La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en el segundo

cuatrimestre de 2009

Notas para ayudar a pensar

Como es de público conocimiento, la emergencia sanitaria declarada por el

gobierno provincial por motivo de la pandemia de la Gripe A H1N1 condujo
a la suspensión de clases, que continuó con el receso invernal. A pesar de
esta contingencia, equipos escolares y de gestión institucional han realizado
valiosos esfuerzos por mantener la comunicación con las familias y la
comunidad educativa a través de diferentes acciones.

El reinicio nos compromete en la difícil tarea de recuperar el espacio de

encuentro y genera un contexto propicio para reflexionar sobre algunas
cuestiones de la enseñanza, a propósito de la segunda parte del ciclo
lectivo. Sin minimizar la prolongada e inusual suspensión de actividades
escolares, señalemos que los temas y problemas sobre los que proponemos
deliberar no sólo son necesarios por las circunstancias vividas sino que son
parte de la reflexión permanente del trabajo pedagógico en la escuela.

En este documento nos detendremos en dos aspectos a tener en cuenta en

este tiempo de reinicio de la tarea. Primeramente, nos referiremos a la
revisión de lo enseñado y a la planificación de la segunda parte del año.
Luego, reflexionaremos sobre el tiempo destinado a repasar lo ya enseñado.

1
 Revisar lo enseñado y planificar cómo seguir. Algunas
recomendaciones para ayudar a revisar y replanificar1

Retomar las actividades escolares luego del receso invernal, siempre

constituye una oportunidad propicia para la revisión de lo enseñado hasta el
momento y la replanificación.

Dadas las condiciones particulares en las que se inició el receso de invierno

este año, probablemente hayan quedado proyectos o secuencias sin
terminar. En este sentido, sería recomendable planificar su cierre,
seleccionando lo que es indispensable y esencial de acuerdo a las
necesidades, algo que seguramente puede ser discutido en cada escuela
entre los docentes de los años paralelos y los equipos de conducción. Es
importante que este cierre no se extienda más allá de dos o tres semanas a
fin de:

dar lugar al trabajo en un nuevo ámbito de las prácticas del lenguaje
durante la segunda parte del año (diferente del enfatizado durante el
primer período);

hacer que los niños puedan percibir que finalizó una etapa, que
avanzan en el conocimiento, que desarrollarán otros proyectos o
actividades enfrentándose a nuevos desafíos para aprender;

lograr productos objetivables del trabajo escolar;

promover que las familias tengan la certeza de que concluyó la
enseñanza de algunos contenidos y que comienza algo nuevo.

Es imposible aconsejar “en general” cómo cerrar una secuencia o proyecto

iniciado en un aula porque cada una es diferente. No obstante, algunos
ejemplos pueden ayudar.

• Primer ciclo: si durante el primer período se había iniciado una

secuencia de Recopilación de recetas típicas para el armado de un
recetario, se sugiere proceder a la clasificación de las recetas ya

1
Muchos de los ejemplos de secuencias o proyectos y otras propuestas didácticas mencionados en este
documentos pueden consultarse en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/practicasdellenguaje/default.cfm
Próximamente aparecerán en el sitio los materiales actualizados del área.

Para ampliar remitirse a: Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer y Segundo Ciclo.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/prima
ria1ciclo.pdf
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/diseni
ocurricularparaeducacionprimaria2ciclo.pdf

2
 seleccionadas. Esta es una oportunidad para proponer situaciones de
lectura por sí mismo que los niños podrán retomar en nuevas
propuestas y, para no extender demasiado la secuencia, la edición
del texto puede quedar a cargo del docente.

• Segundo ciclo: si antes del receso se había iniciado el proyecto de

Teatro Leído (habiendo leído ya una gran cantidad de obras y
decidido cuáles se iban a representar y habiendo comenzado ya con
los ensayos), en estas primeras semanas se propone destinar tiempo
para recuperar el sentido del proyecto y retomar los ensayos en
donde los niños podrán ejercer prácticas de lectura oral, que son el
núcleo del proyecto. Sin embargo, si se había planificado realizar con
los niños tanto un afiche promocionando la función de teatro leído
como un programa para entregar ese día, sería conveniente optar por
una de las dos producciones a fin de no retrasar más el comienzo de
un nuevo proyecto, propio de la segunda mitad del año.

Además de cerrar los proyectos y secuencias ya iniciados, seguramente se

estarán desarrollando actividades permanentes. Será necesario
retomarlas, trabajar su sentido con los niños a fin de recuperarlo y
plantearse nuevos desafíos dentro de las mismas o bien, reemplazarlas por
otras.

Durante este período que se inicia es oportuno tener en cuenta algunos

aspectos a la hora de revisar nuestra planificación:

En cuanto a los ámbitos de enseñanza

“Los niños deben apropiarse de las prácticas de los lectores y los

escritores. Esas prácticas se presentan alrededor de tres
ámbitos: el de la lectura de obras literarias, el de la lectura y
escritura para estudiar y el del ejercicio de los derechos
ciudadanos. Cada uno permite prever, en particular, situaciones
en las que se habla, se lee y se escribe”1

A partir de los ámbitos en los que se estructuran los contenidos, se

recomienda tener en cuenta sobre qué ámbitos se ha trabajado
predominantemente en el primer período y, en consecuencia,
decidir cuál se privilegiará en el segundo. Esto no implica que si
durante la primera parte del año se dio más énfasis a la formación como
lector de literatura, a partir de la segunda mitad del ciclo lectivo se dejará
de leer literatura o se abandonarán las situaciones habituales o

3
permanentes que se vienen desarrollando en torno a lo literario. No
obstante se focalizará el trabajo a través de proyectos o secuencias
didácticas en torno a otro ámbito destinando una mayor carga horaria del
tiempo didáctico para ello.

Algunos ejemplos, pensando en función de equilibrar el trabajo en los

diferentes ámbitos:

• Primer ciclo: si en el primer período se desarrolló la secuencia Seguir

en la prensa una noticia de interés, en cuyo marco se desarrollaron
situaciones de lectura de noticias por parte del docente, producción
de comentarios y armado de la cartelera de noticias (ámbito de la
participación ciudadana), sería recomendable que en el segundo se
llevara a cabo un proyecto en torno a la formación del estudiante, por
ejemplo: saber más sobre un tema de estudio, migraciones hacia la
Argentina en diferentes momentos históricos en el que los niños
podrán articular prácticas de lectura y escritura para producir un
fascículo sobre el tema elegido.

• Segundo ciclo: si en la primera parte del ciclo lectivo se desarrolló un

proyecto de Lectura y escritura de cuentos fantásticos (ámbito de las
Prácticas del lenguaje en torno a la Literatura), en la segunda se
puede llevar a cabo una secuencia para seguir una noticia sobre una
situación social: “Problemas ambientales y participación ciudadana. El
tratamiento de los residuos en la provincia de Buenos Aires” (en el
que están más presentes los ámbitos de las Prácticas del lenguaje en
contexto de estudio y de la participación ciudadana).

No obstante, recordemos que siempre el ámbito de la Literatura está

presente, si no es con un proyecto o secuencia específico, será con una
actividad habitual, tal vez con menor tiempo en la escuela, pero con mayor
tiempo de lectura en el hogar…

En cuanto a las situaciones de enseñanza

“Como las prácticas sociales del lenguaje son diversas, es

necesario brindar oportunidades para que todos los alumnos
participen en diversidad de situaciones; situaciones en las que
tengan oportunidades de leer o escuchar leer y discutir sobre lo
leído, colocarse en posición de entender lo que el autor quiso
decir, discrepar con su posición, dejarse llevar por los efectos
que el lenguaje les provoca, debatir con otros y preparar los

4
 argumentos para el debate, opinar sobre lo leído y sobre los
problemas de dominio público o que afectan a la comunidad
escolar, escribir para dar a conocer el propio punto de vista
ante un conflicto, para crear y recrear mundos de ficción, para
exponer lo que se ha comprendido sobre un tema o para
conservar memoria, revisar y corregir sus propios escritos,
opinar y aconsejar sobre las producciones de otros…, en fin,
oportunidad de ejercer las prácticas del lenguaje.”2

Tanto las secuencias y proyectos como las actividades permanentes, son

modalidades organizativas que se constituyen en el aula combinando y
alternando una serie de situaciones que permiten el desarrollo de los
contenidos. Las situaciones de enseñanza no son los contenidos sino que
permiten acceder a los mismos, por eso es necesario velar por su
desarrollo sistemático a lo largo del año.

Una clasificación posible de tipos de situaciones es:

o los niños escuchan leer al maestro,

o los niños leen por sí mismos,
o los niños dictan al maestro,
o los niños copian con sentido,
o los niños escriben por sí mismos,
o los niños narran o exponen oralmente ante un auditorio.

Al repensar la planificación, se recomienda revisar qué situaciones fueron

predominantemente trabajadas y cuáles no tanto o nada, para incluirlas en
la propuesta didáctica del segundo período.

Algunos ejemplos:
• Si durante la primera parte del año los niños más pequeños
desarrollaron situaciones donde escucharon leer coplas y adivinanzas
al maestro, se recomienda privilegiar en el segundo período
situaciones de lectura por sí mismo de los textos ya frecuentados,
para seleccionar aquellos que más les gustaron para armar un
fichero.
• En el caso de los niños más grandes, si han escuchado variados
relatos de la narrativa tradicional a cargo del docente, se sugiere en
la segunda parte del año propiciar círculos de lectura de novelas
donde tengan mayores oportunidades de leer por sí mismos.

5
• Si en el primer ciclo se han privilegiado situaciones de lectura por sí
mismo de títulos en agendas de lectura y fichas de préstamos de
libros en torno a la biblioteca, es factible incluir luego sesiones de
lectura de una ó dos novelas a cargo del docente, alternando con
lectura por parte de los niños.

• En el caso de segundo ciclo, si se ha focalizado en la lectura directa

para seleccionar letras para un cancionero latinoamericano y
nacional, en el segundo cuatrimestre se sugiere privilegiar la lectura
en voz alta de textos extensos como algunos cuentos fantásticos
seguidos de un espacio de intercambio colectivo.

• Si durante el primer período los niños han profundizado en la práctica

de dictado al docente mediante la escritura colectiva de la biografía
de Hans Christian Andersen, autor cuya obra han seguido, se sugiere
poner énfasis en el segundo período en la escritura por sí mismo –
individual o en parejas- de recomendaciones de las obras leídas que
se podrán incluir en un folleto de seguimiento del autor.

• Si se ha privilegiado las situaciones de dictado de enunciados breves

como la lista de materiales para traer al día siguiente, notas o
recordatorios a las familias, en el segundo período puede proponerse
la escritura colectiva de textos más complejos como la introducción
de un fascículo de enciclopedia acerca de un tema que los niños han
profundizado.

• Si los niños han realizado muchas situaciones de copia con sentido

(guardar memoria del préstamo de libros, agendar datos personales
de los compañeros, fichar libros de la biblioteca, registrar en el
cuaderno o carpeta un comentario construido grupalmente en el
pizarrón), durante la segunda parte del año sería propicio profundizar
en situaciones de copias selectivas –tomas de notas en contextos de
estudio; repertorio de inicios y finales de cuentos- que posibiliten
tomar decisiones desde dónde hasta donde corresponde copiar según
los propósitos de la escritura y decidir sobre las partes que se
transforman.

• Si durante la primera parte del año, los niños han dedicado mayor
tiempo didáctico a las situaciones de escritura por sí mismo de
diversos títulos, epígrafes, listas y rótulos que acompañan las notas

6
 de enciclopedias de un fascículo de animales, en la segunda parte del
año, se puede profundizar la práctica al dictado de textos completos y
extensos como la escritura colectiva del prólogo de una antología de
chistes e historietas que los niños han seleccionado. Asimismo,
ambas situaciones pueden combinarse en entre sí, completando los
datos de una invitación para la galería de brujas cuyo cuerpo se ha
dictado al docente; o bien, escribiendo el final de la reescritura de un
cuento tradicional que dictaron al docente, dado que se han acordado
diferentes finales para la versión de cada pareja.

• Si durante la primera parte del año, los niños han escuchado y

tomado notas de exposiciones orales realizadas por el docente que
introducen la lectura de noticias acerca de un tema de interés social
como “Problemas ambientales y participación ciudadana. El
tratamiento de los residuos en la provincia. de Buenos Aires”
destinado a los más grandes o bien, sobre “La diversidad en los
animales en cuanto a las partes del cuerpo, cantidad y tipo de
extremidades y tipos de coberturas” para los más pequeños, es
conveniente durante la segunda parte del año, propiciar situaciones
en las que los niños preparen sus exposiciones orales para comunicar
a otros sobre lo aprendido, por ejemplo, acerca de las brujas de los
cuentos (hábitat, vestimentas, poderes y ayudantes) durante la
presentación de la Galería de brujas en los primeros años o bien,
para participar en un debate público acerca de las variedades
dialectales para los niños más avanzados en la escolaridad.

A través de los ejemplos, se evidencian situaciones a cargo del docente y

otros de responsabilidad compartida con los niños; situaciones que
involucran una modalidad de trabajo colectivo y otras en parejas o
individuales; situaciones de fuerte interacción entre lectura y escritura,
algunas con mayor peso en la lectura, otras más en la escritura;
situaciones individuales o en parejas que se desarrollan con mayor
autonomía y otras que requieren mayor intervención del docente;
situaciones colectivas que exigen mucha deliberación del grupo y otras en
donde el docente muestra en acto las prácticas del lector y de escritor. En
todos los casos, privilegiar una situación por otra en una determinada
parte del año no implica abandonar la situación que se viene trabajando
con los niños, sino que se trata de distribuir y alternar las distintas
situaciones a lo largo del año y de toda la escolaridad. Para ello, se
requiere que las decisiones sobre las diversidades y su necesaria
continuidad sean tomadas y consideradas por todo el equipo docente.

7
En cuanto a los contenidos a enseñar

“Las prácticas del lenguaje están siempre presentes en la vida

social y se ejercen con variados propósitos: se lee para
entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u
oponerse a ellos, para entender cómo se vive en lugares
desconocidos, para conocer las ventajas de consumir
determinados alimentos o para analizar el discurso de otros
cuyos puntos de vista se requiere comprender; se escribe para
agendar las actividades de la semana, solicitar un permiso, pedir
disculpas por un error involuntario, comunicarse con otros a
distancia, para plantear un punto de vista diferente ante un
conflicto, emitir una opinión fundamentada… A través de estas
acciones se establecen distintas interacciones sociales que
pueden estar más o menos institucionalizadas. Las prácticas del
lenguaje son, entonces, formas de relación social que se realizan
a través del lenguaje. En la escuela primaria, las prácticas del
lenguaje son objeto de enseñanza. Es por eso que los
contenidos formulados en el diseño toman las prácticas del
lenguaje que se ejercen en la vida social como modelos de
referencia”3

Al revisar la planificación, otro aspecto a tener en cuenta es qué prácticas

de lectura, escritura u oralidad se trabajaron más y cuáles menos o bien,
las que no pudieron ser abordadas. Para ello, resulta conveniente consultar
los lineamientos curriculares del área con el propósito de revisar las
prácticas consignadas en cada ámbito y sus correspondientes ejes, y tomar
conciencia de los contenidos que sí se trabajaron y seleccionar aquellos
con los que se podrían avanzar. Es decir, proponemos releer el diseño en
equipo, con los colegas del año paralelo y/o con los equipos de conducción,
a fin de señalar aquellos contenidos ya trabajados y seleccionar los aun no
desarrollados pero posibles de ser abordados, dadas las condiciones en
cada grupo.

Un ejemplo:
• En primer ciclo, a medida que los niños avanzan como lectores es
necesario incluir propuestas que permitan profundizar en la lectura
de ciertas obras. Para ello, el diseño curricular -en el segundo eje del
ámbito literario- contempla los siguientes contenidos:

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 Releer para encontrar pistas que permitan decidir entre
interpretaciones diferentes o comprender mejor pasajes o detalles
inadvertidos en las primeras lecturas: se trata de volver al texto con
el propósito de localizar el o los fragmentos que generaron
discrepancias y releerlos para confirmar o rectificar las
interpretaciones.

Releer para reflexionar acerca de cómo se logran diferentes

efectos por medio del lenguaje: se trata de comprender
progresivamente de qué manera el lenguaje promueve, por ejemplo,
un clima especial en los cuentos mediante las descripciones de
escenarios y personajes; adhesiones o rechazos ante los personajes a
partir de la explicitación de sus motivaciones y estados mentales; la
lentificación o aceleración del tiempo del relato con descripciones o
narraciones de acciones; etc.

Releer para reconocer las distintas voces que aparecen en el

relato: se trata de distinguir las voces de los personajes a través de
la introducción de diálogos directos o indirectos, citas textuales o
relaciones intertextuales.

Reconocer, progresivamente, lo que las obras tienen en

común: se trata de plantear lecturas en profundidad de varias obras,
que comparten una característica prevista (cuentos de brujas, de
sapos, de zorros; cuentos de Gustavo Roldán o de Graciela Montes)
con el propósito de comparar y reconocer recursos semejantes que
aparecen en todos o variantes que se introducen para producir un
efecto diferente.

El equipo de docentes puede preguntarse si algunos de estos contenidos

aún no han sido suficientemente desarrollados a fin de incluirlos en la
planificación del segundo período.

En cuanto a la reflexión sobre el lenguaje

“… los momentos de reflexión sobre los usos del lenguaje

aparecen durante las situaciones en las que se lee o se escribe.
Se trata de una reflexión en uso, totalmente ligada al caso en
el cual se está resolviendo un problema. Poco a poco, nuevos
problemas van dando lugar a que el/la docente tenga
oportunidades de mostrar que los problemas de los usos del

9
 lenguaje se vinculan. Por ejemplo, se puede reemplazar “la
princesa” por “la joven” y en otra oportunidad por un
pronombre… El/la docente ayuda para que los alumnos/as
adviertan que son distintas soluciones para el mismo problema.
En otras ocasiones, los pronombres colaboran para resolver
otros problemas que no están vinculados con las repeticiones
innecesarias. De este modo, se vuelve sobre los pronombres y
se los vincula con otros textos y otras circunstancias. Un
trabajo sostenido a lo largo del ciclo permite descontextualizar
los problemas y las estrategias para resolverlos, es decir, no
solo hablar de “casos”, sino de los tipos de problemas que
presentan los textos y los tipos de recursos y estrategias
disponibles para resolverlos. Esta tarea de descontextualización
da lugar a otro tipo de situaciones, ya no ligadas al uso del
lenguaje en determinado texto y contexto sino en todos los
textos y contextos hasta ese momento trabajados”.4

Sería conveniente revisar sobre qué contenidos recayó la mayor parte de

la reflexión sobre el lenguaje en el primer período para así dar prioridad a
la reflexión sobre otros aspectos (discursivos, gramaticales, lingüísticos,
ortográficos…)

Algunos ejemplos:

• En primer ciclo, en el contexto del proyecto Seguir un personaje:

“El mundo de las brujas”, podemos preguntarnos sobre qué se ha
reflexionado y qué queda pendiente: ¿se han armado listados de las
palabras o expresiones relevadas de los textos leídos que se utilizan
para dar cuenta del paso del tiempo (“Poco tiempo después”,“Un año
más tarde”, “Una mañana”, “Muy entrada la noche”), de los inicios y
finales (“En un reino muy lejano”, “Había una vez”; “Y se quedó a su
lado para siempre”, “Y fueron felices y comieron perdices”)? ¿Se
coleccionaron frases célebres (“Espejo, espejito, dime,¿quién es la
más bella del reino?”) a fin de tenerlos disponibles para ser
reutilizados al momento de hacer la reescritura del cuento con
brujas? ¿Qué otras reflexiones hubiesen sido pertinentes y aún no se
han desarrollado?2.

2
Para ayudar en esta tarea se recomienda revisar los diseños y secuencias publicadas.

10
 • El mismo tipo de análisis es pertinente en segundo ciclo. Si se ha
leído y tomado notas de textos de Ciencias Naturales y/o Ciencias
Sociales en el contexto de prácticas de estudio, ¿sobre qué se ha
reflexionado? ¿Sobre la posición del enunciador dentro del informe de
una experiencia (Primera persona singular o plural: “Voy a
presentar/Presentamos en este texto los resultados de…, o en tercera
persona como si el tema se desarrollara ante el destinatario: “Se
presentan en este textos los resultados de…”)? ¿Sobre la referencia a
las diversas fuentes y a cómo retomarlas sin distorsiones (discurso
directo e indirecto y verbos introductorios propios del ámbito de
estudio: “sostiene, considera, observa, define, explica, propone,
señala, etc.”)?3

También, a la hora de replanificar, sería interesante decidir qué contenidos

tiene sentido descontextualizar para su reflexión en función de las
escrituras ya realizadas por los niños y las que realizarán en las nuevas
secuencias o proyectos.

Algunos ejemplos:
• Primer ciclo: en el marco del Proyecto “El mundo de las brujas” y
luego de leer el cuento “Blancanieves”, el docente puede proponer
una situación de reflexión en torno a los diminutivos que
aparecen en el cuento. Escribir diminutivos es una propuesta para
que los niños reflexionen sobre el sistema de escritura. Se trata de
recurrir a escrituras conocidas, similares a aquellas que se desea
escribir, modificándolas parcialmente para producir una nueva
escritura, por ejemplo, ¿Cómo se escribe ‘camita’?”, “¿Qué me sirve
de ‘cama’ para escribir ‘camita’?”, “¿Hasta dónde copio?”, “¿Y ahora
qué me falta para que diga ‘camita’?”

• Segundo ciclo: en el contexto del proyecto sobre Héroes de la

Mitología Griega, una vez que los niños han escrito la
decimotercera hazaña de Hércules, se puede dedicar una clase a
reflexionar acerca del uso de la b y la tildación de los verbos en
pasado. En esta clase, se descontextualiza la reflexión pidiendo a los
niños otros ejemplos de verbos en pasado para poder llegar entre
todos a la conclusión de que: “Se escribe con b el morfema "aba",
que indica "pretérito imperfecto" en los verbos de la primera
conjugación -amaba, amaban, amábamos, etc.-“ y “El morfema "ía",
que indica "pretérito imperfecto" en los verbos de la segunda y

3
Para ayudar en esta tarea se recomienda revisar los diseños y secuencias publicadas.

11
 tercera conjugación, lleva siempre tilde en la i -temía, temíamos,
salían, salías, etc.-“. El docente podrá volver a esta conclusión a los
niños en los momentos de revisión ortográfica de las futuras
escrituras que realicen en esta segunda mitad del año.

Por último, si no se ha desarrollado ninguna secuencia de reflexión

decontextualizada durante el primer período, sería deseable que aparezca
en el segundo.

Sería esperable que en el segundo período…

• Ya se hubiese trabajado suficientemente con variadas situaciones

para ampliar la cultura escrita y poder avanzar más con situaciones
que posibiliten la comprensión de la alfabeticidad del sistema de
escritura. Por ejemplo:
Si los niños han participados en intensos y sistemáticos
espacios de lectura y comentario de cuentos tradicionales y de
autor en torno a un personaje prototípico y no han
predominado las situaciones de lectura y escritura por sí
mismo, se recomienda focalizar en situaciones en donde los
niños avancen en la adquisición del sistema de escritura
mediante la producción e interpretación de rótulos, listas o
referencias que ofrecen variadas posibilidades para aprender a
leer y escribir en el marco de los cuentos leídos (o de cualquier
otro género que haya sido trabajado).

• Ya se hubiesen desarrollado variadas situaciones de escritura –

colectivas o por sí mismas- para poder avanzar en la reflexión y
sistematización de la ortografía. Por ejemplo:
Si los niños han producido un folleto sobre héroes de la
mitología griega - luego de una lectura intensiva de variados
relatos mitológicos con la confección de agendas de lecturas,
glosarios, árboles genealógicos, notas-, de las distintas
situaciones de reflexión que se presentaron a lo largo del
proceso de escritura, se recomienda volver a seleccionar
algunas y a proponer a los alumnos un nuevo trabajo para
profundizar algunos de los contenidos ortográficos, por
ejemplo, el uso de la B y tildación en los verbos de la
narración.

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• Ya se hubiesen desarrollado variadas situaciones de lectura, para
poder producir escritos que se ajusten a las características más
destacadas que presentan los textos del mismo género. Por
ejemplo:
Si los niños han escuchado leer y han leído muchos cuentos
tradicionales, han conversado intensa y sostenidamente
acerca de ellos, podrán reescribir o escribir nuevas versiones
de cuentos respetando las restricciones propias del género:
una organización canónica que permite prever las acciones y
el desarrollo de la trama; fórmulas de inicio y cierre que
delimitan el espacio de la ficción; descripción de escenarios
prototípicos; la voz de un narrador que cuenta la historia
como alguien que conoce hasta las motivaciones de los
personajes; reiteraciones (frases célebres, diálogos y
expresiones que identifican a algún personajes) que ayudan a
anticipar cómo se desencadena el episodio. Asimismo, este
universo de sentidos construido a través de la frecuentación
de cuentos permite progresivamente, producir relatos menos
convencionales que transgreden algunas condiciones de los
cuentos tradicionales (una bruja cómica, un príncipe malo,
una Caperucita Roja que viaja en bicicleta hasta la casa de la
abuelita).

• Ya se hubiesen elaborado escrituras intermedias o borradores

para poder revisar las escrituras finales. Por ejemplo,
Si los niños han tomado notas de lecturas de biografías de
distintas fuentes y otras informaciones para contextualizar la
obra teatral de Javier Villafañe, es recomendable volver a
ellas para revisar la escritura del programa destinado a la
función de Teatro leído, cuyo contenido incluye datos
biográficos del autor.

• Ya se hubiesen analizados textos de referencia para extraer

conclusiones sobre las características del género al que pertenecen.
Por ejemplo,
Si los niños han leído y comentado intensa y
sistemáticamente variados cuentos fantásticos, se han
informado sobre datos del autor que contextualicen la obra y
han evocado historias similares, podrán reflexionar y registrar
los rasgos característicos de la literatura fantástica. Asimismo,
los niños podrán emplear con eficacia creciente lo aprendido al

13
 leer otros textos del mismo género cuando hagan
anticipaciones en relación con el que se está leyendo y
plantearán interrogantes cada vez más pertinentes al tipo
textual.

• Ya se hubiesen desarrollado situaciones de reflexión sobre el

lenguaje para emplear algunos conocimientos lingüísticos,
discursivos, gramaticales u ortográficos durante el proceso de
revisión en próximas escrituras. Por ejemplo,
Si los niños han participado en múltiples situaciones como
oyentes o lectores de diversos textos informativos en
contextos de estudio y han reflexionado durante la
producción de sus escritos sobre:
- los sustantivos propios como recursos de
denominación de los nombres específicos y su
reconocimiento en los textos, especialmente para
emplear las mayúsculas al escribirlos;
- los adjetivos calificativos como herramientas para
describir con mayor precisión las propiedades de los
objetos, personas o eventos que están estudiando;
- los verbos del decir para introducir en el texto
expositivo la voz de los especialistas entrevistados o de
los autores de los textos o la de sus compañeros o del
docente;
- los tiempos verbales (presente, pasado y futuro)
para expresar los momentos en que se desarrollan los
acontecimientos expuestos y evaluar su uso coherente a
lo largo de la exposición…
… se podrá retomar estas consideraciones al nuevas escrituras,
o mientras están escribiendo, al releer y revisar otros textos
pertenecientes al mismo u otros géneros.

• Ya se hubiesen frecuentado la lectura de diferentes géneros y

autores para poder contar con un rico bagaje literario. Por
ejemplo:
Si en la primera parte del año los niños han participado en
espacios sistemáticos de interacción entre pares,
docentes y materiales de lectura en el marco del
funcionamiento de la biblioteca del aula (mesas de libros,
exploración de catálogos y recomendaciones, biografía de
autores, circulación de bolsas viajeras, exploración

14
 bibliográficas en sitios Web) y en situaciones habituales de
lectura seleccionadas por el docente para profundizar la
experiencia literaria (lectura de textos de autores variados, de
cuentos tradicionales y seguimiento de la obra de un autor, por
ejemplo, Hans Christian Andersen), será posible construir
criterios estéticos que colaboren en el proceso de formación
como lector de literatura y conformar progresivamente una
comunidad de lectores donde todos pueden reconocerse,
manifestar interpretaciones y valorar la de otros, compartir una
determinada forma de leer y entender un corpus de textos.

En el caso de que algunas de estas prácticas no se hayan podido

desarrollar durante la primera parte del año, el reinicio luego del receso es
una excelente oportunidad para replanificar el segundo cuatrimestre en
función de las diversidades y continuidades planteadas y proyectar
acciones que serán sostenidas o desarrolladas en el próximo año.

Dar tiempo para repasar lo dado

Repasar no es repetir. No es volver a dar lo mismo de la misma manera.

El repaso constituye una oportunidad para reelaborar conocimientos, para
dejar más claro algo ya dado, para descubrir relaciones que no fueron
advertidas la primera vez, para que los niños que faltaron puedan saber
algo de lo que aprendieron los compañeros presentes, para que los que
estuvieron pero no lograron comprender en el máximo de sus posibilidades,
puedan hacerlo…
El repaso sirve para que todos los niños de la clase se acerquen un poco
más a los contenidos enseñados, y de esta manera permite avanzar en la
enseñanza con menores diferencias entre los distintos alumnos.

Dar clase de repaso es dar clase, es enseñar, es habilitar un momento

de reflexión en el que los alumnos están aprendiendo algo nuevo en torno a
un tema ya visto y desarrollado. Por ello, el repaso forma parte de la
enseñanza en general y no solo de esta coyuntura.

¿Cómo repasar?

• Esta nueva mirada sobre lo ya visto no es algo que los niños puedan
desarrollar solos en el nivel primario. Para repasar es imprescindible

15
 la conducción del maestro, es decir, se trata de una clase que éste
planifica y coordina y no de una tarea para el hogar, aunque antes y
después de la clase pueda existir una actividad del alumno en el
hogar. Allí, en sus casas, los niños pueden escribir o leer algo para
recuperarlo posteriormente, en el transcurso de la clase de repaso;
pero los alumnos no pueden repasar “de deber” en este nivel de
enseñanza, pues aún no tienen autonomía para ello.

• Si se dieron deberes para el receso escolar, se los puede retomar en

clase para sacar conclusiones de manera colectiva. Puede suceder
que el docente –dado el apremio de tiempo generado por el receso
prolongado- tenga otras prioridades y omita esta instancia colectiva,
optando entonces por devoluciones individuales de los deberes. En
ambos casos -devolución individual o colectiva-, es conveniente
evaluar los deberes dados para el receso a la hora de decidir cuánto
tiempo se les destinará en clase y tener en cuenta cuántos de los
niños completaron los deberes para decidir la modalidad de la
devolución.

• También conviene tener en cuenta el grado de relación que los

deberes dados guardan con los proyectos en marcha o por
empezarse. Si se dio como deber escribir descripciones de
superhéroes, se puede aprovechar la puesta en común de los deberes
para empezar a reflexionar sobre las características de los héroes,
cuando se va a iniciar una secuencia que tiene como eje los mitos
griegos.

• Los textos intermedios producidos en la primera mitad del año

pueden constituirse en buenos apoyos para el repaso. En este
sentido, es importante discernir qué aspecto del texto intermedio es
pertinente considerar a los fines de repasar contenidos referidos a las
Prácticas del Lenguaje. Hay textos intermedios que se refieren a
contenidos de estudio (los animales, las plantas, lo independencia…).
Éstos interesan sólo si se va a producir un nuevo texto con esos
contenidos. Por ejemplo, si se repasa la toma de notas de los
elementos utilizados por las brujas, el conocimiento referido a estos
elementos sólo interesa en el caso de que se vaya a escribir un nuevo
cuento con brujas: un glosario es recuperable, si se va a un hacer
una galería de personajes …

16
 • En general, los textos intermedios que resultan más útiles para
repasar contenidos de Prácticas del Lenguaje se centran en alguna de
las siguientes cuestiones:

- El género: recuperar las conclusiones de las características de

los afiches para producir el afiche que promociona una sesión
de teatro leído; en caso de que éste ya se hubiese realizado se
podría abordar el género afiche a propósito de un nuevo
contenido que se esté trabajando (por ejemplo escribir un
afiche acerca de cómo prevenir la gripa A).

- El sistema de escritura: recuperar las conclusiones provisorias

del uso del la ‘r’ y ‘rr’ del texto intermedio elaborado a partir de
la revisión de los epígrafes preparados para la galería de brujas
de la secuencia “El mundo de las brujas”.

- El sistema de la lengua: recuperar las conclusiones

provisorias acerca de cómo diferenciar acciones que tuvieron
lugar en distintos pasados elaboradas a partir de la revisión de
la reescritura de un mito.

- Las estrategias utilizadas para resolver un problema durante

la producción escrita: recuperar el listado de aspectos a
considerar al momento de revisar la producción de un cuento,
o el listado de cosas que se pueden hacer cuando se trata de
generar ideas en la composición de un cuento.

Durante la recuperación de los textos intermedios, se puede reflexionar

sobre los distintos procedimientos y estrategias utilizados en su
elaboración: si se trató del producto de discusiones grupales, de
anotaciones individuales o en parejas, si se copió un fragmento o si se lo
parafraseó, si ya se utilizó ese texto intermedio para producir otro o de qué
manera se lo podría utilizar en el futuro, etc.

Algunas situaciones de “repaso”

Como ya se señaló, se trata de situaciones de reflexión que no
necesariamente tienen que ser plateadas ad hoc, muchas veces pueden
formar parte del proceso de lectura o escritura.

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• Releer textos del mismo género y elaborar conclusiones acerca de
qué características sería preciso tener en cuenta para producir una
reescritura o inventar un cuento del mismo género. Por ejemplo,
retomar algunos de los mitos ya leídos y reflexionar acerca de qué
tipo de acciones son propias de los héroes y cuáles no.

• Revisar borradores corregidos y anotar en qué no hay que

equivocarse. Por ejemplo, recurrir al borrador ya revisado de la
reescritura de un cuento con brujas, hadas, duendes u otro personaje
prototípico de los cuentos, y recordar las razones que motivaron la
sustitución de determinadas palabras por otras, las faltas de
ortografía más frecuentes, las palabras que se evaluaron como
mejores para el género, etc.

• Tomar un conjunto de textos intermedios y generar uno nuevo que

contenga todos. Por ejemplo, si se leyeron dos textos sobre la
historia de los títeres y se tomaron notas de cada uno de ellos,
entonces se pueden integrar los datos registrados en ambos textos y
producir uno solo.

• Producir un texto que requiere, para ser escrito, de la interpretación

de otro texto o de la comprensión de un proceso (prólogos, epílogos,
epígrafes, dedicatorias, presentaciones, contratapas, índices,
infografías, etc.). Por ejemplo, escribir el prólogo de una antología de
cuentos tradicionales, un texto informativo que se podrá exponer
oralmente durante la presentación de una galería de brujas, o una
infografía sobre un tema estudiado.

La actividad de repaso guarda relación con la situación de evaluación,

tanto sea porque el repaso precede a una evaluación escrita sumativa
o porque el mismo repaso contribuye a evaluar el proceso. Sin
embargo, evaluar no es sólo tomar prueba escrita individual.
Situaciones tales como completar un álbum de figuritas en torno al
personaje de los cuentos leídos (brujas, lobos, hadas…), escribir la
decimotercera hazaña de Hércules después de haber leído las doce
anteriores (así como numerosos otros mitos griegos), ensayar la
presentación de una función de teatro apelando a los datos que
hemos aprendido sobre el género y sobre el autor, entre otras,
pueden erigirse en efectivas instancias tanto de repaso como de
evaluación, porque en ellas se aprecia cuánto se ha aprovechado de
las situaciones precedentes.

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A modo de cierre

A través de este documento se propone generar un espacio de reflexión

para repensar y replanificar el segundo cuatrimestre del 2009 en pos de
ofrecer las mejores condiciones posibles de enseñanza-

Las orientaciones didácticas que aquí se ofrecen no sólo intentan dar

respuesta a las circunstancias específicas de este año, sino también son
oportunas para que los equipos escolares y de conducción puedan
sostenerse en un estado de debate permanente de las prácticas de
enseñanza. Para ello, es necesario reorganizar el año y el ciclo escolar de
manera que todos los niños puedan participar en la mayor diversidad de
situaciones posibles, lograr su continuidad, reprogramar situaciones que
puedan desarrollarse de manera simultánea y prever el orden en que serán
presentadas.

“Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares –

escuchar leer, explorar libros, buscar información, tomar nota,
participar en intercambios orales…- aunque diferentes -en
distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas-
hasta que los niños/as puedan manifestar progresos en
términos, por ejemplo, de explorar libros orientándose por
criterios que han ido construyendo a través de la propia
experiencia escolar, de la intervención del docente y del
intercambio con los compañeros -tomar en cuenta el tipo de
ilustración, reconocer obras leídas en clase, localizar
fragmentos, recurrir al índice-. Existen indicadores de progreso
que dependen de las condiciones didácticas, pero no en todos
los casos los mismos se hacen evidentes en el término de un
trimestre o de un ciclo lectivo”5

1
“La enseñanza de las prácticas del lenguaje en el primer ciclo” en DGCyE, Diseño Curricular para la
Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje. La Plata, 2007, p 93.
2
“Organizar las clases en el Primer Ciclo”, en DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje. La Plata, 2007, p 95.
3
“La enseñanza de las prácticas del lenguaje en el primer ciclo” en DGCyE, Diseño Curricular para la
Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje. La Plata, 2007, p 93.
4
“La reflexión sobre el lenguaje en el Primer Ciclo”, en DGCyE, Diseño Curricular para la Educación
Primaria. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje. La Plata, 2007, p 151.
5
“Prácticas del lenguaje” en DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo.
Prácticas del Lenguaje. La Plata, 2007, p 33.

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