz ressaltar os muitos
pontos nos quais as exigncias formais, as exigncias informais, a liberdade de
deciso do pessoal encarregado da seleo e a iniciativa dos pais e dos estudantes
afetavam o resultado final, em geral em detrimento do pro cesso igualitrio de
admisso [194]... Uma pesquisa baseada em entrevistas realizadas em Nova York...
confirmou uma observao que ouvimos consistentemente: a maioria dos
estudantes e dos pais no compreendia o processo de admis so escola
secundria... Aquelas famlias que tiraram o tempo e tinham as conexes para
dominar suas complexidades
PG.218

estavam em situao de grande vantagem... Os consulto res da pesquisa

caracterizaram o processo de admisso como um processo no qual os pais
bem-sucedidos freqentemente tiveram que atuar como advogados e
negociadores (p. 197).
OS ESTADOS UNIDOS E O REINO UNIDO
importante aqui registrar algumas das atuais diferenas que existem entre esses sistemas
dos Estados Unidos e o sistema do Reino Unido. Em primeiro lugar, os sistemas dos
Estados Unidos so mais fortes em termos de diversificao e mais fracos em termos de
escolha que o sistema do Reino Unido. Mas, certamente, nos Estados Unidos, nos lugares
em que existe um sistema de escolha, os pais de classe mdia tiram o maior proveito dele.
(Halsey et alii, 1980, p. 217, sugere que esse um elemento recorrente do processo de
reforma educacional). Quanto diversidade, a ausncia de um currculo rigidamente
imposto, como no caso de Chicago ps-1988, por exemplo, combinado com um processo
de aumento do poder de deciso dos pais e com uma administrao escolar descentralizada,
possibilita uma variao curricular entre escolas, assim como uma variao no processo
local de tomada de deciso em relao a questes curriculares. Em segundo lugar, o sistema
do Reino Unido fraco em termos de fortalecimento do poder de deciso dos pais e em
termos de controle local. O sistema adotado no Reino Unido tem uma semelhana
superficial com esses sistemas estadunidenses (p. ex., com os Conselhos Escolares Locais,
em Chicago), mas se baseia num paradigma de controle empresarial e no num modelo
popular/participativo. O sistema do Reino Unido mais forte em termos de controle
financeiro e mais fraco em termos de controle educacional que os seus correspondentes
americanos e esto mais limitados a questes de avaliao do desempenho do que com a
inovao e com a satisfao das necessidades dos estudantes. Tal como indicado, o

Governo Conservador, no Reino Unido, no confia na democracia local e favorece um

processo baseado na relao consumidor-escola. Concomitantemente, o sistema do Reino
Unido de Administrao Local das Escolas (Local Management of Schools, LMS) est
centrado na gerncia financeira, isto , os diretores das escolas se tornam, primariamente,
voltados
PG.219
para a administrao do oramento, do mercado e da renda (veja Bali, 1992b).
Em terceiro lugar, o sistema de escola de mercado do Reino Unido no tem
qualquer compromisso com objetivos sociais de igualdade ou justia; o Governo
Conservador est fortemente decidido contra essas noes. A maior parte dos sistemas
metropolitanos dos Estados Unidos tem importantes compromissos com essas questes,
como por exemplo, nos programas de dessegregao e no financiamento de programas
especiais dirigidos aos estudantes de baixa renda (como no caso de Chicago). De fato, a
direo da mudana nos processos de reforma exatamente o oposto, nesse aspecto, nos
dois casos. No Reino Unido, o sistema de financiamento, fortemente baseado na quantidade
de matrcula, est reduzindo os fundos existentes destinados a programas especiais e, alm
disso, novos fundos no esto sendo destinados a esses programas. Em contraste, em
Chicago, a reestruturao efetuada aps 1988 teve o efeito de redirecionar os fundos
estatais do programa Chapter 1 para atender as necessidades dos estudantes de baixa renda.
Comeando no ano letivo de 1989-90, e durante trs anos, 100% dos fundos do Chapter 1
continuaro com os estudantes aos quais foram inicialmente destinados (Chicago School
Reform Act, 1988). Isso realmente est ocorrendo (Hess, 1992). Em relao ao
financiamento no Reino Unido, Lee (1991, pp. 24-25) registra:
No sistema de Administrao Local das Escolas (Local Management Schools
LMS), as escolas podem tentar limitar a matrcula de alunos que sejam
potencialmente custosos, a menos que elas sejam especfica e adequadamente
financiadas pelas Autoridades Educacionais Locais (Evans & Lunt, 1990; HMI,
1990a). Entretanto, mesmo que a frmula garanta fundos generosos para
necessidades especiais, ela no garante que as necessidades particulares das
crianas sero atendidas porque aqueles fundos no podem ser destinados pelas
Autoridades Educacionais Locais para propsitos especficos.

Em outras palavras, os fundos para necessidades especiais esto sendo tanto reduzidos
quanto desconectados daqueles que tm essas necessidades. As destinaes reais de fundos
para necessida
PG.220
des especiais so limitadas pelo governo e variam muito entre as diferentes Autoridades
Educacionais Locais.
CONCLUSES

De que forma, pois, devemos entender o mercado, numa perspec tiva sociolgica? Por que
a alternativa do mercado tem atrado tanto apoio poltico tanto da esquerda quanto da
direita? Existe uma charada bsica a ser enfrentada pelos socilogos da educao, em
relao anlise das polticas baseadas na noo de escolha, uma charada que Orfield
(1989, p. 123, v. 2) expressa da seguinte forma: Por que algumas polticas so vistas como
sucesso sem que haja evidncias, enquanto outras so descartadas como fracasso mesmo
quando existem evidncias de seu sucesso?.
No debate sobre a escolha por parte dos pais, as questes relacionadas definio dos
objetivos sociais da escola pblica ficam obscurecidas, para dizer o mnimo. A soluo de
mercado, de que a escolha satisfar tanto as famlias individuais quanto a nao, parece
pouco mais que um ato de f. E necessrio conceder muito mais ateno s relaes entre
os desejos individuais e os interesses nacionais; assim como s relaes entre eficincia e
qualidade e, em geral, quelas entre os propsitos econmicos e os propsitos sociais da
educao. Boyd observou algum tempo atrs que: as solues so difceis precisamente
porque o pblico deseja que as escolas pblicas sejam simultaneamente eficientes,
eqitativas e sejam capazes de responder prontamente s demandas dos consumidores
(1982, p. 122). O mercado no resolve essa charada poltica. Alm disso, existe uma certa
perversidade lgica nos argumentos que sugerem que as necessidades e as exigncias
econmicas nacionais sero mais bem atendidas por um sistema de escolha individual e
desregulamentao que pelo planejamento estatal; a menos que aceitemos que essas
necessida des e exigncias so satisfeitas automaticamente como sub-produtos das
polticas pblicas centradas na famlia, ou seja, do estado das famlias. Entretanto, os
lobbies do Currculo Nacional nos Estados Unidos e no Reino Unido indicam que existe
uma falta de confiana poltica na tese do sub-produto. O que subjaz a essa tese a
suposio de que as necessidades individuais (e nacionais) e os desejos individuais so
a mesma coisa. Mas no
PG.221
existe nenhum argumento claro na teoria do mercado que po sustentar essa equao. Como
vimos, no Reino Unido esse problema resolvido com o Governo assumindo o papel de
articudor dos desejos dos pais, ao exigir que as escolas apresentam informaes sobre o
mercado (Parents Charter, DES, 1991; 19 School Act). J comentei a falta de
correspondncia, registra nas pesquisas entre as concepes que o Governo tem de desejos
e os desejos tais como expressos pelos prprios pais.
Se existe to pouca evidncia para sustentar os argumentos feitos em favor do mercado e se
existe contra-evidncias suficientes para que sejamos pelo menos moderamente cticos, por
qu tese do mercado continua atraindo tanta ateno por parte dos responsveis pelas
polticas pblicas? Clune (1990) argumer que:

a escolha pode servir como um poderoso meio de legitimao poltica, deslocando a

responsabilidade dos resultados sistema para seus clientes (p. ex., os estudantes e os pais
satisfazendo um dos clientes mais poderosos e exigentes educao, o empresariado
americano, e apresentando o sisi ma sob a fantasia da poderosa Ideologia Americana da sob
rania do consumidor e da competio empresarial (1990, 395, v. 2).
Na verdade, a oscilao no-problematizada, na teoria do merc do em educao, entre
necessidades e desejos propicia dois dif rentes modos de legitimao atravs do mercado:

uma mai liberdade e a elevao dos padres nacionais. Alm disso, como Weiss (1992) e
Clune (1990) argumentam, a substituio c planejamento estatal pelas foras do mercado
como o princpal organizador do sistema educacional propicia uma soluo eficaz e
higinica para a existente crise de legitimao na educao.
Acredito que essas constituem importantes razes, mas quero acrescentar o
argumento de que a escolha e o mercado fornece s classes -mdias uma forma de reafirmar
as suas vantagens
6 Uma diferente soluo para a charada das necessidades nacionais est r argumento de que a
insero do mercado na educao fornece a base para un nova correspondncia (Bowies & Gintis,
1975) entre a escola e sub-estruturas da economia ps-fordista (veja Bali, 1990a, Cap. 5).

PG.222
reprodutivas na educao, vantagens que tm sido ameaadas pelo crescente processo
social democrtico de homogeneizao das escolas, pela reforma cultural do currculo (a
eliminao desse arbitrrio cultural) e a diversidade de recursos para aqueles estu dantes
com maiores necessidades de aprendizagem e com maiores dificuldades. A escolha e o
mercado reafirmam aqueles privilgios que conferem aos privilegiados o supremo
privilgio de no se verem como privilegiados (Bourdieu & Passeron, 1990, p. 210).
Alm disso, os diferenciais de classe do mercado esto entre laados e vinculados com uma
diviso que corre ao longo de eixos tnicos, religiosos e de gnero. Os dados de Moore &
Davenport (1990) mostram, de forma clara, os efeitos de excluso dos sistemas de seleo e
de escolha, em termos de segregao e discriminao racial. Assim, o mercado fornece um
mecanismo para a reinveno e legitimao da hierarquia e da diferenciao atravs da
ideologia da diversidade, da competio e da escolha. Moore & Davenport (1990, p. 221)
concluem que:
A estratgia da escolha na escolarizao pblica uma forma de reforma cujos
defensores, at agora, fracassaram em provar que ela pode trazer a melhoria escolar
geral que to neces sria nas grandes cidades do pas. A abordagem da escolha
tem riscos certos e benefcios duvidosos para os estudantes em situao de
desvantagem e, em geral, tem representado uma forma nova e mais sutil de seleo
discriminatria...

Os efeitos disso so discutidos por Whitty (1991), que argumenta que no Reino Unido, as
atuais reformas parecem estar relacio nadas a uma verso da ps-modernidade que enfatiza
a distino e a hierarquia no interior de uma ordem social fragmentada, em vez de uma
verso que positivamente exalte a diferena e a heterogeneidade (p. 20). Whitty ainda
acrescenta que isto ter conseqncias particulares para as populaes predominantemente
negras e operrias que habitam as grandes cidades. Embora elas nunca tenham obtido uma
fatia justa dos recursos educacionais em perodos dominados por uma poltica socialdemocrtica, parece pouco provvel que o abandono do planejamento, em favor do
mercado, v fornecer uma soluo (pp. 19-20). David (1992) chega mesma concluso
numa cuidadosa reviso da literatura sobre pesquisas e sobre polticas pblicas. Carlen et
alii

PG.223
(1992) pintam um quadro sombrio da crescente desigualdade de classe na educao, num
estudo sobre a escola e a assistncia social nas Midlands, Reino Unido. De fato, temos que
entender o mercado como um sistema de excluso.
No estou sugerindo que todas as questes que levantei aqui so totalmente ignoradas pelos
tericos do mercado ou pelos tericos da escolha pblica (especialmente no pelos
ltimos), mas sugiro que, ao apresentar argumentos do tipo ou isto... ou aquilo em
relao questo monoplio pblico vs. mercados, se ressaltam as deficincias
excessivamente generalizadas do pri meiro e, ao mesmo tempo, os idealizados pontos fortes
dos segundos. Escrevendo em 1982, Bill Boyd mostrou qual o aspecto crucial e ele
continua sendo crucial:
parece provvel, da perspectiva mais ampla da economia poltica, que depender
unicamente das escolas privadas ir aumentar a segregao social e as
desigualdades em nossa sociedade pluralista. O desafio atual , pois, a inveno de
arranjos sociais que evitem os perigos tanto das falhas do mercado quanto das
falhas do no-mercado (isto , as patologias dos monoplios pblicos) (p. 123).

O perigo que estamos indo em direo a um mercado deformado, marcado por

discriminaes de classe, mediado pelas demandas endgenas do capital cultural e pelos
efeitos exgenos da desvantagem social e econmica. Existem evidncias e um maior
potencial, tanto nos Estados Unidos quanto no Reino Unido, de uma estratificao e de uma
diferenciao sociais nos sistemas educacionais. E possvel argumentar que j possvel no
Reino Unido se observar uma redistribuio dos recursos em favor dos estudantes mais
capazes. Certamente existem evidncias de uma retirada de recursos daqueles estudantes
com dificuldades de aprendizagem (Lee, 1991). Entretanto, as explicaes que os
defensores do mercado do para resultados diferenciais como esses parecem mais dirigidas
a problemas no comportamento dos prprios pais e famlias (uma nova forma de patologia
social) em sua interao com a experincia do mercado do que para problemas da operao
do mercado em si. Todos esses elementos se combinam para reproduzir desigualdades
sociais e econmicas, O mercado funciona como uma estratgia de classe, ao criar um
PG.224
mecanismo que pode ser explorado pelas classes mdias como uma estratgia de
reproduo em sua busca de uma situao de vantagem relativa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADLER, M. PETCH, A. & TWEEDW, J. Parental Choice and Educational Policy
Edinburgh, Edinburgh University Press, 1989.
BALL, S. J. Politics and Policy-Making in Education. London, Routiedge, 1990(a).

BALL, S.J. Markets, inequality and urban schoooling. In: Urban Review, 22(2), 1990(b),
p. 85-100.
BALL, S.J. Education, inequality and school reform: values in crsis!. In: Inaugural
Lecture, Kings Coilege, University of London, 1990(c).
BALL, S.J. Changing management and the management of change: educational reform
and school processes: an English perspective. Artigo para o simpsio National Education
Reforms and School Processes: International Perspecti ves. American Educational
Research Association Annual Meeting. San Francis co, 20-24 April 1992(a).
BALL, S.J. The worst of three possible worlds: policy power relations and teachers
works. Keynote Address to the British Educational Management and Administration
Society Research Conference. University of Nottingham, 6-8 April 1992(b).
BALL, S.J. Schooling, enterprise and the market. Artigo para o simpsio The
Globalization of a Reform Strategy: the role of the market in schooi reform. American
Educational Research Association Annual Meeting. San Francisco, 20-24 April 1992(c).
BALL, S. 5. & BOWE, R. The micropolitics of radical change: budgets, manage ments,
and control in British schools. In: BLASE, J. (Ed.). The Politics of Life in Schools.
Newbury Park, CA, Sage, 1991.
BALL, S. J., GEWIRTZ, S. & BOWE, R. Circuits of schooling: a sociological exploration
of parental choice of school in social class contexts. Artigo para a British Educational
Research Association Conference, Stirling, 27-30 de agosto de 1992.
BARBER, B. StrongDemocracy. Berkeley, CA, University of California Press, 1984.
BOURDIEU, P & PASSERON, J.C. Reproduction. London, Sage, 1990.
BOWE, R., BALL, S.J. & GOLD, A. Reforming Education and Changing Schools.
London, Routiedge, 1992.
BOWLES, S. & GINTIS, H. Schooling in Capitalist America. London, Routiedge & Kegan
Paul, 1975.
BOYD, W The political economy of future schools. Educational Administration
Quartely, 18(3), 1982, p. 111-130.
BRYANT, V The exclusion of black students from Loridon schools. Dissertao de
Mestrado em Educao Urbana (no-publicado). Kings Colledge London, Centre for
Educational Studies, 1991.
CARLEN, P, GLEESON, D & WARDHAUGH, J. Truancy: the politics ofcompul sory
schooling. Buckingham, Open Uversity Press, 1992.
CHUBB, J. & MOE, T. Politics, Markets and Americas Schools. Washington, WA,
Brookings Institution, 1990.
CLUM, W J. Educational government and student achievement. In: CLUNE, W. &
WITTE, J. (Eds.). Choice and Control in American Education. v. 2. Lewes, Falmer Press,
1990.
PG.225

CONNELL, R. W. ASHENDEN, D.J., KESSLER, S & DOWSETT, G.W. Making the

Difference. Sydney, Unwin & Alien, 1982.
COOKSON JR., R. W The ideology of consumerism and the coming deregulation of the
public school system. Journal of Educational Policy, 7(3), 1992, p.301-311.
DALE, R. The Thatcherite project in education: the case of the City Techoology
Colleges. Critica! Policy 9(3), 1989, p. 4-19.
DAVID, M. Parents and the State: how has social research informed educational reforms.
In: ARNOT, M. & L. Barton (Ed.). Voicng Concerns: sociological perspectives on contem
poraty education te Walling ford , Triangle, 1992.
DEPARTMENT FOR EDUCATION. Choice andDiversity. London, HMSO, 1992.
DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE. The Parents Charter. London, DES,
1991.
EDWARDS, T. & WHITTY, G. Urban education after the Reform Act. Paper presented at
the British Educational Research Association Annual Conference. Rochampton Institute of
Higher Education, setembro de 1990.
EVANS, J. & LUNT, 1. Local Management of Schools and Special Educational Needs.
London, University of London, Institute of Education, 1990.
GINTIS, H. The power to switch: on the political economy of consumer sove reignty. In:
BOWLES, S., R. EDWARDS & W SHEPARD (Eds.). Unconventi onal Wisdom: Essay ia
Honour of J. K. Galbraith. New York, Houghton Miffln, 1989.
GUTMANN, A. Democratic Education. Princeton, NJ, Princeton University Press, 1987.
HALSEY, A. H., HEXTH, A. & RIDGE, J. Origins and Destinations. Oxford, Clarendon
Press, 1980.
HESS, A. SchoolRestructuring, Chicago Style: a midway report. Chicago, II, Chicago
Panel on Public School Pohcy and Finance, 1992.
HIRSCHMANN, A. O. Exit, Voice and Loyalty. Cambridge MA, Harvard University
Press, 1970.
HMI. Special Needs Issues. London, HMSO, 1990(b).
HMI. Teaching and Learning in the New York City Schools. London, HMSO, 1990(a).
JONATHAN, R. State education service or prisoners dilemma: the hidden hand as
source of education policy. Educational Philosophy and Theory, 22(1), 1990, p. 16-21.
LEE, T. Additional Educational Needs andLMS: methods and money 1991 92. Bath,
Centre for the Analysis of Social Policy, University of Bath, 1991.
LAVACIC, R. Local management of schools as an organisational form: theory and
apphcation. Artigo apresentado para o 80 ERA Research Network Meeting University of
Warwick, fevereiro de 1992.
MANN, D. Education Policy analysis and the rent-a-troika Business. Artigo apresentado
no encontro anual da American Educationai Research Association, Los Angeles, abril de
1981.

MOORE, D. & DAVENPORT, S. Choice: the new improved sorting machine. In: BOYD,
W. L. e WALBERG, H.J. (Eds.). Choice in Education: potential problems. Berkeley, CA,
McCutchan, 1990.
MORRELL, F. Children of the Fature. London, Hogarth Press, 1989.
ORFIELD, G. Do we know anything worth knowing about the educational effects of
magnet schools In: CLUNE, W & J. Witte (Ed.). Choice and Control American Education.
Washington DC, US Government Printing Office, 1989.
PAULU, N. Improving Schools and Empowering Parents: choice in American education.
Washington DC, US Government Print Office, 1989.
PG.226
RANSON, S. From 1944 to 1988: education, citizenship and democracy. In: FLUDE, M.
& M. Hammer (Ed.). The Education Reform Act 1988: its origins and implicatons, Lewes,
Falmer Press, 1990.
TIEBOUT, C. A pure theory of local expenditure. Journal of Political Economy, 64(4),
1956, p. 4 16-424.
WEISS, M. New guiding conceptions in the education policy of Germany. Artigo
preparado para o simpsio The Globalization of a Reform Strategy: The Role of the
Market in School Reform. Encontro anual da American Educational Research Association,
San Francisco, 20-24 de abril de 1992.
WHITTY, G. Making sense of urban education after Thatcher. Artigo para seminrio,
University of Liverpool, Department of Education, 1 de maio de 1991.
WHITTY, G. & D. REYNOLDS. Educational Politics: controversies and critiques. Lewes,
Falmer Press, 1989.

Este ensaio foi publicado incialmente no British Journal of

Sociology of Education, v. 14, no 1, 1993. Publicado aqui com
a autorizao do autor. Traduo de Vnia Paganini Thurler.
Reviso da traduo: Tomaz Tadeu da Silva.

Stephen Bail professor do Center for Educational Studies,

Kings College, Londres.

PG.227
8
Pablo Gentili

ADEUS ESCOLA PBLICA

A DESORDEM NEOLIBERAL, A VIOLNCIA DO MERCADO
E O DESTLNO DA EDUCAO DAS MAIORIAS
Alguns meses atrs tive a oportunidade de coordenar um semi nrio denominado A
configurao do discurso neoconserva dor, na Faculdade de Filosofia e Letras da
Universidade de Buenos Aires. Durante os primeiros encontros, havamos discuti do
algumas questes relativas ao desenvolvimento estrutural da sociedade de classes
assinalando que, no capitalismo histrico, a acumulao de capital sempre implicou uma
tendncia generali zada e crescente mercantilizao de todas as coisas.
Tal interpretao, derivada das contribuies formuladas por Immanuel Wallerstein,
implica reconhecer que a expanso e generalizao do universo mercantil causa impacto
no apenas na realidade das coisas materiais como tambm na materialidade da
conscincia. assim que os indivduos, na medida que introjetam o valor mercantil e as
relaes mercantis como padro dominante de interpretao dos mundos possveis, aceitam
e confiam no mercado como o mbito em que, naturalmente, podem e devem
desenvolver-se como pessoas humanas. No capitalismo histrico, tudo se mercantiliza, tudo
se transformam em valor mercantil.
Discutir estas questes em um curso de graduao costuma criar algumas
dificuldades de teor expositivo. E, em honra verdade, o dia em que havamos abordado
estes assuntos, um alto grau de abstrao em nossa exposio nos havia impedido de
dedicar algum tempo apresentao de certas referncias empricas que tornassem mais
compreensvel a forma em que esta
PG.228
tendncia estrutural se materializa na vida cotidiana de nossas sociedades.
Uma semana mais tarde, ao voltarmos a nos reunir, Nora, participante do seminrio, pediu
para contar uma experincia. Relatou que havia estado pensando na pertinncia daquele
processo tendencial e progressivo de mercantilizao de todas as coisas. Preocupada,
chegou um dia na sala de aula (Nora trabalha como professora em uma escola pblica) e
perguntou a seus alunos de terceira srie: O que que no se pode comprar com
dinheiro?. Os quase quarenta meninos e meninas a olharam surpresos, talvez suspeitando
que se tratava de outra loucura tpica de sua professora politicamente inquieta. Nora,
insistente, voltou a perguntar: O que que no se pode comprar com dinheiro?. Aps
interminveis segundos de silncio, uma das crianas ensaiou uma resposta: Um
transatlntico. Confiante, outro arrscou: jogar futebol com Maradona. Outro disse:
uma casa com quadra de futebol e tnis. Outra: toda a coleo da Barbie. Passar um
dia com a Xuxa, sonhou outra ... As respostas comearam a se espalhar pela sala de aula.
Nora, tentava em vo, organiz-las. Ningum esperava sua vez para falar. De repente, todos
queriam contar aquilo com que sonhavam e, provavelmente, jamais conseguiriam ter. Para
eles, o que no se podia comprar com dinheiro era aquilo que nunca poderiam comprar com
o dinheiro que imaginavam ter um dia.

Os participantes do seminrio ouviam atentos o relato de Nora. Ela concluiu

categrica: Creio que, quando difcil reconhecer algo que no seja comprvel com
dinheiro, ou seja, quando a relao mercantil invade tudo completamente, nossa prpria
tarefa de defesa da educao pblica torna-se cada vez mais complexa. Acho que as
pessoas e isso se v pelas crianas esto dizendo adeus escola pblica, talvez sem
se dar conta.
A experincia de Nora me impressionou profundamente, e creio que apropriada
para comear nosso trabalho. Com efeito, trataremos de desenvolver aqui algumas
reflexes provisrias voltadas para duas direes. Vamos sustentar que a ofensiva
neoliberal contra a escola pblica se veicula atravs de um conjunto medianamente regular
e estvel de medidas polticas de carter dualizante e, ao mesmo tempo, atravs de uma
srie de
PG.229
estratgias culturais dirigidas a quebrar a lgica do sentido sobre o qual esta escola (ou este
projeto de escola) adquire legibilidade para as maiorias. Nossa hiptese a de que os
regimes neoliberais atribuem a esta ltima dimenso mais nfase do que em geral se
reconhece nas anlises crticas. Isto , o neoliberalismo s consegue impor suas polticas
antidemocrticas na medida em que consegue desintegrar culturalmente a possibilidade
mesma de existncia do direito educao (como direito social) e de um aparato
institucional que tenda a garantir a concretizao de tal direito: a escola pblica.
No estamos ignorando aqui o valor e a importncia que desempenham, na ofensiva
neoliberal, as estratgias polticas que permitem redefinir o cenrio ou os cenrios sobre os
quais este projeto efetivamente atua e realiza sua funcionalidade histrica. Pelo contrrio, o
que nos interessa ressaltar que esta reestruturao do cenrio poltico, econmico e social
no capitalismo de fim de sculo assegurado ou tem maiores possibilidades de s-lo
uma vez que se produza uma reconverso qualitativa das formas culturais e ideolgicas a
partir das quais se definem e interpretam as noes de democracia e direito.
O neoliberalismo, para triunfar e em muitos casos o est fazendo , deve
quebrar a lgica do senso comum mediante a qual se lem estes princpios. Deve, em
suma, criar um novo marco simblico-cultural que exclua ou redefina tais princpios
reduzindo-os a sua mera-formulao discursiva, vazia de qualquer referncia de justia e
igualdade.
A DESORDEM NEOLIBERAL
Muito se tem escrito acerca do neoliberalismo e no nossa inteno insistir em reiteraes
desnecessrias. De qualquer forma, interessa-nos destacar aqui um aspecto de fundamental
importncia para compreender a natureza e o sentido que este projeto assume no contexto
mais amplo do sistema mundial: o neoliberalismo expressa uma sada poltica, econmica,
jurdica e cultural especifica para a crise hegemnica que comea a atravs da economia
do mundo capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulao fordista
iniciado a partir do fim dos anos 60 e comeo dos 70. O(s) neoliberalismo(s) expressa(m) a
necessidade

PG.230
de restabelecer a hegemonia burguesa no quadro desta nova configurao do capitalismo
em um sentido global.
A crise do fordismo cenrio a partir do qual se difunde e consolida esta
alternativa pode ser definida e explicada em certos nveis especficos que a caracterizam
(Hirsch, 1992, pp.
27-35):
1. a crise da organizao taylorista do trabalho;
2. a crise do Estado de Bem-Estar corporativista;
3. a crise do Estado intervencionista;
4. a crise ecolgica;
5. a crise do fordismo global;
6. a crise do indivduo fordista.
O neoliberalismo surge como reao e alternativa histrica crise destes nveis,
cujo tratamento mais detalhado escapa aos limites deste trabalho. Este tipo de resoluo ou
sada para o esgotamento do regime de acumulao fordista definir um especial processo
de reestruturao do capitalismo em um sentido global e a conseqente imposio de uma
nova estrutura hegemnica poltico-ideolgica, compatvel com o ciclo que se inicia
(Hirsch, 1992, p. 18).
Situar o neoliberalismo neste contexto importante em ter mos analticos, e
pressupe o reconhecimento de algumas dimenses terico-metodolgicas com relao
noo de crise e ao carter que ela possui em uma compreenso crtica do desenvolvimento
capitalista. Com efeito, o capitalismo atravessa, ao longo de toda sua histria, uma srie de
processos de mudana e ruptura qualitativos e quantitativos. Estes processos (tambm
identifica dos como dinmicas de crise) so permanentes e cclicos, e envolvem todas as
esferas da prtica social (Gentili, 1994a). Toda dinmica de crise, ao mesmo tempo em que
expressa a necessidade dominante para resolver as contradies inerentes a este tipo de
sociedades, constitui uma nova instncia geradora de contradies em graus diversos
que definiro a idiossincrasia do perodo que se inicia aps cada ruptura. Tal processo no
questiona a natureza e o carter do modo de produo, mas, sim, imprime a este ltimo uma
renovada morfologia de sentido transitrio e relativamente estvel que se reproduzir at o
surgimento de uma
PG.231
nova crise. Os perodos a que nos referimos se definem pela reformulao histrica da
dinmica que caracteriza a acumulao de capital e, conseqentemente, pelo
estabelecimento de un novo modo de dominao indissoluvelmente articulado a ela:

O carter das diferentes formaes que o capitalismo tem gerado no curso de seu
desenvolvimento histrico est definido por uma dada estratgia de acumulao,
um modelo de acumulao e uma estrutura hegemnica correspondente. Dizendo de
um modo mais simples, as crises estruturais de capitalismo historicamente ocorrem
quando, dentro do qua dro de um dado modelo de acumulao e uma dada estrutur
hegemnica, j no possvel mobilizar suficientes contra tendncias queda da
taxa de lucro e quando a conseqenti valorizao do capital requer uma
transformao capitalista. As crises seculares so ento as crises de formaes
social: integral, coerente e estruturalmente estabelecidas, crises de um bloco
histrico no sentido gramsciano, e sua funo consiste em revolucionar essa
estrutura de tal modo que processo de acumulao possa de novo continuar sobre
um base social (Hirsch, 1992, p. 19).

A crise, neste sentido, sempre uma crise global que causa impacto no somente sobre a
vida econmica mas tambm sobre a poltica, as relaes jurdicas, a cultura, etc. E no
contexto mais ampi da crise do fordismo (e da necessidade estrutural de estabelecer
construir um novo modo de dominao) que as estratgias polticas e culturais do
neoliberalismo adquirem sentido. Longe de resultar na opo natural a tal processo de
recomposio, neoliberalismo constitui sua expresso histrica dominante cuja
funcionalidade consistir, precisamente, em garantir o restabelicimento desta hegemonia
Nossas referncias s dinmicas de reforma estrutural pressi pem o
reconhecimento de que os perodos ps-crise implicam em numerosos desafios para a
classe dominante ou para as fraes dela que hegemonizam o processo. Trata-se no apenas
de criar uma nova ordem econmica e poltica (tal como defendem altenativamente as
verses economicistas ou politicistas), mas tambm da criao de uma nova ordem cultural.
Assinalamos no incio que os neoliberais atribuem a esta dimenso um papel
fundamemental
PG.232
A criao e recriao desta nova ordem cultural se sobrepem a trs traos caractersticos
do ps-fordismo. Ao mesmo tempo que do sentido e coerncia ao perodo, eles ganham
materialida de simblica graas aos parmetros interpretativo-ideolgicos que o
neoliberalismo trata de impor. Seguindo aqui tambm as con tribuies de Hirsch, os
fatores que definem, em parte, a idiossin crasia do ps-fordismo so:
1. a organizao ps-taylorista do trabalho;
2. o carter estruturalmente dualizado da sociedade; e
3. o novo Estado autoritrio ps-keynesiano.
Sobre o primeiro fator, no nos deteremos muito, j que fizemos algumas referncias a ele
em outros estudos (Gentili, 1994a; Gentili, 1994b; veja-se tambm Frigotto, 1993).
Simplesmente, digamos que a organizao ps-taylorista do trabalho tem implicado uma
mudana radical na estrutura de qualificaes das empresas tanto como nas qualificaes
requeridas para o desempenho dos novas e velhas funes no mercado de trabalho; uma
redefinio das formas produtivo-organizacionais vigentes; a mo dificao substancial dos
padres de disciplinamento da fora de trabalho e de reordenamento hierrquico na prpria
empresa, etc. Em nossos estudos, indicamos que tais mudanas ainda quando no

questionam os ncleos invariveis que caracterizam a organizao do trabalho nas

sciedades de classes (monoplio do conhe cimento, diviso do trabalho manual e
intelectual, polarizao e segmentao dos trabalhadores, etc.) so de fundamental
importncia para a compreenso das mudanas morfolgicas que o capitalismo atravessa
em matria produtiva no perodo atual (Gentili, 1994b).
O ps-fordismo tambm se caracteriza pela cristalizao de um modelo social
fundado na dualizao e na marginalidade crescente de setores cada vez mais amplos da
populao. Vale neste caso a mesma observao que no ponto anterior: no que o psfordismo origine um processo indito e desconhecido nas sociedades capitalistas. Pelo
contrrio, nele potencializa-se o carter estruturalmente dualizado que caracteriza
historicamente este tipo de sociedades. E o faz com uma peculiaridade nada desprezvel em
matria cultural: a transparncia. As sociedades dualizadas sociedades de ganhadores
e perdedores, de
PG.233
insiders e outsiders, de integrados e excludos , longe de apresentarem-se
como um desvio patolgico do aparentemente necessrio processo de integrao social que
deveria caracterizar as sociedades modernas, constituem hoje uma evidncia indisfarvel
da normalidade que regula o desenvolvimento contemporneo das sociedades
competitivas. Embora seja certo que no Terceiro Mundo este carter dualizado (e
dualizante) expressa-se com inusitada selvageria, o apartheid social atravessa implacvel a
economia-mundo, muito alm das diferenas particulares com que se manifesta em cada
cenrio regional. A sociedade ps-fordista uma sociedade dividida. Na perspectiva
conservadora, no mau que seja assim , at mesmo, desejvel. Para isso cumprem
aqui um papel fundamental as ideologias meritocrticas e do individualismo competitivo,
segundo as quais o que justifica e legitima a diviso hierarquizante e dualizada das
modernas sociedades de mercado o assim chamado princpio do mrito:
...este princpio sustenta que os velhos esquemas institucio nais premiavam os
ineficientes, enquanto os novos, ao aumen tar a dependncia de cada um do valor de
troca no mercado de sua capacidade individual, faro com que as retribuies sejam
de acordo com sua maior ou menor eficincia como participante do sistema de
trabalho social (Lo Vuolo, 1993, p. 165).

Ainda quando ideologicamente costuma ser apresentado como norma de igualdade (j que,
aparentemente, permite a mobilidade social em funo de certos atributos que o indivduo
joga e conquista livremente no mercado), o princpio do mrito fundamental e
basicamente uma norma de desigualdade (Offe, 1976; Lo Vuolo, 1993). Como tal, consagra
a diviso social dualizada, ao mesmo tempo em que a transforma em uma meta a ser
conquistada. Semelhante esquema questiona a noo mesma de cidadania (ou melhor, dlhe novo significado, esvaziando-lhe o contedo democrtico). Assim sendo, tambm
descarta a necessidade de existncia dos direitos sociais e polticos, os quais, no programa
neoliberal e neoconservador, s serviram para difundir um certo clima social de

acomodao e desrespeito pelo esforo e pelo mrito individual. A sociedade dualizada,

caracte rstica do ps-fordismo, uma sociedade sem cidados ou, se vale
PG.234
aqui a ironia, com alguns membros mais cidadanizados que outros. O que,
definitivamente, nega o sentido mesmo que a cidadania deveria possuir em uma sociedade
democrtica. Da que, em seus discursos, neoconservadores e neoliberais tenham maior
predileo pelas referncias aos consumidores que aos cidados. Simplesmente porque
consumidor remete, sem tanta retrica, a um universo naturalmente dualizado e segmen
tado: o mercado. Mais adiante voltaremos a esta questo.
No menos evidente e conhecida a crise que atravessa o Estado de Bem-Estar,
como forma de ajustamento poltico idios sincrtico do regime fordista. Vrios autores tm
destacado este processo (Offe, 1990; Pic, 1987; Lo Vuolo & Barbeito, 1993; Whitaker,
1992; Pfaller, Gough & Therborn, 1993). Claus Offe, ao assinalar que este tipo de Estado
tem servido como principal frmula pacificadora das democracias capitalistas avanadas,
identifica os dois componentes estruturais que o caracterizam:
...a obrigao explcita que assume o aparato estatal de prover assistncia e apoio
(em dinheiro ou em mercadorias) aos cidados que sofrem necessidades e riscos
especficos da sociedade mercantil e tambm o reconhecimento do papel formal dos
sindicatos tanto na negociao coletiva como na formao dos projetos de governo
(Offe, 1990, p. 35).

O neoliberalismo questiona com fora ambos os componentes, como soluo poltica s

contradies sociais do perodo anterior. E por isso que, como afirma novamente Offe, o
prprio mecanismo do compromisso de classe tem se convertido [ mesmo] em objeto de
conflito de classe (1990, p. 137). Em certo sentido, torna-se evidente que o processo
global de crise e reestruturao gerado como produto do esgotamento do regime de
acumulao fordista causa impacto especificamente na prpria estrutura organizacional e
institucional do Estado e na funcionalidade histrica atribuda ao aparato estatal. Isto
inevitvel, O que no tem nada de inevitvel a sada que os neoliberais propem a tal
processo de reestruturao poltica do Estado:
Que forma de sistema poltico podemos esperar que siga o Estado keynesiano, que
se baseava no pleno emprego, em um bem-estar material crescente, sindicatos
fortes, um sistema de

PG.235
seguridade social desenvolvido, e que contava com um mc de regulao poltica
centralizado e corporativista media essencialmente pelos partidos sociaisdemocratas? O Estado ps-fordista dever basear-se nas estruturas sociais e
econmicas, assim como nas divises e fragmentaes sociais esto se
desenrolando como uma reao crise do fordismo e dever desenvolver formas de

regulao poltica que possibilitem, e at promovam, o estabelecimento de um no

modelo de acumulao e de sociedade (Hirsch, 1992, p. 4).

a lgica do mercado contra a do Estado. A subordinao poltica s regras mercantis

como a nica forma de regula homeosttica da sociedade. Josep Pic sintetiza de forma
eloq te a reao conservadora frente ao carter intervencionista presumidamente
ineficiente do Estado fordista:
o Welfare State aumentou excessivamente a burocracia, que se converteu em uma
presso para os governos; os particulares converteram-se em ofertas eleitorais para
o mercado de volta mais que em gestores pragmticos da realidade; o Esta viu-se
obrigado a suprir necessidades e provises que esto fora de seu alcance e esta
assistncia to generosa fomentou a preguia e o absentesmo. Os grupos de
presso, e em geral o corporativismo, cresceram de tal maneira que o Estado
encontra sobrecarregado com demandas impossveis de satisfazer. Estendeu-se o
leque dos direitos sociais e a populao espera que os governos se responsabilizem
e intervenham setores cada vez mais amplos da sociedade, mas ao mesmo tempo
pedem a reduo dos impostos e a conteno de preos. Esta situao se torna
ingovernvel e a nica sada um retorno paulatino s premissas do laisser faire que
con nha o gasto pblico e estimule o investimento privado, renuciando a formas
intervencionistas de Estado (Pic, 1987, 10).

O questionamento neoliberal ao Estado que, para efeitos puramente descritivos,

denominamos intervencionista (j que Estado sempre intervm), no deve levar
confuso de suj que estes setores negam a necessidade de um Estado que partici fortemente
em um sentido social amplo. O que os neoliberai conservadores combatem a forma
histrica especfica que assume
PG.236
a interveno estatal no perodo fordista, propondo, junto com isto, um novo padro de
interveno de carter mais autoritrio e antidemocrtico. Claro que os discursos
hegemnicos ocultam este processo, apelando para o eufemismo de um governo e um
Estado mnimo. Entretanto, para destruir o modo de regulao poltica keynesiano e para
desfazer-se do bem-estar que caracterizava aquele tipo de Estado, os neoliberais precisam
recriar um tipo de interveno estatal mais violenta tanto no plano material como no
simblico. Este exerccio de fora (que reco nhece antecedentes no Estado de vigilncia e
seguridade tambm idiossincrticos do regime de acumulao fordista) assume uma nova
fisionomia orientada a garantir uma tambm nova estabilidade poltica e ideolgica.
O Estado neoliberal ps-fordista um Estado forte, assim como so fortes seus governos
mnimos.
Estes trs fatores conformam a fisionomia do todavia incipiente modo de regulao
ps-fordista. Neles se exprime a necessidade de construir uma nova ordem cultural voltada
para a gerao de novas formas de consenso que assegurem e possibilitem a reproduo
material e simblica de sociedades profundamente dualizadas. A rigor, o neoliberalismo a

expresso histrica dominante da luta para a construo desta no ordem, o que no implica
em outra coisa que a construo de uma nova desordem.
A VIOLNCIA DO MERCADO
No capitalismo histrico, mercado (e no somente o Estado) supe sempre diversos graus
de violncia e coao. No existe sem a concomitante existncia de mecanismos histrica
variveis de violncia, tanto de crter material quanto simblico. O desenvolvimento e
ampliao crescente destes mecanismos um dos atributos que traam a direo assumida
pelas polticas neoliberais neste fim de sculo.
Assinalamos anteriormente que, alm dos reducionismos interpretativos de presuno
conspirativa, o neoliberalismo expressa a necessidade de restabelecer a hegernonia
burguesa, apresentando-se como sada histrica para a crise da acumulao originada partir
do comeo dos anos 70. A dinmica aberta neste fodo foi caracterizada por alguns autores
como um processo
PG.237
de despolitizao do capitalismo (Barros de Castro, 1991), cujo eixo fundamental a
reimposio das regras mercantis sobre as da poltica. O que neoconservadores e
neoliberais questionam , no apenas a aparente ineficincia do Estado para atuar no
terreno estritamente econmico (propondo desta forma as conhe cidas rmulas privatistas e
des-regulamentadas), mas tambm a pertinncia mesma da poltica como campo e esfera de
regulao do conflito social.
Nada disto possvel, claro, sem violncia. A Nova Direita, para restabelecer o
ritmo da acumulao de capital (cuja queda evidente, tal como argumentamos, produz-se
com a crise do fordismo), deve priorizar a coao em detrimentos dos mecanismos de
legitimao que definiam a idiossincrasia mesma do Welfare State.
A redistribuio no sentido keynesiano e do Estado de Bem- Estar no apenas se
fazia em direo s classes menos favorecidas (ao menos em teoria) como um
estmulo para a demanda, mas tambm era sobretudo um mecanismo poltico,
levado prtica pelo estado e pelo processo poltico. A economia da oferta
neoconservadora inverteu a lgica da redistribuio, e tentou inclusive elimin-la de
seu programa poltico, ao vender a nova redistribuio, feita em favor dos que esto
em cima como um processo econmico natural, exigido pelas demandas de
eficincia produtiva do mercado (...). Para realizar este programa de redistribuio
dirigida em favor das classes mais favorecidas, necessrio deixar o mbito do
mercado livre da poltica (...). O mercado agressivo, livre da interferncia do
Estado (que simplesmente a expresso, no podemos nos esquecer, de um ideal
pelo qual os neoconservadores lutam, mas que nunca alcanaram) um campo no
qual os ricos podem aumentar suas fortunas enquanto os trabalhadores esto
sujeitos coao da necessida de sem a mediao de instituies de proteo nomercantis ou de organismos pblicos que cuidam, por mais imperfeitamente que
seja, de suas necessidades (Whitaker, 1992, pp. 36, 37, 42).

As observaes formuladas na seo anterior nos previnem de certas confuses analticas

em relao ao carter que assume a
PG.238
violncia do mercado no capitalismo histrico. Com efeito, o exerccio desta violncia (e
sua ampliao sob o predomnio dos programas de ajuste neoliberal) no se produzem
contra o Estado, em um sentido abstrato. Este ltimo atua como fator decisivo para
garantir a acumulao de capital sob uma modalidade de regulao poltica j
dominantemente mercantil. Ou seja, o Estado atua como um fator a mais no processo de
despolitizao. Da que o neoliberalismo precisa de qualquer outra coisa, menos de um
Estado dbil. Precisa de um Estado que atue, ele mesmo, contra as funes de legitimao,
projetando e operacionalizando novas formas de interveno. Nada mais falso, ento, que o
discurso anti-intervencionista que fascina neoconservadores e neoliberais de todas as partes
do mundo. O Estado exerce a violncia para garantir a violncia do mercado.
Mas o Estado de Bem-Estar baseava-se (repetimos: ao menos em teoria e entre outros
fatores) em um princpio subjacente de carter democratizante em termos potenciais: a
igualdade e a necessidade de realizar aes de carter assistencial destinadas a mitigar as
desigualdades. Este ltimo constitui um dos fatores centrais que definem a reao
neoliberal e conservadora contra o Welfare State. E aqui que a Nova Direita apela sem
sutileza alguma ao mercado. Na perspectiva destes setores, a interveno poltica voltada
para garantir melhores nveis de igualdade (seja onde for) potencializa, mais que modera,
os efeitos no-igualitrios que possam existir em qualquer sistema social. Para a Nova
Direita, somente a liberdade do mercado pode anular estes efeitos. A pretenso
equalizadora do Estado de Bem-Estar tinha seu correlato, em uma certa concepo dos
direitos sociais e da cidadania conservadores e liberais, e apenas uma simples iluso de
efeitos perversos A partir desta interpretao
...as polticas de bem-estar social tm como objetivo lidar com problemas que eram
tratados por estruturas tradicionais como a famlia, a Igreja ou a comunidade local.
Quando tais estruturas se desmoronam, o Estado intervm para assi suas funes.
Neste processo, o Estado debilita ainda mais - que resta das estruturas
tradicionais. Surge da uma necessi dade maior de assistncia pblica do que havia
sido prevista,

PG.239
e a situao piora, em vez de melhorar (Hirschman, 1992, 35).
A observao anterior unifica duas tradies filosficas que independentemente de suas
coincidncias, possuem especificid de prpria: o conservadorismo e o liberalismo nodemocrtico. Isto possui no poucos efeitos concretos nas polticas realizada pela Nova
Direita. Com efeito, enquanto na concepo feudal corporativa do conservadorismo,
qualquer forma de interveno poltica sobre as estruturas de autoridade tradicional supe
questionamento do carter mesmo da ordem social vigente (Nis bet, 1987), para os liberais
de velho e novo cunho, estas entidade so a expresso mais pura dos interesses
individuais que devem ser livremente exercidos no mercado, sem o consabido perigo de
uma intromisso (poltica) externa que desvirtue a natureza da instituies e a funo que as

mesmas desempenham no nvel social. Referindo-se dogmtica conservadora, Nisbet

argumenta:
Se alguma coisa [ela] destacou [suas origens] a neces sidade imperiosa de que o
Estado poltico evite tanto quant possvel intrometer-se nos assuntos econmicos,
sociais morais; e, ao contrrio, fazer tudo que for possvel par estender as funes
da famlia, moradores e associaes cooperativas voluntrias (Nisbet, 1987, p. 71).

Mas voltemos a nosso argumento original: o neoliberalismo, par impor sua lgica
implacvel, precisa de uma nova ordem cultural A violncia do mercado adquire, neste
contexto, uma extraordi nria materialidade.
De uma perspectiva radicalmente democrtica, o mercado o espao do no-direito.
Consumir, trocar, comprar, vender so aes que, ainda que amparadas em certos
direito5 identificam ou apelam aos indivduos em sua exclusiva condio de
consumidores. Na retrica conservadora, ser consumidor pressupe um direito (em
sentido estrito) e uma possibilidade d ao de amplitude varivel. No primeiro caso,
referimo-nos a direito de propriedade; no segundo, possibilidade de comprar vender.
PG.240
Embora, como assinala C. B. Macpherson, o conceito de propriedade (e,
conseqentemente, seu direito) tenha mudado ao (particularmente dentro das coordenadas
hist ricas do capitalismo), nas sociedades modernas de mercado tal conceito remete ao
estreito critrio de um direito individual exclusivo para usar e dispor de coisas materiais
(Macpherson, 1991, p. 102). Semelhante reducionismo implicou em quatro modos de
estreitamento que definem o sentido que este conceito possui no capitalismo
contemporneo:
1. a propriedade reduzida idia de propriedade material;
2. a propriedade como direito a excluir a outros do usufruto de algo;
3. a propriedade como direito exclusivo de usar e dispor de algo, o direito de vend-lo ou
alien-lo;
4. a propriedade como direito a coisas (inclusive aquelas que geram alguma renda).
Seguindo a interpretao de Macpherson, torna-se evidente que tais estreitamentos
conduzem, na sociedade de mercado, produo e ao aprofundamento das desigualdades
de riqueza e poder, sendo incoerente e antagnica com os princpios que devem regular
uma sociedade democrtica.
Esta a inevitvel conseqncia de converter tudo em propriedade exclusiva e de
jogar tudo no mercado. Isto claramente incoerente com um dos princpios de uma
sociedade democrtica, que, a meu ver, o da manuteno da igualdade de
oportunidades para usar, desenvolver e desfrutar das ca pacidades que cada pessoa
possui. Os que devem pagar o acesso aos meios para usar suas capacidades e
exercer suas energias e pagam transferindo a outros tanto o controle de suas
capacidades como parte do produto essas pessoas, digo, vem recusada a
igualdade no uso, desenvolvimento e desfrute de suas prprias capacidades. E, em
uma moderna sociedade de mercado, a maioria pertence a essa categoria.

[Considerando] em seu sentido estritamente moderno, o direito de propriedde

contradiz os direitos humanos democrti cos (Macpherson, 1991, pp. 102-104).

PG.241
Ora, a possibilidade de comprar e vender livremente no mercado supe o
exerccio do direito de propriedade no sentido anteriormente exposto. Ainda
quando parea muito bvio, isto significa, em sntese, que toda possibilidade
de cada parte de um suposto subjacente baseado na desigualdade. Na retrica
neoliberal e neoconservadora, isto no h conotao negativa. Pelo
contrrio, e tal desigualdade que leva supostamente os indivduos a
melhorar, a se esforarem e a competir; em suma: a precondio para o
exerccio do princpio do mrito a que nos referimos na seo anterior.
Se o conceito de igualdade (e, conseqentemente, as polticas voltadas para tal fim) irritam
neoliberais e conservadores, no menos o fazem o prprio conceito de justia e as polticas
de justia social. Na perspectivaena pragmtica da Direita o Estado s serve para onservar e
defender a propriedade desse direito. Em matria educacional (e no somente nela), isto
tem um efeito interessante. A desigualdade e a discriminao educaional, assim como a
ausncia de polticas democrticas voltadas para garantir o que aqui chamaramos de justia
distributiva do bem educao, formam parte de uma esfera de ao que sociedade (isto
, o mercado) deve resolver sem interferncia externa de nenhum tipo: a esfera da
caridade. Para isso existem a Igreja, as organizaes comunitrias, as associaes de
moradores e todo um conjunto de instituies descentralizadas (algumas delas de carter
especificamente educacional) que devem funcionar sem a ingerncia perniciosa dos
governos. A caridade, quando realizada pelo Estado, denomina-se assistncia social. E, na
perspectiva neoconservadora e neoliberal, esse tipo de ao gera maior desigualdade.
Existem grupos, comeando pela famlia e incluindo os vizinhos e a Igreja,que
esto devidamente constitudos para prestar assistncia em forma de ajuda mtua, e
no como caridade de alto nvel proveniente de uma burocracia. Tais grupos so
corpos mediadores por natureza: esto mais perto do indivduo e, em sua prpria
fora comum, so aliados naturais do indivduo. O objetivo do governo olhar
primeiro as condies de fora destes grupos, na medida em que, pela fora de
sculos de desenvolvimento histrico, eles esto mais

PG.242
aptos a tratar com a maioria dos problemas dos indivduos. No entanto, passar por
cima destes grupos por meio do auxlio social dirigido diretamente a uma
determinada espcie de indivduos argumenta o conservadorismo um
convite imediato discriminao e ineficincia, uma maneira implacvel de
destruir o significado desses grupos (Nisbet, 1987, p. 105-106).

Por outro lado, os que possuem educao (ou tm possibilidades de possu-la), tampouco
devem sentir a presso do Estado sobre suas costas, j que isto questiona o sentido mesmo
que a propriedade adquire nas sociedades de mercado. Nelas, a educao transforma-se
apenas para as minorias em um tipo especifico de o que supe direito a possu-la
materialmente, direito a us-la e desfruta-la, direito a excluir outros de seu usufruto; direito
de vend-la ou alien-la no mercado; e direito de possu-la como fator gerador de renda.
Em ltima instncia, a opo pelo mercado formulada pela Nova Direita esconde,
alm disso, um brutal despreso pela democracia e pelas conquistas democrticas das
maiorias. Para alguns autora, isto se reflete em novas formas de articulao poltica
orientadas por um processo de des-democratizao da democracia ou, em outras palavras,
de constituio de democracias delegativas que encerram, em si mesmas, a negao de
qualquer princpio democrtico-participativo de carter equalizador (ODonnell, 1991;
Weffort, 1992). Esta ofensiva antidemocrtica revela o alto grau de despotismo poltico e
de autoritarismo que caracteriza os regimes neoconservadores e neoliberais.
Liberdade para a iniciativa privada; opresso para o manejo da coisa pblica. O suposto
anti-estatismo dos modernos cruzados do neoliberalismo , em realidade, um ataque
frontal democracia que as classes e camadas populares souberam construir apesar da
oposio e da sabotagem dos interesses capitalistas. O que em verdade os preocupa do
moderno estado capitalista no seu excessivo tamanho, nem o dficit fiscal, mas a
intolervel presena das massas, saturando todos os seus interstcios (...). A restaurao
do darwinismo social e a declarada inteno de desmantelar o estado keynesiano
aguando o sofrimento das vtimas do mercado e

PG.243
produzindo, alm disso, o esvaziamento prtico de suas instituies
democrticas expressam de modo gritante a vocao autoritria que se
esconde em suas aparentemente incuas idias econmicas (Boron, 1991,
pp. 139-140).
A desordem neoliberal faz da violncia do mercado uma das armas mais certeiras contra o
bem-estar das maiorias. Isto impe as regras de um implacvel processo de seleo
natural que, em sua macroviso reacionria, expressa o grau mais perfeito de
desenvolvimento da especie humana.
O DESTINO DA EDUCAO DAS MAIORIAS
No campo especificamente educacional, os regimes neoliberais e neoconservadores
defendem um conjunto de estratgias e receitas polticas que, alm dos matizes
idiossincrticos que as caracterizam, possuem poucas diferenas inter-regionais. A anlise
destas propostas j foi abordada em numerosos trabalhos (Apple, 1993; Dale, 1994;

Paviglianiti, 1991 e 1994; Frigotto, 1993; Torres, 1994; Gentili, 1994a; Gentili & Da Silva,
1994). Independentemente do sentido particular que assume a concretizao de tais
polticas, nosso interesse observar aqui que elas vo sempre acompanhadas de uma
conseqente mudana cultural. Ou seja, o neoliberalismo ataca a escola pblica a partir de
uma srie de estratgias privatizantes, mediante a aplicao de um e, ao mesmo tempo,
mediante uma poltica de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideolgico de
nossas sociedades a possibilidade mesma de um educao democrtica, pblica e de
qualidade para as maiorias. Uma poltica de reforma cultural que, em suma, pretende negar
e dissolver a existncia mesma do direito educao. Poderamo inclusive ir mais alm,
aventando a hiptese de que esta ruptura do sentido atribudo ao direito educao
constitui uma precondio que garante (Ou, ao menos, possibilita) o xito das polticas de
cunho claramente antidemocrtico e dualizante. Na medida em que o neoliberalismo realiza
com xito sua misso cultural pode tambm realizar com xito a implementao de suas
propostas polticas. Em outras palavras, o neoliberalismo precisa em primeiro luga
ainda que no educa novo signifi como mercadoria para
PG.244
garantir, assim, o triunfo de suas estratgias mercantilizantes e o necessrio consenso em
torno delas.
Tomaz Tadeu da Silva explicita este problema de forma sugestiva:
A presente ofensiva neoliberal precisa ser vista no apenas como uma luta em torno
da distribuio de recursos materiais e econmicos (que ), nem como uma luta
entre vises alternativas de sociedade (que tambm ), mas sobretudo,como uma
luta para criar as prprias categorias, noes e termos atravs dos quais se pode
definir a sociedade e o mundo. Nesta perspectiva, no se trata somente de denunciar
as distores e falsidades do pensamento neoliberal, tarefa de uma crtica
tradicional da ideologia (ainda que vlida e necessria), mas de identificar e tornar
visvel o processo pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma realidade que
acaba por tornar impossvel a possibilidade de pensar outra (Silva, 1994, p. 9).

Mas, como se realiza este processo de recriao de um consenso baseado na aceitao

explcita e cinicamente transparente do inevitvel carter mercantil da educao? Como o
neoliberalismo garante a desintegrao do carter de direito que a educao possua
(repetimos: ao menos em teoria), impondo uma nova nuance interpretativa que a reduz
mera condio de mercadoria? Em suma, como triunfam culturalmente, no plano
educacional, os regimes neoliberais?
Sem que pretendamos aqui esgotar as vrias respostas possveis a tais perguntas,
digamos que ouso e abuso de duas estratgias discursivas tem permitido a estes setores
avanar e estender consideravelmente a modernizao conservadora na esfera educacional:
(a) o discurso da qualidade e o contedo especfico atribudo ela quando a remetemos
anlise das polticas educativas e dos processos pedaggicos, (b) o exacerbado discurso

dominante de articulao do universo educacional e o do universo do trabalho que,

defendido no plano terico pelos que postulam uma neoteoria do capital humano, se tem
expandido como a nica nuance a partir da qual se pode (e deve) avaliar os efeitos
prticos da educao no mundo contemporneo.
PG.245
O tratamento por extenso destas duas dimenses merece um espao de que no dispomos.
Entretanto, faremos aqui algumas breves referncias (de carter estritamente enumerativo)
de ambas as estratgias discursivas e das conseqncias polticas geradas por elas.
a. A qualidade como propriedade. Em um trabalho anterior, desenvolvemos o argumento
de que o renovado discurso da Nova Direita sobre a qualidade educacional surgiu como
reao e resposta ao j desvalorizado discurso da democratizao, generalizado na Amrica
Latina aps os perodos de ditadura. Tambm enfatizamos que tal discurso tem-se
caracterizado por adotar o contedo definido pelos debates sobre qualidade no universo
produtivo. Identificamos este como um duplo processo de transposio, mostrando como
sua aplicao, em alguns casos concre tos (p. ex. Chile, Brasil e Argentina), conduz ao
aprofundamento das diferenas sociais institudas na sociedade de classes, ao mesmo tempo
em que intensifica o privilgio e as aes polticas dualizantes (Gentili, 1994a).
Seguindo com a anlise desenvolvida neste estudo, podemos acrescentar que, nos
discursos dominantes, a qualidade da educao possui, tambm, o status de uma
propriedade com atributos especficos. Com efeito, para neoconservadores e neoliberais, a
qualidade no algo que inalienavelmente deve qualificar o direito educao, mas um
atributo potencialmente adquirvel no mercado dos bens educacionais. A qualidade como
propriedade supe, em conseqncia, diferenciao interna no universo dos consumidores
de educao (que em nossos pases j no so todos), tanto como a legitimidade de excluir
outros (as maiorias) de seu usufruto. A qualidade, como a propriedade em geral, no algo
universalizvel. Na perspectiva conservadora, bom que assim seja, j que critrios
diferenciais de concesso (e formas tambm diferenciais de aproveitamento do bem
educao) estimulam a competio, princpio fundamental na regulao de qualquer
mercado. Levado a extremos (e alguns tecnocratas neoliberais o levam), este argumento
reconhece que o Estado pouco ou nada pode fazer para melhorar a qualidade educacional
sem produzir o efeito perverso contrrio: nivelar por baixo. Realmente, assim como a
interveno poltico-estatal sobre o
PG.246
direito de propriedade questiona o sentido que este possui no iderio da Nova Direita, toda
interveno externa que pretenda, em um sentido igualitrio, democratizar a qualidade
atentar inevitavelmente contra um atributo que define a propriedade (educacional) dos
indivduos. Que estes indivduos sejam poucos ou, mais precisamente, que sejam s os
integrados ao mercado j o sabemos apenas um detalhe.
A falta de qualidade (como a no disponibilidade de qualquer propriedade) no um
assunto do Estado, e sim dos mecanismos de correo que funcionam naturalmente em
todo mercado; simplesmente porque o mercado , ele mesmo, um mecanismo autocorretivo

(Ashford & Davies, 1992). A qualidade da educao como propriedade est sujeita a tais
regras e s ela, enquanto propriedade, pode constituir-se em algo desejvel e conquistvel
pelos indivduos empreendedores. Ela se conquista no mercado e se define por sua
condio de no-direito.
b. A educao para o (des)emprego. A obsesso da Nova Direita pela integrao do
universo do trabalho e do universo educacional se deriva de alguns princpios associados
interpretao anterior. Na moderna sociedade de mercado, o emprego (como a educao de
qualidade) no um direito, nem deve s-lo. Esta reduo da relao educao-trabalho
frmula educao para o emprego deriva-se quase logicamente tanto de uma srie de
formulaes apologticas acerca do funcionamento autocorretivo dos mercados (em termos
gerais), como de uma particular interpretao acerca da dinmica que caracteriza as novas
formas de competio e intercmbio comercial nas sociedades ps-fordistas. O tema, claro,
muito mais complexo e merece um tratamento detalhado que aqui no podemos
desenvolver. Entre tanto, assinalamos duas questes fundamentais:
1. A educao como direito social remete inevitavelmente a um tipo de ao associada a um
conjunto de direitos polticos e econmicos sem os quais a categoria de cidadania fica
reduzida a uma mera formulao retrica sem contedo algum. Partindo de uma
perspectiva democrtica, a educao um direito apenas quando existe um conjunto de
instituies pblicas que garantam a concretizao e a materializao de tal direito.
Defender direitos esquecendo-se de defender e ampliar as condies materiais
PG.247
que os asseguram pouco menos que um exerccio de cinismo. Quando um direito
apenas um atributo do qual goza uma minoria (tal o caso, em nossos pases latinoamericanos, da educao, da sade, da seguridade, da vida, etc.), a palavra mais correta
para design-lo privilgio.
Ora, a educao de qualidade como propriedade de (alguns) consumidores remete, pelo
contrrio, ao exerccio de um direito especfico (o direito de propriedade) que s o pode
efetivar-se em um cenrio caracterizado pela existncia de mecanismos livres de
regulao mercantil. A propriedade educacional se adquire (se compra e se vende) no
mercado dos bens educacionais e serve, enquanto propriedade possuda, para competir
no mercado dos postos de trabalho (que definem a renda das pessoas tambm enquanto
direito de propriedade). Se isso no fosse logicamente assim, neoconservadores e
neoliberais se veriam obrigados a aceitar que a educao algo mais que uma propriedade
e conseqentemente, que poderiam ou deveriam ser aceitos mecanismos de
interveno externos ao prprio mercado para garantir o acesso mesma.
Embora seja esta a posio dominante, existem algumas nuances. Por exemplo
certas produes acadmicas recentes reconhecem o valor da educao como propriedade
para competir no mercados flexveis de trabalho mas, ao mesmo tempo, defendem
enfaticamente que ela tambm serve para competir no mercados polticos. Estas
posies dividem com as anteriores restrio do direito educao como um simples
direito de propriedade, mas o estendem ao exerccio do jogo poltico caracterizado pelas
normas reguladoras do funcionamento das democracias delegativas. Trata-se aqui da
necessidade de possui educao para exercitar uma cidadania responsvel, que contribua
para a modernizao da economia e oriente com eficincia acompra das melhores ofertas

eleitorais que, no mercado polti co, prometam realizar tal modernizao (exemplo desta
posi encontra-se em CEPAL, 1992; e Namo De Melio, 1993). Ainda quando,
provavelmente, a segunda seja prefervel primeira ambas as posies tendem a
intensificar e legitimar os privilgio e os mecanismos de diferenciao social que
reproduzem un modelo que s beneficia os integrados, pondo margem o excludos.
PG.248
2. Se o emprego se regula pelas leis do mercado, logica mente aceitvel que
exista uma esfera de no-emprego. Por outro lado, se o direito de propriedade age (em suas
diferentes formu laes) como um dos fatores fundamentais que regulam tal mer cado, uma
concluso, tambm lgica, deriva-se desta hiptese: os proprietrios de educao de
qualidade tero maiores opes de emprego no mercado de trabalho para ter acesso a
propriedade de um salrio; os no-proprietrios, menos. Mas tambm cabe a possibilidade
(no tanto pela eficcia lgica do argumento e sim pela crua realidade que devemos viver
neste vale de lgrimas) de que exista quem possua educao de qualidade e no tenha
acesso ao emprego, dada a escassa disponibilidade deste ltimo. Neoconservadores,
neoliberais e tecnocratas reconvertidos no se alarmam diante deste fato. Para eles, somente
o mercado pode corrigir essas deficincias, devidas antes a uma expanso desme dida do
mercado de bens educacionais do que a uma limitao estrutural das novas formas de
competio no mercado mundial dirigidas a produzir e ampliar o desemprego.
A distncia entre quem tem e quem no tem acesso a melhores cargos no mercado
de trabalho tende a ampliar-se e aprofundar-se (Therborn, 1989; Therborn, 1993). A
educao para o emprego pregada pelos profetas neoliberais, quando aplicada ao conjunto
das maiorias excludas, no outra coisa seno a educao para o desemprego e a
marginalidade. Reduzir e confinar cinicamente a educao a uma propriedde que s
potencializa o acesso ao trabalho nos resignarmos a sofrer uma nova forma de violncia
em nossas sociedades no-democrticas.
A restaurao conservadora sentencia a educao das maio rias ao mais perverso
destino: transformar-se na caricatura de um passado que nunca chegou a efetivar suas
promessas democrati zadoras, dentro de um modelo social j irreversivelmente marca do
pela desigualdade e pela dualizao.
Nossa luta , como enfatizamos em vrias oportunidades, cada vez mais complexa.
As observaes aqui realizadas trataram de dar conta, no das polticas concretas que
realiza a ofensiva reacionria da Nova Direita, mas de sua estratgia cultural que tende a
transformar o senso comum sobre o qual se funda a potencial democratizao da educao
pblica e a existncia de
249
um modelo institucional voltado para a garantia da efetivao de tal direito: a escola
pblica das maiorias. Nosso desafio deve (no apenas, ainda que fundamentalmente) situarse tambm no terre no da disputa cultural. Devemos projetar e tratar de pr em prtica
propostas polticas coerentes que defendam e ampliem o direito a uma educao publica de
qualidade. Mas tambem deve mos criar novas condies culturais sobre as quais tais

propostas adquiram materialidade e sentido para os excluidos que, em nossas sociedades,

so quase todos. Ambos os elementos sao fatores indissolveis em nossa luta pela
reconstruo de uma sociedade fundada nos direitos democrticos, na igualdade e na
justia.
No momento de comear o projeto deste artigo, reuni-me com Daniel Surez, amigo
e crtico implacvel. Comentei com ele que pensava em iniciar minha exposio fazendo
aluso expe rincia do curso na Faculdade de Filosofia e Letras. Enquanto lhe relatava a
histria de Nora, seu filho Manuel, de cinco anos, desenhava a nosso lado fantsticos e
hericos jogadores de fute bol. Ao concluir meu relato, Daniel se manteve alguns segundos
em silncio. Depois, dirigiu-se a seu filho e perguntou-lhe:
Manu, existe alguma coisa que no se pode comprar com dinheiro? Manuel deixou sua
caneta, olhou para ele e, sem hesitar sequer um instante, respondeu: as pessoas, papai.
Creio que sua resposta uma boa forma de concluir estas reflexes provisrias.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APPLE, M. Official Knowledge. Democratic education in a conservative age. New York,
Routledge, 1993.
ASHFORD, N. & 5. DAVIES (Eds.). Diccionario dei pensamiento conservador liberal.
Buenos Aires, Nueva Visin, 1992.
BARROS DE CASTRO, A. Poltica versus Economia: ontem e hoje. In: Weffort. Wolfe,
De Oliveira et alii. A democracia como proposta. Rio de Janeiro, IBASE, 1991.
BORON, A. Estado, Capitalismo y Democracia en Amrica Latina. Buenos Aires
Imago Mundi, 1991. H traduo para o portugus pela Editora Paz e Terra, 1994]
CEPAL. Educacin y Conocimiento: eje de la trans formacin productiva co equidad.
Santiago de Chile, Naciones Unidas, 1992.
PG.250
DALE, R. A promoao do mercado educacional e a polarizao da educao. Capitulo 5
deste livro.
FRIGOTTO, G. Trabalho e educao face a crise do capitalismo: ajuste neoconser vador e
alternativa democrtica. Niteri, Universidade Federal Fluminense, 1993.
GENTILI, P. Proyecto neoconservador y crisis educativa. Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina, 1994(a).
GENTILI, P. Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, FLACSO / Mio y
Dvila Editores, 1994(b).

GENTILI, P & SILVA, T.T.da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao:

vises crticas. Rio de Janeiro, Vozes, 1994.
HIRSCH, J. Fordismo y Posfordismo, la crisis actual y sus consecuencias. In: Hirsch,
Clarke, Holioway et alii. Los estudios sobre ei estado y la reestructuracin capitalista.
Buenos Aires. Fichas Temticas de Cuadernos dei Sur! Editorial Tierra del Fuego, 1992.
HIRSCHMAN, A. A retrica da intransigencia: perversidade, futilidade, ameaa. So
Paulo, Companhia das Letras, 1992.
LO VUOLO, R. iUna nueva oscuridad? Estado de Bienestar, crisis de integracin social y
democracia. In: LO VUOLO, R. & A. BARBIETO. La Nueva Oscuridad de la poltica
social. Dei Estado populista ai neoconservador. Buenos Aires, CIEPP/Miflo y Dvila,1993.
LO VUOLO, R. & A. BARBEITO. La nueva oscuridad de la poltica social. Del Estado
populista ai neoconservador. Buenos Aires, CIEPP / Mifio y Dvila, 1993.
MacPHERSON, C. B., Los derechos humanos como derechos de propiedad. In:
MACPHERSON. Ascenso y cada de la justicia econmica y otros ensayos. Buenos Aires,
Manantial, 1991.
MELLO, G.N. Cidadania e Competitvidade. Desafos educacionais do terceiro milnio. So
Paulo, Cortez, 1993.
NLSBET, R. O Conservadorismo. Lisboa, Estampa, 1987.
OCONNELL, G. Democracia Delegativa?. In: Novos Estudos CEBRAP, 31, 1991.
OFFE, C. Industry and Inequality. The achievement principie in work and social status.
New York, St. Martins Press, 1976.
OFFE, C. Contradicciones en ei Estado dei Bienestar. Madri, Alianza, 1990.
PAVIGLIANITI, N. Neoconservadurismo y Educacin. Un debate silenciado en Argentina
del 90. Buenos Aires, Quirquincho, 1991.
PAVIGLIANITI, N. Ei derecho a la educacin: una construccin histrica polmica.
Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1994 (mimeo).
PFALLER, A., 1. GOUGH & G. THERBORN. Competitividad econmica y Estado de
Bienestar. Estudio comparativo de cinco paises avanzados. Madri, Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social, 1993.
PICO, J. Teoras sobre ei Estado dei Bienestar. Madri, Siglo XXI, 1987.
SILVA, T.T.da. A nova direita e as transformaes da pedagogia da poltica e da poltica da
pedagogia. In: GENTILI, P. & SILVA, T.T.da (orgs). Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educao: vises crticas. Rio de Janeiro, Vozes, 1994.
THERBORN, G. Por qu en algunos paises hay ms paro que en otros. Valencia, Edicions
Alfons el Magananim, 1989.
THERBORN, G. El futuro del trabajo y las consecuencias de la ausencia de trabajo. In:
El Socialismo dei Futuro, n 7. Madri, Fundacin Sistema, 1993.
TORRES, C.A. Estado, Privatizao e Poltica Educacional. Elementos para uma crtica ao
neoliberaiismo. Capitulo 4 deste livro.

WEFFORT, E Qual Democracia? So Paulo, Companhia das Letras, 1992.

PG.251
WHITAKER, R. Neoconservadurismo y Estado. In: MILIBAND, R., L. PANITCH,
J. SAVILLE (org.). El neoconservadurismo en Gran Bretaa y Estados Unidos. Valencia,
Edicions Alfons ei Magnanim, 1992.

Este ensaio foi produto das enriquecedoras discusses mantidas durante o seminrio
Neoconservadorismo e Educao na Amri ca Latina, que coordenamos, juntamente com o
Prof. Tomaz Ta deu da Silva, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(Porto Alegre) em maio de 1994. Agradeo aos participantes da quele encontro, assim
como a Tomaz, cujas reflexes so um es tmulo permanente crtica terica.

Traduo de Vnia Paganini Thurler.

Pablo Gentili Bolsista-Pesquisador do Deutscher Akademis
cher Austauschdienst (DAAD) com sede na Universidade Federal
Fluminense (Rio de Janeiro).

PG.252
9
Daniel Suarez
O PRINCPIO EDUCATIVO DA NOVA DIREITA
NEOLIBERALSMO, TICA E ESCOLA PBLICA
Neste artigo descrevo alguns dos traos que caracterizam o discurso polticoeducativo neoliberal enquanto estratgia poltica de reforma cultural. Fundamentalmente,
aqueles que, articulados, do sentido ao que denomino o princpio educativo da Nova
Direita e que, a partir da, propem um novo ordena mento tico e poltico da escolaridade
das maiorias. Sustento que, para faz-lo, este conjunto mais ou menos coerente de
conceitos, valores, representaes e imagens tem o objetivo de deslocar os contedos
culturais e polticos implicados nas noes modernas de\ cidadania, bem comum,

democracia e educao pblica e substitu-los por outros, produzidos no quadro da

tica do mercado do livre consumo. Por sua vez, afirmo que esta substituio traz srias
conseqncias no que diz respeito estruturao do currculo e possibilidade de construir
uma escola democrtica e igualitria. Finalmente, esboo algumas proposies com o
objetivo de contribuir para a elaborao de um discurso pedaggico alternativo e crtico que
permita vincular o projeto e a prtica poltica progressistas com valores democrticos
radicalizados.
A POLTICA EDUCACIONAL DA NOVA DIREITA
COMO POLTICA CULTURAL
Dentro do contexto terico da tradio educacional crtica, existe um amplo acordo para se
considerar as polticas educacionais neoliberais como parte do programa de reconverso
econmica e social que certos grupos de poder tm empreendido no mundo capitalista
contemporneo. Na Amrica Latina, alguns autores
PG.253
tm realizado estudos destinados a explicar como, nos pases regio, as propostas de
reforma e as prticas polticas da No Direita se conjugam com as exigncias econmicas de
qualificao-disciplinamento da fora de trabalho nos processos produtivos flexibilizados
(Coraggio, 1992; Frigotto, 1994; Genti 1994a; Gentili, 1994c). Outros tm investigado suas
conseqcias poltico-institucionais e legal-administrativas sobre o aparato escolar
(Saviani, 1991; Paviglianiti, 1991), assim como o significado regressivo e antidemocrtico
destas medidas sobre os processos de escolarizao e educacionais em geral (Tamarit, 199.
Sirvent, 1992). Todos tm contribudo com algumas anlise significativas para mostrar o
funcionamento silencioso e perverso do discurso da qualidade e da eficincia educacional
sobre economia poltica e a funo social e pedaggica da escola pblica.
Entretanto, muito poucos estudos tm estado voltados para compreenso da lgica
destas prticas e discursos poltico-educativos como parte de uma poltica cultural de
carter global (Silv 1994b; Gentili, 1994b; Gentili, 1995). Ou seja, como sendo uma das
estratgias que os grupos de poder dominantes realizam com o fim de legitimar e difundir
uma seleo particular de conhecimentos, conceitos e valores prprios como se fossem os
nic ou, pelo menos, os melhores. Somente vinculando esse congl merado de proposies e
de frmulas tcnicas em geral expressas num registro economicista e pretensamente
assptico para a melhoria da qualidade da educao com a obra de refoma cultural e
ideolgica emprendida pela nova coaliso de direita possvel visualisar seu sentido e
coerncia programtica. E tambm seus efeitos potenciais sobre as formas de entender,
julgar e operar no aparato escolar, sua administrao, seus assunto processos pedaggicos e
sociais. Apesar da advertncia sobre a necessidade de articular a pesquisa dos processos,
relae prticas educacionais com categorias prprias dos estudos culturais crticos (Willis,
1993; Apple, 1994; Barbosa Moreira & Sil 1994), a agenda de temas dos educadores
progressistas latinoamericanos tem incorporado s muito recentemente a seus
questionamentos sobre o currculo a determinao da influncia impacto desta nova

forma de entender o educacional sobre concepo e o desenvolvimento das prticas

escolares.
PG.254
Como recomenda Gentili (1995), para que as anlises ganhem legibilidade,
necessrio enfocar o programa educacional neoliberal como uma srie mais ou menos
orgnica de estratgias culturais orientadas a reverter certa base de consenso e de
legitimidade acerca da considerao do espao pblico como um cenrio aberto
negociao-luta por direitos individuais, coletivos e sociais. O projeto intelectual e poltico
de desintegrao do quadro de direitos at h pouco garantido pelo Estado (de bem- estar,
populista e outros hbridos latino-americanos), aludindo, a partir de perspectivas
neoliberais, aos problemas estruturais de deficincia administrativa da gesto pblica ,
sem dvida, sua expresso mais ambiciosa.
A elaborao e concretizao de medidas efetivas e pontuais, destinadas a
transformar materialmente o aparato institucional da escola e sintoniz-lo com o novo
ordenamento poltico e eco nmico, exigem uma mudana cultural. Tm como condio de
possibilidade e como ferramenta a dissoluo de representaes ancoradas no imaginrio
social acerca das vantagens conquistadas, aps anos de luta, pela democratizao da vida
social e poltica, e construdas historicamente em detrimento do interesse individualista, da
competio selvagem e do lucro indiscriminado prometidos pelo mercado entregue sua
prpria legalidade (ou seja, sem ajustamento e controle pblicos). O horizonte da ofensiva
neoliberal , ento, substituir a legitimidade e o consenso edificados sobre estes
significados por outro consenso e outra legitimidade, que incorporem como centrais (e
talvez nicos) os valores prprios da empresa, da competitividade, da mensurabilidade e do
lucro. Torna-se imperativo substituir a tica pblica, cunhada coletivamente pelo combate
cvico e democrtico, por uma tica do livre mercado, importada sem mediaes do mundo
empresarial e que supe a supresso da poltica.
Entretanto, esta substituio no automtica nem mecnica. Para tomar corpo,
requer uma mudana profunda das formas culturais com que as maiorias comearam a ler e
a atuar politicamente, ainda que de maneira interrompida e dificultosa, nas sociedades
capitalistas latino-americanas, sob a margem de liber dade restringida e controlada que foi
outorgada por modelos de dominao oligrquicos, liberais e populistas. Deve-se entender,
assim, que esta transformao cultural e ideolgica estratgica.
PG.255
Sobretudo se levado em conta que os processos de luta e conquistas obtidas constituram
o fundamento e o cenrio para formao de identidades e coletivos sociais que, em algumas
ocasies, chegaram a questionar o sistema de dominao poltica e, em outras, at o prprio
ordenamento social e econmico evidenciando suas contradies, injustias e
arbitrariedades.
Em outras palavras: para impor-se, a modernizao conservadora precisa apagar da
memria coletiva o conflitivo processo d construo social de noes como cidadania, bem
comum, sol dariedade, igualdade, direitos sociais. Isto porque os contedos valores

associados a elas constituram ancoragens simblicas ef cazes para a conformao material

de atores sociais com fora de negociao (partidos polticos, sindicatos, movimentos
cvicos) capacitados para produzir de maneira autnoma categorias conceitos mediante os
quais pensar, nomear, julgar e atuar na sociedade e no mundo. Esta luta pelo sentido da
representao do social adquire na atualidade maior dramaticidade (pode ser considerada,
sem exagero, uma verdadeira guerra cultural), na medida em que aquelas noes
evidentemente ressignificada luz dos novos tempos so ainda instrumentos vlidos
para desafiar o poder e pensar alternativas polticas viveis.
A DUPLA LGICA DO PRINCPIO EDUCATIVO
Pelo que foi anteriormente exposto, a tarefa cultural assumida realizada pela Nova
Direita e por seus scios (falo aqui fundamen taimente de muitos intelectuais-pedagogos
reconvertidos ,
1 Com esta denominao pretendo dar conbta da combinao de elemento neoconservadores e
neoliberais dos projetos polticos concebidos e realizadc pela coalizo de direita dominante em quase
todos os pases capitalista Resumindo, estes pretenderiam liberar os sujeitos para que possai
desenvolver propsitos econmicos no quadro do livre mercado simultaneamente control-los para
inibir o desenvolvimento de propsitt sociais, culturais e polticos. A conseqncia desta estranha
articulao seria enfraquecimento do Estado em certas reas (por exemplo, nas polticas d promoo
social e educacional), e seu fortalecimento em outras (sobretudo n vinculadas com o controle e o
disciplinamento social). Alm disso, o termo adequado para manifestar o carter transformador e
criativo, e no s restaurador ou conservador, das polticas culturais da Nova Direita.
2 Talvez o xito mais evidente do neoliberalismo tenha sido a cooptao e incorporao ativa, em suas
fileiras, de muitos intelectuais e educador antigamente progressistas. Isto lhe permitiu maquiar e
renovar seu discurso seu corpo doutrinrio com uma mscara terminolgica supostamente moderna

PG.256
simultaneamente, destrutiva (negativa) e produtiva (positiva). Des trutiva porque est
empenhada em corroer e deslegitimar certos padres culturais, axiolgicos e de conduta
social, assim como em desqualificar e marginalizar os agentes sociais que os possuem e
fazem uso poltico deles. Produtiva porque supe a criao, difuso e aceitao
generalizada de um novo senso comum, mesmo quando, no processo de construo
hegemnica, incorpo ra e d novo significado aos contedos fragmentrios do velho e
coopte al dos sentidos e interesses dos atores sociais vinculados a ele. Atendendo a esta
dupla lgica, pode-se afirmar que este projeto cultural constitui um processo de construo
hegemnica orientado a formar novas identidades sociais e culturais que sejam funcionais
com a ordem a instaurar. Os discursos e argumentos polticos so, sob esta tica, geradores,
fundadores da realidade social, e no somente sua descrio ou reflexo mais ou menos
exato (Laclau & Mouffe, 1987).
Os ditames e proposies neoliberais e neoconservadoras se estruturam, desta
forma, em um processo de constituio simblica do real, do desejado e do benigno que
no apenas sustenta uma determinada ordem de coisas mas que tambm, alm disso, nega a
existncia mesma de outras realidades, de outras possibilidades de representar o mundo,
seus objetos e relaes (Silva, 1994). A Nova Direita busca, em sntese, delinear seu

prprio horizonte mediante a criao de novas categorias, significados e valores; e, no

mesmo movimento, apagar os traos de outros.
No campo educacional, o conjunto de discursos, propostas e prticas da nova
coalizo de poder como momento estratgico da poltica cultural neoliberal pode ser
resumido no que denomino princpio educativo da Nova Direita. Este conglomera do mais
ou menos orgnico de categorias, noes e valores institui uma srie indita de relaes,
regras e procedimentos razoveis e legtimos para a formao de novos sujeitos sociais,
polticos e, evidentemente, pedaggicos. Dispe, alm disso, de novos meios e dispositivos
culturais pelos quais pode reconstruir (e tambm destruir) os recursos e materiais
simblicos a partir dos quais esses
3 A criativa articulao de elementos do populismo nacionalista com outros do neoliberalismo
econmico so exemplos-chave para entender este fenmeno. Na Amrica Latina, os casos de Menem,
Colior, Fujimori ilustram com clareza o ecletismo pragmtico da Nova Direita.

PG.257
sujeitos tendem a se conformar como agentes individuais e cole tivos capacitados e
habilitados para representar-se, mover-se e avaliar sua posio e possibilidades no mundo.
Por isto, a anlise crtica de sua natureza e alcance, bem como dos processos ideolgicos,
culturais e pedaggicos que envolve, no deve se restringir to-somente s iniciativas
destinadas a intervir com exclusividade sobre a educao institucionalizada. Exige lanar o
olhar para outras zonas e domnios culturais e educacionais que, tradicionalmente, os
educadores progressistas e de esquerda tm minimizado ou desprezado em seus estudos, e
que hoje adquirem uma relevncia central para se compreender a dinmica poltico-cultural
da Nova Direita. Embora a escola pblica como espao culturalmente dotado e
densamente povoado seja um dos cenrios que esta tem privilegiado para ensaiar e
operar as redefinies e as transformaes implicadas em sua reforma cultural, os meios de
comunicao de massa tambm tm sido constitudos como um mbito e um instrumento
estratgicos para realiz-las. Isto porque os idelogos neoliberais e neoconservadores tm
advertido que a ampla cobertura scio-demogrfica que garantem (chegam a todas as
pessoas, em todo o territrio nacional, a baixo custo e com grande eficcia) e que a
modalidade de interpelao que supem (o fluxo da informao unidirecional, sem
possibilidade de resposta, e atinge individu almente sobre os indivduos) os convertem em
recursos tcnicos mais que adequados para seus fins. Mas, sobretudo, porque se deram
conta das potencialidades que apresentam para fabricar sentidos e significados sociais
favorveis a seu projeto, sem o perigo ou a obrigao de submet-los, ao menos
imediatamente, discusso e ao controle pblicos. Na medida em que a quase totalidade
dos massa-media respondem lgica sempre benfica e mais eficaz da gesto privadaempresarial, as decises e as medidas efetivas acerca dos contedos e valores a criar e a
transmitir atravs delas a ineficincia e a lentido da administrao pblica que,
necessariamente (ao menos at agora), requer o consenso e a legitimao social e poltica
das mudanas

4 Para uma anlise mais pormenorizada acerca da necessidade de ampliar o alcance da teoria
educacional crtica em direo a outros mbitos culturais e pedaggicos, com influncia decisiva sobre
a constituio de identidades sociais, vejam-se Castelis (1994) e Willis (1994).

propostas. Neste sentido, ao mesmo tempo que comunicam sem conflitos, se convertem
em poderosas tecnologias de manipulao do afeto, do desejo e da cognio (Silva, 1994)
de amplos setores da sociedade que, por estarem total ou parcialmente marginaliza das (seja
material ou culturalmente) da escolarizao, escapam a sua influncia pedaggicodisciplinadora.
Utilizar na anlise o constructo princpio educativo provei toso, alm disso, pelo
fato de que no remete apenas leitura crtica de propostas ou medidas polticoeducacionais concretas e isoladas, identificveis por si, tais como as referentes
distribuio de recursos ou chamada descentralizao administrativa do sistema escolar.
Pelo contrrio, implica considerar global e pon tualmente esses emprendimentos, em
consonncia com um registro ideolgico-cultural e axiolgico dado, onde adquirem sentido
e, portanto, legibilidade, como passos ou momentos estratgicos dentro de um programa de
reforma mais abrangente. Atravs da anlise desse princpio, torna-se possvel entender a
ofensiva neoliberal como uma luta para criar e impor uma determinada viso do educativo,
de suas relaes, prticas, sujeitos e espaos sociais e polticos, atravs do prisma de certas
categorias, noes e valores por meio dos quais nome-los e avali-los.
ilustrativo, tambm, porque replica, em um mbito especfico, o educacional (em
seu sentido amplo), a dupla faceta da tarefa cultural da Nova Direita: ao mesmo tempo que
afirma, cria, recria e modela um novo sentido do educativo, nega, desqualifica e oculta
outros significados divergentes, considerados disfuncio nais em relao nova lgica que
pretende impor como a nica vlida, razovel e legtima. A partir desse movimento
simultneo de produo e de crtica, apresenta-se como conjunto de critrios que permitem
modernizar a educao e ajust-la s demandas colocadas pela sociedade ou, o que d
no mesmo, pelas exign cias de qualificao-disciplinamento ditadas pelo mercado de
trabalho surgido de processos produtivos reconvertidos.
Entre os questionamentos que desenvolve, talvez o mais preciso e com maiores
implicaes sobre a estruturao de uma nova racionalidade educacional seja o que
pretende apagar do imaginrio social a idia da educao pblica como direito social e
como conquista democrtica, parcialmente obtida aps anos de
PG.259
lutas sob o slogan da igualdade de oportunidades e histrica vinculada com o processo
social de construo da cidadania. A tentatva consiste em despojar a memria coletiva de
suas ancoragens histrico e retirar do senso comum das maiorias o interesse poltico que
atravessou as formas autogeradas de 0 de valores e contedos culturais referentes educao.
As persistentes aluses frmula que postula o fim da histria e das ideologias (ou a
formatos discursivos semelhantes) adquire neste contexto especfico um significado
retrospectivo recoloca a educao e a escola como espaos sociais naturalizados (isto ,
como dados agora e para sempre), neutros e imunes a toda poltica e/ou reviso histrica, o
debate acerca de sua funcionalidade em relao a determinadas (e assimtria relaes de

poder fica assim mistificado pela aparente ingenuidade de certo imperativo tecnolgico que
submete a ponderao dos fins eficcia e ao rendimento dos meios. Ou, em outras
palavras, uma nova verso da racionalidade instrumental desvaloriza da por sua
mimese direta e exclusiva de critrios e padres econmicos abre caminho e estabelece
limites para discusso simplesmente tcnica de uma problemtica que e tem sido
inerentemente poltica.
A contra-face criativa deste movimento a afirmao da educao como uma
mercadoria a mais (ou melhor, a busca sistemtica da expanso, de um campo especfico do
social s das relaes mercantis prprias do capitalismo). A proposta apresen ta os servios
educacionais, livres de todo contedo e julgamen to polticos, como bens que se compram,
se vendem, se possuem, se consomem no contexto de um mercado educacional. Desde que
no seja regulado externamente e fique entregue sua prpria legalidade, este mercado
garantiria uma vasta e oferta de qualidade variada e a liberdade de escolha de seus
usurios ou consumidores. Segundo seus mentores, as conseqncias benficas desse
deslocamento seria, em primeiro lugar, a possibilidade de combater eficazmente a crise da
escola provocada por muitos anos de administrao inoperante, a partir da j de critrios
empresariais de organizao e gesto. Em segundo lugar e como o do anterior , a
ampliao e aprofundamento das condies de equidade e democracia que, at o momento,
o Estado no pde oferecer, apesar
PG.260
de sua obstinada interveno. Embora no seja possvel identificar de forma direta o Estado
com a gesto e o controle pblicos, nesta operao estas ltimas noes aparecem
paradoxalmente contrastadas com as de bem comum, interesse coletivo e democracia. Alm
disso, o mercado colocado semanticamente como antpoda do Estado e despojado da
coao e da violncia supostas pelas relaes assimtricas de poder econmico que se do
em seu interior (Gentili, 1994b). Deste modo, as relaes mercantil-educacionais
autorreguladas aparecem definidas como o terreno propcio para modelar o interesse
individual que, a partir de um ilusrio somatrio de unidades discretas, redundaria em
benefcio de todos. Ao mesmo tempo, so hipostasiadas como o mbito ideal para fazerem
reinvidicaes racionais e viveis em questes de servios educacionais classificados e
hierarquizados de acordo com ndices de qualidade.
TICA DO CIDADO VERSUS TICA DO MERCADO
A partir desta ressignificao global do educacional, o princpio educativo da direita
neoliberal e neoconservadora dirige-se reformulao de outros conceitos e categorias
centrais do discurso progressista e, at mesmo, do glossrio liberal clssico. Em muitos
casos, ir faz-lo substituindo esses conceitos por novos termos, em geral retirados do
vocabulrio econmico neoliberal. Em outros, eliminando-os simplesmente da linguagem
socialmente disponvel. Deste modo, as noes de igualdade e igualdade de oportunidades
no incio associadas ao imaginrio democrti co-liberal e, depois, convertidas em
palavras de ordem durante o itinerrio das lutas para a democratizao das instituies
sociais e polticas so deslocadas paulatinamente pela noo de eqidade, mais
vinculada idia de acordo (concertacin) entre desiguais. Alm disso, as noes
econmicas e tecnocrticas de eficcia, produtividade, eficincia e xito tomam o lugar de

outras, mais polticas, como a de participao democrtica na tomada de decises

educacionais, ou relacionadas com problemticas sociais, como a de expanso quantitativa
da matrcula escolar. Esta transformao no s tende a tornar cada vez mais econmico e
menos poltico o discurso educacional como tambm leva a traduzir valores prprios da
tica pblica e cvica na clave da tica
PG.261
do livre mercado e do consumo: a solidariedade e a cooperao cedem lugar assim
competio e ao mrito individual como metas educacionais finais; ou, de qualquer forma,
so reconsideradas meramente como estratgias metodolgicas para obter maior
rendimento e produtividade.
Na realidade, toda esta transmutao est direcionada para consolidar uma mudana de
sentido que envolve a funo do aparato escolar com respeito formao e reproduo dos
sujeitos sociais. Trata-se de conduzir os esforos formativos da escola em direo
constituio de consurnidores (Santos, 1993), redefinindo sua antiga intencionalidade e
tendncia a formar cidados. Como se sabe, a escolaridade pblica, obrigatria e gratuita,
esteve, em seus fundamentos, associada poltica cultural dos grupos de poder liberaloligrquicos que, a partir de fins do sculo passado, fizeram sua a misso de construir
estados nacionais na Amrica Latina. Atravs destes estados, tentaram civilizar, modernizar
e normalizar as incipientes e dispersas soci edades civis dos pases da regido, assim como
integrar e homogeneizar seus princpios culturais e econmicos de acordo com critrios e
padres de conduta social prprios. Como apndice do Estado, a escola foi convertida no
instrumento privilegiado para introduzir (aps o uso da violncia fsica) as populaes
brbaras a um at ento indito universo de significados e de valores. A partir desse
princpio educativo que chamarei, apenas provisoriamente, de liberal-oligrquico, aparecia
como clara e evidente a necessidade de disciplinar e qualificar as massas para que pudes
sem participar da vida nacional (ou seja, para integrar cada um dos indivduos que
habitavam os territrios dos pases em questo como membros das respectivas
comunidades nacionais) e para incorpor-las, de forma controlada e restrita, a um sistema
dado de dominao poltica (que, naquele tempo, exclua o voto uni versal, obrigatrio e
secreto).
No obstante, a construo social e histrica da noo de cidadania ultrapassou em
muito os limites polticos e ideolgicos
5 O estilo discursivo dos numerosos documentos e textos preparados por organismos de crdito e de
cooperao internacional (Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional, CEPAL, etc.), orientados a
promover e recomendar a modernizao dos sistemas educacionais dos pases em
desenvolvimento, um dos exemplos mais ilustrativos desta transformao terminolgica.

PG.262
impostos pelos grupos de poder instalados no Estado. Pouco a pouco, ao longo do sculo
XX e sempre a partir das lutas democrticas dos setores sociais dominados ela foi se
tornando repleta de contedos e valores que, sob a rubrica de uma srie de direitos,
resguardaram os indivduos e grupos desfavorecidos tanto da violncia das relaes
econmicas assimtricas estrutu radas por um mercado puro, como da injustia das relaes

polticas estabelecidas pelo modelo de dominao oligrquica. Em primeiro lugar, a noo

de cidadania foi marcada por um conjunto de direitos polticos individuais que, de maneira
progressiva, foi dando novo significado natureza e aos alcances democrticos do espao
pblico. Este processo, iniciado com declaraes formais acerca da igualdade dos homens
perante a lei, continuou com a conquista do sufrgio universal dos vares e se fechou
com a incorporao das mulheres ao voto e, por meio dele, vida poltica. Logo, foi
anexado um conjunto de direitos coletivos mediante os quais os grupos sociais que
constituam as coletivida des nacionais foram autorizados a formar associaes
representativas legitimadas (partidos polticos, sindicatos, movimentos sociais e cvicos)
para lutar pelos direitos de cada setor. Finalmente, outro grupo de direitos sociais encerrou
a moderna designao de cidadania ao oferecer uma base legal que garantisse a vida digna
de todos os habitantes do territrio e que minimizasse as conse qncias perversas e
antidemocrticas (misria, pobreza e marginalidade) das relaes econmicas do
capitalismo.
Tenta-se destruir a imagem coletiva de uma sociedade de cidados que, em virtude de seus
direitos, negocia e luta por seus interesses de grupo e pela democratizao da vida
econmica e social na arena poltica, em favor da imagem de uma sociedade sem cidados
e de consumidores em competio. Ainda que a tica do consumo prometa um universo
de livre escolha (de escolhas racionais e autnomas) para os indivduos-consumidores, ao
desconsiderar e ocultar as desigualdades e assimetrias envolvidas nas relaes de poder e
ao apagar o quadro que regula
6 Novamente, em alguns documentos amplamente difundidos de organismos internacionais,
argumenta-se a favor das vantagens que supe o que se denomina moderna cidadania. Entretanto, de
moderna resta pouco, j que se suprime toda a considerao ao conflito e poltica temticas
prediletas da modernidade. Assim despojada, seria melhor cham-la ainda que soe paradoxal
cidadania para o mercado

PG.263
a poltica, o que em realidade garante e impe a reproduo a produo de sujeitos sociais
com escassa autonomia na compre enso e interveno crticas no mundo social. Ainda
que, a partir de suas prprias enunciaes, os apologistas do mercado e consumo apaream
como militantes da individualidade respon svel, uma anlise razoavelmente profunda
das conseqncias implicaes de suas propostas nos leva a afirmar sua vocao pan
dissolver as subjetividades construdas historicamente pela maiorias e para produzir outras,
caracterizadas por uma fort heteronomia e alienao (Santos, 1993).
Em resumo: no contexto valorativo e ideolgico definido pelo princpio educativo da Nova
Direita, a escola colocada ainda que no exclusivamente em um lugar estratgico e
comc pea-chave: receptora e ao mesmo tempo instrumento de uma patente poltica de
reforma cultural de sinal regressivo e antide mocrtico. No obstante, superando as
premissas redutivas de qualquer teoria da imposio (Apple, 1989), ainda possvel
constatar certa fora efetiva de tradies culturais, polticas e pedaggicas
democratizadoras (aquelas levantadas pelas bandei ras do bem comum contra as do
interesse privado) na cons tituio dos atores educacionais e materializada em suas lutas
e resistncias s pretenses dualzantes e marginalizantes dos neoconservadores e seus

aliados. Por isto, a escola ainda um espao social conflitivo e marcado por contraditrios
processos de pro duo simblica. A crise da escola pode ser entendida, deste modo,
como parte de uma crise de sentido que, embora a atravs se, determinando as lutas que se
do em seu interior e em seu contexto imediato, tambm envolve a nomeao mais genrica
do social, do possvel e do desejvel.
PRINCPIO EDUCATIVO E CURRCULO OFICIAL
Talvez um dos cenrios educacionais onde a marca do princpio educativo neoliberal
adquire maior densidade (e onde, portanto, a crise de sentido da escolaridade pblica
manifesta maior drama ticidade) seja o constitudo pelo campo de definio, colocao em
ao e atuao do currculo. E por este motivo que os educadores progressistas lhe devem
atribuir um interesse particu lar em suas pesquisas e em suas lutas para a emocratizao da
PG.264
escola. Sobretudo a partir da constatao da tradio crtica de que o currculo pode ser
considerado como um terreno de produo e criao simblica e cultural que,
conseqentemente, atua como uma unidade geradora de sentidos, significados e sujeitos
(Surez, 1995; Barbosa Moreira & Silva, 1994).
Em princpio, os projetos curriculares podem ser entendidos como objetos culturais,
produzidos mediante a tradio seletiva (Williams, 1980) de um dado grupo social que, em
funo de relaes de poder favorveis, prioriza a incluso hierarquizada de certos
contedos e valores (prprios) como se fossem objetiva e universalmente vlidos e
legtimos, em detrimento de outros (alheios), aos quais desqualifica ou ignora: a que o
princpio educativo opera, enquanto vontade cultural que se impe em virtude de certa
violncia simblica, de modo criativo e destruti vo. Por isso, o currculo tambm pode ser
entendido como um instrumento de poltica pblica e sua formulao pode ser vista como o
resultado sinttico de um (oculto) processo de debate ou de luta entre posicionamentos
pedaggicos, sociais e polticos muitas vezes opostos e antagnicos.
Pode-se compreender assim como a tradio seletiva que estrutura e organiza o
currculo cumpre um papel central na traduo da poltica cio conhecimento oficial (Apple,
1994) nos contextos escolares. E a correia de transmisso da estratgia (de reforma) cultural
dominante em direo a mbitos microssociais especficos, destinados a materializar o
processo de construo
7 Anthony Gidderis, em seu artigo El estructuralismo, ei post-estructuralismo y la produccin de la
cultura (1990) oferece uma minuciosa descrio das caractersticas fundamentais dos objetos
culturais. Distinguindo-os das situaes sociais de co-presena (interaes face-a-face) ou da
conversao informal, o autor os define como textos ou artefatos que transcedem os contextos de
estado/presena mas que so distintos dos objetos em geral, na medida em que incorporam formas de
significao ampliadas (p. 280). Ao mesmo tempo, detalha os seguintes traos: a) implicam em um
distanciamento entre o produtor e o consumidor; b) este ltimo adquire uma importncia
significativa no processo de recepo e de interpretao dos contedos culturais do objeto em questo;
e) so meios duradouros de transmisso atravs dos contextos e do tempo; d) supem um meio de
armazenamento e implicam modalidades de codificao especficas; e) estabelecem meios de

recuperao da informao armazenada; f) seu uso requer certa capacidade tcnica para recuperar a
informao armazenada. Finalmente, o autor acentua sua importncia na sociedade moderna enquanto
introduzem novas mediaes entre a cultura, a linguagem e a comunicao (p. 281). Embora o
tratamento do currculo seja enriquecido mediante este panorama, por razes de pertinncia e de
espao, deixo para outra oportunidade estender-me neste tema.

PG.265
hegemnica, mediante a conformao de subjetividades de acordo com os interesses e o
projeto poltico global dos grupos de poder. Os conhecimentos, valores, regras, recursos e
normas de compoi tamentos definidos pelo currculo oficial configuram, ainda qu sempre
de maneira contraditria e conflitiva, um mandato soci lizador que, ao interpelar
pedaggica e ideologicamente os suje tos, os constitui e os habilita instrumentalmente para
perceber atuar em um dado universo significativo8.
O mandato socializador do currculo representa, desta forma a verso escolarizada
do princpio educativo dominante. Mas, po outro lado, a fora socializadora do currculo
nunca se afirma imprime impune e diretamente sobre os sujeitos. Esses oper leituras
diferenciadas e mediaes a essa transmisso (e, em algun casos, inclusive resistncias)
fundadas em suas prprias forma culturais ativas de autoconstruo (Willis, 1993). O
resultad deste processo (isto , a constituio dos indivduos) envolve compromete
necessariamente a capacidade criativa e interpretativa dos agentes em formao como um
dos momentos definido res da identidade coletiva e individual. As experincias da vida
grupal (tnica, de classe, de gnero, de gerao, etc.), as reminiscncias de certos aspectos
da prpria biografia, fragmentos d memria social e histrica e, inclusive, certos contedos
culturai incorporados sob a forma de capital cultural so elementos que consciente ou
inconscientemente, exercem um papel significativ na representao e atuao do currculo.
No obstante, o currculo oficial constitui o script em relao ao qual os atores
representaro seus papis, delimitando o espac do possvel e do desejvel. Ou, em outras
palavras: ainda que o desenvolvimento efetivo das prticas escolares (sociais, culturais.
pedaggicas) prescritas pelo currculo oficial implique sempre a existncia (paralela) de um
currculo representado, atuado e vivido (Surez, 1994) que supe a atuao criativa e
relativamente autnoma dos atores escolares , como instrumento da poltica cultural
oficializada, o mandato socializador dominante o que configura e regula o espao social e
pedaggico de co-presena
8 No excelente ensaio de Therborn (1987) h uma minuciosa descrio de interpelaes ideolgicas
realizadas pelo Estado. Em Outro trabalho (Surez, 1994), trabalhei as interpelaes ideolgicas
desdobradas a partir da atuao do currculo, enquanto espao e mandato socializador de sujeitos
pedaggicos.

PG.266
(relaes face-a-face) no qual intervm com relativa eficcia e silenciosamente as
determinaes polticas e culturais hegemnicas das integraes maiores. A posio que
ocupam os adultos qualificados (professores) para a reproduo e transmisso de uma
seleo particular e arbitrria (social e histrica) de uma cultura, os modos considerados
legtimos para faz-lo e avali-lo, a posio das crianas-alunos no contexto de diversas
situaes de ensino (relativamente) controladas, as relaes entre ambos, as relaes destes

com o conhecimento vlido e legtimo (oficial), com os valores, so apenas alguns dos
aspectos da vida cotidiana escolar que aparecem marcados pelos sentidos contidos nesses
artefatos normativos de regula o poltica e moral.
Pode-se dizer, ento, que os movimentos dos indivduos para constituir
autonomamente sua identidade social e pedaggica dentro das margens institucionais da
escola so direcionados e controlados pelas afirmaes e sanes culturais, ideolgicas e
axiolgicas que estabelecidas pelas definies curriculares oficiais. Na medida em que a
tica do livre mercado e do consumo consiga penetrar o sentido do currculo, o fundamento
mesmo das prticas escolares ser transformada pela predominncia das mercadorias
culturais e pelas relaes sociais e pedaggicas que estas determi nam. Por isso, a luta por
uma definio coletiva do currculo isto , pela democratizao dos critrios de seleo,
classificao, hierarquizao e organizao de conhecimentos e de valores a incluir no
currculo , antes de tudo, uma luta poltica e tica.
NOTAS PARA A RECONSTRUO DO
DISCURSO PEDAGGICO CRTICO
O desafio enfrentado pelos educadores progressistas e de esquer da face ao ataque da escola
pblica extremamente difcil. A situao hoje ainda mais extrema e perigosa que aquela
que aparecia definida pela tendncia dualizante e antidemocrtica impressa nos projetos dos
grupos de poder dominantes que se moviam dentro de limites ideolgicos, culturais e ticos
prximos do liberalismo clssico. Sobretudo porque, ento, a lgica que articulava os
discursos e as prticas polticas e poltico-educativas dominantes respondia a uma
racionalidade explorada, conhecida, cotidianamente combatida. A anlise de tal realidade
permitia
PG.267
fazer uso de conceitos e categorias crticas cunhadas por uma longa tradio terica
acostumada a discutir e a lutar contra o capitalismo e seus idelogos. Tratava-se, ento, de
revelar o carter reprodutor de identidades sociais e de subjetividades a elas relacionadas,
no aparato escolar. Mas a existncia mesma da escola pblica no era posta em dvida. No
fundamental (isto , em sua funcionalidade para perpetuar relaes de poder assimtricas),
a direita tambm a defendia como um espao prprio, adequado para cumprir com seus
prprios propsitos ou, no mximo, plausvel de ser encaminhada segundo seus prprios
interesses e projetos.
Frente s inditas transformaes do capitalismo de fim de sculo, fora ideolgica das
argumentaes e propostas de seus novos intelectuais orgnicos e queda de certos
paradigmas tericos prprios, os educadores crticos enfrentam hoje um duplo desafio. Por
um lado, devem contestar com urgncia o mpeto arrasador da ofensiva neoconservadora e
neoliberal, mediante a produo de um discurso pedaggico que expresse o questiona
mento radical da poltica de reforma cultural condensada no que denominei princpio
educativo da Nova Direita, bem como a delimitao conceitual e prtica de espaos
estratgicos para a luta e a resistncia das maiorias e dos grupos subordinados. Por outro
ainda que constituindo uma condio de possibilidade do anterior , devem (re)construir

novas categorias analticas e interpretativas que permitam vincular a compreenso dos

processos, relaes e prticas educacionais institucionalizadas com os sentidos culturais (e
tambm pedaggicos) que se constroem fora da escola, mas que a incluem e a determinam.
As contribues de uma teoria cultural crtica (como as realizadas j h vrios anos pelos
Estudos Culturais Britnicos) so imprescindveis para esta empresa de reconstruo e
ampliao terica.
Alm disso, para que esse discurso pedaggico adquira urr carter radicalmente
democratizador e contribua para a elabora o de uma plataf orma moral coletiva para a
defesa e a luta pelo direitos cvicos, polticos e sociais dos grupos sociais (majoritrios
deslocados pela proeminncia da tica do livre mercado e dc consumo, tambm
necessrio redefinir a linguagem da ticc pblica e da cidadania. Trata-se no apenas de
estimular a memria social e histrica dos setores subordinados para recuperar
PG.268
sentido democrtico de velhas lutas e velhas conquistas, mas tambm de promover, ampliar
e aprofundar o debate coletivo em torno de valores que priorizem e reivindiquem a
igualdade, o respeito s diferenas, a solidariedade, o bem pblico, a justia. Somente neste
quadro, a luta para contestar a poltica do conhe cimento oficial moldada nas propostas
curriculares e para impor critrios de seleo e organizao de contedos de carter mais
democrticos comearo a ter um sentido poltico e no mera mente tcnico.
Finalmente, os educadores radicais tambm devero estar atentos emergncia silenciosa
de focos de resistncia e de oposi o inusitados. Assim como a lgica de conquista cultural
da Nova Direita tem tido certo xito ao transformar a arena de luta, possvel pensar (e a
nova teoria educacional crtica ter que estar preparada para isto) que as foras sociais e
polticas democrticas e progressistas encontraro e percorrero como sempre o fizeram,
em virtude de sua capacidade criativa e de ao relativa mente autnoma novos
caminhos para construir um presente e um futuro mais justos e dignos de serem vividos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APPLE, M. Maestros y Textos. Barcelona, Paids, 1989.
APPLE, M. A Poltica do Conhecimento Oficial: faz sentido a idia de um currculo
nacional? me Barbosa Moreira & Silva (Orgs.). Currculo, Cultura y Sociedade, So Paulo,
Cortez, 1994.
BARBOSA MOREIRA, A. F. & SILVA, T.T. da. Sociologia e Teoria Crtica do Currculo:
uma introduo. me Barbosa Moreira & Silva (Orgs.). Currculo, Cultura y Sociedade. So
Paulo, Cortez, 1994.
CASTELLS M. Flujos, redes e identidades: un teora crtica de la sociedade infor macional.
In: VVAA. Nuevas perspectivas crticas eu educacin, Barcelona. Paidos, 1994.
CORAGGIO, J.L. Economa y educacin eu Amrica Latina. Papeles del CEEAAL, 4,
1992.
FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa
democrtica. Inc Gentili & Silva, op. cit., 1994b.

GENTILI, P Poder econmico, ideologa y educacin. Un estudio sobre los empre sarios y
la discriminacin educativa en la Argentina de los aiios 90. Buenos Aires, Mifio y Dvila
Editores, l994a.
GENTILI, E & SILVA, T.T. da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao. vises
crticas. Rio, Vozes, 1994b.
GENTILI, P. Proyecto neoconservador y crisis educativa. Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina, l994c.
GENTILI, E O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo
educacional. In: Gentili & Silva. In: Gentili & Silva, op. cit., 1994b.
PG.269
GENTILI, P. Adeus escola pblica. Cap. 8 deste livro, 1995.
GIDDENS, A. et alii. La Teora Social hoy. Mxico, Alianza, 1990.
LACLAU, E & C. MOUFFE. Hegemofla y estrategia socialista. Hacia una radica lizacin
de la democracia Madri, Siglo XXI Editores, 1987.
PAVIGLIATINI. Neoconservadorismo y educacin. Buenos Aires, Coquena Grupo Editor,
1991.
SANTOS, M. O espao do cidado. So Paulo, Nobel, 1993.
SAVIANI, D. Educacin: temas de actualidad. Buenos Aires, Coquena, 1991.
SILVA, T.T.da. A nova direita e as informaes na pedagogia da poltica e na poltica da
pedagogia. In: Gentili & Silva, op. cit., 1994b.
SIR M.T. Polticas de ajuste y educacin permanente. Revista del Instituto de
Investigacion en Ciencias dela Educacin, Ano 1, n 1, noviembre de 1992.
SUAREZ, D. Formacifl docente, curriculum y poder. Buenos Aires, Instituto de
Investigaciones en Ciencas de la Educacln, 1994 (mimeo).
SUAREZ, D. Formacifl docente, curriculum e identidad. Aportes para la com prensin
crtica de la construccifl social dei magisterio. Revista Argentina de Educacin, 22, 1995.
TAMARIT, J. Poder y educacifl popular. Buenos Aires, Coquena, 1992.
THERBORN, G. La ideologa dei poder y el poder de la ideologa Madri, Siglo XXI, 1987.
WILLS, R. Marxismo Y Literatura. Barcelona, Pennsula, 1980.
WILLIS, P. Produccin Cultural no es lo mismo que Reproduccin Cultural, que a la vez
no es lo mismo que Reproduccin In: Velasco Mamilo (Org.). Lecturas de antro pologa
para educadores Madri, Editorial Trota, 1993.
WILLIS, P. La metamOrfosis de ias mercancas culturales, In Nuevas perspectivas crticas
en educacin. Barcelona, Paids, 1994.

Este ensaio foi escrito especialmente para o presente livro.

Traduo de Vnia Paganini Thurler.

Daniel H. Surez professor da Universidade

de Buenos Aires.
PG.270
10
Micheael W. Apple & Annita Olliver
INDO PARA A DIREITA
A EDUCAO E A FORMAO
DE MOVIMENTOS CONSERVADORES
Por todo o pas (Estados Unidos), os conservadores tm forma do organizaes nacionais
para lutar contra o conhecimento oficial das escolas. Essas organizaes com freqncia
alcanam grupos locais de cidados preocupados e oferecem assistncia financeira e legal
em suas batalhas contra os sistemas escolares, nos nveis estadual e local. Os grupos
Citizens for Excelience in Education, Eagle Forum, Western Center for Law and Religious
Freedom e Focus on the Family esto entre os mais ativos. Alm disso, Mel e Norma
Gabler desenvolveram um sistema de oposio que auxilia pais e grupos de direita em todo
o pas nas suas tentativas de desafiar as prticas e polticas educacionais e de mudar o
contedo dos livros ou tir-los das escolas. A Direita Crist se tornou um movimento
poderoso que cresce nos Estados Unidos, um movimento que tem conseqncias
importantes para deliberaes sobre poltica educacional, currculo e ensino (Del fattore,
1992).
Pode ser tentador ver a marca dessas organizaes em todos os lugares. Na verdade, este
seria um erro grave, no apenas empiricamente, mas tambm conceitual e politicamente.
Embora haja intenes em jogo, no podemos ver os movimentos direitis tas de forma
apenas conspiratria. Se fizermos isso, no s reduziremos a complexidade que circunda a
poltica de educao, mas nos refugiaremos em oposies binrias de bom e mau. Desse
PG.271
modo, ignoraramos os elementos de possvel lucidez contidos ei ilgizns grupos de opos4o
(at mesmo os de direita) e ignoraramos tambm os lugares onde poderiam ter sido
tomadas decises que no contribussem para o seu crescimento.

A questo bsica desta pesquisa : como a direita religiosa cresce? Sustentamos que isto s
pode ser completamente com preendido quando enfocamos as interaes, que muitas veze
ocorrem num nvel local, entre as instituies do estado e as vidas dirias de pessoas
comuns.
De forma alguma desejamos minimizar a implicaes de crescimento dos movimentos
sociais de direita. Na verdade, restaurao conservadora est tendo influncias
verdadeiramente negativas nas vidas de milhes de pessoas em vrios pases (Apple 1993a;
Katz, 1989; Kozol, 1991). Em vez disso, queremos da uma viso mais dinmica de como e
por que tais movimento realmente so vistos como atraentes. Com muita freqncia, a
anlises atuais no s tomam como dado precisamente aquilo que tem que ser explicado,
mas colocam toda a culpa pelo crescimento das posies de direita sobre as pessoas que se
tornam direitistas. Ningum d ateno aos conjuntos maiores de relaes qu podem
impelir as pessoas em direo a uma posio mais agressivamente de direita. E exatamente
este nosso argumento. A pessoas muitas vezes se tornam direitistas devido s suas intera
es com instituies insensveis e indiferentes. Desse modo, parte de nosso argumento
que h uma ntima ligao entre a forma como o estado est estruturado e age e a formao
de movimento e identidades sociais.
No que se segue, combinamos elementos de anlises neo gramscianas com elementos de
anlises ps-estruturais. Nosso objetivo , em parte, demonstrar como as primeiras com
sei foco no estado, na formao de blocos hegemnicos, em nova alianas sociais e na
gerao de consentimento e as ltimas com seu foco no local, na formao da
subjetividade e da identidade e na criao de posies-de-sujeito podem ser utilizada de
maneira criativa e conjunta para iluminar elementos crucial da poltica da educao (Curtis,
1992). Subjaz a essa anlise uma posio particular sobre a direo que a pesquisa crtica
deveria tomar.
Em outras publicaes, um de ns argumentou que em grande parte da literatura crtica
atual nossas palavras adquiriram asas. Acrescentamos cada vez mais camadas tericas,
sem chegar nunca a tratar com seriedade as complexidades reais e existentes da
escolarizao. Isso no um argumento contra a teoria. Na verdade, significa assumir a
posio de que nossas eloqentes abstraes ficam extremamente enfraquecidas se no
tiverem como referncia o suposto objeto dessas abstraes a escolarizao e suas
condies econmicas, polticas e culturais de existncia. Nesse sentido, bom que nos
deixemos tocar pelo cotidiano que envolve a poltica das instituies educacionais. Na
ausncia disso, muitos tericos crticos da educao cunham certos neologismos que
ficam em moda, mas permanecem por demais desligados das vidas e lutas de pessoas e
instituies reais (Apple, 1988). Neste ensaio, esperamos superar essa tendncia.
FORMAES ACIDENTAIS
Como afirmam Whitty, Edwards e Gewirtz, em sua anlise do crescimento de iniciativas
conservadoras tais como as faculdades locais de tecnologia na Inglaterra, as polticas
direitistas e suas consequncias nem sempre so o resultado de iniciativas cuidadosamente
planejadas (Whitty, Edwards & Gewirtz, 1993). Muitas vezes elas tm um carter acidental.
Isso no significa dizer que no haja intencionalidade. O que queremos dizer que as
especi ficidades histricas das situaes locais e as complexidades das mltiplas relaes de

poder em cada local fazem com que as polticas conservadoras sejam altamente mediadas e
tenham con sequncias inesperadas. Se isto acontece em muitos casos de tentativas
explcitas de levar a poltica e a prtica educacionais para uma direo conservadora,
ainda mais verdadeiro quando examinamos a forma como sentimentos direitistas crescem
entre atores locais. A maioria das anlises sobre a direita pressupem uma srie de coisas.
Com muita freqncia, elas pressupem um movimento ideolgico unitrio, vendo-o como
um grupo relati vamente sem contradies, ao invs de v-lo como um conjunto complexo
de diferentes tendncias, muitas das quais esto numa relao tensa e instvel umas com as
outras. Muitas anlises tambm consideram a direita como um fato, como algo dado.
PG.273
Nessas perspectivas ela pr-existente como uma fora de estrutura o compacta que
capaz de fazer incurses no cotidiano e em nossos discursos, de forma bem planejada. Essa
forma de anlises toma como dada precisamente a questo uma das mais importantes
que precisa ser investigada como a direita se forma?
Em um trabalho anterior, argumentamos que as poltica direitistas so feitas, muitas
vezes, de compromissos tanto entre direita e outros grupos quanto entre as vrias tendncias
dentro da aliana conservadora. Assim, os grupos religiosos fundamentalistas, os populistas
os autoritrios, os neoliberais, os neoconservadores e uma frao particular da nova classe
mdi encontrar todos, um lugar sob o guarda-chuva ideolgico (fornecido pelas amplas
tendncias de direita. Tambm mostramos como os discursos conservadores agem de
maneiras criativas par desarticular conexes anteriores e rearticular grupos de pessoas nesse
movimento ideolgico mais amplo, ao fazer conexes con as esperanas, medos e
condies reais do cotidiano das pessoas e ao fornecer explicaes aparentemente
sensatas para os problemas atuais pelos quais as pessoas esto passando (Apple 1993a;
Apple, 1993b). Entretanto, isto tambm d a impresso de que o criativo projeto
educacional no qual a direita est engajada convencer um nmero considervel de
pessoas assunirem aliana mais ampla abre seu caminho, no nvel local a passos
planejados e racionais. E possvel que no seja bem assim.
Queremos argumentar que, em muitos casos, experincias e acontec muito mais
mundanos subjazem no nvel local, virada direitista. Embora a direita esteja realmente
engajada em esforos planejados para levar nossos discursos e prticas para direes
particulares seu xito em convencer as pessoas depende daquilo que Whitty, EdwardS e
Gewirtz chamaram de acidentes. Naturalmente, os acidentes muitas vezes obedecem a
um padro e so, eles prprios resultados de relaes complexas de poder. Mas o
argumento continua vlido. A aceitao de tendncias conservadoras nem sempre obedece
a formas planejadas de convencimento e pode envolver tenses e sentimental contraditrios
entre as pessoas que, ao fim acabam se tornando conservadoras.
PG.274
Descreveremos, primeiramente, o conjunto de suposies, medos e tenses que subjazem
direita cultural e religiosa nos Estados Unidos. Ento, que as formas pelas quais o estado
burocrtico tm-se desenvolvido esto idealmente feitas para confirmar esses medos e
tenses. Em terceiro lugar, exem plificaremos esses argumentos focalizando um caso
especfico, no qual uma controvrsia sobre livros didticos levou formao de
sentimentos direitistas numa comunidade local. Por fim, quere mos sugerir algumas

implicaes importantes desta anlise para a poltica da educao e para os esforos de

oposio ao crescimento de movimentos de ultra-direita na educao.
UM MUNDO PERIGOSO
H uma histria contada por uma professora sobre uma discusso que surgiu em sua turma
de escola primria. Alguns/algumas estudantes estavam conversando, de forma bastante
agitada sobre algumas palavras sujas que tinham sido rabiscadas na parede de um prdio
durante o Dia das Bruxas (Halloween). Mesmo depois de a professora ter pedido s
crianas que se preparasem para sua lio de linguagem, a maioria delas continuou a falar
sobre aquelas palavras. Como geralmente acontece, a professora percebeu que isto no
poderia ser totalmente ignorado. Ela perguntou a seus/suas alunos/as o que tornava as
palavras sujas. Isto provocou uma longa e produtiva discusso entre aquelas crianas de
2 srie sobre como certas palavras eram usadas para magoar as pessoas e como isto no
era muito correto.
Durante toda a discusso, um garoto no tinha dito nada, mas era evidente que
estava profundamente envolvido em ouvir. Finalmente, ele levantou a mo e disse que
conhecia a palavra mais suja do mundo. Estava constrangido demais para dizer a palavra
em voz alta (e tambm sabia que seria inadequado at mesmo proferi-la na escola). A
professora pediu-lhe que viesse mais tarde e sussurrasse a palavra em seu ouvido. Durante
o
1 Essas suposies talvez no sejam totalmente as mesmas em outras naes, especialmente com
respeito fora relativa do fundamentalismo religioso. Alm disso, no h uma concordncia absoluta
entre todos os segmentos da direita cultural e religiosa. Para facilitar a apresentao aqui, entretanto,
desconsideramos essas diferenas, ao menos por enquanto.

PG.275
intervalo, ele se aproximou da professora, colocou sua cabea perto da dela e,
silenciosamente, secretamente, disse a palavra. A professora esforou-se para no romper
em gargalhadas. A palavra suja, a palavra que jamais poderia ser proferida, era
estatstica. O pai do menino trabalhava para uma estao de rdio local e toda vez que as
pesquisas de audincia eram divul gadas ele dizia com raiva: Essas malditas estatsticas!
O que poderia ser mais sujo?
Para um grande nmero de pais e ativistas conservadores, outras coisas so muito
mais sujas. Discusses sobre o corpo, sobre a sexualidade, sobre a poltica e sobre
valores pessoais ou sobre quaisquer das outras questes sociais em torno desses tpicos
constituem uma zona de perigo. Trabalhar com elas numa escola, seja qual for a maneira,
no uma coisa sensata. Mas, se, de qualquer forma, vo ser trabalhadas, esses ativistas
conservado res exigem que isso seja feito no contexto das relaes tradicionais de relaes
de gnero, da famlia nuclear, da economia de livre mercado e de acordo com textos
sagrados como a Bblia.
Tomemos a educao sexual como exemplo. Para os conservadores culturais, a
educao sexual uma das formas extremas do humanismo secular nas escolas. Ela
atacada pela Nova Direita como uma forte ameaa ao controle que os pais possuem nas

escolas e tambm por ensinar valores que no so tradicionais. Para a coalizo de foras
que compem a Nova Direita, a educao sexual pode destruir a moralidade familiar e
religiosa, ao encorajar a masturbao, o sexo antes do casamento, o sexo em excesso, o
sexo sem culpa, o sexo por prazer, o sexo homossexual, o sexo(Hunter, 1988, p.63). Esses
grupos a vem como educao para o sexo e no sobre sexo, o que criar uma obsesso que
pode anular a moralidade crist e ameaar os papis sexuais determinados por Deus
(Hunter, 1988). Estes foram elementos importantes na intensa controvrsia sobre o
Rainbow Curriculum, na cidade de Nova Jorque, por exemplo, e certamente contriburam
para os bem sucedidos movimentos para demitir o secretrio de educao da cidade. A
viso dos papis de gnero que h por detrs desses ataques impressionamte. Allen
Hunter, um dos observadores mais perceptivos da agenda conservadora, argumenta que a
Nova Direita
PG.276
v a famlia como uma unidade orgnica e divina que determina o egosmo masculino e a
abnegao feminina.(Hunter, 1988, p.lS). Como ele diz:
Uma vez que o sexo divino e natural ... no h qualquer espao para um conflito poltico
legtimo... Dentro da famlia, mulheres homens estabilidade e dinamismo esto
harmoniosamente fundidos desde que no sejam perturbados pelo modernismo, pelo
liberalismo, pelo feminismo e pelo humanismo, que no s ameaam a masculinidade e a
feminilidade diretamente, mas tambm atravs de seus efeitos sobre as crianas e os jovens.
..Mulheres verdadeiras, isto , mulheres que vem a si mesmas como esposas e mes, no
ameaaro a santidade do lar buscando sua independncia. Quando homens ou mulheres
desafiam esses papis sexuais, eles rompem com Deus e com a natureza; quando os
liberais, as feministas e os humanistas impedem que eles cumpram esses papis, esto
enfraquecendo os alicerces divinos e naturais sobre os quais a sociedade se apia.
Tudo isso est relacionado com a sua viso conservadora de que a prpria escolarizao
pblica um local de grande perigo (Apple, 1994). Nas palavras do ativista conservador
Tim La Haye, a educao pblica moderna a fora mais perigosa na vida de uma
criana: religiosamente, sexualmente, economicamente, patrioticamente e fisicamente(La
Haye, cit. in: Hunter, 1988, p.S7). Isso est ligado ao sentimento de perda que o
conservador cultural tem em relao escolarizao e comunidade.
At recentemente, na perspectiva da Nova Direita, as escolas eram extenses do lar e da
moralidade tradicional. Os pais podiam confiar seus filhos s escolas pblicas, uma vez que
elas eram controladas localmente e refletiam valores bblicos
2 importante no ver tais posies como simplesmente irracionais. Para muitas mulheres da
direita, por exemplo, tal opinio totalmente sensata, dadas as condies em que vivem. Joan Sherron
DeHart compreende isso de forma correta quando declara que devemos ver os protestos de mulheres
antifeministas como respostas racionais de pessoas que vivem num mundo intensamente classificado
pelo gnero e profundamente precrio um mundo onde identidade, legitimidade social, viabilidade
econmica e ordem moral esto profundamente enraizadas em categorias convencionais de gnero
(DeHart, 1991, p.26l).

PG.277

e paternos. Entretanto, tomadas por foras elitistas e alien genas, as escolas agora se
interpem entre os pais e os filhos. Muitas pessoas sentem a fragmentao da unidade entre
a famlia, a igreja e a escola como uma perda do controle da vida cotidiana, dos seus filhos
e da Amrica. Na verdade, a Nova Direita afirma que o controle da educao por parte dos
pais um princpio bblico, pois no plano divino, a responsabilidade bsica de educar os
jovens cabe ao lar e, diretamente, ao pai. (Hunter, 1988, p.57).

Pode-se ver aqui claramente, por que, a educao sexual se tornou uma questo
fundamental para os movimentos conservadores. Sua existncia mesma, e especialmente
seus impulsos mais pro gressistas e francos, ameaam elementos cruciais da viso de
mundo desses pais e ativistas.
Naturalmente, questes sobre sexualidade, gnero e corpo no so o nico foco de
ateno dos conservadores culturais. Essas preocupaes esto ligadas a uma gama muito
maior de questes sobre o que constitui o contedo escolar legtimo. E nessa arena mais
ampla de preocupaes sobre o conhecimento escolar que os ativistas conservadores
conseguiram algum xito em pressionar os editores de livros didticos e tambm alterar
certos aspectos das polticas estaduais de educao. Isto importante, uma vez que o livrodidtico ainda continua sendo a definio dominante do currculo nas escolas, no s nos
Estados Unidos, mas em muitas outras naes (Apple & Christian-Smith, 1991).
Por exemplo, a fora desses grupos pode ser vista na auto- censura adotada pelas
editoras. Dessa forma, por exemplo, algumas editoras de antologias literrias para a escola
secundria tm concordado em incluir o discurso 1 Have a Dream de Martin Luther King,
mas s depois de retirar qualquer referncia ao intenso racismo existente nos Estados
Unidos (Dalfattore, 1992, p. 123).
Um outro exemplo dado pela lei do livro didtico no Texas, a qual obriga a
utilizao de livros-didticos que enfatizem o patriotismo e a autoridade e desestimulem a
contestao. Como a maioria das editoras de livros didticos planeja o contedo e
organizao de seus livros de acordo com o que aprovado num pequeno nmero de
estados populosos, que em essncia aprovam
PG.278
e compram seus textos em todo o estado, isto d ao Texas (e Califrnia) um imenso poder
na determinao do que ser considerado como conhecimento legtimo em todo o pas
(Apple, 1988; Apple, 1993a; Apple & Christian-Smith, 1991).
Citando a legislao do Texas sobre livros didticos, o autor de um recente estudo descreve
essa controvrsia da seguinte forma:
O contedo do livro didtico deve promover a cidadania e a compreenso das
qualidades essenciais e das vantagens do sistema da livre empresa, enfatizando o
patriotismo e o respeito pela autoridade constituda e promovendo o respeito pelos
direitos individuais. Os livros didticos no devem incluir extratos ou obras que
encorajem ou aprovem a desobedincia civil, a agitao social ou o desrespeito
lei, nem devem conter idias que sirvam para enfraquecer a autoridade ou que
possam causar situaes constrangedoras ou interferncia na atmosfera de
aprendizado da sala de aula. Por fim, os livros didticos aprovados para uso no

Texas no devem encorajar estilos de vida que se afastem dos padres geralmente
aceitos na sociedade. O endosso dado pela lei do Texas livre empresa e aos
estilos de vida tradicionais e sua proibio da ilegalidade e da rebelio so regularmente citados pelos ativistas do livro didtico para apoiar seus esforos para retirar
materiais que, do seu ponto de vista, promovem o socialismo, a imoralidade ou a
desobedincia (Dalfattore, 1992, p.l39).

Fica claro aqui que a famlia o bloco edificador da sociedade, a base sobre a qual toda
a cultura se sustenta. Ela d civilizao seu fundamento moral. A fora e a estabilidade
da famlia, em essncia, determinam a vitalidade e a vida moral da sociedade mais ampla
(Klatch, 1987, p. Uma das maneiras pela qual ela garante isso atravs de seu papel central
na transmisso de valores morais e traos de carter adequados s crianas, valores
considerados como capazes de constituir uma oposio decadncia moral vista ao nosso
redor, em toda parte.
Entretanto, no apenas a posio da famlia como fonte de autoridade moral que
importante neste caso. A famlia e seus tradicionais papis de gnero exigem que as
pessoas ajam em
PG.279
favor do bem-estar geral, ao moderar a busca do que to importante no (supostamente)
mundo pblico masculino (Klatch, 1987, pp.28-9). Rebecca Klatch observa que:
Est implcita nessa imagem da famlia a concepo conser vadora social da natureza
humana. Os seres humanos so criaturas de apetites e j ilimitados. Deixados sua prpria
vontade, eles transforma o mundo num caos de paxeS insaciveis, assolado por um
egosmo estreito. Apenas a autoridade moral da famlia ou da igreja capaz de limitar as
paixeS humanas, transformando 05 interesses egostas em bem-estar geral. A sociedade
ideal aquela que integra os indivduos numa comunidade moral, unidos pela f, pelos
valores morais comuns e pela obedincia aos preceitos da famlia, da igreja e de Deus
(Klatch, 1987).

Nesta forma de conceber o mundo, todos os problemas da nao so atribudos

decadncia moral. Os sinais da decadncia esto em toda parte: na promiscuidade sexual,
na pornografia, no aborto legalizado e no deslocamento do casamento, da famlia e da
maternidade (Klatch, 1987, p. Mesmo a pobreza genera lizada vista, nesta perspectiv
como sendo, na origem, um problema moral, mas no da forma definida pelos
progressistas, que vem a pobreza como a conseqncia de polticas sociais com pouca
preocupao tica pelos seus efeitos sobre os pobres e a classe trabalhadora. Em vez disso,
como afirmou George Gilder num discurso por ocasio da 0 da derrota final da Emenda dos
Direitos Iguais: os problemas cruciaiS dos pobres nos Estados Unidos fl so materiais. Isto
algo que devemos compreender. Os pobres nos Estados Unidos tm sido mais ricos que
os 20% mais ricos de toda a populao, durante a maior parte da histria do pas. Eles so
algumas das pessoas mais ricas no mundo. Os problemas cruciais dos pobres no so
materiais, mas espirituais (Gilder, citado em Klatch, 1987, pp. 28-9).
Dada essa definio do problema a pobreza e outros aspectos da decadncia moral, to
visveis em nossas principais instituies, podem ser solucionados atravs da e moral, da

orao, do arrependimento e de um claro reconhecimento da centralidade da crena

religiosa, da moralidade e da decncia (Klatch, 1987, p.29).
PG.280
No devemos aceitar facilmente a viso de escolarizao e a idia da realidade que est
por trs dessa viso que tais movimentos adotam. Talvez isto possa ser mais bem
compreendido atravs de uma carta enviada aos pais e ativistas conservadores pelo
EagleForum, um dos grupos de direita mais ativos, um grupo que est associado com
Phyllis Schlafly. A seguinte carta encontrada em todos os sistemas escolares nos Estados
Unidos. Ela tem o formato de uma notificao formal sobre os direitos que os pais tm nos
conselhos escolares.
Para:
Presidente do Conselho Escolar:
Prezado Sr.
Sou o pai (ou a me) de __________ que freqenta a Escola ___________ De acordo com
a legislao americana e as decises dos tribunais, os pais tm a responsabilidade bsica
pela educao de seus filhos e os alunos possuem certos direitos que as escolas no podem
negar. Os pais tm o direito de assegurar que as crenas e os valores morais de seus filhos
no sejam enfraquecidos pelas escolas. Os alunos possuem o direito de ter e manter seus
valores e padres morais sem manipulao direta ou indireta pelas escolas, atravs dos
currculos, livros didticos, materiais audiovisuais ou tarefas suplementares.
Portanto, por meio desta venho requerer que meu filho no seja envolvido em nenhuma das
atividades ou materiais da escola lista dos abaixo, a no ser que primeiro eu tenha revisado
esses materiais e tenha dado meu consentimento escrito para seu uso: exames, testes ou
pesquisas psicolgicas e psiquitricas que sejam projetados para obter informaes sobre
atitudes, hbitos, traos, opinies, crenas ou sentimentos de um indivduo ou grupo;
tratamento psicolgico e psiquitrico que seja projetado para influenciar as
caractersticas comportamentais, emocionais ou atitudinais de um indivduo ou grupo;
clarificao de valores, uso de dilemas morais, discusso de padres morais e religiosos,
discusses livres ou com encenao de situaes envolvendo assuntos morais e jogos de
sobrevivncia, incluindo exerccios de decises entre vida/morte;
ensino de temas que estimulem a morte, incluindo aborto, eutansia, suicdio, uso de
violncia e discusses sobre a morte e sobre morrer;
currculos que tratem de lcool e drogas;
PG.281
instruo sobre guerra nuclear, poltica nuclear e jogos nucleares na classe;
currculos que promovam o anti o governo internacional ou o globalismo;

 discusso e avaliao sobre relaes inter-pessoais, discusses das atitudes frente aos
pais e paternidade;
educao sobre sexualidade humana, incluindo sexo antes do casamento, adultrio,
contracepo, aborto, homossexualismo, sexo e casamentos em grupo, prostituio, incesto,
masturbao, bestialismo, divrcio, controle da populao e os papis dos homens e das
mulheres; comportamentos e atitudes sexuais do estudante e da famlia;
pornografia e quaisquer materiais contendo palavres ou que sejam sexualmente
explcitos;
tcnicas de fantasias guiadas; tcnicas hipnticas; imagens e estudo da sugesto;
evoluo orgnica, incluindo a idia de que o homem se desenvolveu a partir de espcies
de seres vivos anteriores ou inferiores;
discusses sobre a bruxaria e o oculto, o sobrenatural e o misticismo oriental;
filiaes e opinies polticas do estudante e da famlia; crenas e prticas religiosas
pessoais;
problemas mentais e psicolgicos e comportamentos de auto-incriminao
potencialmente constrangedores para o estudante e para a famlia;
avaliaes crticas de outros indivduos com quem a criana tem relaes familiares;
relaes privilegiadas e anlogas legalmente reconhecidas, como as dos advogados,
mdicos e ministros; renda, incluindo o papel do estudante nas atividades e finanas da
famlia; testes de personalidade no-acadmicos; questionrios sobre a vida e atitudes
pessoais e da famlia; tarefas autobiogrficas, livros de registro e dirios pessoais;
incidentes plane jados de auto-revelao; treino da sensibilidade sesses de grupos de
encontro, debates, tcnicas do crculo mgico auto-avaliao e autocrtica; estratgias
projetadas de auto-revela o (ex: zig-zag); sociogramas; sociodrama; psicodrama;
caminhadas com o olhos vendados; tcnicas de isolamento.
O propsito desta carta preservar os direitos do meu filho, d acordo com a Emenda de
Proteo dos Direitos do Aluno ( a
PG.282
Emenda Hatch) ao Lei Geral de Diretrizes da Educao e de acordo com seus regulamentos
publicados no Dirio Oficial de 6 de setembro de 1984 e que entrou em vigor em 12 de
novembro de 1984. Esses regulamentos fornecem um procedimento para entrar com
processos judiciais, primeiramente em nvel local e, depois junto ao Departamento
Americano de Educao. Se a escola se recusar voluntariamente a colaborar pode ter seus
fundos federais retirados. Respeitosamente, peo-lhe que me envie uma resposta a esta
carta, anexando uma cpia de sua declarao de procedimentos para requerimentos dos
pais, que notifique todos os professores do meu filho, e mantenha uma cpia desta carta no
arquivo permanente do meu filho. Muito obrigado pela sua cooperao. Atenciosamente...
Fica claro nesta carta o quanto o estado desacreditado. Aqui, a escola realmente um
local de imenso perigo. A gama de proibies tratadas demonstra o estado de alarme desses
pais e ativistas e as razes pelas quais eles querem examinar com tanta mincia aquilo que
seus filhos esto supostamente vivenciando nas escolas. Nas mentes dos conservadores,

levantar essas objees no constitui uma censura; significa proteger toda a gama de coisas
que so o centro de sua essncia.
FORMAO DO ESTADO E CONTROLE BUROCRTICO
no conflito em torno dessas questes que novos segmentos do estado so formados.
Freqentemente empregamos uma viso reificada do estado. O estado visto como uma
coisa. Ele simples mente est l. Entretanto, em todos os nveis, o estado est em formao.
Alm de ser uma arena onde diferentes grupos lutam para legitimar e instituir suas prprias
idias e discursos sobre suas necessidades, o estado , ele prprio, (Fraser, 1989), formado
e transformado tanto no seu contedo quanto na sua forma por essas lutas.
Por todo o pas, os distritos escolares estabeleceram mecanis mos para regular os
conflitos em torno do conhecimento oficial. Como mostramos, os movimentos sociais
populistas de direita, especialmente os fundamentalistas cristos, criaram objees fun
damentais (sem inteno de trocadilho) a uma ampla gama de currculos, pedagogias e
procedimentos de avaliao. Assim, por exemplo, os livros didticos de leitura e literatura
so questionaPG.283
dos por causa de seu humansmo secular, de seu favorecem do socialismo do cultismo,
por sua nfase excessiva na cultura da minoria e at mesmo por seu suposto apoio ao
vegetaria (Daifattore 1992).
importante focalizar as controvrsias em torno dos livros didticos, por uma srie
de razes. Primeiramente, na ausncia de um currculo nacional oficial e explcito UOS
Estados Unidos, o livro didtico padronizado que em parte regulado e orientado por sua
adoo pelos estados, fornece grande parte do quadro de referncia para um currculo
nacional oculto (Apple, 1993 a; Apple & Christia mith, 1991). Em segundo lugar, mesmo
que muitos/as professores/as usem os livros didticos como um ponto de partda em vez de
algo que se deva seguir servilm acontece que os/as professores/as nos Estados Unidos
realmente usam, de forma notvel, o livro como o artefato fundamental da sala de aula. Em
terceiro lugar, a ausncia de um currculo nacional codificado e a histria do sentimento
populista aqui significa que muitos dos protestos mais poderosos sobre o que conta como
conhecimento oficial nas escolas tm centrado no prprio livro didtico. Ele fornece um
ponto de apoio ideal para revelar a dinmica que est por trs das polticas culturais da
educao e dos movimentos sociais que as formam e que, ao mesmo tempo, so por elas
formados.
Dado o poder desses grupos muitos distritos escolares tm organismos e
procedimentos padronizados para lidar com eficincia e segurana com esses repetidos
questionamentos. Um dos efeitos de tais procedimentos que, com freqncia, as
instuies constroem os qustionamentos ao conhecimento oficial de uma forma muito
particular como censura e como se partissem dos novos grupos organizados de direita.
Assim, o aparato educacional do estado se expande como um mecanismo defensivo para se
proteger contra essa presso populista. Isto tem implicaes tericas e polticas para a
forma como vemos o papel do estado na poltica da educao, pois no crescimento de tais
procedimentos burocrticos e no conserquente lapso de tempo que ele leva para administrar

os questionamentos que a direita com freqncia encontra solo frtil. Para entender isso,
preciso dizer mais algumas coisas sobre como deveramos ver o estado.
PG.284
Uma forma melhor de estudar o estado v-lo como um processo (Curtis, 1992, p.9).
Nas palavras de Bruce Curtis, a formao do estado envolve a centralizao e a
concentrao de relaes de fora e autoridade econmicas e polticas na socieda de. A
formao do estado envolve, tipicamente, o surgimento ou a reorganizao de monoplios
dos meios de violncia, da fixao de impostos, da administrao e dos sistemas simblicos
(Curtis, 1992, p.5). Em essncia, a formao do estado est relacionada com a criao,
estabilizao e normalizao das relaes de poder e autoridade (Curtis, 1992, p.3
A educao no est imune a este processo. Isso faz parte de uma histria muito mais longa
na qual o estado, atravs de sua administrao burocrtica, procura proteger os interesses
da educao no apenas do controle das elites, mas tambm das influncias dos impulsos
populistas vindos de baixo (Curtis, 1992, p.32). Isto crucal para a histria que estamos
narrando aqui.
Os sistemas burocrticos tm substncia. Emile Durkheim reconheceu h um sculo
atrs que a eficincia um constructo tico, cuja adoo envolve uma escolha moral e
poltica. A jnstitucionalizao da eficincia como uma norma burocrtica dominante no
um problema tcnico e neutro. E, em profundi dade, uma instncia de relaes culturais de
poder (Curtis, 1992, p. 175).
Nenhuma burocracia consegue funcionar bem a menos que os que interagem com
ela adotem atitudes, hbitos, crenas ou opinies e orientaes especficos. Atitudes
adequadas frente autoridade, crenas apropriadas sobre a legjtimao do co
nhecimento especializado (expertise), disposio a seguir todas as regras e procedimentos
necessrios so fatores cruciais para a manuteno do poder (Curtis, 1992, p. 174),
mesmo quando se reconhece esse poder como aceitvel.
Este processo de deixar os interesses da educao resguarda dos do controle da elite e do
controle popular foi e um elemento, crucial na formao do estado (Curtis, 1992, p.l92
Apple, 1993a, pp. 64-92). O estado cresce para proteger a si mesmo e aos interesses auto
democrticos que ele representa dessas tentativas de controle. No caso dos
fundamentalistas cristos, foras culturais rebeldes vindas de baixo os
PG.285
censores criaram urna situao na qual o estado expande sua funo de policiam do
saber e estabelecer novos organismos e procedimentos burocrticos para dirigir a
discordncia para canais legtimos.
Curtis expressa isso de forma exata e correta quando declara que a padronizao e
a centralizao dos julgamentos tende a tornar implcito ao invs de explcito o carter de
classe da adminisstrao educacional (Curtis 1992, p. 197). Os procedimentos
burocrticos que se tm estabelecido para promover o interesse pblico e que,
segundo algumas talvez o faam esto a para tentar for um consenso ao redor da

legitimao cultural e de sua aceitao que talvez possa estar enraizado em percepes
notavelmente antagnicas do mundo.
Entretanto, o que acontece quando essas crenas e respostas adequadas e
apropriadas se rompem? O que acontece quando o estado perde seu controle sobre a
autoridade legtima quando seus clientes em interao com ele durante algum tempo
comeam a recusar seu monoplio daquilo que conta como autoridade simblica legtima?
Para poder responder essas perguntas queremos agora nos voltar para a forma como
esta dinmica funciona no mundo real, ao colocar o foco sobre o conflito em torno de uma
srie de livros didticos, num distrito escolar local, no qual as partes em disputa tornaramse
bastante polarizadas e na qual a presso populista vinda de baixo tornou-se cada vez mais
ativam conset Nesse processo mostraremos corno o funcionamento do estado burocrtico
fornece, de forma paradoxal um terreno frtil para que os pais se tornem de direita.
PROFISSIONAIS E CENSORES
local deste estudo, Citrus \Talley, uma comunidade semirutal de aproximadamente
30.000 habitantes, agora relativamente prxima de vrias cidades maiores devido ao
crescimento do sistema interestadual de rodovias. Est no meio de um boom imobilirio
que praticamente duplicar a populao da rea. Isso vai provavelmente mudar o aspecto do
local, de uma calma comunidade
3 O material nesta seo tirado de Oliver (1993)

PG.286
rural, quase estagnada, para o de uma cidade pequena, mas em rpido processo de
crescimento. A maior parte de sua crescente populao constituir-se-, provavelmente, de
pessoas que traba lham em cidades prximas.
A renda familiar mdia em 1989, no incio da controvrsia, era estimada em US$
23.500. Os dados demogrficos indicam que quase um quarto da populao atual tem entre
65 e 79 anos de idade. A grande quantidade de pessoas da terceira idade e os
aproximadamente 50 estacionamentos de reboques (trailers) sugerem que muitas pessoas
tambm vem Citrus Valley como um local atrativo para sua vida de aposentados.
No h grandes indstrias em Citrus Valley, mas a cidade com certeza gostaria que
algumas se estabelecessem l. De fato, o maior empregador o distrito escolar, com cerca
de 600 empregados, dos quais metade so professores/as. Em 1980, 72% dos adultos acima
de 25 anos tinham educao secundria ou menos. Aproximadamente 10% eram formados
numa faculdade. Uma parte significante dos habitantes com grau superior trabalhava para o
distrito escolas. A populao de Citrus Valley 95% euro-americana, observando-se um
lento crescimento da populao latina. E basicamente uma comunidade de classe operria,
mas tambm com uma crescente e cada vez mais visvel classe mdia, formada de pessoas
que trabalham em cidades prximas.

Mesmo com o crescimento da Populao que mora em Citrus Valley, mas trabalha
em outra cidade, uma grande parte das pessoas da cidade mora a durante toda sua vida.
Algum descreveu a comunidade da seguinte forma: as pessoas aqui possuem uma tica
de verdade. Elas acreditam em valores tradicionais, em responsabilidade e trabalham como
uma comunidade.
Certas coisas so evidentes nesta breve descrio demogrfica. Uma a natureza cambiante
das relaes de classe na comunidade. As pessoas esto saindo da grande rea
metropolitana relativamente prxima de Citrus Valley. O medo da violncia, uma procura
por melhores escolas, aluguis mais baixos e outros elementos esto produzindo uma
situao na qual os membros da nova classe mdia esto se tornando acentuadamente
visveis na cidade. Esta frao de classe conhecida por sua simpatia para com uma
pedagogia centrada na criana e por aquilo que Basil
PG.287
Bernstein chamou de currculo e ensino fracamente enquadrados e fracamente
classificados.
Em segundo lugar, a natureza cambiante da comunidade est ocorrendo num perodo de
temores visveis de mobilidade des cendente e de uma crise econmica bem real nos
Estados Unidos, na qual muitos estados do oeste e em particular aquele onde Citrus
Valley se localiza esto passando por uma mudana econmica, com suas conseqentes
apreenses sobre o futuro. E desnecessrio dizer que as economias rurais certamente no
esto imunes a esses temores e mudanas. Para muitos indivduos, isto ter um profundo
impacto na sua forma de ver a funo da escolarizao, no que deveria ou no ser ensinado
e quem deveria control-la. E compreensivelmente bastante difcil, para muitos homens e
mulheres da classe operria, fazer uma separao entre ansiedades econmicas e temores de
colapso cultural.
Colocado no meio dessas transformaes e das possveis tenses que subjazem aparente
tranqilidade e tradio da cidade, o distrito escolar decidiu seguir uma nova orientao
no seu programa de linguagem. Essa orientao seguia as diretrizes e cronogramas
planejados pelo Departamento de Educao do estado para todos os distritos escolares. As
diretrizes do estado pressionavam fortemente os distritos escolares a usarem uma
abordagem baseada na literatura para o ensino da linguagem e, na verdade, Citrus Valley j
tinha comeado antes a utilizar essa abordagem, elaborada com base num ncleo de livros
escolhidos pelos/as prprios/as professores/as. Tanto os/as professores/as quanto os/as
administradores/as estavam entusiasmados/as com o que eles/as percebiam como sendo o
sucesso inicial de uma abordagem global, baseada na literatura. O caminho lgico para
4 No queremos exagerar nossa leitura da dinmica de classe dessa situao. A prpria nova classe mdia est dividida.
Nem todas as suas fraes apiampedagogias invisveis como as definidas por abordagens globais do ensino da
lngua. Basil Bernstein apresenta a hiptese de que esses membros da nova classe mdia que trabalham para o estado
tendem mais a aprovar essas pedagogias fracamente classificadas e fracamente enquadradas do que aqueles que
trabalham no setor privado. Isso, alm das ideologias profissionais particulares, pode explicar, em parte, o fato de que a
maioria dos/as professores/as, embora nem todos/as, em Citrus Valley, apoiou a nfase no ensino globalizado da lngua
encontrada nas diretrizes do estado e em Impressions. Assim, a tenso entre as vises que o campo e a cidade tm
da educao, assim como entre as vises das diferentes classes pode no ser visvel.

eles/as era buscar uma srie de livros didticos que complemen tasse os objetivos e prticas
que, em parte, eles/as j seguiam.
Este estado em particular destina fundos para a compra dos materiais adotados
grande parte dos livros didticos passou pelo complicado processo de exame poltico e
educacional neces srio para a aprovao final como um livro-didtico recomendado pelo
Conselho Estadual. Setenta por cento desse oramento deve ser gasto nesses textos
recomendados, enquanto que a maior parte do dinheiro restante pode ser usado para
comprar material suple mentar. Os distritos escolares tambm podem usar seus prprios
fundos para comprar material no adotado, mas num perodo de crise fiscal isso
consideravelmente mais difcil. Assim, grande parte do dinheiro fica disponvel para livros
didticos padroniza dos e comercialmente produzidos. A tarefa encontrar os livros que
mais se aproximam da abordagem na qual se acredita.
Entretanto, existem muitos desses textos disponveis. Para aumentar a probabilidade
de que um livro didtico em particular seja escolhido, as editoras com freqncia oferecem
certos incen tivos. Muitas vezes, por exemplo, a quantidade de materiais grtis dados aos
distritos escolares para uma editora considervel. Esta uma prtica comum entre os
editores, uma vez que a publicao de livros didticos um empreendimento altamente
competitivo (Apple, 1988, pp.81-105). No caso de Citrus Valley, a doao desse material
grtis pareceu ter infludo na escolha.
Citrus Valley comeou o processo de escolha de uma nova srie de livros didticos de
linguagem no ano letivo de 1988-89. Este era o ano para mudar os livros didticos de
linguagem e de leitura, visto que os distritos escolares procuravam se adaptar s diretrizes
estaduais para novas sries. O resultado desse processo foi a escolha da srie de leitura
Impressions (Impresses), publicada por Holt, Rinehart e Winston. A srie usa uma
metodologia globalizada, baseada na literatura (urna metodologia enraizada numa
orientao curricular fracamente classificada), a qual este estado em particular esfora-se
para implementar em todas as escolas.
Quando o ano escolar comeou no Outono de 1989, no havia razo para suspeitar que
haveria qualquer problema com Impressions, embora a srie tivesse sido questionada em
outros distritos,
PG.289
nesse estado e tambm em outros estados. Afinal de contas, os passos para se avaliar e
implementar uma nova srie tinham sido cuidadosamente seguidos. O distrito tinha
introduzido a nova srie com confiana e entusiasmo. Os memorandos que circularam pelo
distrito aps a escolha de Impressions refletiam a satisfao de, aps muito esforo,
finalmente terem feito uma escolha que parecia estar de acordo com as metas do distrito.
Em junho, aps dizer aos/s professores/as que quase 150 caixas dos novos livros tinham
chegado, uma administradora do djstrjto proferiu uma sentena proftica. Ela escreveu:
tenham um vero maravilhoso! Temos um estimulante ano novo nossa espera. Nunca
se falaram palavras to verdadeiras.
Nos dois primeiros meses do ano letivo, alguns pais e professores comearam a se
queixar dos livros. Os pais comearam ficar preocupados com o contedo dos textos. Alm

do fato de a estrias assustarem, havia preocupaes sobre os valores contidos nelas e

sobre os erros de ortografia e impresso. Os pas se opunham a alguns dos extratos contdos
nos livros didticos qu o editor tinha enviado ao distrito. Por exemplo, um poema de um
livro da 5 srie era sobre porcos num pntano perto de alguma casas. Os porcos se
alimentavam de peixes mortos e coisa podres, animais afogados, plstico e excrementos de
vrios tipos O poema termina com os porcos consumindo toda a carne n lagoa e, tendo
adquirido agora uma predileo por e alimento olham em direo praia. O distrito
explicou que o poema carregava uma mensagem ambiental. Para os pais, ele era violento e
assustador, uma alegao que eles fizeram com vigor ainda mais a respeito de alguns dos
outros materiais contidos at mesmo em livros para crianas mais novas.
Os pais comearam a conversar entre si e pouco a pouco un sentimento mais organizado
comeou a surgir, medida que o membros da comunidade participavam das reunies do
conselho escolar e encontrado nas igrejas locais. Finalmente, um grupo de pais formou o
Concerned Citizens of Citrus Valley ou CCCV (Cidados preocupados de Citrus Valley),
num esforo para con vencer o Conselho Escolar a retirar as sries. O Conselho e Diretoria
da escola agiram de duas formas paradoxais. Eles trataram o desafio quase como se fosse
um ato de agresso. Em essncia, prepararamse para a guerra. Ao mesmo tempo,
retardaram
PG.290
o processo de questionamento, canalizando-o atravs dos procedimentos burocrticos que
tinham sido desenvolvidos muitas vezes, por razes muito boas em vrios distritos
para que os/as professores/as e administradores/as pudessem se prote ger de ataques
externos. Dessa forma, atitudes adequadas, de um lado, e procedimentos eficientes, de
outro, acabam se juntan do na resposta do estado.
Quase todo pai que era entrevistado e que se opunha aos livros declarava que seu
primeiro contato com o contedo dos livros didticos ocorreu quando seus filhos chegaram
casa perturbados por um trecho particular do livro didtico. Os pais do CCVV medida
que se organizavam, no queriam ser identificados com grupos de fora. Eles achavam que
sua inteligncia estava sendo questionada quando os defensores dos livros acusavam o
CCCV de estar sendo controlado por foras externas. De acordo com eles, quando seus
filhos traziam para casa estrias que perturbavam porque, digamos, causavam pesadelos ou
os assustavam, a primeira reao dos pais era de descrena. Os livros didticos eram
incuos. Assim, eles ficaram mais do que um pouco surpresos e decepcionados por
aquilo que eles consideraram como sendo uma reao demaisadamente enrgica do
conselho e da diretoria.5
A medida que o conflito crescia, o CCCV comeava a organizar uma campanha de
destituio contra alguns membros do conselho. O sistema escolar fincou p contra os
censores da extrema direita e a prpria comunidade ficou muito dividida. Para o conselho
e para a diretoria da escola, o CCCV era um sintoma de um movimento nacional mais
amplo de censura, organizado em torno da agenda da extrema direita. Ceder significava
submeter o conhecimento profissional especializado s foras da reao poltica. Para o
CCCV a questo se definia cada

5 Quase na mesma poca que os pais se queixaram dos livros pela primeira vez, alguns/algumas
professores/as tambm trouxeram queixas, mas de uma natureza diferente. Os/as professores/as
relataram que algumas das estras nos livros no correspondiam ao que estava no ndice. Obviamente,
havia uma clara possibilidade de que os livros errados tivessem sido distribudos ou que tivesse havido
erros de impresso. Contudo, medida que o conflito se intensificou, o sindicato docente local apoiou
energicamente a srie Impressions e a administrao do distrito escolar. De todos os grupos envolvidos
neste estudo, os/as professores/as foram os/as mais relutantes a serem entrevistados/as. Isso
compreensvel dados a tenso e o medo envolvidos nessa situao.

PG.291
vez mais em torno do confronto entre o poder dos pais e o poder de um conselho e de uma
burocracia escolares que se recusavam a levar a srio as reclamaes dos cidados. Eles
consideravam essa atitude arrogante.
crucial para a compreenso dessa situao o fato de que a liderana do CCCV s
comeou a tentar formar alianas com direita religiosa aps confrontar a administrao do
distrito conselho escolar durante um longo tempo. De fato, as alianas entre o CCCV e
qualquer grupo externo nunca foram muito fortes. No final da controvrsia, uma pessoa
acabou se tornar um elemento de contato entre grupos de direita e est firmemente
consolidada dentro de uma organizao nacional os direitos religiosos e nas campanhas
polticas da direita. Entretanto, mesmo nesse caso deve-se considerar que antes da
controvrsia essa pessoa no s era indiferente a tais causas como se opunha a elas.
Quando os pais do CCCV foram repetidamente rejeitados pela liderana da escola local,
eles foram levados para a retrica e as idias da Nova Direita. Eles sentiram, de forma
correta no, que suas preocupaes foram desconsideradas e desprezadas desde o incio
pela administrao e pelo conselho escolar distrito. Apenas quando j tinham sido bastante
desconsideradas pelos detentores da autoridade educacional, e s ento, comearam a
procurar fora da comunidade grupos com quem pudessem dialogar e que possussem
perspectivas semelhantes s suas se a natureza dos livros didticos que haviam sido
implementa nas escolas. Como organizao, os pais do CCCV continua: sozinhos, mas a
Nova Direita passou a ser vista como um conjuto mais atraente de crenas e como uma
aliada ideolgica.
Assim, mesmo quando o distrito fez tentativas limitadas para convencer os que protestavam
contra os benefcios educacional da nova pedagogia e dos novos currculos, esses esforos
foram rejeitados. Ns tendemos a no aprovar as vises das autoridades que nos
desconsideram. A reao imediata das escolas, ento de tratar esses pais como idelogos de
extrema direita que esto simplesmente interessados em censurar livros e professores
ajudou a criar as condies para o crescimento dos movimentos ideolgicos que elas tanto
temiam.
PG.292
Vamos examinar isso um pouco mais de perto. verdade que a maioria dos membros do
CCCV era o que se poderia chamar de tradicionalistas. Eles na verdade, tinham medo da
mudana. Gostavam de sua comunidade como era (ou pelo menos como eles a percebiam).

Em suas mentes, opunham-se srie de livros didticos porque achavam que ela era
violenta e negativa, capaz de assustar as crianas. A maioria da comunidade parecia estar
inclinada nessa direo tradicional. Entretanto, a viso que os pais do CCCV tinham de si
mesmos era a de quem tentava encontrar um meio termo entre a direita e o que eles
consideravam a esquerda liberal. A maior parte deles ficou bastante surpresa ao se
perceber caracterizada como fazendo parte da direita. Sua autopercepo era a de cidados
que trabalhavam duro, que queriam manter posies que lhes permitissem levar suas vidas
como vinham fazendo at agora. Em muitas ocasies, eles reafir maram a posio de que
eram apenas pessoas comuns que queriam o melhor para seus filhos.
Os pais que originalmente se organizaram para fazer oposio aos livros didticos
eram pessoas de religies e convices polticas diversas. Eram catlicos, judeus,
protestantes tradicionais, protestantes evanglicos, fundamentalistas, mrmons, pessoas
sem religio e agnsticos. Tambm interessante o fato de que apenas alguns poucos
lderes das igrejas envolveram-se na controvrsia, apoiando abertamente os pais do CCCV
Havia pouca evidncia de que se tratava de uma questo religiosa fundamentalista,
inicialmente organizada a partir de fora ou por lderes evanglicos ansiosos em atacar as
escolas como baluartes do humanismo secular. Na verdade, por causa da diversidade
religiosa e da relutncia em serem identificados como Nova Direita, muitos pais do CCCV
estavam bastante hesitantes em manter reunies numa igreja. Entretanto, devido escassez
de prdios grandes o suficiente para manter reunies com muitas pessoas, quando um
pastor local ofereceu sua igreja para o uso do CCCV, ela foi escolhida como local de
reunies, no sem alguma hesitao.
Havia outras caractersticas, entretanto, que pareciam dife renciar os membros do
CCCV dos outros na comunidade. Embo ra fossem de variadas religies, em geral eles no
tinham cargos pblicos oficiais e no se sentiam parte da rede de poder da
PG.293
comunidade. Muitos expressavam sentimentos de estarem margem do poder local.
Tampouco eram economicamente homogneos: o grupo inclua empresrios e profissionais
locais, bem como membros das classes operrias.
No primeiro encontro do CCCV, cerca de 25-30 pessoas compareceram. No segundo
encontro, havia 75. Quando o conflito se intensificou, 700 pessoas lotaram a igreja local
que tinha sido oferecida para o encontro. A intensidade tornou-se evidentc no fato de que a
polcia foi mobilizada para uma reunio de conselho escolar convocado para discutir os
livros didticos. Mais de 250 preocupados membros da comunidade lotaram a sala dc
reunio. A tenso era visceral.
Sob muitos aspectos, ento, a maioria dos pais do CCCV era no incio, o que se poderia
chamar de conservadores comuns, sem filiaes importantes com grupos ativistas de
direita e sem uma agenda ideolgica ou religiosa mais ampla que desejassem impingir aos
outros. Certamente, eles no viam a si mesmos como censuradores ideolgicos que
desejavam transformar os EUA numa nao crist e que desconfiavam de tudo que fosse
pblico.
Reduzir o conflito a um protesto de pais relativamente ignorantes ou fundamentalistas
religiosos e simplrios que tentam usai a censura para promover as intenes de um
movimento de direita mais amplo significa interpretar mal a forma como os atores comuns

se organizam ao redor das lutas locais, alm de subestimar essas pessoas. Adotar uma tal
posio significa ver essas pessoa como idiotas ou marionetes, simplificando-se
radicalmente complexidade de tais situaes. Sob muitos aspectos, tais ponto de vista
simplificadores reproduzem em nossas prprias anlise os esteretipos que estavam
corporificados na reao da adminis trao e do conselho escolar s questes levantadas
pelos pais.
A rapidez com que o distrito reagiu to energicamente, como se estivesse, em essncia, se
preparando para a guerra, pareceu sei o catalisador que realmente levou os pais na direo
dos grupo de direita e fez com que os pais do CCCV formassem uma oposio maior do
que poderiam ter formado se fossem vistos de outra forma. Assim que os pais do CCCV
questionaram o distrito este imediatamente reduziu a questo a um problema de censura.
Essa maneira de definir o problema reduziu a complexidade da situao a uma forma que
era conhecida do discurso profissional dos/as professores/as e administradores/as da
escola e permitiu que o distrito respondesse de modo a no possibilitar outras interpretaes
das motivaes e preocupaes dos pais.
No incio dessa controvrsia, as mulheres trocavam entre si informaes em lugares
pblicos e em suas casas. As mes falavam umas para as outras sobre o contedo dos livros
quando buscavam seus filhos na escola, quando se encontravam para almoar e quando
visitavam suas amigas. A medida que a controvrsia se desenvolvia, entretanto, mais
homens se envolviam e exerciam mais liderana, assinalando dessa forma, uma vez mais, a
relao entre gnero e esfera pblica (Fraser, 1989, pp. 113-144; Apple, 1995). Para
algumas das mulheres que trabalharam arduamente no grupo CCCV foi a desconsiderao
de suas preocupaes que as levou a persistirem na busca de respostas s questes sobre os
livros didticos, sobre o processo envolvido em sua escolha e na organizao de atividades
contra os prprios livros. A resposta dessas mulheres resistncia da escola e maneira
como foram definidas pelo estado local, considerando-as como parcialmente
irresponsveis, tornou-as ainda mais determinadas em seus esforos de disseminar
informaes sobre os livros. Embora inicialmente no estivessem visivelmente iradas e
desafiadoras, elas foram conduzidas resistncia por no terem sido levadas a srio.
As mulheres envolvidas no CCCV tinham intuies polticas iniciais, mas sem qualquer
sentido de oposio. Havia tanto conservadoras scio-culturais quanto conservadoras
laissez faire; as primeiras baseavam-se na crena da importncia da religiosidade, da
famlia, e da tradio, enquanto as segundas basea vam-se em idias sobre liberdade
individual, patriotismo americano e livre mercado, demonstrando assim a diversidade
at mesmo no interior das posies conservadoras mais moderadas. Entretanto, os temas
mais comuns das mulheres do CCCV eram a soberania da famlia e aquilo que percebiam
como sendo um ataque a seu direito, como pais e mes, de controlar a educao de seus
filhos. Aliada a isso estava a percepo de que Impressions no representava os Estados
Unidos de forma precisa ou suficiente. Entretanto, essas mulheres no entraram na
controvrsia com posies conscientes e previamente definidas de conservadorismo.
PG. 295
Em vez disso, elas estavam surpresas em saber, no incio, que havia um problema com os
livros didticos em sua comunidade. Com o passar dos meses de conflito, suas posturas

foram-se formando, ficando mais claras, como conseqncia do fato de terem de encontrar
uma maneira de compreender a resposta da escola.
Assim, medida em que o conflito se aprofundava, uma das lderes do CCCV ficou
bastante influenciada por Francis Schaeffer, um telogo conservador que defendia a idia
da verdade absoluta. Como essa me buscava maneiras de compreender sua crescente
aflio, ela achou as idias de Schaeffer cada vez mais atrativas. Para Schaeffer, h
verdades reais. H valores bsicos imutveis que nos tornam capazes de saber com
certeza que algumas coisas esto absolutamente certas e outras coisas esto absolutamente
erradas. Sem isso, de acordo com Schaeffer, no h cristianismo (Schaeffer, 1990).
Isso fica bem mais claro se tomamos outro exemplo, de uma pessoa profundamente
envolvida no CCCV, me de uma criana de uma das escolas que estavam usando a srie
de livros didticos. No incio, ela no era uma pessoa profundamente religiosa. Raramente
freqentava a igreja, no era fiel a nenhuma organizao e teria rejeitado o rtulo de Nova
Direita. Seu conselho s outras pessoas envolvidas no incio, era que trabalhassem direta
mente com o distrito sem se organizarem formalmente. Quando suas opinies foram
diretamente confrontadas e contestadas pelo distrito e sua posio foi aparentemente vista
de forma estereotipada, ela comeou a prestar mais ateno quelas posies pol ticas que
ela sentia com tendo algo a ver com sua oposio aos livros. Suas opinies eram
repetidamente minimizadas e ela era acusada de ser de direita. Como conseqncia, ela
no s participou da criao do CCCV mas no final da controvrsia estava profundamente
envolvida com grupos femininos cristos, centrados em questes polticas nacionais. O que
comeou como uma preocupao em relao ao contedo dos livros, terminou com
indivduos como ela tornando-se membros ativos de movi mentos nacionais de direita.
No final do conflito, o distrito escolar anunciou uma soluo. Continuaria a usar
Impressions e seu programa centrado na
PG.296
Literatura tambm permitiria (continuaria, na verdade) a prtica de deixar que os pais
solicitassem at duas tarefas alternativas por semestre, O distrito foi ainda mais longe:
implementou turmas alternativas para os pais que fossem totalmente contrrios a
Impressions. Foi solicitado aos pais que respondessem uma carta onde lhes era perguntado
se queriam que seus filhos ficassem numa turma especial, sem Impressions. Disseram-lhes
que isso podia resultar numa mudana de local de aula ou de escola para seu filho. No
caso de ser necessria uma mudana, o sr. precisar providenciar o transporte.
Embora esta resposta realmente mostre uma flexibilidade por parte do sistema escolar, ela
imediatamente criou uma situao difcil para os pais que trabalhavam fora de casa ou que
eram incapazes de fornecer transporte para seus filhos. Os horrios de trabalho, a falta de
carro, a desvantagem econmica e outros elementos criaram uma situao na qual os pais,
muitas vezes, no tinham outra alternativa a no ser manter seus filhos nas classes com
Impressions. Dessa forma, plantavam-se as sementes de mais alienao.
Quando comeou o ano escolar seguinte, o distrito relatou que 82% dos pais tinham
escolhido Colocar seus filhos nas aulas com Impressions No est claro se isso uma

evidncia de escolha ou de falta de alternativas reais, devido s condies acima

mencionadas. Contudo, quando quase 20% de pais escolhem ativamente experincias muito
diferentes daqueles do ensino oficialmente definido para seus filhos, fica claro que a
controvr sia continua a ser alimentada.
Houve outras mudanas, no sentido de tornar o sistema escolar mais flexvel em relao aos
processos pelos quais o ensino oficial determinado. Por exemplo, os pais agora so
includos nas fases iniciais da seleo de livros didticos. Os administradores do distrito e o
conselho escolar esto agora bem mais Conscientes da complexidade poltica que cerca as
preodupa dos pais e das conseqencias das decises profissionais que eles tomam.
Acima de tudo, entretanto, h uma tensa vigilncia de todos os lados e uma polarizao
profundamente consolidada na comunidade. Existe agora uma direita ativa e, sob muitos
aspectos, poderosa.
PG.297
CONCLUSO
Neste ensaio, alm de discutir. O problema especfico das razes pelas quais as pessoas se
inclinam para a direita poltica tentamos tambm desenvolver uma perspectiva terica. Com
muita frequncia as tradies, nos estudos educacionais crticos, tendem a ignorar
mutuamente. As teorias neogranscianas, as teoria ps-modernas e as teorias ps-estruturais
vistas como oposta. Rejeitamos essas divises, em favor de uma abordagem ma integrada.
Utilizamos instrumentos da tradio neo-gransciana uma nfase tanto no poder do
estado quanto nas correntes presentes no senso comum e no poder dos movimetos culturais
vindos de baixo, sem ignorar o contexto econmico da ao social. Complementamos essa
anlise com um foco nas polticas de identidade e no papel do estado nas posies de
sujeito que so, ento, reapropiadas por pessoas reais na complexa poltica do nvel local.
Por atrs disso est argumento de que o estudo dos movimentos sociais e das condies de
sua formao, num perodo de ataques cada vez mais agressivos escola pblica e prpria
idia de pblico por part de grupos de direita, essencial. Integrar essas vrias
perspectivas para compreender isso de uma forma mais plena constitui uma agenda
ambiciosa. Mas a poltica da educao precisa ser tratado com a seriedade integrativa que
sua complexidade merece.
As implicaes do que descrevemos aqui so de grande importcia para qualquer anlise da
formao de movimentos de direita e do papel da escola na formao da identidade de
muitos/as autores/as falam da escola como sendo um local produtivo. um local de
produo das identidades dos estudantes e de produo de uma poltica de formao de
indentidade (Wexler, 1992). Entretanto, outras identidades so produzidas em considerao
com as agncias estataios como as escolas. Formam-se tambm identidades de oposio
centradas em torno de uma poltica cultural conseservadora. Isso fica claro no exemplo
um dos muitos que podemos esperar que investigamos aqui.
As posies do sujeito tornadas disponveis pelo estado era apenas aquelas de pais
responsveis e que basicamente apoiavam a deciso tomada pelos profissionais de um
lado, a censores irresponsveis da ala direita, de outro. A construo

PG.298
dessa Oposio binria criou uma situao na qual a nica forma de os pais e outros
membros da comunidade poderem ser ouvidos era ocupando os espaos fornecidos pelo
estado. Naturalmente, esses espaos foram ampliados e, em parte, transformados. Mas a
nica forma que esses preocupados indivduos tinham de receber ateno era tornando-se
cada vez mais agressivos em seus argu mentos e cada vez mais organizados ao redor de
temas culturais e religiosos conservadores. As identidades sociais formam-se dessa
maneira. Assim, os membros moderados da comunidade os moderadamente os
conservadores so lentamente transformados em algo bastante diferente. A direita
transforma-se em direita atravs de um conjunto complexo e dinmico de interaes com o
estado. (Saber como o estado local , ele prprio, transformado por isso , naturalmente,
uma questo digna de pesquisa, mas isso ter de esperar at outra investigao.)
No incio dessa anlise, utilizamos os argumentos de Whitty, Edwards e Gewirtz, de
que a direita cresce atravs de acidentes. Ela cresce atravs de formas hesitantes, difusas
e parcialmente indeterminadas, localizadas num complexo global de relaes econmicas,
polticas e culturais. Perdemos muito dessa complexidade dinmica se centramos nossa
anlise apenas nos grupos conservadores externos s situaes onde movimentos como o
analisado neste ensaio so construdos. Sugerimos que um dos atores principais o estado
burocrtico, que pode ter expandido suas funes de vigilncia em relao ao conhecimento
por boas razes, mas que reage de maneira a aumentar o potencial para que os movimentos
de direita cresam.
Assim, uma coisa ficou clara durante este estudo. Os elos entre os pais que
questionam os livros didticos e os grupos populistas autoritrios nacionais crescem
durante uma controvrsia como conseqncia dela e no por serem guiados por grupos
de fora. No caso que relatamos aqui, evidente que h uma impressionante mudana.
Alguns pais do CCCV no s se tornaram parte de uma rede mais ampla de ativistas da
Nova Direita como tambm sentem-se orgulhosos em fazerem essas conexes, as quais,
antes lhes pareceriam impossveis. Precisamos enfatizar aqui, outra vez, que esses so
indivduos que no tinham ligaes anteriores com organizaes da Nova Direita e que no
desejavam ter quaisquer ligaes com tais grupos conservadores, at ocorrer
PG.299
a controvrsia com Impressions. Igualmente importante c de que essas ligaes recmformadas se reforam medida novas identidades polticas conservadoras extenses das
posies-de-sujeito oferecidas originalmente pelo estado local assumidas por essas
pessoas.
O conservadorismo econmico e o populismo tornara vinculados ao fundamentalismo
religioso atravs dessas foras locais. Cidados interessados, perturbados por aquilo que
as escolas definiram como ensino oficial e que esto (corretamente) preocupados com a
decrescente mobilidade econmica de filhos e com os valores que lhes esto sendo
ensinados, renindo estas duas formas de conservadorismo no atravs de um processo
natural qualquer, mas de uma maneira que coloca os aspectos estado no centro da formao
das fidelidades e dos movimentos sociais.

Isso no significa dizer que cada pessoa tem liberdade de ao, que as pessoas
livremente escolhem entrar para a direita (ou outra coisa qualquer), num vcuo. Na
verdade, o que ocorre exatamente o oposto. A acentuada predominncia de posisies
conservadoras numa gama ampla de temas, que envolvem educaao, economia,
sexualidade, sade, inteligncia e assim diante, nos meios de comunicao e nas
discusses pblicas significa que as pessoas em cidades como Citrus Valley e em outros
lugares vivem num mundo onde os discursos de direita circulam constantemente. ,
atualmente, bastante difcil no ouvir interpretaes. E mais difcil ainda ouvir posies
contrrias a elas. Entretanto, h mltiplas maneiras pelas quais tais discas podem ser
ouvidos ou lidos. A aceitao apenas uma delas (Apple, 1993a).
Ficamos ainda com muitas interrogaes. Mas em em nossa mente, a mais
importante esta: poderia ter sido diferente? Se as escolas tivessem ouvido mais
atenciosamente e no tivessem
6 Veja, por exemplo, o livro amplamente divulgado e irremediaveini equivocado de Herrnstein &
Murray (1994). O patrocnio desse livro e de autores por fundaes conservadoras e a capacidade
desses grupos de colocar os autores nos visveis meios de comunicao, so fatos notveis. Seria
importante investigar o papel desses grupos conservadores no process patrocnio e circulao,
contribuindo, dessa forma, para tornar publicam legtimas posies cientificamente desacreditadas.

PG.300
posicionado os pais como censores da direita, teria havido um resultado mais progressista?
Esta no simplesmente uma questo de pesquisa. Dados o projeto hegemnico da
direita e o sucesso de suas transformaes ideolgicas, se a escola um dos locais cruciais
onde essas transformaes ocorrem, ento as interrupes do olhar burocrtico da escola e
as lutas concretas em nvel local podem ser mais importantes do que ns percebemos, no
s a curto prazo, mas tambm a longo prazo (Apple & Beane, 1995). De fato, igualmente
crucial que as escolas centrem seu olhar crtico sobre si mesmas e sobre como elas podem
estar sendo responsveis pela criao das condies nas quais cidados comuns entram
para a direita.
Temores sobre uma economia em declnio ou preocupaes sobre o que ensinado
aos nossos filhos no precisam ser necessariamente interpretados como um ataque populista
autoritrio ao estado, nem precisam necessariamente estar ligados gama de questes que a
direita representa. Posies moderadas e moderadamente tradicionais podem no ser
aquelas em que a maioria de nossos leitores talvez acredite, mas h uma enorme diferena
entre tais posies e a campanha agressiva contra tudo que pblico e sobre a prpria idia
de uma escola verdadeiramente pblica que vem da extrema direita. Os efeitos
generalizados de tais grupos s podem ser contidos se o contingente mais amplo do pblico
que tem preocupaes populistas sobre as escolas no for levado para a direita.
H evidncias de que uma resposta diferente poltica do ensino oficial por parte
das escolas pode ter resultados muito diferentes. Embora isso seja discutido com maiores
detalhes no livro Democratic Schools (Apple & Beane, 1995), vale a pena registrar as
experincias de escolas que lidam de forma mais aberta com essas situaes possivelmente

polarizantes. Assim, para tomar apenas um exemplo, a Escola Fratney Street de Milwaukee,
uma cidade que tem sofrido um declnio nos empregos fabris e antagonismos bem reais de
classe e de raa, enfrentou uma situao na qual conflitos polticos em torno da dinmica de
classe e de raa poderia ter fornecido um terreno frtil para o crescimento de sentimentos
direitistas.
PG.301
Situada numa rea de fronteira, com sua populao estidantil constituda por um tero de
euro-americanos/as de classe operria, um tero de afro-americanos/as e um tero de
latinos/a as questes sobre qual conhecimento (e o conhecimento de quem estava
representado nos textos, qual seria a pedagogia adequada e quais vozes seriam ouvidas
dentro dessa tensa e variada composio que poderiam ter sido to explosivas quanto
aquelas que vieraram tona em Citrus Valley. Essa situao poderia estar madura par o
desenvolvimento de movimentos semelhantes aos encontrados no caso que analisamos
aqui. Contudo, elas no levaram a tal desenvolvimento; na verdade, levaram formao de
uma coalizo que atravessava classes e raas, unidas em favor de currculo mais
progressistas e de um apoio mais generalizado escola.
Em parte, isso deveu-se a um grupo de professores/as administradores/as que abriu a
discusso do currculo e da pedagogia s mltiplas vozes que tinham algum interesse na
escola incluindo pais, ativistas da comunidade e estudantes. Foi dada constante ateno a
isso, no como uma forma de relaes pblicas como freqentemente acontece em
muitos distritos escolares, o que geralmente constitui uma forma de engenharia do
consenso, mas como urna tentativa contnua e genuna de relacionar tanto o contedo do
currculo como as decises sobr ele s vidas das pessoas envolvidas. Em parte, foi o
resultado de imensa quantidade de trabalho feito pelos/as educadores/as l envolvidos para
justificar publicamente aquilo que eles/as achavam que era melhor para os/as estudantes e
por qual razo, em palavras e num estilo que no poderia ser interpretado como arrogante,
elitista ou distante, e para escutar com simpatia e cuidado os temores, preocupaes e
esperanas das vrias vozes na comunidade. E, finalmente, deveu-se a um conjunto de
crenas decididamente no-hierrquicas, tanto sobre o que acontece dentro da escola como
entre a escola e a comunidade maior da qual ela parte.
Nada disso garante que o projeto restauracionista da direita ser transformado. As situaes
e suas causas so, realmente, em parte, acidentais. Contudo, as experincias na Escola
Fratney Street e em outras escolas expressam uma articulao muito diferente entre o
estado local e sua populao e falam de uma possibilidade muito real de interromper
algumas das condies
PG.302
que levam ao crescimento dos movimentos sociais de direita. H muito trabalho pela frente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APPLE, M. W. Teachers and Texts. NewYorlc, Routiedge, 1988.

APPLE, M. W. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New

York, Routiedge, l993a.
APPLE, M. W. The Politics of Official Knowledge: Does a National Curriculum Make
Sense?. Teachers Coliege Record 95, Inverno de 1993b, pp. 222-241.
APPLE, M. W. Texts and Contexts: The State and Gender in Educational Policy,
Curriculum Inquiry, 1995 (no prelo).
APPLE, M. W & L. CHRISTIAN-SMITH, The Politics of the Textbook. New York,
Routiedge, 1991.
APPLE, M. W & J. A. BEANE (Eds). Democratic Schools. Washington, D.C., Association
for Supervision and Curriculum Development, 1995.
CURTIS, B. True Government By Choice Men? Toronto, University of Toronto Press,
1992.
DEHART, J. S. Gender on the Right: Behind the Existential Scream. Gender and
History, 3, Inverno 1991.
DELFATTORE, J. What Johnny Shouldnt Read. New Haven, Yalle University Press,
1992.
FRASER, N. Unruly Practices. Minneapolis, University of Minnesota Press, 1989.
HERRNSTEIN, R. & Ch. MURRAY. The Bell Curve. New York, Free Press, 1994.
HUNTER, A. Children tu the Service of Conservatism. Madison, University of Wisconsin,
1988.
KATZ, M. B. The undeserving Poor. New York, Pantheon, 1989.
KLATCH, R. Women of the New Right. Philadelphia, Temple University Press, 1987.
KOZOL, J. Savage Inequalities. NewYork, Crown, 1991.
OLIVER, A. The Politics of Textbook Controversy: Parents Chailenge the Implementation
of a Reading Series. Tese de Ph.D no publicada, University of Wisconsin, Madison,
1993.
SCHAEFFER, F. A. The Francis A. Schaeffer Trilogy. Westchester, Illinois, Crossway
Books, 1990.
WEXLER, Ph. Becoming Somebody. New York, Falmer Press, 1992.
WHITTY, G., T. EDWARDS & S. GEWIRTZ, Specialization and Choice in Urban
Education. New York, Routiedge, 1993.

Artigo indito publicado aqui com a autorizao do autor e da autora.

Traduo de Rudnei Marques de Souza.
Reviso da traduo: Tomaz Tadeu da Silva.

Michael W, Apple professor da Universidade de Wisconsin,

Madison, Estados Unidos. Anita Oliver professora da
Universidade de La Sierra, Estados Unidos.

PG.303