O PORTFLIO REFLEXIVO E A

METACOGNIO NARRATIVA:
AVALIAO, REFLEXO E FABULAO
NA CONSTRUO/RECONSTRUO
DE SEU PRPRIO CONHECIMENTO

INTRODUO

ma questo palpitante, pertinente a

qualquer proposta de formao, a
avaliao. Que a avaliao deve ocorrer
algo implcito em todo processo de
ensino que envolve certificao. Ainda assim, pode-se perguntar: certificao daquilo
que foi aprendido ou certificao de cumprimento
de requisitos? Requisitos provenientes daquele que
ensina ou de pactos coletivos dos atores do ensino-aprendizagem? Quais so os atores do processo de
ensino-aprendizagem? Apenas docentes e alunos ou
ensinantes e aprendentes, que podem ser diversos
e ocupar diversos lugares, constituindo territrios
ao aprender/ensinar e mesmo constituindo-se como
ensinantes e/ou aprendentes ora uns, ora outros, entre
tantos personagens ou acontecimentos, em cena ou
presentificadosmediante variados acessos?
As expresses ensinante e aprendente foram
usadas aqui unicamente para dizer que aprendemos
e ensinamos em contextos, de maneira consciente
ou tcita, por meio do uso da razo ou da sensao.
Uma avaliao envolve aprendizados em um percurso
programado quando se trata de um curso e, ao longo

da vida, quando se trata de saberes sobre si ou a partir

de si. Nem sempre podemos dizer se ou o que
aprendemos, mas podemos relatar o que fizemos,
como nos envolvemos, que situaes nos despertaram maior interesse, dificuldade, prazer... Podemos
relatar e podemos faz-lo de maneira reflexiva, de
modo a compartilhar com aquele que se ocupa de nos
ensinar quais percursos e processos sua proposta ou
seu agenciamento despertou-nos, como ns vemos
o que fizemos ou o que passamos a pensar. Tambm
podemos faz-lo de maneira fabulatria, narrando
por ritmos, vibraes e velocidades, no por fatos:
narrativa de si, sem uma histria (linearidade/sequencialidade), mas plena de estados (estria ou
nossas histrias). A primeira responde por certo
periodismo, relacionada a tarefas, etapas e/ou fases
que se sucedem, decorrendo da presena dos fatos.
A segunda reversvel, inusitada, passados que se
tornam presentes (retorno ativo), presentes que se
tornam passados (esquecimento, silenciamento), sem
periodismo, sem a presena dos fatos, decorrente dos
devires: presena de imagens (qual a sua/quais as suas
batida/s?), histria das vibraes agora (presses

do futuro sobre o antes e o agora).

Nas teorias da aprendizagem, d-se nfase aos
processos de aquisio do conhecimento; nas teorias cognitivas, o objeto de estudo a aquisio dos
processos cognitivos. Para a pedagogia, trata-se de
compreender e explorar como acontecem o processo
de ensino e aprendizagem ou as relaes de aprendizagem. A aprendizagem ocorre por descoberta, pela
explorao de alternativas, pela disciplina de estudo,
pela inferncia de relaes entre ideias, pela liberdade
em contextos desafiadores, pela inveno de problemas (a convocao diante do vazio/enxergar o vazio,
desejo irreprimvel/vontade de potncia).
A educao, considerada como direito humano e
social por excelncia, necessita buscar um horizonte
mais amplo para a incluso de concepes pedaggicas que produzam protagonismo participativo. Para
despertar, redescobrir, incrementar ou ativar prticas
docentes que respondam aos desafios da aprendizagem
e s exigncias sociais contemporneas, deve-se ter em
perspectiva que as aprendizagens profissionais no so
apenas intelectivas, mas so tambm sobre a sustentabilidade planetria e o acolhimento da pluralidade e
3

da diversidade humana, precisando aceitar ativamente

a heterognese (rever valores, transvalorar valores,
diferir de si mesmo no seu prprio desenvolvimento).
Qualquer mudana social ou nos atores implicados
em sua busca passa pelos processos formativos. Na
formao em sade, um processo de mudana vem
sendo ensejado desde os anos 1970, mas recente
o debate para que processos de mudana incidam
precisamente sobre os processos formativos. A mudana nos processos formativos orientava-se sobre
as necessidades de mudana naquilo que preciso
saber (ou naquilo que preciso ensinar), isto , sobre
os objetos de aprendizagem, no sobre os processos
cognitivos ou sobre a pedagogia universitria. Observase a falta de densidade de anlise e de pesquisa-ao
sobre a prtica docente na universidade, assim como
sobre seus reflexos no desenvolvimento intelectualcognitivo do estudante.
Uma formao inovadora, em todos os seus componentes de interesse e relevncia social, pode auxiliar
na redefinio das prticas cognitivas, assim como
incidir em mudana nas prticas de ateno sade,
alm de repercutir nas prticas de gesto do setor e

na ampliao da e com respeito participao

popular. A inovao implica conhecer a si mesmo, sua
prpria prtica cognitiva e o que em si mesmo requer
movimento de mundo e de abertura heterognese
(ao outramento, ao contato ativo com a alteridade).
A formao em sade deve dialogar com o sistema de sade vigente no Pas, o Sistema nico de
Sade SUS, e seus princpios, com uma gesto do
ensino e da ateno que reconhea o outro, implicando-o na produo do ensino e da ateno1, assim
como na investigao, na construo diagnstica e
do projeto teraputico2, na elaborao dos mapas de
vulnerabilidade e risco3, e no controle social (CECCIM;
FEUERWERKER, 2004). As novas realidades exigem dos
1 A compreenso dessa noo pode ser aprofundada em Feuerwerker
(2004), Ceccim e Pinheiro (2006), Ceccim e Ferla (2011).
2 Pode-se sugerir a leitura de Ceccim e Capozzolo (2004).
3 O conceito de vulnerabilidade deve ser valorizado na discusso, pois possibilita uma leitura mais singular da situao de cada indivduo ou coletivo,
assim como busca enfrentar as insuficincias da generalizao do conceito
de risco (e grupos de risco). preciso compreender como um sujeito singular emerge em meio vida e situao de adoecimento, e como operam
desejos e interesses, assim como trabalho, cultura, famlia e rede social,
voltando-se, portanto, s potncias de vida e sade daquele que sofre
(BRASIL, 2010).

trabalhadores em sade a aprendizagem de escuta,

que complexifique e ultrapasse a clnica e a sade
coletiva por meio da problematizao do processo
de formao em sade, que seja capaz de dar acolhimento e produzir cuidado s vrias dimenses
e necessidades do outro (CECCIM, 2005, 2006). A
racionalidade tcnica precisa dar lugar singularidade do encontro pela escuta ampliada, por novos
olhares e pela potencializao da voz do outro no
exerccio da integralidade, interdisciplinaridade e
intersetorialidade, tambm para a construo de
aes orientadas pela maior resolubilidade dos
problemas de sade das pessoas e coletividades.
Schn (2007) discute o conceito de racionalidade
tcnica como sendo uma epistemologia da prtica,
nesse caso, derivada da filosofia positivista, construda na fundao da universidade moderna, dedicada
pesquisa e que diz que os [...] profissionais so
aqueles que solucionam problemas instrumentais,
selecionando os meios tcnicos mais apropriados
para propsitos especficos. (SCHN, 2007, p.1617). A questo que se coloca que na vida real os
problemas prticos do mundo no se apresentam aos

profissionais com estruturas perfeitamente definidas, assim, o aprofundamento complexo e o debate

tornam-se questo para a melhor aprendizagem.
Na formao e na ateno em sade, espera-se
que um aprendente aprenda a levar em conta o
outro, e que o saber cientfico sirva principalmente
para dar conta da particularizao que o momento
do contato da ateno pressupe, reconhecendo
que o ato clnico em sade s se resolve na soluo
do problema e satisfao do usurio. No campo
coletivo, espera-se que a formao em sade opere
de maneira sensvel e respeitosa com a identificao
dos mltiplos problemas e histrias trazidos pelos
usurios, integrando interpretaes, temores, valores, desejos, afetos e crenas que precisam ser
adequadamente mobilizados diante das iniquidades
e dos contextos da vida. Isso implica uma formao
para a alteridade4 que seja capaz de congregar a
noo plural das experimentaes e, portanto, de
projetos teraputicos, reconhecendo que todos tm
poder na definio das finalidades e dos meios do
trabalho em sade.
4 Sobre conceito de alteridade, ver Abbagnano (2003).

As metodologias participativas no ensino5 devem

servir para ampliar a capacidade de problematizao, com prticas de ensino pautadas no fomento
colaborativo, tico e crtico, ultrapassando os limites
do treinamento puramente tcnico, para o intercmbio coletivo de conhecimentos, experincias,
sentimentos e vivncias. No campo da formao
em servio, espera-se que a superviso de estgio
seja desafiadora para a inveno e recomposio
de cotidianos, com a introduo da perspectiva do
matriciamento interprofissional6, das redes integradas de sade, da interface com outros setores
das polticas pblicas e da articulao de linhas de

cuidado, alm da renovao criativa das interaes

entre ensino, pesquisa e sistemas e servios de
sade com o propsito de adensar a formao do
profissional para o SUS.
Em um curso, a maturao de ideias, de conceitos
e de desafios intelectuais depende do pensamento ou daquilo que posto em reverberao, mas
cabe ao proponente organizar chances objetivas
de maturao, de integrao entre pares para o
compartilhamento coletivo e de conversao sobre
processos e acordos de aprendizagem. Nesse sentido, a organizao de informao sobre percursos,
compromissos e aprendizados nos aponta quais
interaes e integraes esto se sucedendo, se
e de que modo as informaes esto ampliando
os saberes docentes, permitindo o refinamento de
conhecimentos prvios ou seu abandono e recompondo as representaes do mundo, mediante a
capacidade de ultrapassar o momentneo e desenvolvendo estratgias ensinantes, assim como
desenhos atuais ao passado-presente-futuro. Como
saber se circulam entre os alunos a descoberta,
situaes problema que os fazem pensar e analisar

5 As metodologias participativas so aquelas que fomentam as interaes,

o dilogo e a troca de saberes para a sistematizao do conhecimento e a
proposio de movimentos investigativos e de interveno que tomem as
questes que atravessam e constituem o cotidiano da sade como questes de educao. Para tal, colocam os processos de trabalho docente e os
cotidianos reais dos servios de sade na cena educativa, com possibilidades de pensar e exercitar prticas de ensino-aprendizagem que favoream
a interprofissionalidade, a educao no e pelo trabalho e prticas de
rede no ensino, na gesto e no cuidado em sade, entre outras.
6 O matriciamento uma estratgia para promover a interlocuo entre
profissionais e distintos equipamentos da rede de servios de sade, com
o objetivo de organizar o processo de trabalho e aumentar a resolubilidade
do sistema de sade (ALMEIDA; FAUSTO; GIOVANELLA, 2011).

ou a compreenso e assimilao de conhecimentos e

prticas (aprendizagem)? Essa conscincia envolve
a avaliao do observador mediador das aprendizagens, a auto-avaliao do aprendente, a organizao
da informao sobre percursos e a narrativa de si
sobre o singular que a vida, na qual se criam e se
recriam, o tempo todo, pontes metafricas entre
realidade e fico (BARTHES, 1984)7.
Se consideramos a necessidade da avaliao como
parte de um fazer-nos pensar e, ao mesmo tempo,
oportunidade para um exame dos aprendizados,
podemos perceber ou tomar cincia dos nossos
prprios processos de pensamento e de como a
reflexo pode fazer parte do ensino-aprendizagem.
O instrumento do portflio reflexivo em educao,
nesse caso, nos aporta uma metodologia. Se, por
outro lado, reconhecemos que o passado condiciona
a passagem do presente por sua condio de coexistncia virtual das diversas e heterogneas dimenses
do presente, aquilo que convoca o presente, ento
aquilo que o fora a passar, o futuro, quando um

abalo no nosso presente ocorre. Pimentel (2010,

p.111) coloca assim: [...] aqui, a questo contemplativa torna-se o qu vai se passar?. Convocao que
no tem nada de conciliadora: tempo que ameaa
o presente e, por isso mesmo, ameaa tambm a
identidade do sujeito que o afirma. Para esta ltima
construo, o instrumento de uma fabulao (narrativa de si) foi pensado para o curso em adio ao
portflio reflexivo em educao: o instrumento de
metacognio narrativa.
Portflio reflexivo e Metacognio narrativa sero
dois instrumentos apoiadores da avaliao de um
curso-percurso, apoiadores do prprio curso e do
percurso. Compete a um a estratgia reflexiva
(acervo, comentrios e opinio crtica), ao outro a
estratgia poitica (ensaio, biografia, narrativa de
si). O primeiro documental, o segundo fabulatrio.
O portflio como um memorial, a metacognio
a sua falsificao, o portflio contempla um
percurso localizvel em tudo porquanto visvel (ou
desocultvel), a metacognio ainda no passou,
est em passagem, seria, talvez, o memoriazvel,
mas no um memorial, pois projeta imagens para

7 Barthes no fala da pedagogia escolar ou universitria, mas de nossas biografias, uma pedagogia, nesse caso, de nossa existncia.

afastar do presente os passados que no deixam

o futuro passar, mostram como um docente vai
se fazendo, no porque tem uma memria para
contar, mas porque tem futuros para deixar passar
(poiesis). No portflio est um eu, na metacognio
est um eu-outro.

Portflio, como um mtodo de apoio

formao docente e avaliao inovadora, foi implementado nos meados da
dcada de 1980, nos Estados Unidos,
na Universidade de Stanford, a partir
dos trabalhos de Lee Shuman (Stanford Teacher
Assessment Project), evidenciando-se como um
instrumento de reflexo e de melhora na qualidade
docente (CAMPOS, 2012; GARCA; MARTNEZ, 2013).
Desde ento, vem sendo vislumbrado como uma
forma genuna de formao, capaz de promover
o interesse e a participao dos atores do ensino-aprendizagem, alm de oferecer retroalimentao
formativa e processos reflexivos sobre a prtica. Se
o indivduo no frequenta simplesmente um curso,
mas um processo formativo, o Portflio ir permitir
o acompanhamento e o autogerenciamento desse
processo (COTTA; MENDONA; COSTA, 2011; COTTA et al., 2012; GOODYEAR; BINDAL; WALL, 2013;
KLENOWSKI, 2007; ROSS; MACLACHLAN; CLELAND,
2009; SERDA-FERRER; CUNILL-OLIVAS; ALSINA, 2011;
SILVA; FRANCISCO, 2009).
No Portflio, o estudante pode contar sua histria,

O PORTFLIO REFLEXIVO

os esforos, as atividades realizadas, suas dvidas,

fragilidades, fortalezas e os seus progressos ao longo
de uma formao. Ao mesmo tempo, permite informar os avanos, as resistncias ou dificuldades
e buscar providncias para a reviso e os ajustes no
processo ensino-aprendizagem. Insere-se no contexto das metodologias participativas, aliceradas
numa formao que leva em considerao o estudante como ser que constri a histria e se constri.
As metodologias participativas tm sido reconhecidas como importantes instrumentos de mudana
por romperem com processos massificadores e se
pautarem no princpio da autonomia. As metodologias participativas buscam no estudante a capacidade
de autogovernar seu processo de formao e de
reconhecer que o processo ensino-aprendizagem
no acontece por transferncia de conhecimentos,
mas pela problematizao de uma realidade complexa, o que implica o estabelecimento de relaes
horizontalizadas, comprometidas e produtoras de
novidades ao pensamento e ao (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004; FEUERWERKER; SENA, 2002;
GOMES et al., 2010; LOPES, 2007; MITRE et al., 2008;

RODRIGUES et al., 2013), assim como inveno de

problemas. A problematizao no visa soluo
de problemas, como quando se diz que aprender
alcanar a soluo de problemas (aprender
resolver problemas), pois aprender pode ser a
inveno de problemas, quer dizer, aprender no
apenas aprender a resolver problemas, mas topar
com o vazio que exige a formulao de interesses e
desequilbrio nas respostas esclarecedoras, como o
artista e sua obrigao de obra de arte, produo
desde o contato intensivo com algo que no tem
forma; ela devm de sua inveno diante de um
no poder permanecer no conhecido (KASTRUP,
2005). Na aprendizagem ativa (inventiva) no h
um sujeito que aprende, so as prticas cognitivas
que fazem emergir sujeitos e objetos, sendo dotada
de imprevisibilidade (CECCIM et al., 2007).
O aprendizado (o aprender) no tem finalmente, no se fecha ou conclui em uma soluo,
no alcana a totalidade, nem mesmo em face da
permanente atualizao. Por isso, ocorre-nos,
muitas vezes, de pensarmos aprendi tudo errado,
no assim; mas isso s acontece na experin10

cia da problematizao, quando um arcabouo se

quebra e ento comeamos a aprender de novo.
O aprendizado precisa, por isso, ser sempre reativado (KASTRUP, 2005). Cabe lembrar que ao se
discutirem metodologias participativas, os processos
avaliativos precisam ser revistos. Tradicionalmente, a
avaliao est associada criao de hierarquias de
excelncia, nas quais os indivduos so comparados,
classificados e certificados em um sistema vertical e
regulatrio de poder que pode, por vezes, estigmatiz-los. Ao contrrio, uma perspectiva participativa
de avaliao deve refletir sobre as concepes inerentes aos processos pedaggicos, seus limites e
potencialidades, e sobre a heterogeneidade do corpo
discente, levando em considerao sua diversidade
e subjetividade para permitir qualquer transformao (MITRE et al.,2008); porm, necessrio
observarmos a ocorrncia da aprendizagem, no
apenas as qualidades recognitivas. Assim, conforme
lvarez Mndez (2007, p.77), a avaliao deve ser
convertida, em uma [...] oportunidade na qual o
aluno pode contrastar suas aquisies, sem temor
de ser sancionado [...] por seus erros [...]. Para o

autor [...] a sua importncia reside no fato de que

nesse momento, quem ensina e quem aprende se
encontra [...] (LVAREZ MNDEZ, 2007, p.77), nessa
condio, confrontam-se racionalmente os efeitos
de suas aes.
O Portflio, ao possibilitar a avaliao formativa e contnua, coloca em evidncia o processo
de formao, suas especificidades, diversidades
e particularidades individuais. O dilogo interativo entre os companheiros da mesma jornada e o
mediador (tutor, facilitador, formador), diante das
incertezas e descobertas, ajuda no desenvolvimento
do processo reflexivo sobre a prpria formao,
reconhecendo-a como multidimensional e no sequencial. Os feedbacks que vo sendo construdos
nesse processo podem produzir mudana, responsabilidade e compromisso (DRIESSEN et al., 2007;
LONKA et al., 2001). De acordo com Freire (1986,
2006), a educao comea com a problematizao (a
dvida ou incerteza, o incmodo com uma resposta
no pronta, o desconforto intelectual), sinaliza uma
atitude dialgica, de roda de conversa, de crculo de
cultura, sem lugar para uma atitude de dominao
11

e segregao do saber. Por intermdio de um debate crtico, o conhecimento compartilhado em

suas mltiplas faces, sempre revisado e ampliado,
e nossas convices so reorganizadas, tomando-se
posse do saber e conscincia de seu poder.
Dessa maneira, aposta-se na produo de um
intenso dilogo, embasado no profundo respeito
ao outro, nos encontros e desencontros de ideias
e opinies, no intercmbio para a construo do
conhecimento e numa produo dialgica na qual os
participantes ativamente aportam suas experincias
e esforos para o desenvolvimento de aes colaborativas. Para Lopes (2007, p.81), [...] a educao
um processo contnuo e respeitoso de dilogo,
no qual o conflito gera diferena e aprendizado, e
educador e educando devem indistintamente ser
tomados a srio.
As interaes coletivas, propiciadas ao longo da
formao, nos encontros presenciais e a distncia,
possibilitam que os atores do ensino-aprendizagem
interajam em muitas dimenses no desenvolvimento de valores e habilidades para o trabalho
interdisciplinar, interprofissional e intersetorial,

devendo report-las no Portflio. Como espao

privilegiado para a produo de novos sentidos
e afetos, por sua dimenso temporal, retroativa,
interativa e proativa, o Portflio refletir o esforo
colaborativo para o trabalho coletivo, ao longo da
formao. Com a problematizao de situaes
vividas e narrativas do cotidiano nos espaos e
encontros de formao em sade, em especial
por meio das escritas, mas tambm pela utilizao
de outros recursos instigantes, como a literatura,
notcias, obras de arte, poemas, msicas, filmes,
fotografias e charges, dentre outros que podem ser
incorporados, almeja-se a observao atenta sobre
produes e sobre a introduo de perguntas no
conhecimento e nas prticas docentes, um efeito
de reverberao nos saberes docentes e a ativao
de processos aprendentes novos (CECCIM; FERLA, 2006; FERREIRA, 2014; FEUERWERKER, 2011;
NVOA, 1995; SCHOLZE, 2008).
No Curso de Especializao em Docncia da
Sade, para fins organizativos e de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem,
optou-se por trabalhar com o Portflio Reflexivo
12

b) Relato do Projeto de Interveno construdo para a seleo ao curso, recomposto

ao seu incio e implementado ao longo
do mesmo, cujo desfecho acontecer no
Trabalho de Concluso de Curso (TCC) com
defesa pblica e subtematizao individual,
conforme legislao vigente, como parte
da implementao de uma ao coletiva e
institucional junto Instituio de origem;

em Educao mediante trs dimenses. Alertase, todavia, que no se trata de uma ciso entre
trabalho coletivo e o individual, ou entre trabalho
terico e o prtico, ou entre aquilo que parece
mais objetivo e o mais subjetivo, ou ainda o que
se contempla como mais ou o menos valioso. Considera-se o Portflio um instrumento dinmico,
colaborativo, sensvel e crtico, no qual possvel
a aproximao, o dilogo e o entrelaamento das
partes que devem alimentar-se mutuamente na
construo de um processo formativo integrado
e integrador.
O Portflio ser composto por:

c) Anlise do percurso composto por escritas

autonarrativas, que so as vivncias dentro
do curso, sobre a trajetria de estudos,
vivncias, experimentaes, conversas,
surpresas, descobertas, sustos, estranhamentos epistemolgicos, reflexes-na-ao sobre viso de mundo e da realidade
profissional etc., que repercutem no seu
projeto de interveno e que apostam na
mudana institucional.

a) Relatos reflexivos construdos pelo trabalho coletivo e individual, desenvolvidos a partir das tarefas, dos eixos e das
transversalidades proporcionadas pelo
curso, demandados pelo trabalho com os
contedos, exerccios ou aes prticas
na realidade, mobilizados pelo mediador,
pares ou coordenao e que devem estar
postados na Plataforma, ao longo do curso;
13

O estudante construir o Portflio transversalmente ao curso/percurso em diferentes momentos

e movimentos de sua formao:

(experincias vividas que me constituem academicamente no uso de teorias, currculos

e prticas pedaggicas, casos particulares
de aprendizado sobre ensinar, aprender e
avaliar); Vivncias de gesto no ambiente universitrio (atuao em colegiados,
instncias de gesto, grupos e/ou equipes
curriculares, interdisciplinares, intersetoriais
e outros); Vivncias de extenso e pesquisa
(pertencimento a grupos de investigao e
de extenso, representatividade da produo
cientfica e contatos com a ps-graduao).

a) Quando inicia o curso, no formato de um

Memorial de Abertura como chegou ao
curso, sua trajetria docente, suas expectativas, o porqu de sua escolha de estar no
curso, as contribuies que pensa poder
dar ao processo, entre outras. O Memorial
de Abertura conter um pouco da Histria
de vida (experincias pessoais no campo
da sade e docncia, formao e vivncias
singulares, resumidamente, aquilo que me
constitui como ser humano/profissional/docente/estudante e aquele/a que sou hoje?);
Experincias profissionais na ateno, gesto,
participao e ensino da sade (experincias
de trabalho docente, assistencial, gerencial
e participativo no mbito da sade e suas
interfaces, que impactaram, fizeram refletir
e transformar a prtica relativamente ao
olhar/escutar o outro); Vivncias docentes

b) Durante seu processo de formao, Percurso mediante as tarefas do curso em

cada eixo, medida que avana no curso,
relacionando os conhecimentos que est
adquirindo s suas experincias.
c) Ao final do processo de formao, Memorial de Encerramento balano conclusivo,
auto-avaliao, avaliao do curso, avaliao
da experincia, avaliao da interveno.
14

Essas produes sero como diferentes possibilidades de reflexo de si e das vivncias formativas,
devendo incluir pensamentos, valores, sentidos e
afetos mobilizados durante o percurso formativo.
Tm o papel de auxiliar o estudante a desenvolver a
capacidade analtica e comunicativa, a qual poder
resgatar, revisitar e ressignificar, quantas vezes se
fizerem importantes. Nessa direo, as escritas
narrativas como rememoraes de experincias
vivenciadas so individuais e devem possibilitar ao
estudante rever, ressignificar, retomar, (re)organizar
objetos de conversa ou ao (KIEREPKA; GLLICH,
2013; ROCHA; REIS, 2013; SCHOLZE, 2007). Com
efeito, o desenvolvimento textual contempla um
movimento de tessitura, que implica refletir sobre
o prprio percurso e compromisso, as prprias emoes81, a prpria aprendizagem e sobre as mudanas
que se deseja (KLENOWSKI, 2007).

8 De acordo com Claxton (1999), existe uma forte necessidade de se compreender o lugar que ocupa a emoo na aprendizagem, assim como de se
desenvolver a capacidade de conhec-la, gestion-la e toler-la.

15

narrativa, assim como o canto, o drama, a

fico e o teatro, entre outras linguagens
artsticas, contempla nossa experincia
segundo as sensaes daquilo que nos
acontece(u). Estruturada no mesmo formato de histria, tambm uma histria de fico,
no se desenvolve pela narrativa dos fatos, mas pela
narrativa singular de si, desde sua constituio ou
consistncia subjetiva. A Metacognio Narrativa
atravessar o curso todo como um nico texto que
no termina de ser escrito at a sua concluso no
trmino do curso, tendo uma nica verso a cada vez
que consultado, mesmo que sempre em obra/in
progress. Esse instrumento deve ser compreendido
como um elemento integrador entre o aprendizado
(acontecimento) e o ensino (oportunidades). Foi
pensado como uma ao que ocorre durante todo
o processo educacional e no apenas em momentos
especficos, caracterizado como envio ao mediador
em perodos demarcados de tempo(a cada 5 semanas). A metacognio narrativa uma oportunidade
de ver a emergncia do eu-outro do processo de
ensino-aprendizagem, sem compromisso com fatos,

A METACOGNIO
NARRATIVA

16

sequncias, fidelidades de processo.

A metacognio narrativa pode ser situada como
espao entre, tempo no sequencial entre as
aprendizagens e as metas e seu itinerrio, entre
as aprendizagens e as avaliaes e auto-avaliaes, entre a aprendizagem e o portflio. Como
uma espcie de autobiografia, aproxima-se do que
Barthes designou por Biografema, neologismo que
passou a fazer parte da teoria literria, dos fatos da
vida civil para signos da produo de existncia. Diz
Barthes (1994, p.51, grifo do autor), [...] gosto de
certos traos biogrficos que, na vida de um escritor,
me encantam tanto quanto certas fotografias; chamei
esses traos de biografemas; a Fotografia tem com
a Histria a mesma relao que o biografema com
a biografia. Trata-se dos fragmentos ou detalhes
ou pormenores que imprimem novas significaes,
so biografias, mas tambm so criaes. Nessa
medida, orientadas mais para o futuro, para o vir
a ser, do que para o passado, mais par o registro
das experimentaes, e no das aes. Menos o
registro das experincias e mais o registro das experimentaes, menos as reaes e mais os efeitos.

a fabulao de um percurso, no a memria ou

sntese de um percurso.
A Metacognio Narrativa a fabulao do professor que ramos, que somos, que estamos em via
de nos tornar. o professor que pede passagem em
ns, que pressiona nossos passados e presentes,
que no nos deixa mais desenhados no professor
que temos sido ou somos. No h forma para essa
fabulao, preciso deixar falar, escrever, narrarse. Que docncia v, vem vendo, comea a ver,
deseja. Se o portflio tem uma origem no passado,
a fabulao tem origem no futuro, como a fico
cientfica, mas um futuro no imaginrio, a presso
por um futuro a existir, por vazar no presente, rompendo o passado. Importante dizer que no se trata
de uma ruptura com o passado, como se ele no
nos constitusse, mas a apropriao dos passados
que virtualmente estavam em cena, ainda que no
conquistassem histria em ns (mas histrias em
ns). por isso que no se refere a uma docncia
que agora faremos, mas a uma docncia por fazer,
trata-se do alcance poltico de uma renovao, no
da imposio de uma nova forma, outra verdade,
17

melhor e da qual eu talvez me afaste, pois no sou

eu na cena ideal.
O Portflio Reflexivo e a Metacognio Narrativa
andam juntos, mas de maneira aparalela, ou com
uma evoluo aparalela, uma vez que um documenta e o outro aquilo que vaza, um paralelo ao
ensino, o outro dos aprendizados aparalelos, um
conjuga-se com o percurso-itinerrio, outro o que
excede o itinerrio (faz rizoma com o itinerrio, mas
no o itinerrio). metacognio no compete
localizar e reconhecer, como no Portflio, ela o que
cada um encontra, falseia; rizoma com quaisquer
coisas. Conforme Pimentel (2010, p.39), [...] fabular
, ento, narrar a prpria vida enquanto potncia
do vir a ser: instante disjuntivo, paradoxal onde se
ao mesmo tempo aquilo que se foi e o que ser.
Dallegrave (2013) fala em olhar para o to familiar
e sofrer diferenas, produzir cincia e pensar diferente, juntar os dados, das fontes e dos contatos, mas
tambm as vivncias e os afetos, recolher todos os
cacarecos e poder pensar. Segue ela: escrever sobre
o que est em estudo e, ao mesmo tempo, escrever-se. Concluindo que o diferente no o novo, o

diferente a possibilidade de inventar o mundo e

a si mesmo, porque diante de um constrangimento
(o impossvel de restar impassvel), uma surpresa,
um estranhamento, um vazio. Sugere a imagem de
Alice: imaginar, como Alice inventando o Pas das
Maravilhas, pesquisar assim (tecer a escritura),
inventando o que se produz.
A Metacognio Narrativa um texto inteiro,
um documentrio, tem memria, tem base total na
realidade, mas no est preso ao visvel, ao ordenamento sequencial e lgico de passado, presente
e futuro. Nem repete ou simplifica ou resume o
Portflio. original, ensastico, biografemtico,
narrativo, constitudo pelas apreenses pticas (a
dimenso ptica dos encontros e no relaes de
identidade ou representaes). Entre o coletado e
o inventado, entre a pesquisa cientfica e a narrativa
potica, entre os fatos e a fabulao, a alteridade
pe em relao eventos-conforme-vividos (CECCIM,
1998).
A experincia autonarrativa um exerccio de
transformao de ns mesmos que possibilita a
organizao do pensamento, sentidos e afetos na
18

transformao de concepes. Entende-se que a

linguagem oferece a possibilidade de transformar
o sujeito na sua relao consigo mesmo e com o
outro. A escrita de si construda pelos discursos
que nos constroem. Leva-se em considerao o
embate permanente entre o eu subjetivo e as vozes
que circulam socialmente (SCHOLZE, 2008).
Vale destacar que nesse tipo de texto produzido,
conforme Scholze (2008), o protagonista autorreferencia-se e tece uma reflexo cultural e social do
seu meio, estabelecendo em geral uma relao entre
o privado e o pblico, partindo quase sempre do
universo domstico, no qual a memria tem papel
fundamental. Essa memria, entretanto, contempla
lembranas e esquecimentos, bem como silenciamentos. As narrativas no devem ser entendidas
como escritas fiis dos eventos. De mesmo modo,
[...] deve-se levar em conta os elementos sociais
da memria, carregada das mltiplas vozes que nos
cercam, dos significados construdos e da memria
coletiva (SCHOLZE, 2008, p.95), alm das apreenses pticas.

A narrativa91 seria, ento, uma [...] operao

mediadora entre a experincia viva e o discurso
(RICOEUR, 1997 apud ONOCKO; FURTADO, 2008,
p.1091), a estrutura dos eventos, o individual e o
coletivo, a memria e a ao poltica. Subjetividade
e intersubjetividade entendidas como o encontro
com o outro, que se d tambm por meio dos textos
escritos. A linguagem, para Larrosa (1998, p.31), [...]
d ao sujeito possibilidade de constante reinveno
de si. Assim, a escrita narrativa se apresentar de
modo transversal no Curso e, como tal, ser uma
importante estratgia do processo de formao,
escrita de si, extravasamento de movimentos singulares do pensamento.

9 As origens da narrativa incluem a Potica de Aristteles e as aporias do

Ser-e-No-Ser do tempo de Santo Agostinho, para quem, na interpretao
de Ricouer (2000) ligaria a explicao compreenso, ultrapassando a distncia verificada entre compreender e explicar.

19

NARRATIVAS:
REFLEXIVIDADE,
SUBJETIVIDADES,
INTERSUBJETIVIDADES
E HUMANIDADES

esde a dcada de 1980, tem sido crescente o interesse de diversas profisses

por investigar a prtica profissional. Interesse crescente, em especial aps as
contribuies de Donald Schn sobre
a natureza da prtica profissional, compreendida
como conhecimento produzido pelo profissional
com base em situaes de incerteza, singularidade,
complexidade e de conflito, o que somente pode ser
vislumbrado pela reflexo-na-ao e no simplesmente pela aplicao de teorias ou tcnicas (MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008). Para Schn (2007, p.33),
[...] a reflexo-na-ao permite ao profissional
a descoberta da coerncia entre o que est
sendo realizado e suas crenas e compreenses
pessoais, pensar criticamente o pensamento
e, nesse processo, reestruturar as estratgias
de ao, as compreenses sobre os fenmenos ou as formas de conceber os problemas,
redefinindo os seus significados e produzindo
novos sentidos e conhecimentos.

20

A abordagem metodolgica apoiada em narrativas

(o retorno ao mediador, o portflio e a metacognio,
por exemplo) dever perpassar o Curso num permanente movimento de reflexo-na-ao (conscincia
tico-poltica do trabalho e da prtica profissional) e
pensamento por diferena (heterognese de si e
inveno do trabalho e do mundo), visando a qualificar a compreenso do docente diante de si mesmo,
no contato com o conhecimento e na relao com
seus pares na perspectiva de transformar de forma
propositiva as estratgias de ensino-aprendizagem.
Nessa direo, estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho reflexivo e, tambm,
um trabalho criativo sobre o percurso formativo, os
valores profissionais e o projeto de docncia, com
vistas ressignificao dos supostos de identidade
na profisso e na docncia (NVOA, 1995)101. Uma
formao no construda pela acumulao (de

cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas

pelo trabalho de crtica sobre as prticas, pela reconstruo permanente dos fazeres profissionais e
pelo contato com a alteridade na ressingularizao
permanente da subjetividade. As interaes entre
as dimenses pessoal e profissional permitem a
apropriao dos processos de formao para lhes
dar um sentido, no contexto das histrias de vida e
trabalho, possibilitando aos profissionais e aos docentes a reconstruo dos sentidos de suas prticas
e das relaes que as mesmas prticas envolvem.
As histrias de vida, para fins de formao e
investigao, tm sido utilizadas desde a dcada
de 1980 para iluminar experincias subjetivas de
diferentes profisses, especialmente na formao
docente. Podem permitir genuinamente a compreenso, de modo profundo e amplo, das relaes
entre as pessoas, assim como ouvir a prpria voz
pode se constituir em um mecanismo potente para
o desenvolvimento de uma conscincia individual e
coletiva (GOODSON; 1994; GOODSON; SHOI, 2008).
Schraiber (1995) utilizou as narrativas e o registro da
histria vivida dos profissionais mdicos sobre seu

10 Para Nvoa (1995, p.20), [...] impossvel separar as dimenses pessoais

e profissionais, pois se ensina aquilo que se ; e naquilo que somos, encontra-se muito daquilo que ensinamos. O autor enfatiza a importncia de os
professores prepararem-se para um trabalho sobre si prprios, fazendo-se
necessrio elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no
interior do conhecimento profissional e captar o sentido da profisso em sua
tarefa tico-politica, o que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica.

21

cotidiano de trabalho para compreender a histria

da passagem da medicina liberal para a medicina
especializada. A partir do discurso desses profissionais, vislumbrou a dialtica entre o valorizado
e o desqualificado, o problemtico e o natural, as
percepes singulares e as coletivas, possibilitando,
assim, uma compreenso da cultura dessa profisso,
as imagens idealizadas da prtica e como os mdicos
a concebem, na histria da sociedade, situando-os
como atores sociais.
Para Larrosa (2002), a tessitura da experincia
que contm tudo aquilo que nos passa ou nos
toca, tudo aquilo que nos acontece. justamente o que nos passa que nos forma e transforma.
Para o autor, somente o sujeito da experincia est
aberto sua prpria transformao, que singular e
produz diferena, heterogeneidade e pluralidade. As
narrativas relatam as experincias, contm emoes,
subjetivao e intersubjetividade, participando da
afirmao de aes ou de seu desafio de transformao (LARROSA, 2004).
Na perspectiva da formao em sade, a narrativa
contribui para o movimento de se ver em processo

de formao, narrativa como um modo de se ver,

de apreender as prticas e os diversos espaos dos
encontros, estimular a reflexo sobre si, o trabalho,
a conduo do sistema de sade e a abertura aos
processos participativos com usurios, a reflexona-ao e o pensamento na diferena.
As narrativas de textos dedicados a descortinar
as relaes professor-aluno e profissional-paciente,
encontradas no estudo de Rios e Schraiber (2011),
buscaram compreender o encontro intersubjetivo
entre professores e alunos na construo da identidade e atitude mdica. Foram observados modos
polares de interatividade, ora relaes de vnculo
e confiana, ora de desqualificao e onipotncia.
Em alguns dos espaos, predominou o discurso
autoritrio do mdico e professor numa relao
verticalizada, muitas vezes fria e distante para com
os pacientes e para com os alunos que passivamente
silenciam diante do medo da retaliao, humilhao
e constrangimentos pblicos. Esse assujeitamento
muita vezes tolerado pelo aluno como uma necessidade para a [...] passagem ao ser mdico.
(RIOS; SCHRAIBER, 2011, p.49). De acordo com
22

Birman (2001), uma cultura mdica sustenta traos

peculiares, com origem na tradio: aprendizado pela
presso por saber e estar a postos, pelo acmulo
de conhecimentos e informaes atualizadas e pelo
sofrimento pessoal em busca da prontido para o
trabalho, o que caracteriza a passagem e aquisio
ritualstica da profisso.
Estudantes de medicina e de tantas outras profisses da sade encontram-se numa etapa de desenvolvimento entre a adolescncia e a maturidade
jovem, uma importante fase de individuao. Esto,
portanto, sensveis aquisio de uma identidade
pessoal e profissional; deste modo, h que se romper com esse tipo de cultura e de se atentar para a
dimenso cuidadora na formao destes profissionais
(SILVA; AYRES, 2010).
Num esforo em qualificar as relaes e sensibilizar os profissionais de sade, nos ltimos anos
tem sido proposta a insero de textos literrios
no currculo de profissionais de sade com as denominadas Cincias Sociais e Humanas na Sade
ou as Humanidades Mdicas (histria da medicina/
histria da sade, antropologia e sociologia mdica

ou socioantropologia da sade etc.), com suas diferentes especificidades. A literatura, por exemplo,
redimensiona o espectro do olhar dos profissionais,
situando a doena (o adoecimento) no contexto
maior da existncia (subjetiva) e dos valores humanos (FERREIRA, 2014). A literatura revelaria, de
forma privilegiada, esclarecedora e emocionante,
os bastidores da doena, permitindo a aproximao
entre cultura cientfica e cultura literria, mas especialmente tornando olhos, ouvidos e mos mais
sensveis compreenso das aflies presentes no
adoecimento ou daquilo que pede ateno, tratamento, acompanhamento.
Aprender a narrar tambm aprender sobre e
apreender essa sensibilidade, esse tornar-se. Aprende-se a clnica e torna-se um clnico pelo contato com
a literatura, com a capacidade narrativa, descritiva
e fabulatria, documental e inventiva, comunicativa
e auto(psico)analtica. Na dcada de 1990, quando
nas escolas mdicas norte-americanas ocorreu a
incluso do ensino da literatura, pretendia-se [...]
desenvolver a competncia narrativa, aumentar a
tolerncia incerteza da prtica clnica e propiciar
23

ateno emptica aos pacientes (SOUZA, 2001, p.6).

A adoo de novas perspectivas que reconheam
os significados dos acontecimentos relatados pelas
pessoas identifica as narrativas na prtica do profissional de sade como um valor de humanizao
no cuidado diante da impessoalidade, da especializaoe do racionalismo biotecnolgico de modelo
hegemnico. Vale lembrar que a Medicina Narrativa,
que teve como pioneira Rita Charon, professora da
Universidade de Columbia, nos Estados Unidos,
surgiu para responder a um sistema de sade que
suplantava as necessidades do paciente por meio de
conceitos e interesses corporativistas e burocrticos,
gerando no usurio j fragilizado das aes e servios
de sade um sentimento de desamparo, solido e
abandono, incompatvel com os resultados prticos
que os recursos cientficos atualmente disponveis
so capazes de proporcionar em termos de cura ou
de alvio para os males do corpo (CHARON, 2006).
A medicina embasada na narrativa, como uma
atividade destinada formao de profissionais de
sade mais competentes para o reconhecimento,
interpretao e atuao com empatia ante as nar-

rativas dos doentes, utiliza, para isso, recursos da

teoria da literatura na compreenso da complexidade
temporal dos eventos clnicos e no estabelecimento
de conexes textuais, contando com a metfora e a
linguagem figurada, [...] acreditando que o incentivo construo de uma genuna relao mdicopaciente pode conduzir a uma prtica clnica, alm
de eficiente, mais tica e humanizada (FERREIRA,
2014, p.17).
De acordo com Almeida et al. (2005), uma medicina narrativa112 pode instrumentalizar o profissional na compreenso de como os eventos da vida
influenciam o processo sade-doena e, ao mesmo
tempo, contribuem para a construo e fortalecimento do vnculo teraputico. O desenvolvimento
de habilidades narrativas, a escrita reflexiva, o uso da
literatura e do discurso autntico com os pacientes
durante a formao e prtica profissional podem
melhorar a relao com o paciente e conduzir a
uma prtica humanizada e tica (ALMEIDA et al,
2005; AYRES, 2004; CHARON, 2001; FERREIRA, 2014;
11 A Medina Narrativa passou cultura da sade como Medicina Embasada
na Narrativa, rivalizando com a Medicina Embasa em Evidncia.

24

SILVA; AYRES, 2010).

Cabe ressaltar que a formao profissional em
sade no contemporneo, representada por agentes
de humanizao trabalha no somente pela incluso
da literatura, poesia e romance, mas tambm do
teatro, do cinema e das artes visuais no currculo
mdico e de tantos outros profissionais de sade,
por sua potencialidade em mobilizar a sensibilidade
e as emoes (FERREIRA, 2014). Para Schollhammer
(2012, p.145), [...] o desafio literrio coloca-se em
termos de uma esttica do afeto, entendido o afeto
como o surgimento de um estmulo imaginativo que
liga a tica diretamente esttica.
A humanizao ganhou, no Brasil, a forma de uma
Poltica Nacional de Humanizao (PNH) em 2003,
deixando de enfocar programas e/ou servios, mas
abrangendo a Humanizao da Ateno e da Gesto
no Sistema nico de Sade HumanizaSUS, com
um conjunto de valores e princpios humansticos;
alm disso, prope que se ouam mltiplas vozes no
processo de produo do cuidado e na reorganizao
dos servios, alm de ampliar os espaos democrticos de discusso, de escuta e de decises coletivas,

reconhecendo, portanto, os aspectos subjetivos nas

relaes interpessoais no cuidado, no processo de
trabalho e na gesto (MITRE; ANDRADE; COTTA,
2012; RIOS; SCHRAIBER, 2012).
Ayres (2004) pondera que as propostas de humanizao e integralidade no cuidado em sade tm se
configurado em poderosas e difundidas estratgias
para o enfrentamento criativo e da organizao das
prticas para a formao em sade no pas. Para o
autor, na perspectiva hermenutica, alguns desafios
filosficos e prticos para a humanizao das aes
em sade como projeto de vida, construo de
identidade, confiana, responsabilidade nas interaes entre os profissionais de sade e pacientes
so essenciais para a reconstruo tica, poltica e
tcnica do cuidado em sade. Na narrativa literal
da histria de vida e do cuidado de Dona Violeta,
por exemplo, usuria de um servio de sade em
situao de busca de cuidado, a mesma relata a
recuperao do projeto de existncia, o que [...]
permitiu estabelecer um vnculo teraputico efetivo
e acenar para um trabalho de manejo da sade que
passou a fazer sentido e dar sentido diante de
25

preocupaes anteriores e que, por conseguinte,

orientou todo o processo da assistncia (AYRES,
2004, p.20-22).
Ceccim e Merhy (2009) abordam os desafios de
uma poltica de humanizao em melhorar a qualidade da resposta assistencial e gerencial da sade.
Confrontam as reificaes do corpo e dos sintomas
na clnica, substituindo sensaes por diagnsticos
e suprimindo a narrativa como relevante compreenso do que se passa (ou o que passa e o que
no passa) e teraputica, tal como presentes na
soberania dos sistemas profissionais sobre as prticas, [...] disciplinarizao que legitima as condutas
do tipo diagnstico-prescrio ou na disseminao
de mecanismos que, em nome da longevidade dos
indivduos, estancam a produo de singularidade
da vida(CECCIM; MERHY, 2009, p.531). Os autores
chegam a brincar com as palavras, sugerindo as
noes de corpo de rgos, corpo ex-rgos e
corpo sem rgos, usadas para problematizar a
clnica (ateno) e a noo de laos e perspectivas,
para discutir as transformaes das realidades e
sua indissociabilidade dos processos formativos,

de participao e de gesto.
A experincia da narrativa, tanto na formao
como na ateno em sade, permite a compreenso
de experincias vividas esua reformulao. De modo
geral, os profissionais de sade desenvolvem prticas de escuta orientadas pelo modelo hegemnico,
pautado em uma relao assimtrica, vertical, prescritiva e autoritria com os usurios dos servios e
comunidades. Tais prticas configuram a escuta com
aes impermeveis s dimenses psicossociais e
culturais da sade, doena e cuidado, submetendo
o usurio, individual ou coletivo, autoridade dos
profissionais de sade, detentores do poder sobre
a clnica. Conforme alerta Souza (2001, p. 1), [...]
do poder das palavras s palavras do poder.

26

prtica da narrativa pouco comum

nos grupos profissionais, nos diversos
cenrios e contextos de formao em
sade e nos diversos cenrios e contextos da ateno. As informaes, no geral,
vo sendo apresentadas como verdades a serem
assimiladas sem que haja espao para perguntas e
questionamentos sobre o impacto das mesmas em
relao s experincias atuais e anteriores; mas quais
so as transformaes que novos conhecimentos
produzem na prtica profissional e na vida dos indivduos e o quanto que novos conhecimentos podem
ser provenientes de si mesmos? Ao narrar, e no
ao apreender os saberes e informaes exteriores,
temos acesso ao poder das palavras.
As narrativas produzidas nos diferentes cenrios
e espaos da formao e da ateno possibilitam a
percepo, a compreenso e a troca de experincias, permitindo que sejam realizadas reavaliaes,
reorientaes e reformulao de estratgias. Na
formao, necessrio aprender a escuta mais
sensvel, tendo-se em vista a histria de interdio
da fala e das narrativas de si que a populao vi-

ALGUMAS
CONSIDERAES FINAIS

27

vencia nas relaes desiguais entre profissionais e

usurios. Porm, tambm necessrio aprender a
narrar como exerccio de aprendizagem de si, o que
nos permite aprender a aprendizagem.
O inacabamento do processo de aprendizagem,
sua condio de processo contnuo ou ao longo
de toda a vida, entretanto, admite uma condio
tambm de desaprendizagem, no apenas o reensejamento dos mesmos esquemas cognitivos ou de
recognio, mas a emergncia mesma do aprendente, que reordena valores, concepes e prticas (de
si e de mundo).
A expectativa do trabalho com as narrativas
sistemticas do portflio e abertas da metacognio a de conceber estratgias que viabilizem o
processo de problematizao e criao, isto , que
no se esgotem no saber mais, mas ensejem um
saber diferentemente; no encontrar soluo ou
profissionalizao, mas o contato com a presso
por pensar ou mover-se na docncia.
Uma boa dica o filme A vida secreta das palavras, de Isabel Coixet, lanado ao final de 2005.
Experincias passadas trocam de lugar, perdendo

vigncia inmeras dessas vivncias e aparecendo

outras tantas como se nunca tivessem tido pronncia. Inverses e outras narrativas, convocadas por
outro ordenamento das palavras, por uma fabulao
que ganha prestgio, informando outra durao s
coisas do mundo e da vida. Uma outra fabulao
no anuncia outro final, porque se retornar sempre
ao ponto em que tudo comea ou recomea. No
um retorno ao antes, mas ao ponto em que se tem
de saber outras coisas. Quando as regras do saber
anterior perdem seu poder de verdade, no resta
seu abandono, mas a desaprendizagem, a perda da
vigncia de seu poder de verdade, de preexistncia
ao que se vai saber.

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