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EN EL CAMINO DE LA DESUBJETIVACIN: EL DESNUTRIDO ESCOLAR

Ins Rosbaco
Licenciada en Psicologa -Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Rosario
Cuando un nio es excluido del circuito escolar tambin corre el riesgo de ser desalojado de los escenarios
pblicos. Sin estos espacios, no es posible la constitucin subjetiva. Los factores que intervienen en dichos
procesos de exclusin son complejos y mltiples pero, sin lugar a dudas, la escuela contribuye notoriamente a
conformarlos.
Lenguajes diferentes
En trabajos anteriores hemos sostenido que existe un cortocircuito entre la lgica de los sistemas de
pensamiento, del lenguaje, de los valores, de las costumbres y normativas de los nios marginados y los que la
escuela transmite del arbitrario cultural. El arbitrario cultural se conforma con aquellos cdigos, normas, pautas
y contenidos que la escuela reproduce en el sistema escolar (Bourdieu y Passeron, 1995). Los nios marginados
constituyen sus subjetividades en contextos socio-culturales que poseen modos propios de habla, como as
tambin costumbres y valores, estructuras de accin y hasta de percepcin que son particulares de cada grupo
humano. Muchas veces, la escuela borra esas diferencias que son estructurantes de las subjetividades de los
nios porque son la estofa con que se han constituido como sujetos. Cuando los pequeos sujetos ingresan al
circuito escolar suelen colapsar ante aquello que les resulta excesivamente diferente de lo conocido por ellos.
Valga la siguiente ancdota como ejemplo de los lenguajes diferentes que suelen tener estos nios respecto del
lenguaje que circula en la escuela. Luego de la hora del reparto de bizcochos (con la leche), un nio le tir por
la cabeza a un compaero su bizcocho. La docente a cargo lo apercibi mientras la supervisora observaba la
escena. Llam su atencin que el otro nio tomara el bizcocho sin inmutarse siquiera, sin dar seal de enojo
alguno, frente a la supuesta agresin recibida. El presunto agresor, al ser interrogado respondi sorprendido:
Se lo di porque yo saba que l tena mucho hambre. Llegado a este punto de su relato, la supervisora me
aclar que entre ellos se entienden, aludiendo a los malos entendidos que suelen originarse a diario en las
escuelas.
La escuela interpreta los decires y las conductas de estos nios desde la cultura hegemnica, haciendo
abstraccin del lugar -desde dnde-, de los modos y para quin se enuncian esos decires de los nios
marginados. Es frecuente escuchar la queja docente de que los nios marginados son muy callados, que no
prestan atencin, que no tienen inters en la clase. En sus barrios corretean, se divierten con sus amigos y
hasta son charlatanes! Pero, qu mutacin sufren cuando ingresan a la escuela que se tornan irreconocibles?
Muchos de estos nios caen presos de inhibiciones cognitivas cuando no verbales.
Una cultura propia
En nuestro trabajo, hemos observado que, frecuentemente, la escuela se les presenta como algo inalcanzable;
muchas veces son invadidos por un profundo temor. No saben con qu se van a encontrar en ese ambiente tan
desconocido como enigmtico para ellos. No deberamos desestimar estas diferencias, que suelen ser profundas,
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cuando las diferencias se borran puede producirse una falla en la

funcin subjetivante que tiene el docente en tanto sujeto y adulto que es. Entendemos por funcin subjetivante a
la funcin del sujeto-docente capaz de posicionar a un sujeto-nio, desde la singularidad que caracteriza a
ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos en general y a los pares. El sujeto nio es un sujeto
de la cultura que desea, que piensa, que sufre y siente placer, que tiene una historia sociolibidinal que lo
constituye como tal. Es decir, son portadores de afectos y de una historia atravesada por su cultura de origen.
El alejamiento de la cultura hegemnica, junto con el empobrecimiento de los procesos de simbolizacin,
desdibuja la aspiracin a ideales nuevos. As encontramos nios que se dejan vivir pasivamente en el
transcurrir de sus das, al igual que sus padres desempleados. Tienen serias dificultades para construir ideales
que les permitan proyectarse hacia un futuro. El mundo se les presenta como esttico, inmodificable. Si estos
nios encuentran en la escuela adultos que mantengan la dignidad que brinda el reconocimiento social de su
labor, con una alta autoestima, que se brinden a los nios favoreciendo su constitucin subjetiva a travs de los
ideales que pueden transmitirles del arbitrario cultural, los nios marginados tendrn la ocasin e encontrar un
lugar propicio para su constitucin como sujetos sociales.
La identidad
No desconocemos que hoy en da esta tarea es difcil para los docentes Sin embargo, estoy convencida de que
cuanto ms conozcan sobre las subjetividades de sus alumnos, ms herramientas tendrn a su disposicin para
mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede retornar como dignidad profesional. Por ejemplo, para el
tratamiento de la diversidad, es importante resaltar las diferencias que tienen los nios que pertenecen a
diferentes sectores sociales. Muchas veces se desestiman los diferentes modos de estructurar los esquemas de
percepcin y accin, los diferentes modos de habla y pensamiento que poseen las diferentes clases y sectores
sociales, lo cual contribuye al fracaso de sus prcticas que les incrementa el sentimiento de impotencia- a la vez
que el fracaso de los nios que, cuanto mayor es su distancia cultural del arbitrario de la escuela, ms
discriminados se sienten. En vez de generarse lazos de confianza, de solidaridad, de complicidad entre pares
-autorizados por el adulto con la conviccin dada por la experiencia de intercambio de que, solamente con otros
y a travs de los otros, el sujeto se enriquece, se agudiza la desconfianza hasta extremos tales como que el nio
deja de hablar cuando el adulto est presente y ve en sus pares, solamente enemigos potenciales de los cuales,
muchas veces, no sabe cmo defenderse. El tema amerita el trabajo de otras aristas de la agresin entre nios,
pero por ahora, nos interesa destacar el aspecto de la desconfianza hacia el otro que les obtura la posibilidad de
transformar a ese otro en prjimo.
Como ya he sealado, los procesos de desubjetivacin se relacionan con el sentimiento de impotencia, de no
poder transformar la situacin de encerrona en la que se halla el sujeto y, ocurre que estos procesos son
coextensivos al sentimiento de desconfianza bsica hacia el otro social.
El desnutrido escolar
En los nios que hemos denominado desnutridos escolares (Rosbaco, 2000)2 es frecuente encontrar dos rasgos
que sobresalen: se trata de nios portadores de una desconfianza radical hacia el otro y de un rostro con
vergenza; vergenza heredada de padres que han perdido la autoestima y la dignidad que da el sentirse
humano. Hombres que padecen un quiebre de sus ideales y de sus proyectos de vida ante la prdida de dignidad
que da el trabajo y el lazo laboral, y que la transmiten a sus hijos. Por su parte, stos fracasaron en sus
expectativas, pues haban deseado escolarizarse y la escuela los excluy, simblica o fsicamente -con reiteradas
repitencias-, en el primer caso; -envindolos a escuelas especiales o remitindolos a sus familias-, en el

segundo. En ese cruce histrico y actual de fracasos, los nios con este tipo de experiencias resignifican las
vergenzas heredadas de sus padres, quienes las asocian a prdidas de ideales, a sentimientos de defraudacin
hacia el otro social, de compromiso asumido y no cumplido y, es entonces, cuando el fracaso se vuelve
trauma3 (Rosbaco, 2003, p. 9).
Se trata de nios que quedan a la deriva, sin soportes identificatorios para la construccin de ideales que les
permitan transformar el yo ideal, tan estrechamente ligado a la inmediatez, a destinos cerrados, sentenciados a
la repeticin, para poder abrirse al placer que otorga la esperanza de una vida en perspectiva.
El fracaso escolar produce, en ese movimiento desubjetivante, un desinvestimento del objeto. A medida que el
nio reincide en sus fracasos, se socavan las identificaciones por l construidas; en algunos nios hasta pueden
producir sentimientos de extraeza. En estos casos puede ocurrir que nada de la escuela les sea familiar y su
identidad se encuentre vulnerada. Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela aspectos
significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta demasiado diferente, no pueden reconocerse en las
propuestas de aqulla. Uno de los temas que reviste ms importancia en los procesos de desubjetivacin de los
nios marginados radica en la prdida de referentes culturales, entre los que reviste un carcter imprescindible
para la estructuracin psquica el referente adulto como donador de la cultura y de las matrices que constituyen
la subjetividad, quien se ofrece como un identificante. Es por eso que, hoy ms que nunca, es importantsimo
que el docente conserve este lugar desde el cual pueda subjetivar a los pequeos sujetos, haciendo hincapi en
un trabajo que abra a la posibilidad de imaginar otros mundos posibles, que ayude a instaurar en medio del
desierto, la esperanza de un oasis, es decir, un proyecto de vida . Nos hacemos eco del pensamiento de Pichon
Rivire en palabras de Ana Quiroga (1998, p. 63) cuando dice: PROYECTO, ese proyecto que es sostn
interno, que otorga sentido al presente y al futuro, que permite resignificar el pasado. Hagmoslo desde este
posicionamiento y desde una actitud y un slido saber y compromiso que permita nuevamente, sostener la
esperanza.
Rescatar y recuperar la potencialidad de la escuela Mi propuesta consiste en rescatar, en recuperar, las
potencialidades enormes que tiene la escuela, intentando producir en los docentes reflexiones y conocimiento
sobre la subjetividad de los nios marginados. Insistimos: la escuela es el espacio pblico por excelencia que
est al alcance de los nios para que stos se lo apropien, y en ese acto/proceso se constituyan como sujetos
sociales en la medida en que sean capaces de subirse al tren del arbitrario cultural.
Por qu sostenemos que es necesario esto? Porque cualquier cultura slidamente construida es estructurante
del sujeto. Nuestros nios marginados, que han perdido los referentes culturales, pueden fortalecer sus frgiles
subjetividades al apropiarse de la cultura hegemnica, que posee la dialctica de tener una capacidad
identificante y estructurante a la vez que opresora. En este sentido, la aprehensin de la cultura hegemnica,
acercndonos al pensamiento psicoanaltico y freireano, constituye una poderosa herramienta para que estos
nios se inserten en el sistema educativo hoy, se constituyan como sujetos sociales y, en un maana, puedan
transformarlo en un mundo que no los margine, que no los oprima.
Notas
1 En nuestra prctica en zonas carenciadas de la ciudad de San Lorenzo, el mayor ndice de consultas en lo que
va del ao tiene como motivo la preocupacin de las madres porque sus hijos no se saben defender de las
agresiones recibidas por compaeros.

2 La categora de desnutrido escolar alude al sntoma social fracaso escolar que denuncia el impacto de las
polticas neoliberales en el psiquismo infantil, producido por la inadecuacin de currculas y prcticas docentes
que no respetan los tiempos, cdigos, costumbres, creencias, valores y modos de habla de los nios pobres.
3 Se trata de experiencias traumticas que colocan al sujeto en un estado de desvalimiento, de total impotencia
fsica y psquica frente a las imposiciones de origen externo o interno.

Bibliografa
[1] BOURDIEU P. y PASSERON J. C., La reproduccin, Editorial Laia, Mxico, 1979/1996.
[1] DUSCHATZKY S. y COREA C., Chicos en banda, Paids, Buenos Aires, 2002/2004.
[1] QUIROGA A., Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo, Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1998.
[1] ROSBACO I. C., El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en contextos urbanos complejos, Homo
Sapiens, Rosario, 2000.
[1] ROSBACO I. C., El deseo de aprender: un antdoto al fracaso escolar, en: Carreras, M.y otros, La
escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.
[1] ROSBACO I. C., Constitucin del pensamiento relativamente autnomo: incidencia de la estructura
narrativa, tesis doctoral, 2004.
[1] VEGH I., Enlaces y desenlaces del prjimo, Paids, Buenos Aires, 2002. noviembre 2004-enero 2005