Faculdade de

Educao

Seminrio do GEPALE
As produes acadmicas no campo da poltica e
avaliao educacional: uma anlise epistemolgica

ANAIS

Copyright by organizadores, 2015

Elaborao da ficha catalogrfica
Rosemary Passos
(Bibliotecria)

Tiragem
Eletrnica (E-book)

Organizadores: Dbora Cristina Jeffrey;

Sandra Fernandes Leite; Lus Enrique Aguilar

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Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por

Rosemary Passos CRB-8/5771

P942

As produes acadmicas no campo da poltica e avaliao

educacional: uma anlise epistemolgica/ organizadores : Dbora
Cristina Jeffrey; Sandra Fernandes Leite; Lus Enrique Aguilar
Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2015.
Seminrio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica e
Avaliao Educacional (GEPALE) ISBN: 978-85-7713-163-1
1. Poltica educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Epistemologia.
I. Jeffrey, Dbora Cristina. II. Leite, Sandra Fernandes. III. Aguilar,
Lus Enrique. IV. Ttulo.
20a CDD 379

15-030-BFE

Impresso no Brasil
dezembro - 2011

ISBN: 978-85-7713-163-1

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dezembro de 1907. Todos os direitos para a lngua portuguesa reservados para
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consistir na reproduo por qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em
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represente, ou consistir na reproduo de fonograma ou videograma, sem
autorizao do produtor ou de quem o represente: pena recluso de um a
quatro anos e multa. Todos direitos reservados e protegidos por lei.

Seminrio do GEPALE
As produes acadmicas no campo da poltica e avaliao educacional:
uma anlise epistemolgica

Faculdade de

Educao

EIXO 1
Poltica Educacional: referencial
terico-metodolgico e anlises

ANLISE DA ADMINISTRAO/GESTO ESCOLAR A PARTIR DO PLANO

DAS ORIENTAES PARA A AO

Andria Nunes Milito - UEMS

Resumo: O trabalho em tela discute a poltica educacional paulista a partir de

referencial terico-metodolgico prprio da Sociologia das Organizaes Educativas.
Para tanto, compreende a escola a partir de uma perspectiva que rompe com a dicotomia
das anlises macro (das polticas) e das anlises micro (das prticas em sala de aula).
Assim, a meso anlise tem como objeto central a escola, elemento central da nossa
investigao. Adotamos no corpo desse trabalho Licnio Lima como um autor referncia
para analisar a administrao/gesto escolar. Para tanto, nos valemos de conceitos
desenvolvidos pelo autor tais como plano das orientaes para aco, plano da ao
que servem de base terica para anlise da administrao/gesto escolar. Depreende-se
que embora exista uma profuso de normas orientando a ao dos
administradores/gestores escolares a partir de um referencial gerencialista, estas
dependem dos atores escolares para sua efetivao.
Palavras-chave: Poltica Educacional Paulista; Administrao/Gesto Escolar; Plano
das Orientaes para a Ao; Gerencialismo.

INTRODUO
A perspectiva da escola como objeto de estudo historicamente recente e foi
desenvolvida, sobretudo, por autores portugueses na dcada de 1990. Investigaes
realizadas por Barroso (1996) e Costa (1996) so exemplos desse esforo, que somadas
s reflexes de Lima (1998) e Canrio (2005) inauguram uma nova abordagem sobre os
estudos da escola como uma organizao, passvel de ser estudada e compreendida em
suas mais diversas dimenses.
Para Lima (2008, p. 83), a escola como uma organizao complexa em ao no
pode ser considerada simplesmente um dado dado, uma realidade emprica de
primeira ordem que seja passvel de captao imediata, sem a mediao de teorias e
conceitos, implcitos ou explcitos. A partir desse pressuposto, o autor identifica nos
trabalhos acadmicos algumas formas de tratamento da escola que ora vem sendo
abordada como categoria jurdico-formal, reflexo, invlucro, coleo e como
organizao em ao.
Dentre essas tipologias, a caracterizao da escola como categoria jurdicoformal a mais recorrente, estando presente principalmente nos estudos sobre

legislao escolar e nos estudos clssicos sobre administrao educacional em vrios

pases (LIMA, 2008, p.85). Essa perspectiva desconsidera s diferenas dos
contextos, dos actores e das suas dinmicas de interaco (LIMA, 2008, p. 85).
A escola tambm problematizada em diversas investigaes, conforme
denominao de Lima (2008), por escola como reflexo. Nesta categoria, o autor
destaca que:
Sobredeterminada por instncias situadas a uma escala superior, seja do
ponto de vista legislativo ou executivo, seja do ponto de vista da aco
poltica e administrativa levada a cabo por agncias ministeriais, estaduais,
municipais ou outras, at mesmo de mbito escolar, a escola representada
como um lcus de reproduo, mais ou menos perfeita e mais ou menos
integral, das referidas estruturas, orientaes e regras (LIMA, 2008, p. 85).

abordagem

da

escola

como

invlucro,

confere

importncia

particularidades e da concretude inerentes a cada contexto escolar. Dessa forma,

procura afastar-se das sobredeterminaes jurdico-formais e s abordagens de tipo
reflexo. No entanto, o autor pondera limita-se descrio genrica e superficial das
suas caractersticas mais imediatamente evidentes (LIMA, 2008, p. 86).
Na trilha de Lima (2008, p.86) consideramos, ainda, que a escola no mera
coleco de indivduos e de grupos, de departamentos ou unidades organizacionais, de
objectivos e estratgias, de meios e de fins, de alunos e professores. Assumimos, dessa
maneira, que a escola deve ser investigada como organizao em ao, ou seja, mais
do que o estudo das estruturas e dos actores escolares, o estudo da aco em contexto
escolar, seja qual for o seu domnio de interveno e os sujeitos envolvidos na
interaco social (LIMA, 2008, p. 87).
Consideramos essas reflexes pertinentes para abordar a administrao/gesto,
superando a descrio genrica e superficial de sua realizao, servimo-nos das teorias
para interpretar em profundidade o contexto em que se desenvolve. Portanto, a
concepo que assumimos neste estudo situa-se entre os nveis de anlise micro e
macro, no que se convencionou chamar de meso anlise, no caso, a escola como
organizao sociolgica.
Nessa perspectiva, a concepo da escola muda de uma unidade administrativa
como prolongamento da administrao central para ser percebida como um local
singular, articulado ao contexto em que se insere, com identidade e cultura prprias
capaz de produzir modos de funcionamento e resultados educativos muito
diferenciados.

Neste sentido, [...] o estabelecimento de ensino emerge como uma construo

social cuja configurao e funcionamento tm como elementos decisivos a aco e
interaco dos diferentes actores sociais em presena (CANRIO, 2005, p. 53).
Essa construo se d no sentido de problematizar a relao entre as normas
estabelecidas e as aes do cotidiano escolar considerando que, valorizar o estudo da
ao organizacional na escola no teria sentido ao se considerar que as normativas
(orientaes para a ao) determinam essa realidade. No possvel ignorar que as
regras uma vez elaboradas pela ao e para a ao se constituem em orientaes e
regras existentes e disponveis, embora de certo modo refns de actores sociais que as
convoquem, adoptem e atualizem no plano da aco, o que, como se sabe, pode no
ocorrer (LIMA, 2011a, p. 17-18).
Ao assumir essa perspectiva, Lima (2011a, p.19-20) rompe com um modelo
marcado por uma excessiva fragmentao do campo, uma organizao terica de tipo
dicotmico e mesmo a tradicional dificuldade de articulao de abordagens tericas
distintas no quadro de uma mesma investigao, rompe tambm com a viso
normativista ao considerar que as metforas introduziram uma dimenso mais
interpretativa e menos normativista no estudo das organizaes, alargando o respectivo
campo e tornando-o mais heterogneo e multifacetado.
Consideramos, dessa maneira, que para captar o processo de funcionamento da
escola temos que problematizar o plano das orientaes para a ao e o plano das
aes apreendendo em que medida os diretores/gestores escolares se articulam no
interior da instituio para servir-se da normatizao existente em sua prtica cotidiana
e tambm considerar que a prpria escola pode ser produtora de orientaes para seu
funcionamento.
No que se refere ao dos diretores/gestores escolares esta constantemente
representada no espao escolar por meio de dicotomias que demonstram diferentes
concepes e mesmo incompreenses sobre seu trabalho. Essas anlises polarizam sua
atuao entre o pedaggico ou administrativo, a dimenso tcnica ou dimenso poltica,
entre o respeito s normas ou sua violao, entre outras dades, que encontramos no
cotidiano da atuao dos gestores que, em sntese, demonstram vises parciais sobre sua
atuao.
Neste texto, procuramos romper com essas vises, considerando que no
possvel apreender a administrao/gesto escolar por meio dessas oposies.
Compreendemos que a realidade comporta mltiplas dimenses e grande complexidade.

No se trata de criar mais um objeto de estudo, numa lgica de mera adio, mas sim,
a emergncia de uma nova perspectiva de investigao que permite outra maneira de
olhar a realidade (CANRIO, 2005, p. 54).
Em relao s normas do sistema de ensino, Lima (2002) ressalta que [...] os
actores escolares no se limitam ao cumprimento sistemtico e integral das regras
hierarquicamente estabelecidas por outrem [...]. Dessa forma, o autor entende que os
sujeitos escolares possuem capacidade estratgica de aplicarem selectivamente as
regras disponveis e mesmo de inventarem e construrem novas regras (LIMA, 2002, p.
33). Esse posicionamento apoia-se na concepo da existncia concomitante entre dois
espaos de produo de polticas, denominados pelo autor de plano das orientaes
para a aco e plano da aco, enfatiza que:
Ao conceptualizar-se a escola como, simultaneamente, lcus de reproduo e
lcus de produo de polticas, orientaes e regras, introduz-se a
necessidade de proceder a anlises multifocalizadas das organizaes
educativas/escolares, valorizando o estudo quer do plano das orientaes
para a aco, quer do plano da aco, nos seus diferentes nveis, e
privilegiando uma sociologia emprica atenta aos sistemas de aco
diferentemente localizados e s diferentes categorias de actores envolvidos
(LIMA, 2002, p. 33).

Ressaltamos que embora este trabalho privilegie a anlise da poltica

educacional e da sua administrao/gesto a partir do plano das orientaes para a
ao, no descartamos a importncia de analis-la tambm a partir do plano da ao
organizacional.
Ainda que a normatizao legal pretenda avocar uma natureza neutra,
entendemos que isso no possvel porque toda legislao produzida por sujeitos,
portanto, veiculam e portam concepes de mundo. Outro aspecto a ser considerado
com relao ao fato de que a autonomia dos atores escolares sempre deve ser levada em
conta, pois as organizaes so sempre as pessoas em interaco social, e porque os
actores escolares dispem sempre de margens de autonomia relativa, ainda que no
prevista legalmente ou no regulamentada (LIMA, 2002, p. 33).
Partindo desses aportes tericos, podemos assumir diferentes concepes para a
anlise da ao dos diretores/gestores escolares e mesmo a adequao de determinado
referencial para compreender essa prtica no contexto em que a mesma se desenvolve.

II. A Administrao/Gesto Escolar: o Plano das Orientaes para a Ao

Da sistematizao das normatizaes que regulam a atuao dos administradores
escolares produzidas pela SEE/SP, elaboramos uma anlise da documentao

assumindo o conceito de plano das orientaes para a ao organizacional proposto

por Lima (1998). Na perspectiva do autor, esta dimenso analtica confere destaque s
estruturas formais e informais. Assim, As estruturas formais so simultaneamente
veiculadas por, e veiculadoras de, as orientaes normativas produzidas pela
administrao central. De um ponto de vista oficial s elas existem, e de igual modo em
todas as escolas (LIMA, 1998, p. 164).
A partir da anlise da legislao produzida nas ltimas dcadas visualiza-se a
ocorrncia de modificaes do tipo jurdico-normativo, produzidas por decisores
polticos que esto fora do ambiente escolar. Tais mudanas tm sempre como
caracterstica a tentativa de uniformizao das organizaes escolares. Portanto, trata-se
de documentos [...] que comportam orientaes para a aco, regras formais-legais que
projectam e antecipam, no plano discursivo, certos cursos de aco, solues estruturais
e morfolgicas, de alcance universal, servidas pela fora da imposio normativa [...]
(LIMA, 2011, p. 166).
No constitui caracterstica da educao pblica paulista a normatizao por
meio de grandes textos, ao contrrio, tem sido marcada por um conjunto volumoso e
fragmentado de normativos legais. Portanto, por [...] pequenos textos e ofcios que
redizem e desdizem, que ora alcanam visibilidade semelhante ou superior face s suas
matrizes, ora so remetidos para a penumbra [...] (LIMA, 2011, p. 169).
A excessiva produo normativa-legal no caso da SEE-SP indicia a
predominncia por parte daqueles que a formulam de se considerar a escola mais como
espao de reproduo das decises polticas do que espao de produo e reconstruo
desses normativos.
No nosso entendimento, o quantitativo de textos regulamentadores e o seu teor
revelam mais do que uma possvel fragilidade educacional, mas uma opo poltica que
confere maior importncia a decises perifricas do que a decises polticas de grande
impacto. Para Lima (2011, p.174), A produo de uma regra, qualquer que seja o seu
estatuto e a instncia que a produziu, no garante obrigatoriamente, e automaticamente,
a sua reproduo por parte de quem age e toma decises.
Intencionando captar a poltica estadual durante a ltima dcada, realizamos
levantamento documental dos principais normativos emanados da SEE/SP e seus rgos
auxiliares, abrangendo leis complementares, leis ordinrias, portarias, resolues,
decretos, instrues e comunicados, entre os anos de 2004 e 2013.

6
Quadro 01 Normatizaes Educacionais (Estado de So Paulo, 2004-2013)

Tipo de legislao
Resolues da SE
(Secretaria
de
Educao)
Resolues
Conjuntas
(com
outras
secretarias
estaduais)
Resolues Diversas
Projeto
de
Lei
Complementar
Projeto de Lei
Portarias DRHU
Portarias Diversas
Parecer
Lei Complementar
Lei
Instruo Diversa
Instruo Conjunta
CGRH-CGEB
Instruo CGRH
Concursos
Comunicados
Comunicados
do
DPME
Comunicados
Diversos
Decretos
Comunicado DRHU
Total

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
27

27

35

40

70

76

70

83

64

51

05

01

14

17

43

31

36

36

14

30

16

09

10

18

15

16

16

15

12

08

07

06

80
04
19
05
08
07
08

57
06
17
05
04
21
02

42
06
16
01
07
21
06

47
05
10
06
13
15
09

27
05
10
01
12
17
25

09
06
19
04
06
08
18

01
13
09
03
05
03
10

05
07
16
03
04
09
17

31
02
41
05
08
02

04
03
13
01
02
03
04

01

30
12

27
08

28
-

26
03

31
08

21
04

57
-

27
01

29
02

01
03
04

04

04

08

13

22

57

78

149

92

65

47

94

23

48
14
299

27
12
270

29
20
326

51
18
368

43
25
475

44
21
379

40
17
319

26
12
299

32
04
346

14
151

Fonte: elaborado pela autora, 2014.

A partir dos dados contidos no Quadro 01, podemos inferir a dificuldade dos
diretores escolares e demais dirigentes dos nveis intermedirios da hierarquia
educacional em acompanhar tamanha profuso de documentos que, em princpio,
organizam e determinam a forma de funcionamento das escolas e do sistema de ensino
como um todo. A partir da totalidade dos documentos temos uma mdia de um por dia
em vrios anos, considerando que temos 200 dias letivos ou cerca de 250 dias teis
durante o ano, chegamos a uma marca mais impressionante em 2008 com 475 novas
determinaes, perfazendo praticamente duas a cada dia de trabalho das escolas.
Levando em considerao que resolues, decretos e pareceres so de menor
importncia no ordenamento jurdico e que as leis so mais estruturantes, temos ainda
um nmero significativo. Enquanto no ano de 2010 teve-se um nmero menor de
aprovao de novas leis (08 no total), durante os anos de 2006, 2007 e 2008,

observamos 71 novas leis (ou uma mdia 23,6 novas leis ao ano), ou seja, praticamente
duas (02) novas leis a cada ms.
A excessiva normatizao retira a responsabilidade dos governantes,
proponentes das mesmas, pois coloca para a sociedade que esto pensando a educao e
que esto tomando medidas para a sua melhoria. Na maior parte das vezes
responsabilizando os administradores/gestores escolares e professores pelas mazelas da
educao. Concordamos, portanto, com stevo (2002, p. 85) ao afirmar que a
sacralizao do lcus da gesto que induz reverencia e legitima deve, portanto, ser
objeto de uma desconstruo analtica, a fim de impedir vises ingenuamente redentoras
das organizaes e expor, pelo contrrio, as suas potencialidades emancipadoras.
Nesse mesmo sentido, Lima (2011b, p.78) aponta para a incoerncia de um
discurso de modernidade administrativa que prega uma superao da burocratizao,
estigmatizada como caracterstica de ineficincia da administrao pblica, ao passo
que vrios observadores tm:
[...] chamado a ateno para a carga ideolgica da crtica pretensamente psburocrtica, no s pela celebrao mais ou menos pica das virtudes da
gesto privada empresarial (...) mas especialmente pela sua incapacidade de
dar conta de vrios elementos que melhor parecem ser interpretados luz da
radicalizao de certas dimenses da burocracia weberiana, e no da sua
superao, que aqui designo de hiperburocracia.

Essa percepo se confirma tambm no caso da rede estadual paulista, na qual

o discurso da modernidade administrativa da gesto empresarial, calcado nos
referenciais da administrao gerencial domina o discurso reformista ao passo que se
acentuam controles burocrticos dos processos desenvolvidos no interior da escola.
Para tratar a categoria atuao dos diretores/gestores escolares percorremos a
produo normativa gestada na ltima dcada. Dessa forma, organizamos a
apresentao dessas orientaes e normas de forma a demonstrar como a SEE/SP
orienta a ao do diretor de escola, dos vice-diretores e dos professores coordenadores
pedaggicos, pois so esses os sujeitos responsveis pela administrao/gesto da
escola.
Nessa direo, selecionamos diversas resolues, decretos e comunicados que
tratam das responsabilidades e da funo do diretor de escola, evidenciando que ao
longo desse perodo estas tiveram algumas alteraes. Observamos que existem,
sobretudo, nos ltimos dez anos, alteraes mais significativas no que se refere ao perfil
esperado dos diretores, apresentados por ocasio dos concursos pblicos para o cargo do
que em sua atuao na escola.

Por ocasio do concurso de provas e ttulos para diretor escolar realizado em

2000, constava como exigncia a formao especfica em Pedagogia ou ps-graduao
(mestrado ou doutorado em Educao), oito anos de exerccio no cargo, alm do
domnio de contedo centrado no conhecimento da legislao nacional sobre a educao
como o estabelecido pela a CF/88, o ECA, a LDB, o FUNDEF e os PCN e,
principalmente, a legislao do sistema estadual que regulamenta o funcionamento da
escola, organizando o currculo, a progresso continuada, o plano de carreira, a
contratao de funcionrios, a organizao do SARESP, das APMs e o atendimento
dos portadores de necessidades especiais.
Posteriormente, em 2006, a SEE/SP estabeleceu, por meio de Comunicado, o
perfil para aqueles que desejassem ocupar o cargo de diretor escolar. Neste documento,
permaneceram os mesmos requisitos anteriores, mas com destaque para a necessidade
de articulao com a comunidade e implementao da gesto democrtica. Entre outros
elementos, determina que o diretor de escola deva ter um perfil profissional que lhe
possibilite:
- Propor e planejar aes que, voltadas para o contexto socioeconmico e
cultural do entorno escolar, incorporem as demandas e os anseios da
comunidade local aos propsitos pedaggicos da escola.
- Valorizar a gesto participativa como forma de fortalecimento
institucional e de melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos.
- Articular e executar as polticas educacionais, na qualidade de lder e
mediador entre essas polticas e a proposta pedaggica da escola,
construdas no coletivo da comunidade escolar (SO PAULO, 2006a grifos
nossos).

Entre vrios princpios, sobressai uma tnica geral de fortalecimento da

participao social na escola, denominada pelo documento de gesto compartilhada e
integradora da atuao dos colegiados, da famlia e da comunidade (SO PAULO,
2006a). Decorrida uma dcada da aprovao da LDB/96, a concepo de gesto
democrtica passa a ser aos poucos substituda por gesto participativa nos normativos
estaduais.
Os documentos produzidos pela SEE/SP apontam para uma concepo de
direo que expressam mais uma perspectiva gerencialista e economicista, aproximando
o diretor escolar de um gerente empresarial, encarregado de executar as formulaes
que so produzidas centralmente. O diretor, portanto, aquele que fiscaliza, cobra,
motiva e integra toda a equipe e a comunidade, para fazer a escola cumprir as
determinaes emanadas centralmente.

Em 2009, calcada na lgica de formular competncias e habilidades,

necessrias a cada cargo, a SEE/SP, apresenta uma lista com 10 competncias e 22
habilidades que devem ser dominadas pelos diretores e que passariam a ser referncia
dos concursos pblicos e nas provas de promoo.
As habilidades destacadas se referem a um conjunto de conhecimentos mais
terico do que prtico, incorporando a linguagem das competncias e habilidades sem,
no entanto, alterar significativamente o conhecimento tradicionalmente exigido para o
cargo como, por exemplo, a habilidade listada como H25: [...] compreender o papel
que as diferentes instncias da governana educacional exercem na definio e
implementao de polticas educacionais (SO PAULO, 2009c).
Essa normatizao foi alterada no ano seguinte pela Resoluo SE 70/2010,
mudando o perfil almejado para os profissionais da educao. Dessa forma, apresentou
significativas diferenas em relao anterior, imprimindo uma linguagem mais
prxima do mundo empresarial, instituiu a gesto por cinco (05) dimenses de
resultados educacionais do ensino e da aprendizagem; participativa; pedaggica; dos
recursos humanos; dos recursos fsicos e financeiros (SO PAULO, 2010b). O
documento estabelece, ainda, o que se espera do diretor nessa gesto eficiente em
cada uma dessas dimenses, estabelecendo elementos que caracterizam cada uma delas.
Essa resoluo assume significativa importncia uma vez que passa a orientar as aes
que se seguiram em relao formao dos administradores/gestores e os documentos
emitidos pela secretaria em relao administrao/gesto escolar.
Nesta perspectiva, o documento supracitado indica como competncia geral
necessria aos diretores de escola compreender a viso contempornea de gesto
escolar vinculada a resultados e compreender os sistemas e processos de avaliaes
externas.
Esse documento foi modificado pela Resoluo SE n 52 de 2013. Tratando
especificamente do diretor de escola, est contido nessa Resoluo o Anexo B que
dispe:
Como dirigente e coordenador do processo educativo no mbito da escola,
compete ao Diretor promover aes direcionadas coerncia e consistncia
de um projeto pedaggico centrado na formao integral dos alunos. Tendo
como objetivo a melhoria do desempenho da escola, cabe-lhe, mediante
processos de pesquisa e formao continuada em servio, assegurar o
desenvolvimento de competncias e habilidades dos profissionais que
trabalham sob sua coordenao, nas diversas dimenses da gesto escolar
participativa: pedaggica, de pessoas, de recursos fsicos e financeiros, de
resultados educacionais do ensino e aprendizagem [...] (SO PAULO,
2013f, grifos nossos).

10

No campo mais imediato de atuao dos administradores/gestores uma das

caractersticas advindas das alteraes introduzidas nesta ltima dcada est na
ampliao, ainda que pequena, do poder do diretor dentro do espao escolar, em
detrimento, do Conselho de Escola, que foi aos poucos esvaziado de importantes
atribuies.
Destacamos dois elementos desse processo, a comear pela escolha do vicediretor, cargo institudo a partir da Lei n444/1985, em substituio ao assistente de
direo. De acordo com esta lei, a escolha do vice-diretor seria uma incumbncia do
diretor que, entretanto, deveria passar pela aprovao prvia do Conselho de Escola.
Esse profissional necessitava, ainda, de trs anos de experincia e possuir licenciatura
plena em Pedagogia, com habilitao especfica em Administrao Escolar, sendo que
sua nica funo, estabelecida na lei, constituiria substituir o diretor escolar em seus
impedimentos e ausncias. Atualmente esse profissional nomeado e desligado da
funo a critrio do diretor, sem necessidade de aprovao pelo Conselho Escolar.
Em relao aos professores coordenadores pedaggicos ocorreu processo
semelhante, porm com maior destaque para a ampliao do conhecimento tcnico
exigido desse profissional. No ano 2000, a SEE/SP centralizou o processo de escolha,
retirando em parte essa atribuio do Conselho de Escola, ao estabelecer uma fase
anterior no processo de escolha e indicao desse profissional. Dessa forma, criou uma
etapa constituda de uma prova elaborada pelas prprias Diretorias de Ensino em que se
considerava apto funo, o docente com ao menos 50% de aproveitamento. Os
docentes enquadrados nesta condio ficavam habilitados a participar das etapas
seguintes, que inclua: a apresentao de proposta de trabalho para o Conselho de
Escola e sua indicao para o cargo por esse colegiado.
Importante observar que, a dispensa desse profissional por no corresponder s
atribuies tambm dependia de avaliao feita pelo Conselho de Escola, ou seja, se
constitua como uma deciso coletiva. Dentre os requisitos exigidos para a funo esto
a licenciatura plena e o exerccio docente por trs anos na rede estadual. Assim, temos
quatro etapas:
I - realizao de prova em mbito de Diretoria de Ensino;
II - credenciamento, em nvel de Diretoria de Ensino, para apresentao de
proposta de trabalho junto a unidades escolares da prpria Diretoria ou de
outras;
III - elaborao e apresentao de proposta de trabalho junto unidade
escolar;
IV - indicao pelo Conselho de Escola da unidade pretendida (SO
PAULO, 2000 b).

11

Seguindo a mesma lgica de centralizao do processo de ampliao do poder

do diretor, o desligamento do coordenador pedaggico tambm deixou de ser
competncia do Conselho de Escola. Dessa maneira, na hiptese do Professor
Coordenador no corresponder s atribuies relativas funo, a cessao da
designao dar-se- por deciso conjunta entre direo da unidade escolar e do
Supervisor de Ensino (So Paulo, 2007). Portanto, o Conselho de Escola no participa
nem do processo de escolha do coordenador, nem de sua dispensa da escola, que
depende em ltima instncia do diretor da escola a quem cabe, em conjunto com o
Supervisor de Ensino avaliar anualmente seu desempenho.
Essas medidas se somam a outras que tem o mesmo princpio centralizao das
decises e menor participao do coletivo escolar. Destacamos que as alteraes
elaboradas ao final de 2008 transformaram a relao da escola com a SEE/SP,
especialmente, a partir da criao do IDESP, como parte do Programa de Qualidade da
Escola (So Paulo, 2008b), acompanhada da obrigatoriedade da adoo da Proposta
Curricular do Estado (So Paulo, 2008d). A partir dessas medidas, a escola teve
reduzida sua autonomia de definir sua proposta curricular, bem como os objetivos de
seu trabalho que, passaram a ser, ao menos no nvel formal, atingir as metas
estabelecidas pelo novo ndice de desempenho e sobre as quais se atrelou parte da
remunerao dos profissionais da escola.
Em relao aos Professores Coordenadores Pedaggicos, sobressaem nos
documentos que determinam seu perfil e suas funes, vinculadas s questes de
acompanhamento e avaliao do desempenho escolar dos alunos, incorporando
elementos das novas propostas de avaliao externa desenvolvidas pelo estado, os
coordenadores passam a tem entre suas tarefas acompanhar a execuo e a avaliao
das aes e metas fixadas pela escola em sua proposta pedaggica (SO PAULO,
2006b).
Dentre os objetivos traados para o trabalho do professor coordenador
pedaggico, visualiza-se uma maior dose de intervencionismo na ao dos docentes e
menor nfase em prticas coletivas e participativas. Temos como exemplo desse
processo, Ampliar o domnio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o
nvel de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliao externa e
interna (SO PAULO, 2007a).
Depreende-se que todo esse arsenal de leis, decretos, resolues e demais
normativos emanados pela SEE/SP, evidencia o que Lima (2011d) conceitua por

12

hiperburocracia, pois contraditoriamente alegada modernidade gerencial que daria ao

administrador/gestor autonomia no processo e controle sobre os resultados, verificamos
o contrrio, com o estabelecimento de um controle cada vez mais rigoroso dos
processos de administrao/gesto da escola e ampliao tambm do controle sobre seus
resultados. Um exemplo dessa prtica encontra-se na profuso de documentos que
procura regular diferentes momentos da escola, como o planejamento realizado no
incio e no meio do ano. O que prevalece uma orientao direcionada pela SEE/SP que
estabelece os dias das atividades, sua pauta e padroniza os contedos, por meio de
material distribudo para ser estudado pelos docentes e apresentado pelos
administradores/gestores.
Corroborando esse entendimento, temos o comunicado sobre o planejamento
escolar no incio do ano de 2013. Conforme o documento, Visando garantir espao de
reflexo para anlise dos resultados da Avaliao da Aprendizagem em Processo, a ser
realizada de 18 a 22/02, fica alterado o perodo de Planejamento Escolar para os dias 27
e 28 de fevereiro e 1 de maro (SO PAULO, 2013g).
Denota-se que a pauta para o planejamento escolar do ano j est decidida:
refletir sobre a AAP, prova feita pelos alunos uma semana antes, o que aparentemente
parece constituir um momento de construo coletiva de um processo prprio da escola,
mas fortemente direcionado pela SEE/SP, uma vez que existe roteiro prprio a ser
seguido nestes debates. O comunicado enfatiza a necessidade de que, nesses dias,
sejam discutidos os vrios aspectos que envolvem a gesto pedaggica da escola,
conforme documento Orientaes para o Planejamento Escolar, disponvel no portal
da SEE e enviado a todas as DEs (SO PAULO, 2013g, grifos nosso).
Pelas orientaes mencionadas, percebe-se a imposio de um roteiro de
trabalho, que ao ser cumprido pela escola, no deixa muito espao para uma elaborao
prpria e autnoma de seus prprios processos decisrios.
Indubitavelmente, existe uma constante tentativa de ampliao de mecanismos
caractersticos de uma administrao pblica gerencial que, apontamos aqui, convivem
com toda uma estrutura burocrtica e com uma cultura de controle de processos que, em
essncia, contrariam os mandamentos gerencialistas.
Como exemplo da ampliao do controle sobre os resultados, caractersticos da
lgica gerencialista, os quais se materializam em medidas de responsabilizao dos
administradores/gestores pelos resultados atingidos pela escola temos medida
recentemente aprovada que instituiu a Avaliao de Desempenho Individual (ADPI),

13

avaliao do trabalho dos diretores de escola a ser realizada anualmente (SO PAULO,
2015).
Nas discusses que antecederam a aprovao dessa medida cogitou-se a
possibilidade de demisso dos diretores mal avaliados, o que acabou por no constar na
redao final, que determina dois elementos a serem avaliados 1. do desempenho do
servidor nas atribuies e nas competncias gestoras e de liderana requeridas para o
exerccio do cargo e necessrias elaborao e implementao do Plano de Gesto da
Escola; 2. dos resultados das respectivas unidades escolares (SO PAULO, 2015).
Para os diretores com avaliao insatisfatria na ADPI, a referida lei estabelece ao
mesmo a participao obrigatria no Programa de Desenvolvimento Profissional a ser
promovido pela Secretaria da Educao, sem prejuzo do exerccio de suas atribuies.
Esse programa dever abordar, especialmente, as dimenses da atuao do servidor
que apresentaram vulnerabilidade no Resultado do Ciclo Avaliativo (SO PAULO,
2015). Em contrapartida, todos os diretores passam a receber um adicional de 35%
sobre o salrio inicial da carreira.
Observa-se que apesar do diretor escolar ter uma autonomia relativamente
pequena para suas aes, com controle dos processos, centralizados e determinados fora
da escola, o desempenho insatisfatrio da mesma ser atribudo a seu processo de gesto
e, como soluo para essa deficincia dever frequentar cursos para sanar suas
vulnerabilidades. Acentua-se, assim, a responsabilizao dos diretores pelos resultados,
ao mesmo tempo em que se mantm, ou mesmo acentua-se o controle sobre os
processos no interior da escola.

III. Apontamentos Finais

No obstante a literatura especializada apontar que no basta alterar as regras
formais para mudar as realidades escolares, e estas mudam, com frequncia mesmo
quando as primeiras se mantm inalteradas (LIMA, 2002, p. 51), pelo exposto, no caso
do estado de So Paulo as constantes edies de novos projetos relativos
administrao/gesto tm um sentido de implementar prticas gerencialistas na rede
estadual de ensino.
Entretanto, evidenciam-se dificuldades em conseguir a adeso dos sujeitos que
se encontram no cho da escola, uma vez que os mesmos no se identificam como
autores das modificaes. Muitos docentes e, mesmo os administradores/gestores,

14

durante as observaes citaram que medidas da SEE-SP so estabelecidas de cima para

baixo, so impostas ou decididas fora da escola. Na perspectiva de Lima (2002, p.
51), no so apenas os modelos decretados que influenciam as prticas de gesto; essas
prticas so influenciadas por mltiplos factores, objectivos, interesses, circunstncias,
etc., que, por sua vez, no deixam de influenciar o entendimento e at a produo dos
modelos decretados.
Os documentos avaliados indiciam que a gesto emerge fundamentalmente
como uma terapia que permite resolver as questes anmalas verificadas ao nvel do
funcionamento da organizao, por adopo, atravs por exemplo do contgio
institucional, das estruturas que se institucionalizam na sociedade (empresarial) como
conducentes qualidade ou excelncia (ESTVO, 2002, p. 84). Dessa forma, o
grande volume de normas direcionadas aos administradores/gestores editados pelo
governo paulista colocam a gesto num lugar reverencial, sendo tratada como a soluo
para todos os males da educao.

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SO PAULO (Estado) Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Resoluo n
52 de 2013f, Dispe sobre os perfis, competncias e habilidades requeridos dos
Profissionais da Educao da rede estadual de ensino, os referenciais bibliogrficos e de
legislao. Que fundamentam e orientam a organizao de exames, concursos e
processo seletivos, e d providncias correlatas.
SO PAULO (Estado) Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Comunicado
CGEB de 29/01/2013g. Alterao no perodo de Planejamento Escolar
SO PAULO (Estado) Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Lei
Complementar n 1.256, de 6 de janeiro de 2015. Dispe sobre Estgio Probatrio e
institui Avaliao Peridica de Desempenho Individual para os ocupantes do cargo de
Diretor de Escola e Gratificao de Gesto Educacional para os integrantes das classes
de suporte pedaggico do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d
providncias correlatas. So Paulo. Dirio Oficial do Estado de So Paulo.

CERTIFICAO DOCENTE E A AVALIAO DE DESEMPENHO: O

PROFESSOR PAULISTA NO CENTRO DO DEBATE

Sarah Maria de Freitas Machado Silva

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Fundao de Amparo e Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo discutir como est sendo implementado na Rede
Estadual de Ensino do Estado de So Paulo (REE/SP) uma formao em servio forjada
na certificao e avaliao. E esse movimento de certificao dos profissionais contribuiu
para construir consenso em torno dos benefcios da certificao para ambos, capital e
trabalho, sob a justificativa de otimizar os servios pblicos, melhorar a eficincia e
qualidade, os mecanismos de avaliao e certificao de competncias. A discusso em
torno da certificao docente tem sido um tema central na discusso deste trabalho. Nas
pesquisas realizadas sobre formao de professor continuada no Estado de So Paulo, tem
demonstrado que a formao dos professores em servio, est na pauta de discusso e
ao dos reformadores educacionais e do governo nos ltimos 30 anos e assim, no
podemos desvincular essa discusso das linhas polticas que vem sendo implementadas
na Amrica Latina e em nvel global. O Estado de So Paulo cria em 2009 uma escola
especifica para tal formao em servio, denominada Escola de Formao de Professores
e Aperfeioamento Paulo Renato Costa Souza (EFAP), com o objetivo de
complementar o conhecimento do professor, semelhante aos cursos de especializao. O
Estado de So Paulo ao eleger o modelo de certificao dos professores como sada para
todos os problemas da educao do estado, est tratando o ensino, nas polticas
educacionais na esfera da competncia tcnica. Assim sendo, procuram desideologizar
a educao dando-lhe um status pragmtico, haja vista que esse pragmatismo vem
acompanhado pelo enfraquecimento dos sindicatos de professores e de uma cultura de
avaliao em todas as esferas.

PALAVRAS-CHAVE
Avaliao, Certificao docente, Formao de professores, Estado de So Paulo, Escola
de Formao (EFAP).

INTRODUO
Primeiramente apresentamos a trajetria histrica de uma escola de formao para
professores, pioneira em todo o Brasil e que est situada em So Paulo, na Rede Estadual
de Ensino do Estado de So Paulo (REE/SP).
A criao desta escola, datada oficialmente no ano de 2009, ela especfica para
a formao e capacitao dos professores da REE/SP, eles tinham, como possibilidade de
formao continuada, o espao denominado de Rede do Saber, cuja origem est
atrelada necessidade de oferecer formao em nvel superior para os professores
efetivos.
Para atender s demandas exigidas pela LDB 9394/96, que anuncia a necessidade
de se formar em nvel superior todos os professores que atuam no ensino da 1 a 4 srie
de todo o pas, o estado de So Paulo supre essa demanda com a criao de um espao
virtual de formao a distncia dos professores sem nvel superior.
A Secretaria Estaudal de Ensino (SEE/SP) investiu em recursos de
videoconferncia, teleconferncia, ferramentas de gesto e ambientes colaborativos na
internet, professores participantes da USP, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP) e UNESP, sendo inaugurada, em maio de 2003, a Rede do Saber.
Como a Rede do Saber foi concebida com solues tecnolgicas convergentes
(mdias interativas, videoconferncias, ambientes colaborativos da web), objetivamente
ela apoia e oferece suporte operacional para a formao continuada dos quase 300 mil
professores e agentes educacionais da REE/SP.
A mantenedora dessa Rede do Saber a Fundao Vanzolini, que realiza a gesto
operacional h mais de 10 anos, dando suporte aos programas de formao que trafegam
na rede, produo de materiais de apoio, capacitao no uso de tecnologias, logstica e
gesto dos ambientes de aprendizagem.
E assim se inicia a elaborao mais verticalizada de um espao especfico de
formao de professores, para alm da Rede do Saber, constituindo-se como um local
mais concreto, palpvel. Isso porque a sua poltica educacional estava voltada para
os encaminhamentos mais diretivos no tocante formao de professores, nos moldes
exigidos pelos organismos internacionais, no modelo do super-professor, novo
professor.

1. A CRIAO DA ESCOLA DE FORMAO E APERFEIOAMENTO DA

REE/SP: CAMPO DE POLITICAS DE FORMAO
E no cenrio efervescente de polticas educacionais voltadas para a avaliao,
rendimento, bnus, novas estratgias de gesto, o governo Serra lana, em agosto de
2007, um plano para a educao paulista composto por dez aes prticas para se atingir
as dez metas apresentadas pelo ento governo.
As metas foram estabelecidas por decorrncia de diagnsticos

realizados

anteriormente, que identificaram que o estado de So Paulo caminha para a

universalizao total do ensino fundamental e mdio. No entanto, a qualidade da
aprendizagem dos alunos era insatisfatria.
Serra apresenta que as metas do seu quadrinio, de redobrar os esforos de toda
a comunidade escolar . No entanto, as metas para aquele perodo seriam:
1 Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados;
2 - Reduo de 50 % das taxas de reprovao da 8 srie;
3 - Reduo de 50% das taxas de reprovao do Ensino Mdio;
4 - Implantao de programas de recuperao de aprendizagem nas
sries finais de todos ciclos (2, 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e
3 srie do Ensino Mdio).
5 - Aumento de 10% nos ndices de desempenho dos ensinos
Fundamental e Mdio nas avaliaes nacionais e estaduais;
6 - Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos do Ensino
Mdio com oferta diversificada de currculo profissionalizante;
7 - Implantao do Ensino Fundamental de 9 anos, em colaborao com
os municpios, com prioridade municipalizao das sries iniciais (1
a 4 sries);
8 - Utilizao da estrutura de tecnologia da informao e Rede do Saber
para programas de formao continuada de professores integrados em
todas as 5.300 escolas com foco nos resultados das avaliaes; estrutura
de apoio formao e ao trabalho de coordenadores pedaggicos e
supervisores para reforar o monitoramento das escolas e apoiar o
trabalho do professor em sala de aula, em todas as DEs; programa de
capacitao dos dirigentes de ensino e diretores de escolas com foco na
eficincia da gesto administrativa e pedaggica do sistema.
9 - Descentralizao e/ou municipalizao do programa de alimentao
escolar nos 30 municpios ainda centralizados;
10 - Programa de obras e infraestrutura fsica das escolas.

Numa anlise das metas acima, possvel afirmar que a meta 8 est claramente
destinada para uma arrojada formao de professores e gestores e com foco central em
melhorar os resultados das avaliaes futuras, ou seja, a proposta qualificar melhor o
professor para o trabalho docente.
Serra ao apresentar o Plano de Metas para sua gesto, notrio que ele admite as
fragilidades do sistema educacional no Estado, afirmando que falta qualidade no
ensino (SO PAULO, 2007). Ento Serra afirma que o problema de quem ensina,
transformando o ensino em pssima qualidade, verticalizando assim o problema para a
formao dos professores.
Nesse sentido, essa gesto apresenta uma soluo para esse problema, criando um
lugar, espao, que pudesse ser o espao de formao adequada para os professores da
REE/SP, podendo ser controlado, averiguado, avaliado e tornando, em certa medida,
obrigatrio aos professores sua incurso nesse espao, sobretudo, apresentado aos
professores como e o que se deve ensinar aos alunos.
No entanto, o governo Serra defende que o foco dessa gesto, e o grande desafio
posto ao governo, est na melhoria da qualidade de ensino, pois o compromisso com a
melhoria das aprendizagens imprime um foco e um grupo de interesse a serem
priorizados. O foco a escola e, nela, a sala de aula. O grupo de interesse o aluno e a
escola [...] (SO PAULO, 2010, s/p).
De acordo com os documentos analisados (SO PAULO, 2010, s/p), o governo
Serra apresenta aes educativas do Estado em Programas denominados de Estruturantes,
haja vista que esses Programas se organizam em torno de dois eixos, so eles:

Eixos da gesto da carreira do magistrio;

Eixos dos padres curriculares.

Os dois eixos com particularidades, mas cada um sua maneira, enfocando

essencialmente o aprendizado de qualidade dos alunos. Esses programas exigem contnuo
monitoramento e constante verificao de resultados, perpassando, assim, o eixo da
avaliao por todos os programas.
No tocante ao eixo da gesto da carreira do magistrio, so apresentados trs
programas:

1.

Criao da Escola de Professores e processos inovadores de

seleo e ingresso de professores;

2.

Incentivos atravs de bnus por resultados;

3.

Valorizao por mrito .

Quanto aos eixos dos padres curriculares, so apresentados mais dois programas:
1.

Programa Ler e Escrever para o Ensino Fundamental ciclo

2.

Programa So Paulo Faz Escola para o Ensino Fundamental

ciclo II e para o Ensino Mdio.

Outra medida importante e estratgica dessa gesto para a educao paulista est
na implementao de um Currculo nico para todas as escolas, denominado de Currculo
da Educao para o Ensino Fundamental Ciclo II e o Ensino Mdio da rede pblica do
estado de So Paulo, divulgado em formato impresso em 2010, ainda na gesto do exsecretrio da Educao Paulo Renato. Esse caderno tem como objetivo apoiar o trabalho
realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos.
No processo de construo desses cadernos, a SEE/SP pretendeu garantir a todos
uma base comum de conhecimento e de competncia. Alm do documento bsico
curricular, h um segundo conjunto de documentos, com orientaes para a gesto do
Currculo na escola, intitulado Caderno Gestor, dirigindo-se especialmente s unidades
escolares e aos professores coordenadores, diretores e supervisores.
O currculo se completa como um conjunto de documentos dirigidos
especialmente aos professores e aos alunos, denominado de Cadernos dos professores e
do Aluno, organizado por disciplina/srie (ano) bimestre. Neles esto apresentadas
situaes de aprendizagens para orientar o trabalho do professor no ensino de contedos
disciplinares especficos e na aprendizagem dos alunos. Eles tambm oferecem sugestes
de estratgias e mtodos de trabalho para as aulas, experimentaes, projetos coletivos,
dentre outros.
J como Paulo Renato de Costa Souza como Secretrio da Educao, com a
confiana do governador em dar um salto mais alto nas polticas do Estado. Serra
tambm discursa sobre o papel fundamental das novas diretrizes serem implementadas
em seu governo e diz:

[...] temos que focar na sala de aula, porque tudo que est fora da sala
de aula est em excelente situao. As professoras so simpticas e os
alunos tm muita vontade de aprender, s que no acontece o
aprendizado. [...] o importante que vamos continuar fazendo,
inverter o rumo, fixar um caminho a partir do qual a boa educao
possa se desenvolver [...] Paulo homem qualificadssimo, quanto a sua
experincia, um bom executivo. E o Paulo tem outra caracterstica que
muito importante: a pacincia e a frieza diante das dificuldades, diante
de problemas, diante de obstculos (SO PAULO, 2009, grifos
nossos).

No discurso de Serra, quando este afirma temos que focar a sala de aula,
entendemos que ele coloca o problema nos professores, por consequncia surge a
desconfiana no trabalho docente, justificando portanto, a necessidade de uma nova
forma de pensar a formao dos docentes da rede.
De acordo com os dados do IDESP de 2009 dos alunos de 1 a 8 srie, houve um
aumentou de menos de 3% entre 2007 e 2008 e sequer chegou nota 4, numa escala de 0
a 10. Esses resultados so ruins para um Estado que zela pela competitividade, pela
meritocracia e pelos melhores resultados. Esses dados devem ser resolvidos e para que
isso ocorra ser necessrio reverter a situao da baixa qualidade e do rendimento dos
alunos, oportunizando para os responsveis (professores) uma formao adequada.
E uma dessas aes diretivas a criao de mais um programa denominado de
Programa Mais Qualidade na Escola, com novas aes educativas.
Finalmente, como ao determinante para melhorar os ndices do estado de So
Paulo nas avaliaes internas e externas, foi criado um local com caractersticas de uma
escola ou espao dedicado a (re) formar o seu quadro de professores.
Ento, ao comear a desempenhar suas novas atribuies, o secretrio Paulo
Renato Costa de Souza e ele examinavam os resultados de uma prova para professores
temporrios, no ano de 2008, e, de acordo com os documentos e os diagnsticos
realizados pela FUNDAP naquele perodo, os resultados eram tristes, as notas eram
baixssimas dos professores temporrios.
Nesse contexto de mudanas estruturais, o secretrio d abertura ao que se
imaginou desde o incio da gesto de Serra, a criao oficial da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores (EFAP).

De acordo com Paulo Renato, a criao da EFAP j nasceu dentro da lgica da

nova reestruturao da secretaria, sendo um dos pilares da nova configurao por
acreditar que esta seja essencial melhoria da qualidade de ensino e os mecanismos de
promoo do magistrio pelo mrito, mas apenas foi transformada em coordenadoria na
nova estrutura em 2011.
Ele tambm considerava que as aes de (re) qualificar os professores estavam
firmadas no princpio, visto que s se cresce na carreira pela dedicao, pelo empenho,
pela seriedade, com base em trs pilares: incentivar o professor a estudar, a atualizar-se
permanentemente; premiar a assiduidade, relevante para a promoo; valorizar a
permanncia do professor na escola por longos perodos, evitando-se a movimentao
exagerada, que cria instabilidade para o processo de ensino e aprendizagem (SO
PAULO, 2003). Portanto, em 5 de maio de 2009, foi publicado o decreto n 54.297
denominado de Criao da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores.
E para justificar o pioneirismo da criao da EFAP em todo Brasil, a coordenadora
da poca, destaca que [...] a gente precisa trabalhar a qualificao profissional do
professor e a gente precisa trabalhar a ampliao dos horizontes do professor ela est na
base da Escola, mas o central a questo da eficcia da formao [...]. E continua
afirmando que [...] o esprito que orientou a Escola de Formao, e isto est muito claro
em vrias experincias internacionais onde a formao dos professores tem esse foco de
importncia, caracterizada mais para a prtica.
De acordo com os documentos (SO PAULO, 2010b), dever ser concomitante
o trabalho de preparao dos professores pela EFAP, havendo um currculo bem definido,
com materiais de trabalho apropriados e, mais adiante, a avaliao do seu trabalho,
pois assim que algum presta contas de sua atividade-fim. Em defesa desse modelo de
formao pr-servio e da unificao de um currculo nico, a coordenadora elucida que:
[...] A adoo de um currculo foi fundamental para que houvesse
clareza no que se quer em termos de formao. Havendo o currculo,
numa ponta, e a avaliao, na outra, fica faltando s a formao do
professor, no meio disto. A ideia, diz, que a formao realize essa
articulao, no a formao pela formao, pois nem sempre o
professor com mais conhecimentos o melhor professor. Os contedos,
as formas de trabalhar na sala de aula, as prticas contam e determinam
uma mudana positiva nos resultados. A EFAP surgiu com esse
objetivo: oferecer formao especfica.

Com o advento da nova estrutura da Secretaria Estadual da Educao (SEE/SP),

com o Decreto n 57.141/2011, de 18 de julho de 2011, no governo de Alckmin, quando
a reestruturao administrativa da Secretaria da Educao veio tomando forma, a EFAP
estava includa em seu novo desenho com o novo formato e atribuies.
Com a mudana dos nveis hierrquicos da nova reestruturao e com as unidades
apresentando um novo status e funcionalidades, a EFAP, a partir de agora, apresenta-se
na forma de uma Coordenadoria, com uma nova funo e um novo patamar de
importncia na SEE/SP. Com isso, aglutinaram-se, nessa nova EFAP, os Departamentos,
o Grupo de Cooperao Tcnica e Pesquisa e o Centro de Referncia em Educao
Mrio Covas CRE.
Transformada em Coordenadoria, a EFAP, em linhas gerais, fica responsvel pela
produo e gesto de todos os recursos necessrios para o melhor funcionamento das
unidades escolares do Estado (SO PAULO, 2013, p. 79).

2. UMA FORMAO EM SERVIO FORJADA NA CERTIFICAO E

AVALIAO
Mello (2005, p.102) adverte que no se pode mais continuar mandando para a
sala de aula professores que no dominam contedos que devero ensinar e a metodologia
e didtica adequada a esses contedos. Portanto, caber ao Estado estabelecer padres
bsicos de qualidade para os cursos de formao de professores, sugerindo-os passar por
um exame para poder exercer a profisso.
Portanto, sugere capacitar os docentes em servio para garantir a capacitao dos
professores no em qualquer contedo, mas naqueles requeridos para participar
efetivamente da formulao e execuo do projeto pedaggico da escola, mantida a sua
especificidade da disciplina de ensino.
As duas aes se convergem numa atuao nica, que acreditamos ter sido a linha
mestra para a criao da EFAP, pois na primeira sugesto os professores ingressantes so
obrigados a realizar um curso de formao inicial, num formato parecido com o de uma
ps-graduao latu-sensu e, na segunda gesto, os professores em exerccio so
permanentemente incitados a realizar cursos de formao na sua rea de atuao e nas
reas de gesto.

Em relao formao inicial dos professores, Mello (2005) refora que, caso o
formando no apresente os conhecimentos e habilidades consideradas indispensveis para
a atuao docente, necessrio que a instituio formadora complemente sua formao,
adotando condies especficas para cada regio, necessidade, realidade educacional,
dando a oportunidade de formao concentrada.
E mesmo diante dessas propostas de incentivar uma melhor formao inicial, fazse necessrio capacitar os docentes em servio. O novo enfoque teria em vista capacitar
o professor no em quaisquer contedos, mas naqueles requeridos para participar
efetivamente da formulao e execuo do projeto pedaggico da escola (MELLO,
2005, p. 104), esse posicionamento, especificamente na SEE/SP, se deu no somente no
projeto pedaggico da Escola, mas, sim, no projeto pedaggico do Estado.
Uma estratgia dessa envergadura sinaliza uma mudana radical, nos moldes das
polticas de formao de um Estado, haja vista como ocorreu a reestruturao da SEE/SP
em 2012 e a criao da EFAP em 2009.
[...] essa estratgia sinaliza na direo de desenhos de capacitao
diversificados, flexveis e regionalizados, empregando meios no
convencionais como o ensino a distncia e televiso e divulgando
formas de trabalho para diminuir a repetncia dos alunos, portanto,
ampliar ao mximo as oportunidades de capacitao ao nvel local ou
da prpria escola, envolvendo processos de trocas de experincias,
assessorias e cooperao entre professores de uma mesma regio
(MELLO, 2005, p. 104).

Mello (2005) sinaliza para que haja um lugar especfico que oferea oficinas
pedaggicas ou centros de capacitao regionalizados, onde os materiais e experincias
possam ser conhecidos e avaliados, com assistncia de especialista em contedo. Mello
(2005, p. 105) afirma ainda que se tm revelado substitutos eficazes e baratos para os
ambiciosos treinamentos de grande nmero de professores com necessidades muito
diferentes. E ainda conclama, de forma mais direta:
[...] uma estratgia para a qual valeria a pena mobilizar suporte tcnico
e financeiro seria tomar a escola como unidade de treinamento, dentro
de uma abordagem transdisciplinar que permita aos docentes, enquanto
equipe, aprender como trabalhar contedos diferenciados dentro do
corpo prioritrio de contedos gerais e bsicos (MELLO, 2005, p. 105)

Portanto, diante dessa proposio de Mello (2005) em alavancar a formao

continuada do professor, a SEE/SP, em 5 de maio de 2009, por meio do Decreto n 54.297,
anuncia oficialmente a Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores (EFAP),
com a misso de utilizar uma infraestrutura tecnolgica composta por ambientes virtuais
de aprendizagem, ferramentas de colaborao on-line e uma rede de videoconferncias.
Sendo assim, a EFAP implementa e estrutura cursos com o foco no
aperfeioamento e no desenvolvimento profissional dos servidores da Secretaria da
Educao do estado de So Paulo.
[...] Criada em 2009, a Escola de Formao e Aperfeioamento dos
Professores "Paulo Renato Costa de Souza" integra o Programa Mais
Qualidade na Escola e oferece cursos de formao continuada aos 270
mil funcionrios da Secretaria da Educao do estado de So Paulo,
presentes nos rgos centrais e vinculados, em 91 Diretorias de Ensino
e em 5.300 escolas. Os cursos da EFAP combinam ensino a distncia,
por meio do sistema de videoconferncias da Rede do Saber e
ambientes virtuais de aprendizagem, com atividades presenciais e em
servio. O papel da EFAP em uma das etapas do Concurso de ingresso
de professores no Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao do
estado de So Paulo atende ao decreto que exige que os candidatos
passem por Curso de Formao Especfica, oferecido pela EFAP, como
fase obrigatria do Concurso Pblico.

As aes de (re) qualificar os professores estavam firmadas no princpio de que

s se cresce na carreira pela dedicao, pelo empenho, pela seriedade, com base em trs
pilares: incentivar o professor a estudar, a atualizar-se permanentemente; premiar a
assiduidade, relevante para a promoo; valorizar a permanncia do professor na escola
por longos perodos, evitando-se a movimentao exagerada, que cria instabilidade para
o processo de ensino e aprendizagem (SO PAULO, 2003).
No que diz respeito abordagem transdisciplinar que permita aos docentes da
REE/SP aprender a trabalhar contedos diferenciados e especficos do Currculo nico
do Estado, a EFAP oferece usualmente cursos de formao especfica para todos os
envolvidos em ambiente escolar (professores, gestores, tcnicos, alunos etc).
Sobre essa formao transdisciplinar, acreditamos que essa tendncia apresenta
uma concepo mecanicista dos professores e das unidades escolares como rgos ou
elementos que no tm mais que ler e executar ou colocar em prtica o que lhes ordena,

prope ou sugere, sendo uma repetida e insistente referncia pelas macrorreformas ou

reformas estruturais de aplicao temporariamente programada e no flexvel.
Por isso, afirmamos que a REE/SP, influenciada por essas indicaes de Mello
(2005), apresenta, desde 2010, os programas estruturantes da SEE/SP, exigindo contnuo
monitoramento e verificao de resultados. Por essa razo, as polticas da Secretaria so
permeadas por outro conjunto de aes organizadas num eixo transversal a todos os
programas, que o eixo da avaliao, que so: o incentivo atravs de Bnus por
Resultados e a Valorizao pelo Mrito.
Em linhas gerais, o Bnus por Resultados pago para a equipe escolar com base
no ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (IDESP) e no
percentual de cumprimento da meta da escola naquele ano, aps o desconto das faltas
individuais. O clculo do IDESP, por sua vez, considera dois critrios: o resultado do
SARESP, que o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo e do fluxo
escolar (taxa mdia de aprovao) da unidade escolar.
E a Valorizao pelo Mrito trata-se do Sistema de Promoo dos integrantes do
Quadro do Magistrio (QM) da rede pblica estadual de So Paulo. So cinco faixas em
cada uma das carreiras. Essas promoes somam-se evoluo funcional prevista na
legislao vigente para as carreiras do Quadro do Magistrio (QM).
Julgamos essa questo polmica, pois acreditamos que uma remunerao balizada
por mrito esteja atrelada a conceitos que buscam o consenso em torno de sua
necessidade. Sendo assim, so envolvidos os seguintes conceitos: de competncia, de
excelncia, de produtividade e sua capacidade de seduzir os profissionais da educao.

3. A FORMAO PARA PROFESSORES: A EFICINCIA, A COMPETNCIA

E OS RESULTADOS
Neste item discutimos que a formao dos professores da REE/SP, est atrelada ao
iderio da eficincia condicionada a resultados e o local mais apropriados para determinar
os indicadores de competncia, so os cursos de formao oferecidos permanentemente
na EFAP, pois so um encaminhamento da SEE/SP em criar formas de garantir que os
professores, ao entrar em sala de aula, tenha eficincia, competncia e alcance os
resultados almejados, tendo em vista os indicadores das avaliaes interna e externa da
SARESP.

Os estudos de Silva (2014) afirmam que os programas de formao continuada, no

estado de So Paulo, esto apoiados em resultados das investigaes sobre a eficincia
docente desenvolvidas dentro do modelo processo-produto, de relao linear entre
formao e resultado. Portanto, o objetivo prioritrio a formao calcada nas
competncias e habilidades de interveno, sendo o propsito fundamental o treinamento,
a capacitao nas tcnicas, nos procedimentos e nas habilidades que se demonstraram
eficazes em investigao prvia.
Por sua vez Mirisola (2012) constata que, em certa medida, os princpios
propostos pela SEE/SP parecem no levar em conta suas aes formativas, pois so
ancorados apenas nas competncias e na aplicao dos currculos. As aes da SEE/SP
aparecem claramente como uma tendncia a considerar o professor como tbula rasa,
que no domina suas funes, ou quando domina, domina mal e, portanto, precisa ser
ensinado e adestrado para agir conforme a poltica proposta do Estado (p. 185).
Diante disso, o slogan profissionalizar o professor tornou-se voz corrente nas
polticas educacionais da REE/SP, aparecendo atrelado ao desenvolvimento profissional,
valorizao do magistrio, profissionalidade, formao pr-profissional, construo de
identidade

profissional,

desprofissionalizao,

interprofissionalizao,

semiprofissionalizao e, mesmo, proletarizao docente (SHIROMA, 2003).

E essa profissionalizao docente est sendo verticalizada fortemente, na gesto
de Serra com o advento das 10 metas a ser seguidas para a educao paulista,
reportando-se pessoa do professor, prtica docente, qualificao dos professores, s
qualidades inerentes funo, requalificao profissional permanente oferecido na
EFAP, transformando radicalmente o perfil docente em profissional que deve ser
treinado, embora coloque essa profissionalizao como questo do Estado.
Em razo do forte apelo profissionalizao dos professores da REE/SP, com
intenso vis pragmtico, o currculo focado nas competncias e habilidades que se
tornaram princpios orientadores da reforma da educao do estado de So Paulo, na
gesto de Serra, como indicamos as suas aes mais pontuais nos captulos anteriores.
Portanto, nesse campo de instrumentalizao da ao docente, por meio da
requalificao profissional permanente oferecida na EFAP e com a obrigatoriedade do
professor ingressante na rede realizar um curso especfico de formao pr-servio, o
perfil delineado atribui novas tarefas e responsabilidades ao professor.

[...] Cabe a ele (professor) comprometer-se com sua prtica;

planejar suas aes; zelar pela aprendizagem dos alunos; associar
teoria e prtica mediante capacitao em servio sob suas prprias
expensas [...] a nfase na formao profissional do professor, que
seria alcanada mediante uma poltica nacional de avaliao de
seu desempenho, dos resultados escolares e, fundamentalmente,
pela gerncia competente do prprio desenvolvimento
profissional, responsvel ltimo por sua carreira e salrio, na
poltica delineada passa a ser individualizado (SHIROMA, 2003,
p. 30).
Outro fator que potencializa a gerncia do professor, no seu desempenho na
escola, est diretamente atrelado s exigncias educacionais, contidas nos acordos
internacionais da dcada de 1990. Entre as recomendaes, destacamos a certificao e a
recertificao de competncias docentes, maior protagonismo dos docentes, avaliao
baseada na observao dos resultados nas prticas docentes em sala de aula.
No caso da REE/SP, as nfases das polticas educacionais esto calcadas na
qualidade da escola e no aluno e pela produo da competncia pedaggica,
particularmente a do professor.
O pioneirismo do estado de So Paulo em lanar um espao destinado
exclusivamente para qualificar seus professores permanentemente (EFAP) desde 2009,
sugere que essa recertificao est atrelada s indicaes externas, que almeja que os
Estados ofeream uma ateno especial ao recrutamento e aperfeioamento de
professores, alertando para o fato de que se deveria no s controlar o desempenho dos
professores, mas tambm manter com eles um dilogo sobre a evoluo dos saberes,
mtodos e fontes de informao. H que se dar mais importncia aos resultados da
aprendizagem e ao papel desempenhado pelos professores na obteno dos mesmos;
convm identificar e recompensar os bons professores (DELORS, 2006, p. 160).
Outro documento internacional referenda a necessidade de se superar a
desvalorizao econmica e social dos professores para a recuperao do prestgio da
profisso docente, para a requisio de polticas dirigidas profissionalizao e ao
protagonismo dos educadores, no tocante elevao das suas responsabilidades,
formao permanente, aos esquemas de avaliao de mrito e desempenho.
Diante desse quadro da profissionalizao do professor, nos moldes da
competncia, eficincia e resultados, concordamos com Shiroma (2003), quando afirmam

que esse modelo promove a superficializao da formao; a burocratizao do trabalho

docente; a competio interpares e a segmentao da categoria.
Portanto, a centralidade da noo de competncia repercutiu na sua orientao
metodolgica, haja vista que as aes do professor tm de experimentar, em seu
processo de formao, aquelas competncias que posteriormente dever desenvolver em
seus alunos. Esses princpios sugerem a valorizao do aprender fazendo do aprender
vivenciando.

CONSIDERAES FINAIS
Sobre a formao do professor na perspectiva da REE/SP, que defendida pela
pedagogia construtivista, podemos afirmar que tanto o professor como o aluno constroem
o conhecimento, sendo o professor um facilitador e o aluno um construtor do prprio
conhecimento.
A nfase no estaria nos contedos escolares, mas, sim, no aprender a aprender,
porque o que importante, nessa abordagem, o professor como facilitador no processo
de conhecimento, valorizando, sobremaneira, a experincia prtica em detrimento do
conhecimento, [...] o construtivismo no aceita que exista um conhecimento objetivo e
universal, mas uma realidade construda em nvel individual (FACCI, 2004, p.126).
Defendemos que a valorizao do professor dever encontrar significado para as
questes da profissionalizao dos professores no contexto da funo social do trabalho
docente. Queremos dizer que, nessa perspectiva construtivista, quanto mais se defende
sua implementao na formao dos professores, mais se esvaziou o seu trabalho, pois
esse esvaziamento est atrelado negao da importncia do conhecimento cientfico
mais elaborado e desenvolvido.
Outro aspecto de destaque de responsabilizao das mazelas educacionais dos
professores, Freitas (2012) afirma como um erro, pois j foi denunciado e provado em
escolas americanas e adverte o seguinte:
[...] Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao
bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal
hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso
supostamente como uma primeira etapa da universalizao. Mas, antes

de ser uma etapa em direo qualidade plena da escola pblica, um

limite ideolgico (FREITAS, 2012, p. 967).

Portanto, concordamos com Freitas (2012) no entendimento de que devemos

reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer, igualmente, que h falhas nas
polticas pblicas, no sistema socioeconmico.
Esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s
pode ser resolvida por negociao e responsabilizao bilateral: escola e sistema. Os
governos no podem posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro,
para suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacional do pas
de ontem e de hoje.
Referncias:
DELORS, J. Educao: um Tesouro a Descobrir. 10 ed. Editora Cortez/Unesco. 2006.
FACCI, M. G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crticocomparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana.
Campinas: Autores Associados, 2004.
FREITAS, L. C. de. Os reformadores empresariais da educao: da desmoralizao do magistrio
destruio do sistema pblico de educao. Educ. Soc. [online]. 2012, vol.33, n.119, pp. 379404.
MELLO, G. N. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio. Cortez,
10 ed. 2005.
MIRISOLA, C. D. Insero profissional docente no Estado de So Paulo: A Escola de Formao
e o curso para professores ingressantes da SEE/SP. Dissertao (Mestrado em Educao: Histria,
Poltica, Sociedade). So Paulo: PUC/SP, 2012.
SO PAULO (Estado). Comunicado SE de 19 de dezembro de 2007. Orienta a implantao do
Programa Ler e Escrever nas escolas da rede pblica estadual, 2007.
SO PAULO (Estado). Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de
So Paulo Paulo Renato Costa Souza. As Polticas Educacionais da Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo. 2010a.
SO PAULO (Estado). Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de
So Paulo Paulo Renato Costa Souza. A aprendizagem de seus alunos e a forma como eles se
relacionam com o conhecimento. 2010b.
SO PAULO (Estado) Resoluo SE 69. Dispe sobre constituio de Comit Gestor para a
elaborao das provas. 2009.
SO PAULO (Estado). Poltica educacional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
2003.

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. A nova estrutura administrativa da Secretaria da

Educao do Estado de So Paulo: por uma gesto de resultado com foco no desempenho do
aluno / Secretaria da Educao, So Paulo: SE, 2013.
SHIROMA, E. O. O eufemismo da profissionalizao. In: MORAES, Maria Clia Marcondes de.
(Org.) Iluminismo s avessas: produo do conhecimento e polticas de formao docente. Rio de
Janeiro, 2003, p. 61-79.

AS POLTICAS DE VALORIZAO/REGULAO DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA COMO OBJETO DE
INVESTIGAO
Mabel Rocha Couto
CEFET-MG/UNICAMP

RESUMO
O objetivo deste trabalho o de estudar as polticas de valorizao/regulao dos
Profissionais da Educao Profissional Tcnica, em especial os docentes, adotadas nos
ltimos anos na Rede Federal de Educao Tecnolgica. Pretende-se, assim, identificar
as polticas de valorizao e de regulao do trabalho docente relacionando-as atuao
dos professores e suas reaes s novas conformaes ao trabalho. Como resultado de
reformas implantadas nos ltimos anos, as instituies da Rede Federal passaram por
grandes transformaes, no que diz respeito sua organizao, seu funcionamento,
destacando-se a as novas diretrizes para o trabalho docente. A reestruturao do Estado
deu origem a diversas medidas polticas e legislativas que afetaram a administrao
pblica em geral e, consequentemente, a educao. Assim, surgem novas diretivas para a
educao, aplicando-se medidas polticas e administrativas no sentido de alterar os modos
de regulao dos poderes pblicos no sistema escolar.

PALAVRAS-CHAVE
Polticas Pblicas Trabalho Docente Educao Profissional

INTRODUO
O objetivo deste trabalho o de estudar as polticas de valorizao dos
Profissionais da Educao Profissional Tcnica, em especial os docentes, adotadas nos
ltimos anos na Rede Federal de Educao Tecnolgica. Pretende-se, assim, identificar
as polticas de valorizao e de regulao do trabalho docente relacionando-as atuao
dos professores e suas reaes s novas conformaes ao trabalho.

Como resultado de reformas implantadas nos ltimos anos, as instituies da Rede

Federal passaram por grandes transformaes, no que diz respeito sua organizao, seu
funcionamento, destacando-se a as novas diretrizes para o trabalho docente. So
transformaes que vieram no bojo de novas tendncias assumidas pelo Estado na dcada
de oitenta do sculo passado.
A reestruturao do Estado deu origem a diversas medidas polticas e legislativas
que afetaram a administrao pblica em geral e, consequentemente, a educao. Assim,
surgem novas diretivas para a educao, aplicando-se medidas polticas e administrativas
no sentido de alterar os modos de regulao dos poderes pblicos no sistema escolar. So
medidas adotadas em nome da modernizao, desburocratizao e combate
ineficincia do Estado, com o objetivo de libertar a sociedade civil do controle do
Estado (privatizao), promover a participao comunitria e centrar o ensino nos alunos
e nas suas caractersticas especficas. (cf. BARROSO, 2005). Como exemplo encontramse a descentralizao; a autonomia das escolas; a implantao de procedimentos de
avaliao e prestao de contas; a terceirizao da prestao de determinados servios;
etc.
Nesse contexto, emerge uma nova organizao do trabalho escolar, que reflete um
modelo de regulao educativa, produto de novas articulaes entre as demandas globais
e as respostas locais. Uma forte caracterstica das reformas educacionais a
descentralizao administrativa, financeira e pedaggica, atribuindo maior autonomia aos
estabelecimentos escolares. A descentralizao acompanhada de processos de
padronizao dos procedimentos administrativos e pedaggicos, que podem ser
compreendidos como meios para garantir o rebaixamento dos custos da expanso do
atendimento educacional e redefinir gastos, sem, contudo, abrir mo do controle central
das polticas. Os currculos so centralizados, o livro e material didtico, vdeos,
programas de computadores, so regularmente realizados exames nacionais de avaliao
e estabelecidas normas para regular o trabalho pedaggico, estabelecendo-se relativa
padronizao nos processos escolares.
As reformas trouxeram uma nova regulao educativa, caracterizada pela
centralidade atribuda administrao escolar a escola como ncleo do planejamento e
da gesto; o financiamento per capita, a regularidade e ampliao dos exames nacionais
de avaliao, a avaliao institucional e a participao da comunidade na gesto escolar.

A configurao dos sistemas educativos alterada nos seus aspectos fsicos e

organizacionais, sob critrios de produtividade e excelncia, expressando uma regulao
que, embora dirigida instituio pblica e estatal, encontra-se fortemente ancorada no
mercado (Barroso, 2003, 2006; Lessard, 2004; Maroy, 2006). A noo de justia social
v-se mesclada e confundida com os princpios de eficcia, que passam a orientar as
polticas pblicas educacionais.
Diante das variadas funes que as instituies escolares passaram a assumir, o
professor se viu na obrigao de responder a exigncias para as quais no se sente
preparado, tais como funes de agente pblico, assistente social, enfermeiro, psiclogo,
dentre outras.
Os trabalhadores docentes se vem forados a dominar prticas e saberes que antes
no eram exigidos para o exerccio de suas funes e, muitas vezes, recebem tais
exigncias como resultados do avano da autonomia e da democratizao da escola da
escola e de seu trabalho (Oliveira, 2007). Assim, o trabalho docente passa a contemplar
as atividades em sala de aula, as reunies pedaggicas, a participao na gesto da escola,
o planejamento pedaggico, dentre outras. Tais exigncias contribuem para um
sentimento de desprofissionalizao, de perda de identidade, da constatao de que
ensinar s vezes no o mais importante. Trata-se de uma situao que contribui ainda
para desvalorizar a atividade educativa. Os exames externos, promovidos pelos sistemas
nacionais de avaliao, a busca permanente de mensurao do desempenho educacional
dos alunos e a participao da famlia na gesto da escola trazem muitas vezes para os
docentes o sentimento de estarem sob suspeita.

POLITICAS PUBLICAS

Sendo a ao poltica exercida atravs de vrios instrumentos, neste trabalho

optou-se pelo seu estudo e compreenso. Ao introduzir neste estudo o conceito de polticas
pblicas educacionais, buscou-se localizar a discusso a nvel contextual. MONLEVADE
(2002, p. 42) diz ser o conjunto de intenes e aes com as quais os Poderes Pblicos
respondem s necessidades de escolarizao dos diversos grupos da sociedade. Ao
introduzir-se, neste estudo, o conceito de polticas pblicas educacionais, buscou-se
localizar a discusso em nvel contextual e, nessa perspectiva, entender conceitos e
princpios considerados como base de toda compreenso de uma ao pblica.

Para poder chegar-se a uma reflexo sobre as Polticas Pblicas, tornaram-se

necessrios marcos tericos que inclussem discusses sobre a conjuntura sciopoltica
atual. A questo das polticas sociais, educacionais, ambientais, tecnolgicas e de sade
tem sido tema constante nas polmicas sobre o papel do Estado no desenvolvimento da
democracia.
Para que o tema Polticas Pblicas se torne um assunto legtimo de discusses, ele
deve ser identificado e assumido por vrios grupos como assunto poltico.

Figura 1 - Como surgem as polticas pblicas

Adaptado de Galera (2003)

Como mostra a figura 1, o processo de identificao de uma poltica pblica
advm da necessidade de sobrevivncia de um grupo, que fala a mesma linguagem, e luta
pelos mesmos valores. Paralelo, surgem tambm as demandas sociais, as opes polticas
partidrias (OLIVEIRA, 1999, p.12), transformadas em planos de governo, conquistas
de grupos organizados e processos de prospeco de demandas de desenvolvimento
social.
Neste sentido, o processo decisrio do surgimento de uma poltica pblica
envolve relaes, diretas ou no, do Estado com vrios segmentos sociais.

Sendo assim a manifestao do nascimento de polticas pblicas reflete os

conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam as
instituies do estado e da sociedade. (HFLING, 2001, p, 38)
No caso da educao, a implantao e formulao de polticas encontra-se
condicionada a vrios fatores sociais, como por exemplo, citando AZEVEDO, (2001), o
poder do Estado, a mquina governamental e a ao da sociedade. O autor evidencia que
a sociedade, na maior ou menor participao atravs de grupos organizados, que ir
definir a ao e consolidao das polticas pblicas.
O entendimento de polticas pblicas passa pelo desafio de fortalecer e preparar
os espaos de dilogo e discusso sejam eles do Estado ou no, e seu surgimento advm
das prprias necessidades.
Ainda na definio de polticas pblicas educacionais, vale lembrar a grande
articulao que vem ocorrendo nos ltimos 10 anos, em quase todos os pases da Amrica
Latina, atravs das necessidades de reformas induzidas pelos organismos internacionais.
As reformas educacionais so do ponto de vista da implementao uma modalidade de se
levar prtica, por meio de experincias concretas, essas polticas. Essa prtica
geralmente permite verificar os processos de induo a partir das recomendaes das
agncias internacionais de financiamento. Uma leitura comparativa das polticas das
agncias de financiamento e as polticas pblicas que se implementam nos pases
endividados trazem a marca da induo e sua justificativa est na natureza condicionante
que se pode ler nestas relaes atravessadas por lgicas econmicas.

POLTICAS DE VALORIZAO DOCENTE DA REDE FEDERAL

OS ENCARGOS ACADMICOS DO CEFET-MG

Tendo em vista as novas polticas de regulao e descentralizao administrativa
da organizao escolar, adotadas a partir de 1999, foram introduzidas diversas alteraes
nas atividades dos professores do CEFET-MG.
Atravs da Resoluo do Conselho de Pesquisa e Extenso (CEPE) n 16/2011,
que aprovou a Norma para a Atribuio e Avaliao de Encargos Didticos e Acadmicos

dos Docentes do CEFET-MG foram introduzidas vrias critrios com diferentes

pontuaes para a avaliao docente.
As atividades do docente e as pontuaes encontram-se listadas nos Anexos da
Resoluo do CEPE n 16/2011, apresentadas e classificadas em Atividades de
Orientao, Atividades de Pesquisa, Produo em Cincias, Tecnologia e Artes,
Atividades de Extenso Comunitria, Atividades de Qualificao e Atividades
Administrativas.
Desse modo, o encargo didtico do docente passou a ser definido como o
somatrio do nmero de aulas efetivamente ministradas nos cursos da Educao
Profissional e Tecnolgica, de Graduao e de Ps-Graduao stricto sensu do CEFETMG. J o Encargo Acadmico refere-se ao somatrio do Encargo Didtico do docente e
dos seus encargos correspondentes s atividades de qualificao docente, orientao de
alunos, pesquisa, extenso, administrao. O Encargo Acadmico do docente ter uma
pontuao, cujo total anual deve ser de, no mnimo, 1.440 (um mil, quatrocentos e
quarenta) pontos, para os regimes de 40 horas ou de Dedicao Exclusiva (DE), e, no
mnimo, de 720 (setecentos e vinte) pontos, para o regime de 20 horas.

O RECONHECIMENTO DE SABERES E COMPETENCIAS (RSC)

O RSC regido pela Lei 12.722, de 28 dezembro de 2012, sendo um direito para
todos os Professores da Carreira de Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico (EBTT) da
Rede Federal de Educao Profissional.
O Reconhecimento de Saberes e Competncias o Processo pelo qual se
reconhecem os conhecimentos e habilidades desenvolvidos a partir da experincia
individual e profissional, bem como no exerccio das atividades realizadas no mbito das
atividades de ensino, pesquisa e extenso
So pressupostos do RSC:
- Art. 4 - O RSC no deve ser estimulado em substituio obteno de ttulos de psgraduao (especializao, mestrado e doutorado).
- Art, 5 - O processo de RSC no pode ser utilizado para cumprir requisitos de progresso
ou promoo de carreira.

A concesso do RSC se d na equivalncia com a titulao acadmica

exclusivamente para fins de percepo de Retribuio por Titulao (RT), possibilitando
aos docentes graduados receber a RT de Especialista (RSC-I), ao docente com ttulo de
Especialista receber a RT de Mestre (RSC-II) e do docente com ttulo de Mestre receber
a RT de Doutor (RS-III), desde que cumpra os requisitos necessrios estabelecidos pelos
critrios de avaliao de cada instituio.
O docente dever apresentar reconhecido saber ao longo de sua trajetria
individual e profissional no que diz respeito s atividades de docncia e/ou orientao
e/ou produo de ambientes de aprendizagem e/ou gesto e/ou formao, devendo
pontuar preferencialmente nos itens relacionados abaixo:
a) Experincia na rea de formao e/ou atuao do docente, anterior ao ingresso na
instituio, contemplando o impacto de suas aes nas demais diretrizes dispostas
para todos os nveis do RSC;
b) Cursos de capacitao na rea de interesse institucional;
c) Atuao nos diversos nveis e modalidades da educao;
d) Atuao em comisses e representaes institucionais, de classes e profissionais,
contemplando o impactos de suas aes nas demais diretrizes dispostas para todos
os nveis do RSC;
e) Produo de material didtico e/ou implantao de ambientes de aprendizagem,
nas atividades de ensino, pesquisa, extenso e/ou inovao;
f) Atuao na gesto acadmica e institucional, contemplando o impacto de suas
aes nas demais diretrizes propostas para todos os nveis do RSC;
g) Participao em processos seletivos, em bancas de avaliao acadmica e/ou de
concursos;
h) Outras graduaes, na rea de interesse, alm daquela que o habilita e define o
nvel de RSC pretendido, no mbito do plano de qualificao institucional.

A QUESTO DA PROFISSO DOCENTE

A atual difuso, no domnio educativo, do termo regulao est associada,
segundo Barroso (2005), ao objetivo de consagrar, simbolicamente, um outro estatuto
para a interveno do Estado na conduo das polticas pblicas.

Muitas das referncias que so feitas ao novo papel regulador do Estado servem
para demarcar as propostas de modernizao da administrao pblica das prticas
tradicionais de controle burocrtico pelas normas e regulamentos que foram (e so ainda)
objeto da interveno estatal. Neste sentido, a regulao (mais flexvel na definio dos
processos e rgida na avaliao da eficincia e eficcia dos resultados) seria o oposto da
regulamentao (centrada na definio e controle a priori dos procedimentos e
relativamente indiferente s questes da qualidade e eficcia dos resultados). Apesar de
amplamente divulgada, esta distino no rigorosa e no traduz quer o significado
original do termo regulao, quer o sentido com que utilizado na linguagem cientfica.
Segundo o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, a regulao, como ato de
regular, significa o modo como se ajusta a ao (mecnica, biolgica ou social) a
determinadas finalidades, traduzidas sob a forma de regras e normas previamente
definidas. Neste sentido, a diferena entre regulao e regulamentao no tem que ver
com a sua finalidade (uma e outra visam a definio e cumprimento das regras que
operacionalizam objetivos), mas com o fato de a regulamentao ser um caso particular
de regulao, uma vez que as regras esto, neste caso, codificadas (fixadas) sob a forma
de regulamentos, acabando, muitas vezes, por terem um valor em si mesmas,
independente do seu uso.
O conceito de regulao est igualmente associado ao controle de elementos
autnomos mas interdependentes e, neste sentido, usado, por exemplo, em economia,
para identificar a interveno de instncias com autoridade legtima (normalmente
estatais) para orientarem e coordenarem a ao dos agentes econmicos (a regulao dos
preos, a regulao do comrcio, da energia etc.).
Para l das acepes mais correntes, a elucidao do significado de regulao
conheceu um notvel desenvolvimento a partir da teoria dos sistemas. De um modo geral,
a regulao vista como uma funo essencial para a manuteno do equilbrio de
qualquer sistema (fsico ou social) e est associada aos processos de retroao (positiva
ou negativa). ela que permite ao sistema, atravs dos seus rgos reguladores,
identificar as perturbaes, analisar e tratar as informaes relativas a um estado de
desequilbrio e transmitir um conjunto de ordens coerentes a um ou vrios dos seus rgos
executores.
Apesar do enorme potencial descritivo e explicativo que a abordagem sistmica
trouxe compreenso dos sistemas sociais, no se pode realizar uma transposio

automtica das leis da ciberntica, construdas sobre sistemas fsicos e biolgicos, para
os sistemas sociais. Crozier & Friedberg (1977) que utilizam este tipo de abordagem para
descrever a ao coletiva nas organizaes (sistemas concretos de ao) advertem que o
modelo subjacente analogia ciberntica um modelo que ignora a dimenso estratgica,
portanto, irredutivelmente imprevisvel, do comportamento humano. Segundo estes
autores, um sistema humano no obedece a regras precisas sadas de mecanismos
automticos de reajustamento, como acontece com os outros sistemas:
(...) nos sistemas humanos que chamamos de sistemas concretos de ao, a regulao
no se opera, de fato, nem por sujeio a um rgo regulador, nem pelo exerccio dum
constrangimento mesmo que inconsciente, e muito menos por mecanismos
automticos de ajustamento mtuo, ela opera por mecanismo de jogos atravs dos
quais os clculos racionais estratgicos dos actores se encontram integrados em
funo de um modelo estruturado. No so os homens que so regulados e
estruturados, mas os jogos que lhes so oferecidos. (Crozier & Friedberg, 1977, p. 44)

Nas cincias sociais, as teorias no conflituais vem no ajustamento [entre os

diferentes atores envolvidos no processo de regulao] a procura de um equilbrio social
timo. Elas reforam a idia corrente de regulao como a obteno de um funcionamento
corretos. Pelo contrrio, segundo as abordagens polticas, a regulao no assegura nem
a harmonia, nem a estabilizao rigorosa, nem a otimizaro, porque a elaborao e a
aplicao das regras uma disputa social e d lugar a conflitos, quer abertos e violentos,
quer institudos quer escondidos.
Tomando o conceito genrico de profisso como um termo que se refere a
atividades especializadas, que possuem um corpo de saberes especfico e acessvel apenas
a certo grupo profissional, com cdigos e normas prprias e que se inserem em
determinado lugar na diviso social do trabalho, pode-se indagar at que ponto o
magistrio obteve ou obtm condies de se definir como tal. Talvez a profissionalizao,
compreendida como o ato de buscar transformar em profissional algo que se faz de
maneira amadora, no caso do magistrio, pudesse melhor designar o movimento de
organizao e busca de um lugar, no sentido do reconhecimento social e do valor
econmico de um determinado grupo profissional que comporta no seu interior distines
e complexidades que no lhe permitem identificar-se como profisso no seu sentido mais
estrito. Assim, a profissionalizao do magistrio pode ser compreendida como um
processo de construo histrica que varia com o contexto socioeconmico a que est
submetida, mas que, sobretudo, tem definido tipos de formao e especializao, de

carreira e remunerao para um determinado grupo social que vem crescendo e

consolidando-se (Oliveira, 2007).
Para Oliveira (2010) pode-se considerar que os estudos sobre a profisso docente
so oriundos basicamente de duas correntes de pensamento. Uma primeira descrita
como aquela que se situa na tradio pedaggica humanista, centrando seu foco na
formao docente, compreendida como um processo de constituio do sujeito no seu
fazer pedaggico, atribuindo grande nfase aos saberes adquiridos na experincia,
prtica pedaggica e aos processos formativos. Essa vertente levada ao extremo acaba
por atribuir demasiado peso formao como elemento central da profissionalizao.
Nvoa (2000), analisando as tendncias atuais nos estudos sobre profisso docente,
identifica a existncia de uma literatura que reduz a profisso docente a um conjunto de
competncias e capacidades, realando essencialmente a dimenso tcnica da ao
pedaggica.
A segunda tendncia pode ser identificada nas anlises sobre a profisso docente
trazidas pela perspectiva sociolgica, em que a identidade profissional compreendida
na relao com suas atividades laborais, com a insero desses sujeitos na diviso social
do trabalho. As profisses constituem-se em importante objeto da sociologia desde seu
nascedouro. Nas lies de Sociologia de mile Durkheim as corporaes profissionais
so consideradas importantes mediaes entre o Estado e os indivduos. A organizao
dos grupos profissionais seria vital coeso social e ao equilbrio e harmonia nas relaes
entre sociedade poltica e Estado, j que por meio da diviso do trabalho que se realiza
a integrao social (Oliveira, 2010).
Na corrente sociolgica destacam-se duas abordagens distintas: estudos que se
situam nos referenciais trazidos pela sociologia do trabalho, sobretudo, nas relaes de
trabalho, com preponderncia na matriz marxista; e outra que se orienta pelas referncias
oferecidas pela sociologia das profisses. As teses sobre a proletarizao, a
desvalorizao e a desqualificao do trabalho docente foram elaboradas a partir das
referncias da primeira orientao e/ou da confluncia entre ambas. A ameaa
proletarizao, caracterizada pela perda do controle do trabalhador da educao, em
particular do professor, sobre o seu processo de trabalho, contrapunha-se
profissionalizao como condio de preservao e garantia de um estatuto profissional
que levasse em conta a autoregulao, a competncia especfica, rendimentos, licena
para atuao, vantagens e benefcios prprios, independncia etc. A discusso acerca da
autonomia e do controle sobre o trabalho, nesta abordagem, o ponto essencial.

As anlises sobre a educao, produzidas nesse contexto, tendem a interpretar as

relaes de trabalho na escola como uma reproduo das relaes de trabalho fabril.
Nessa direo, apontavam como principal elemento a ameaa ou perda efetiva de
autonomia vivida pelos professores ante as reformas educacionais mais recentes. As
reformas, resultantes da busca de adequao dos sistemas escolares expanso da
cobertura escolar, traziam novas normas de organizao do ensino que tendiam padronizao de importantes processos, tais como o livro didtico, as propostas curriculares
centralizadas, as avaliaes externas, entre outras. A padronizao de tais procedimentos
foi duramente criticada nessa abordagem por revelar uma tendncia crescente
massificao da educao, com prejuzos nas condies de trabalho para os professores,
trazendo consigo processos de desqualificao e desvalorizao do corpo docente.
Paulo Freire (2006) defende a idia que ensinar e aprender so processos
indissociveis, um no existe sem o outro, e foi aprendendo que se tornou possvel a idia
de ensinar, numa relao de construo histrica e social. Assim, no h professor sem
aluno, sendo essa a base de toda atividade educativa, que acontece por interaes
humanas, constituindo-se um elemento para a construo de uma teoria da docncia como
profisso de interaes humanas, o que fica evidenciado nas discusses de Lessard e
Tardif (2005).
Entendendo a docncia e o trabalho como atividade humana em construo, e os
sujeitos nelas envolvidos como resultados de processos educativos que acontecem nas
suas interaes por meio fsico, social e cultural, revela-se a especificidade da tarefa
educativa, que envolve subjetividades, particularidades das realidades e contextos de
ensino, nos quais vivenciam tais processos formativos. De acordo com Paulo Freire
(2006), os seres humanos devem ser considerados como seres inconclusos, pois formar
mais do que treinar, envolvendo a tica universal indispensvel convivncia humana, o
que demanda escolhas e possibilidades, valores morais e culturais.
A profisso professor/a pode ser entendida como funo social especifica e
especializada, por realizar parcela significativa da atividade educativa que a sociedade
considera relevante para sua conservao e transformao (Bussmann e Abudd, 2002,
p.135). Estes profissionais para tanto precisam associar/construir um conjunto de
habilidades pessoais, tericas e de prticas metodolgicas que envolvem um processo
constante de tomada de decises, num trabalho que tem como objeto o outro ser
humano, o que modifica a natureza do trabalho docente e das atividades desenvolvidas.

Este Trabalho caracterizado pela reciprocidade do ato de educar, que existe nestes
processos de interao.
O trabalho docente carrega intencionalidades e formalidades. Nele esto
envolvidas concepes de educao, de homem e das sociedades, e para a Educao
profissional envolvem a compreenso dos significados dos termos Educao, Trabalho,
Tecnologias, dentre outros.
Paulo Freire (2006) concebe a educao como um ato poltico que envolve
escolhas que precisam ser radicalmente coerentes com o tipo de educao que se pretende
construir. Ser professor possui uma diversidade de significados concebidos na vivncia
do cotidiano dos mesmos, do projeto educativo que eles vinculam e das concepes do
que educar e para que e quem educar. O trabalho docente no o mais importante no
espao escolar, mas nele possui destaque, dele e para ele convergem demandas e
expectativas, compromissos e resultados que tm a ver com a misso da escola.
(Bussmann e Abudd, 2002, p.142).
O desenvolvimento profissional docente no se limita formalidade dos cursos,
mas situa-se num contexto de aprendizagem mais amplo, enquanto atividade que
contribui para o repertrio de modos de aprendizagem usados atualmente, no sentido de
promover o crescimento dos indivduos e das instituies, realizando-se tanto dentro
como fora dessas mesmas instituies.
Segundo Day (2001) a formao contnua uma rea necessria e potencialmente
rica do desenvolvimento profissional contnuo dos professores. A maior parte das
aprendizagens na sala de aula envolvem a reflexo-na-ao, uma forma de aprendizagem
inconsciente, rotineira, intensa e orientada para a soluo de problemas. As oportunidades
para refletir sobre a implementao do currculo e sobre as destrezas de ensino tendem a
ser encaradas como parte do ciclo de planejamento e avaliao do ensino ou da introduo
e implementao de novas iniciativas que so apoiadas e vistas como aspecto integrante
do desenvolvimento da escola.
Os educadores devem perceber que o ato de ensinar est alm da transmisso de
contedos e de mtodos previamente definidos, sendo antes um processo de reflexo e
descoberta. um ato de comunicao, de situaes de interao vivenciadas, em que a
relao e a variedade das aes em cada situao permitiro, ou no, a diferentes alunos,
o aprendizado em cada interveno.

Outra dimenso que os professores reconhecem que deve ser valorizada nesse
perfil profissional a questo humana e pessoal da carreira docente, a busca da
identidade. Identidade que, conforme Nvoa (1995), um lugar de lutas e conflitos, um
espao sempre em construo da maneira de ser e de estar na profisso, a maneira como
cada um se sente e se diz professor, um processo complexo e que por isso demanda tempo.
O autor sustenta que existe hoje uma literatura cientfica referente a trs grandes
fases dentro do percurso evolutivo da investigao e pesquisa pedaggicas: a primeira, a
busca das caractersticas intrnsecas ao bom professor; a segunda, a tentativa de
encontrar o melhor mtodo de ensino; e a terceira, a importncia da anlise do ensino no
contexto real da sala de aula, com base no chamado paradigma processo-produto.
Essa evoluo acabou impondo uma separao entre o eu pessoal e o eu
profissional, refletindo-se na crise de identidade do professor. Estudos expressam o
processo que os professores tm vivido: nos anos 60, um perodo no qual os professores
foram ignorados; nos anos 70, a fase em que os professores foram esmagados; nos anos
80, a fase de controle sobre os professores. Foi s a partir dos anos 90 que o professor
finalmente passou a ser recolocado no centro dos debates educativos e das problemticas
da investigao.

CONSIDERAES FINAIS

Diante deste quadro de transformaes to amplas e profundas, como pensar a

nova configurao de polticas para o trabalho docente?
Para Bruno (1997):
melhorar a qualidade da educao vai muito alm da promoo de reformas
curriculares, implica, antes de tudo, criar novas formas de organizao do trabalho na
escola, que no apenas contraponham s formas contemporneas de organizao e
exerccio do poder, mas que constituam alternativas prticas possveis de se
desenvolverem e de se generalizarem ....
Como conciliar tais prticas com as polticas reguladoras, considerando o clima
organizacional?
Na perspectiva de se garantir uma educao de qualidade, possvel utilizar os
marcos regulatrios (tanto os do Estado como os institucionais) numa perspectiva de
movimento que agregue valor ao desempenho docente?

Alm dos limites advindos das regulaes, como a intensificao do trabalho docente,
existiriam possibilidades a serem exploradas?
Ball (2011) ao discutir incluindo as pessoas nas polticas: ...
Polticas colocam problemas para seus sujeitos, problemas que precisam ser
resolvidos no contexto. Solues para os problemas postos pelos textos polticos
sero localizada e deveria ser esperado que discernissem determinados fins e
situaes confusas. Respostas que precisam, na verdade, ser criativas. As polticas
no dizem o que fazer, elas criam circunstncias nas quais o espectro de opes
disponveis sobre o que fazer reduzido ou modificado ou em que metas particulares
ou efeitos so estabelecidos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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O FEDERALISMO COMO CATEGORIA DE ANLISE DE POLTICAS

PBLICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL
Jos Vitrio Sacilotto (CEETEPS e UNICAMP)
1. Introduo
A anlise das polticas pblicas de educao no Brasil no prescinde da compreenso da
forma com que o federalismo est estruturado e como foi implantado no pas. O modelo
educacional e a configurao dos sistemas de ensino dependem da conformao e da
organizao do Estado federal brasileiro1 (Cury, 2010; Abrucio, 2010). Concretamente,
a educao se materializa em seus nveis e modalidades. Nesse cenrio, as polticas
pblicas de educao profissional e tecnolgica sero mais bem compreendidas se
voltamos nosso olhar para a organizao federativa do estado brasileiro.
O federalismo uma forma especfica de organizao do Estado. Almeida utiliza uma
definio de federalismo que considera usual na literatura da rea:
uma forma de organizao poltica baseada na distribuio territorial de poder e
autoridade entre instncias de governo, constitucionalmente definida e assegurada,
de tal maneira que o governo nacional e os subnacionais so independentes nas
suas esferas prprias de ao (2000, p. 14).

Anderson (2009, pp. 19-20) identifica como seu elemento essencial a existncia de, ao
menos, dois nveis de governo, com jurisdio e autonomias prprias, institudas por
uma Constituio escrita que lhes atribui competncias legislativas. Segundo Cury
(2010, p. 152), o federalismo o regime em que os poderes de governo so repartidos
entre instncias governamentais por meio de campos de competncias legalmente
definidas.
Entretanto, s h um Estado Soberano cujas unidades federadas subnacionais (estados)
gozam de autonomia dentro dos limites jurisdicionais atribudos e especificados, pois a
unio dos membros federados formam uma s entidade soberana: o Estado Nacional
1

As limitaes deste trabalho obrigam-nos a omitir uma anlise mais detalhada sobre o Estado
como categoria analtica no estudo de polticas (policy), bem como em seu papel nas politics e
polity, vista dos relacionamentos e pactos entre os diversos atores na arena poltica. Na
realidade - e neste trabalho -, entendemos que o federalismo pressupe o Estado e sua ao,
enquanto poltica pblica.

2
(Cury, 2010, p. 152). O governo central simboliza a necessria unidade que identifica a
nao; os estados federados representam o respeito diversidade dos entes que a
constituem.
Os diversos autores apontam algumas caractersticas comuns ao federalismo adotado em
diferentes pases: a existncia de ao menos dois nveis de poder de governo em bases
territoriais jurisdicionadas:
a) um governo central para todo o territrio e outros governos regionais com (ao
menos, determinada) autonomia;
b) a garantia e legitimao do poder, das competncias e responsabilidades de cada
ente federado, definidas constitucionalmente e por legislao complementar,
inclusive aquelas relativas autoridade para legislar e tributar;
c) governo descentralizado quando comparado a governos regionais em estados
no federados com distribuio de poderes e funes, direitos e deveres;
d) representao, especialmente legislativa, das unidades subnacionais em
instituies do governo central.
A anlise das polticas pblicas no regime federativo significa considerar que o Estado
no monoltico e que, devido sua autonomia, os entes federativos so, ao mesmo
tempo, atores da arena poltica e executores das polticas.
2. A configurao do federalismo no Brasil
O federalismo uma das marcas caractersticas do Estado brasileiro. Sua adoo como
regime de Estado e de governo exposta diretamente no caput do primeiro artigo da
vigente Constituio Federal2: a Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio
indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado
Democrtico de Direito. A instituio do federalismo se confunde com o regime
republicano. Pelo primeiro ato legal do governo provisrio, em 1889, a Repblica
Federativa foi proclamada provisoriamente e decretada como a forma de governo da
nao brasileira (artigo 1). Reunidas pelo lao da federao, as ento provncias
passam a constituir os Estados Unidos do Brasil (artigo 2).
2

Neste texto a legislao federal citada foi transcrita conforme disponvel no site
http://www2.planalto.gov.br/acervo/legislacao
e
a
legislao
estadual,
no
site
http://www.al.sp.gov.br/leis/.

3
Na Constituio Brasileira de 1891 predominou a forma horizontal de repartio de
competncias, com prevalncia da atribuio de competncias exclusivas e privativas
aos entes da federao, restringindo a possibilidade de conflitos ou tornando mais
objetivas as formas de soluo dos mesmos. A partir da Constituio de 1934
prepondera o federalismo de cooperao, o que torna mais complexa a repartio de
competncias, na medida em que a forma horizontal de repartio de competncias
cedeu espao para a forma vertical, com a previso de competncias comuns e
concorrentes entre Unio e Estados (Baracho e Lima, 2010, p.156).
Segundo Baracho e outros, a repartio de competncias legislativas e materiais em um
Estado de forma federal definem o prprio carter da distribuio geogrfica do poder.
o termmetro da federao, pois delimita o espao de atuao de cada um daqueles
que a integram. A autonomia das entidades federativas pressupe repartio de
competncias e a distribuio constitucional de poderes, a fim de possibilitar o exerccio
e desenvolvimento de sua atividade normativa. A repartio de competncias tm
como categoria-base os interesses; assim, cabe Unio legislar sobre matrias interesse
geral nacional, os estados sobre temas de interesse regional e os Municpios, os de
interesse local (Idem, 2010, pp. 154-155).
Os

autores

classificam

usualmente

essas

competncias

entre

materiais

ou

administrativas e competncias legislativas. A maioria dos autores emprega o termo

competncia material ou administrativa para designar atribuies de execuo ou gesto
das polticas. Entretanto, Silva prefere qualific-la de competncia poltica na qual o
papel do Estado explicitado na coordenao de meios pblicos e privados para a
consecuo de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados (Silva,
2010, p. 563), isto , quando os entes federados se relacionam para a realizao de
polticas pblicas.
A figura abaixo dispe a classificao, qualificando-as segundo sua abrangncia de
ordem normativo-jurdica3.

Sobre as acepes de cada elemento da classificao, contidos no grfico, vide Baracho e

outros 2010, p. 156.

Exclusiva
Poltica (Material
ou
administrativa)

Comum

Exclusiva

Repartio de
competncias

Privativa
Legislativa
Concorrente

Complementar

Fig. 1 Classificao das competncias dos entes federados

No texto constitucional, essas competncias esto explicitadas em vrios dispositivos,

dentre os quais se destacam:
1. artigos 21 e 22: competncias materiais e legislativas exclusivas e privativas da
Unio;
2. artigo 23: competncias materiais comuns da Unio, dos estados, do Distrito
Federal e dos municpios;
3. artigo 24: competncias legislativas concorrentes da Unio, dos estados e do
Distrito Federal;
4. artigo 25: competncias legislativas e administrativas dos estados e Distrito
Federal;
5. artigo 30: competncias legislativas e administrativas dos municpios e Distrito
Federal;
6. artigos 150 a 156: competncias exclusivas dos entes federativos em matria
tributria.
O federalismo cooperativo, de acordo com Silva, em que todos os entes federados
tenham algum tipo de competncia, exige, em maior ou menor medida, algum tipo de
coordenao. No possvel haver cooperao sem coordenao federativa. O texto
constitucional fornece alguns parmetros para definir as competncias concorrentes,

5
porm insuficientes para solucionar os problemas de atritos entre os entes federados.
No mbito da competncia comum para a implementao de polticas pblicas, a
forma como coordenar os diversos interesses em jogo no decorre de uma interpretao
constitucional, mas, sobretudo, de interesses externos a ela (Silva, 2010, p. 554). A
coordenao federativa define a linha entre o federalismo cooperativo e o federalismo
competitivo ou predatrio.
Na execuo das polticas pblicas, a coordenao entre os entes federados decisiva
para a implementao das polticas pblicas. A ausncia de um centro de deciso pode
acarretar compartimentalizao, superposio de aes, concorrncia predatria,
omisses, jogo de empurra, sem incentivos para compartilhamento de tarefas e atuao
consorciada. No caso brasileiro a coordenao depende de uma maior concentrao de
poderes no governo central e de alguma forma de incentivos (em geral financeiros) aos
entes federados (Silva, 2010 e Arretche, 1999).
Os pesquisadores identificam diferentes categorias para analisar o federalismo
brasileiro, em geral, com base em antinomias como centralizao/descentralizao,
regulao/gesto,

competio/cooperao,

autonomia/subordinao

nas

relaes

intergovernamentais.
Para analisar a relao entre federalismo e polticas pblicas no Brasil, Arretche se serve
do binmio right to decide (autoridade para decidir) e right to act (direito de agir). Na
maior parte das polticas sociais, o governo central arresta a competncia de legislar e
desempenha um papel regulatrio sobre os governos subnacionais, por meio de regras
homogneas a serem executadas em todo o territrio nacional, alm de deter o direito
de supervisionar o desempenho dos governos subnacionais bem como sua adeso a
objetivos e padres de execuo das polticas definidas pelo governo central. De seu
lado, os entes federados se encarregam de executar as polticas, isto , detm o direito
de agir. Para obter a cooperao ou alinhamento, recorre-se vinculao das receitas
dos governos subnacionais e transferncias federais a polticas especficas.
Arretche problematiza certo consenso em que a descentralizao seja o instrumento
poltico que conduza a maior democratizao e eficincia das polticas pblicas. As
reformas do Estado ocorridas na dcada de 1980 supunham que as formas
descentralizadas de prestao de servios pblicos seriam mais adequadas para a
consolidao da democracia e mais eficientes para a prestao de servios de bem estar

6
da populao. Ao contrrio do que comumente se pensa, a descentralizao no
esvaziou os poderes e competncias do governo central. Ocorreu, na realidade a
expanso seletiva das funes do governo central, mais especificamente o
fortalecimento de suas capacidades administrativas e institucionais na conduo e
regulao de polticas setoriais implementadas pelos governos subnacionais (Arretche,
1996, p. 24). No estado federativo em que h autonomia dos nveis subnacionais de
governo --, o alcance ou a expanso da descentralizao e a aceitao de novas
atribuies, em geral, esto relacionados com o conjunto de incentivos oferecido pelo
governo interessado na transferncia de responsabilidades. Segundo a autora (Arretche,
1999, p. 119),
o grau de sucesso de um programa de descentralizao est diretamente associado
deciso pela implantao de regras de operao que efetivamente incentivem a
adeso do nvel de governo ao qual se dirigem: reduzindo os custos financeiros
envolvidos na execuo das funes de gesto; minimizando os custos de
instalao da infraestrutura necessria ao exerccio das funes a serem
descentralizadas; elevando o volume da receita disponvel; transferindo recursos
em uma escala em que a adeso se torne atraente; e, finalmente, revertendo as
condies adversas derivadas da natureza das polticas, do legado das polticas
prvias e (...) dos atributos estruturais de estados e municpios. .

Abrucio chama a ateno para a necessidade de introduzir o foco analtico das relaes
intergovernamentais, que requer a coordenao intergovernamental isto , das formas
de integrao, compartilhamento e deciso conjunta presentes nas Federaes. No
regime federativo, o compartilhamento da soberania no longo prazo depende do
estabelecimento de um equilbrio entre a autonomia dos entes e sua interdependncia.
H necessidade de controles mtuos entre as instncias federadas mediante fiscalizao
recproca para se evitar concentraes indevidas de poder e, em ltima instncia,
prejudicar as autonomias.
Em artigo publicado em 2005, Souza defende que os principais constrangimentos
enfrentados hoje pelo federalismo brasileiro decorrem, em parte, mais da dificuldade
dos governos de redirecionar o rumo de certas polticas pblicas e de lidar com questes
macroeconmicas, que no foram previstas pelos constituintes de 1988, do que de
problemas decorrentes do desenho constitucional. O novo desenho federativo

7
emergente acomoda as clivagens regionais existentes no territrio, que geram, tambm,
formas assimtricas de distribuio de poder territorial (Souza, 2005, pp. 106-107). E
conclui:

a soluo para os principais problemas que afetam o federalismo brasileiro depende

menos de como o federalismo est hoje desenhado na Constituio e das
instituies que o modelam do que (a) do encaminhamento de conflitos polticos
mais amplos, em que o das desigualdades regionais inscreve-se, e (b) da
redefinio de prioridades governamentais tema, portanto, do territrio das
polticas pblicas e no da Constituio (Souza, 2007, p. 120).

3. Federalismo e politicas pblicas de educao no Brasil

Para Abrucio (2010, p. 39) torna-se muito difcil entender o atual modelo educacional
e buscar seu aperfeioamento sem compreender a dinmica federativa, tanto a mais
geral como a que atua especificamente no setor. Da mesma forma, adverte Cury (2010,
p. 151) que
ao se abstrair ou se esquecer do federalismo como forma de organizao do Estado
brasileiro, que assim o desde 1889, pode-se incorrer em uma perda de substncia
na caracterizao da anlise das polticas educacionais. H competncias prprias e
responsabilidades legais, em matria de educao escolar, que cabem aos sistemas
de ensino dos Estados, Municpios e Distrito Federal.

As competncias e responsabilidades - privativas, comuns e concorrentes - esto

indicadas ou explicitadas na Constituio Federal e na legislao complementar, em
especial, na Lei Federal 9394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Em relao legislao educacional, a Constituio Federal atribui como
competncia privativa da Unio, legislar sobre diretrizes e bases da educao (artigo
22, inciso XXIV), como competncia comum dos entes federados proporcionar os
meios de acesso cultura, educao e cincia (artigo 23, inciso V) e enquanto
competncia concorrente sobre educao, cultura, ensino e desporto (artigo 24, inciso
IX). Nos pargrafos do artigo 23, o texto constitucional esclarece que a Unio deve se
limitar a estabelecer normas gerais quando a legislao concorrente, o que no exclui
a competncia dos Estados para expedir normas complementares. Os Estados podem

8
exercer competncia legislativa plena na inexistncia de legislao federal sobre normas
gerais.
Ao tratar das implicaes do federalismo na educao escolar no Brasil, Cury (2010, p.
150), associa-o forma de estruturao dos diferentes sistemas de educao. Identifica,
do ponto de vista formal (legal), a existncia de um sistema nacional de educao,
caracterizado pela competncia legislativa em matria de educao, avocada como
privativa pela Unio, com base no 24 do artigo 22 da Constituio Federal, de
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional, que se articula
operacionalmente mediante a execuo de um Plano Nacional de Educao em regime
de cooperao com os entes federados (vide artigo 214 da Constituio Federal). No
contexto de federalismo, Saviani (2011, p.11) esclarece que ambos, sistema e plano
nacionais se interdependem:
O plano supe e depende do sistema. Supe o sistema porque as metas definidas no
plano decorrem do diagnstico efetuado sobre o funcionamento do sistema; e
depende do sistema para a realizao das metas propostas. O sistema, por sua vez,
tambm supe e depende igualmente do plano, pois por ele que o sistema se
constitui como tal e dele que emanam as metas e os meios que orientam e
asseguram o funcionamento do sistema.

Como consequncia do federalismo, diferentes sistemas de ensino conformam

identidades prprias, correspondentes aos entes federados institudos, inclusive um
sistema federal, distinto do sistema nacional. As competncias privativas, concorrentes
e comuns requerem o regime de colaborao que articule os diversos sistemas e a
elaborao de um plano nacional de educao (Cury, 2010, p. 260), com a finalidade de
constituir consensos sobre objetivos gerais, mas principalmente para fixar instrumentos
e metas de gesto educacional, com a definio de como isso funcionar na engrenagem
federativa brasileira (Abrucio, 2010, p. 66).
A figura abaixo apresenta o fluxo das polticas pblicas de educao a partir do arranjo
federativo brasileiro.

Regulao
Formulao de
polticas pblicas
Fontes de
financiamento
Pacto federativo

Polticas Pblicas
Sistema Nacional de
Educao e sistemas
descentralizados
Implementao de
polticas pblicas
de educao

Planos de educao

Fig. 2 - Fluxo das polticas pblicas de educao a partir do arranjo federativo

brasileiro.

A lgica do arranjo federativo proposto na Constituio Federal postula o regime de

cooperao na articulao das aes dos diferentes entes federativos, vista, inclusive,
da existncia de redes duais nas responsabilidades e nas ofertas de educao bsica e
superior. A organizao cooperativa das instncias se refora pelos parmetros
nacionais de uma lei federal de diretrizes e bases, assim como pela elaborao de um
plano nacional de educao. Concretamente, na rea das polticas pblicas de educao,
o regime de cooperao e a funo de coordenao se explicitam na criao de fundos
nacionais, como o Fundef e seu sucessor, o Fundeb.
4. Financiamento da educao e vinculao de recursos
A Constituio Federal de 1934, pela primeira vez, estabelece a vinculao obrigatria
de percentuais mnimos da receita de impostos educao (Salm e outros, 1988; Vieira,
2007). A partir da, com exceo de algumas interrupes o financiamento da educao
baseia-se numa dupla poltica de vincular recursos da receita geral e de criar fontes
especificas de recursos (Salm e outros, 1988, p. 17). Segundo estes autores, por contar
principalmente com os recursos advindos da receita de impostos o financiamento na
rea de educao bem menos vulnervel a oscilaes econmicas e mostrou-se

10
mais resistente crise do que o das outras reas sociais, como a habitao, previdncia
e sade, que dependem do mercado de trabalho. (Idem, p. 30).
Na esfera federal, essa vinculao foi vrias vezes alterada e mesmo suprimida" (Salm,
1988, p. 17). A Constituio de 1934 determinou que a Unio e os Municpios
devessem aplicar nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal
nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos na manuteno e no
desenvolvimento dos sistemas educativos (artigo 156). Estabeleceu ainda que toda
empresa industrial ou agrcola, fora dos centros escolares, e onde trabalharem mais de
cinquenta pessoas, perfazendo estas e os seus filhos, pelo menos, dez analfabetos, ser
obrigada a lhes proporcionar ensino primrio gratuito (artigo 139), injuno originria
do salrio-educao. A Constituio Federal de 1937 extinguiu essa vinculao.
Menos de uma dcada depois, a Constituio de 1946 retoma a vinculao de 1934 e
amplia o percentual dos municpios para 20% (artigo 169). A primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, de 1961, aumenta o percentual obrigatrio da Unio
para 12% e mantm o percentual de 20% para estados e municpios (artigo 92). A
Constituio de 1967, por omitir a determinao de percentuais obrigatrios, abole
formalmente a vinculao. Entretanto, no perodo ditatorial, a atrelamento dos recursos
tributrios lentamente restaurado. Em 1969, a Emenda Constitucional n. 1 impe
apenas aos municpios a obrigatoriedade de gastarem, pelo menos, 20 % de sua receita
tributria em educao. Nas demais esferas essa vinculao permaneceu eliminada at
1983, embora na esfera estadual tenha havido estados que a estabeleceram em suas
constituies, de forma a garantir atendimento permanente a essa rea social. A
vinculao obrigatria foi restabelecida para todas as esferas do governo atravs da
emenda constitucional n. 24/83 de autoria do Senador Joo Calmon.
A atual Constituio Federal ordena a vinculao de recursos ao exigir que a Unio
aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do
ensino (artigo 212, caput), com garantia de prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere universalizao, garantia de
padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao (pargrafo
3). A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a

11
contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas (pargrafo 5), cujas
cotas sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na
educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino (pargrafo 6). Os
programas suplementares de alimentao e assistncia sade (...) sero financiados
com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios
(pargrafo 4).
Em So Paulo, a Constituio Estadual de 1935 estabeleceu que o governo estadual
devesse aplicar percentual maior do que aquele prescrito pela Constituio Federal de
1934, isto , nunca menos de vinte por cento, e os Municpios, nunca menos de dez por
cento, das rendas resultantes de impostos, sendo essa porcentagem empregada,
principalmente, no ensino primrio integral, ou profissional agrcola, respeitados os
interesses locais (artigo 82). semelhana da Constituio Federal de 1934, previu a
reserva de uma parte de seus patrimnios territoriais para a formao dos respectivos
fundos de educao, parcela dos quais deveria ser aplicada em auxilio a alunos
necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de estudo,
assistncia alimentar, mdica e dentria, e criao de colnias de frias (artigo 83,
caput e pargrafo nico).
A Constituio Paulista de 1947 omite em seu texto os percentuais vinculatrios
educao, pressupondo o cumprimento do mnimo da distribuio de receitas
tributrias, estabelecido pela Constituio Federal de 1946. Do ponto de vista do pacto
federativo, ressalta a possiblidade de o Estado estabelecer convnios com os
municpios que prefiram entregar-lhe no todo ou em parte, os recursos obrigatoriamente
destinados educao, a fim de empreg-los no ensino estadual local (artigo 122).
A Constituio Estadual de 1967 restabeleceu que o Estado devesse aplicar,
anualmente, nunca menos de vinte por cento da renda dos impostos na manuteno e
desenvolvimento do ensino (artigo 126, caput) e condicionou a concesso de auxlios e
emprstimos estaduais aos municpios destinao oramentria, por eles, de pelo
menos vinte por cento da renda resultante dos impostos, manuteno e
desenvolvimento do ensino, e mediante prova de sua efetiva aplicao (artigo 126,
pargrafo 2). A Constituio Estadual previa, ainda, a criao de um fundo destinado
aos programas oficiais de alfabetizao, garantia do cumprimento da obrigatoriedade

12
da educao dos sete aos catorze anos, expanso do ensino tcnico e alimentao
escolar (artigo 125, pargrafo 4).
A atual Constituio Estadual prescreve em seu artigo 255 que o Estado aplicar,
anualmente, na manuteno e no desenvolvimento do ensino pblico, no mnimo, trinta
por cento da receita resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de
transferncias. A educao profissional e tecnolgica no expressamente mencionada
no texto constitucional, exceto genericamente ao mencionar no artigo 239 que o Poder
Pblico organizar o Sistema Estadual de Ensino, abrangendo todos os nveis e
modalidades.
5. Financiamento da educao profissional
A ausncia de previso legal de recursos na legislao vigente relegou a educao
profissional a um papel secundrio na histria das polticas pblicas brasileiras e,
concomitantemente, sua quase omisso nas pesquisas acadmicas. A definio e a
garantia das fontes de financiamento pblico para dar suporte poltica pblica de
educao profissional uma questo essencial (Moura, Garcia e Ramos, 2007; Ribeiro,
Farenzena e Grabowski, 2012).
No Brasil, Grabowski e Ribeiro (2007, pp. 60-61) indicam que temos uma estrutura de
financiamento baseado no
financiamento pblico estatal (oferta das redes federal, estaduais e alguns
municpios); financiamento particular: pagamento de mensalidades (58,2% dos
alunos esto em escolas privadas) e financiamento Sistema S 4 (receita compulsria
em mdia 5 bilhes ano). Enquanto a capacidade do MEC se restringe a financiar a
manuteno e o desenvolvimento da rede federal, proliferam na maioria dos
ministrios um conjunto de programas, projetos e atividades de formao e
qualificao profissional geralmente desarticulados e fragmentados.

O chamado Sistema S no constitui propriamente um sistema; compe-se de vrias

instituies, denominadas servios nacionais de aprendizagem e servios sociais ligados aos
sindicatos empresariais: Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC); Servio Social da Indstria (SESI); Servio
Social do Comrcio (SESC); Servio Social de Transporte (SEST); Servio Nacional de
Aprendizagem em Transporte (SENAT); Servio Nacional de Aprendizagem Agrcola (SENAR);
Servio Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e Servio Nacional de
Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP).

13
A indefinio de fontes perenes5 de financiamento traz problemas graves para a oferta
de educao profissional e tecnolgica no pas. Na instncia federal, a luta pelos
recursos escassos na elaborao do oramento anual federal acaba sendo feito a partir de
critrios baseados em sries histricas; distribuir recursos por sries histricas acabem
por agravar as desigualdades existentes6. O critrio de distribuio dos recursos
proporcional quantidade de alunos tambm privilegia as redes j constitudas em
prejuzo de necessidades mais urgentes. O financiamento depende estruturalmente de
recursos pblicos resultantes de impostos e convive, de forma mais ou menos intensa,
dependendo da regio ou estado federado, com o financiamento mediante recursos
disponibilizados pelas famlias, empresas, escolas confessionais, comunitrias e
sindicais, Sistema S e pelo Fundo do Amparo do Trabalhador (FAT). Apesar da
constatao da insuficincia de recursos para financiar as diversas formas de educao
profissional e tecnolgica no pas, os recursos alocados esto dispersos por vrios
ministrios e secretarias e outros rgos da administrao pblica (Vide Grabowski e
Ribeiro, 2007 e Castioni, 2006).
A educao profissional, apesar da sua marginalizao na estrutura dos sistemas de
ensino, sempre dispe de quantidade considervel de recursos que so utilizados em
aes pulverizadas, situao que contribui para a baixa eficcia e limita o acesso a
modalidade de educao de milhes de brasileiros interessados em qualificao
profissional. Alm disso, a ausncia de coordenao nas aes no campo da educao
profissional, limitam em muito as possibilidades da instituio de itinerrios formativos
e a criao de um sistema de certificao profissional como prev a legislao atual
sobre o tema (Castioni, 2006, p.3).
Entretanto, em geral, os autores restringem sua anlise esfera federal, negligenciando
a parcela da oferta das redes pblicas estaduais. A ttulo de exemplo, considera-se a
tabela inserida na p.120 do texto de Ribeiro, Farenzena e Grabowski, Nmero de
matrculas da educao profissional, por dependncia administrativa, no Brasil 200210. A tabela mostra que quantidade de matrculas na educao profissional no pas

As vinculaes legais de recursos para a educao financiam a educao bsica (educao

infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e educao superior. No h previso legal de
recursos para a educao profissional.
6
Esse no um critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que
algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras so mais bem
aquinhoadas porque sempre o foram (Moura, Garcia e Ramos, 2007, p. 38).

14
cresceu 75% entre 2002 e 2010; o maior crescimento relativo ocorreu na rede federal
(114%) e, em seguida, na rede estadual (80%). O aumento da rede municipal foi
pequeno (22%). A rede privada cresceu 66%. Quando esses dados so analisados
relativamente ao percentual do total de oferta, so possveis outras concluses.
Relativamente ao total de matrculas, em 2002, a oferta nas redes pblicas era igual
oferta na rede privada. Entretanto, apesar de um crescimento significativo, a oferta nas
redes pblicas (53% do total de matrculas) superou em 2010 a oferta da rede privada
(47%). Isso provavelmente denota que a educao profissional passou a constituir um
problema na agenda estatal de polticas pblicas. Na instncia federal, as restries para
ampliao da oferta, estabelecidas no governo Fernando Henrique Cardoso, foram
abolidas. O Governo Lula criou um programa de expanso de rede federal de educao
profissional e tecnolgica, a partir de 2004, consoante o estabelecimento de um novo
paradigma, com nfase na integrao do ensino mdio com o tcnico.
O baixo crescimento relativo da rede municipal pode ser explicado pela restrio legal
do 6 do artigo 87 da LDB combinado com o artigo 212 da Constituio Federal: pelos
municpios, a oferta de educao profissional est condicionada universalizao da
oferta de educao infantil e ensino fundamental, que so prioridades constitucionais (
2 do artigo 211)7. Certamente, a educao profissional constituiu um problema poltico
na agenda das polticas pblicas municipais; entretanto, os agentes municipais esto
tolhidos na ao poltica. Do ponto de vista federativo, o problema quando inserido na
agenda municipal passa a ser resolvido por outras instncias, transferido para a esfera
estadual e federal, com sua expanso de suas respectivas no perodo, da qual muitos dos
municpios se beneficiaram.
6. Alguns apontamentos sobre a oferta e o financiamento da educao profissional
no Estado de So Paulo
No caso paulista, desde meados dos anos 2000, a rede estadual de educao
profissional, que j era significativa (cerca de 100 escolas tcnicas), aplicou
integralmente o Decreto Federal 2208/1997, com ofertas separadas do ensino mdio e
7

No Estado de So Paulo, as restries so mais explcitas. De acordo com o artigo 240 da

Constituio Estadual, os Municpios responsabilizar-se-o prioritariamente pelo ensino
fundamental, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, e pr-escolar, s
podendo atuar nos nveis mais elevados quando a demanda naqueles nveis estiver
plena e satisfatoriamente atendida, do ponto de vista qualitativo e quantitativo [g.n.].

15
ensino tcnico. Aquilo que aparentemente poderia ser um risco de esvaziamento das
escolas, na realidade, se revelou uma oportunidade de democratizao de acesso queles
egressos do ensino mdio que careciam de qualificao para ingressar no mercado de
trabalho ou nele se manter.
O Estado de So Paulo iniciou a formao de uma rede de escolas destinadas
qualificao da fora de trabalho quase concomitante com a criao das escolas de
aprendizes e artfices pelo governo federal, nas capitais das ento provncias, a partir de
1909. Em 1911, o governo estadual criou quatro escolas de aprendizagem de ofcios: a
Escola Profissional Masculina (atual ETEC Getlio Vargas) e a Escola Profissional
Feminina (atual ETEC Carlos de Campos), ambas na Capital do Estado e as Escolas
Profissionais de Amparo (atual ETEC Joo Belarmino) e Jacare (atual ETEC Cnego
Jos Bento). Nas dcadas seguintes, vrias escolas foram instaladas em diferentes
municpios paulistas. A partir de 1981, 92 escolas tcnicas foram transferidas da
Secretaria Estadual de Educao para o Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula
Souza - CEETEPS, autarquia de regime especial vinculado Secretaria estadual de
Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao. Atualmente o CEETEPS
o rgo responsvel pela implementao de polticas pblicas estaduais de educao
profissional e tecnolgica no sistema estadual de ensino. Compe-se hoje de 218
Escolas Tcnicas Estaduais (Etecs) e 64 Faculdades de Tecnologia (Fatecs), nas quais
esto matriculados cerca de 212 mil estudantes nos ensinos tcnico, mdio e tcnico
integrado ao mdio8, e mais de 70 mil alunos cursos de graduao tecnolgica.

A educao profissional tcnica, de acordo com a LDB (artigos 36B e 36C), pode ser
oferecida de trs formas:
I.
integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo
o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de
nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada
aluno;
II.
concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando,
efetuando-se matrculas distintas para cada curso;
III.
subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio.

16
Quadro 1- Oferta de educao bsica no sistema de ensino do Estado de So Paulo por
etapa/modalidade e repartio administrativa- 2013.

Redes

Ensino

EJA/Ensino

Ensino

Fundamental Fundamental Mdio

EJA/Ensino

Educao

Mdio

Profissional
Tcnica

Estadual

2.232.719

35.715

1.588.185

174.035

146.370

Municipal

2.296.856

153.057

24.470

7.331

12.463

Federal

190

---

2.979

178

8.309

Particular

1.005.399

2.124

275.957

3.786

192.285

Total

5.635.164

190.896

1.891.609

185.330

359.427

Quadro 1- Fonte: Censo Escolar: CIMA DEINF/SEE/SP - 2013

O quadro acima apresenta a oferta de educao bsica no estado de So Paulo, incluindo
a oferta de educao profissional tcnica. A oferta pblica de educao profissional
(46,5% do total) menor do aquela disponibilizada pela iniciativa privada 9. Na rede
estadual pblica esto matriculados mais de 40% dos alunos. Em 2013, a rede federal
foi responsvel apenas por 2,3% das matrculas, abaixo do percentual de oferta da rede
municipal (3,5%).
Na rede estadual, a quase totalidade dos alunos est matriculada em escolas tcnicas do
CEETPS. H um pequeno percentual nas escolas tcnicas vinculadas s universidades
estaduais (Unicamp e Unesp) e a outras secretarias estaduais, como a Secretaria da
Sade, por exemplo.
No Estado de So Paulo, historicamente, educao profissional e tecnolgica pblica foi
financiada, quase totalmente, desde incio do sculo passado, com recursos estaduais
prprios, oriundos do Tesouro Estadual. O quadro abaixo mostra a quantidade de
recursos federais previstos no oramento do maior rgo de oferta de educao
profissional no Estado, o CEETEPS, nos cinco ltimos anos.

Os alunos matriculados em escolas do chamado Sistema S esto includos rede particular.

17
Quadro 2 Financiamento da educao profissional tcnica do CEETEPS, por fonte de
receita, de acordo com a leis oramentrias estaduais, de 2011 a 2015.

Exerccio/ano

Total

Tesouro

Receitas

Vinculados

estadual

prprias

federais

2015

1.338.814.346

1.255.272.236

37.169.450

36.372.060

2014

1.459.263.383

1.365.114.873

45.776.440

48.372.070

2013

1.284.884.347

1.189.728.187

42.212.110

52.944.050

2012

1.021.496.596

970.009.176

31.235.360

20.252.060

2011

971.432.046

966.306.906

5.125. 080

60

Quadro 2- Fonte: Governo do Estado de So Paulo/ Secretaria de Planejamento e Gesto. 10.

Parte desse financiamento decorrente de recursos do Fundeb, destinados aos alunos

matriculados em cursos de ensino mdio integrados ao ensino tcnico. Alm desses
recursos, h trs outros convnios com o governo federal em adimplncia, provenientes
do Programa Brasil Profissionalizado, cujos objetos so a construo, reforma e
ampliao de escolas, a formao de gestores e equipes pedaggicas e aquisio de
equipamentos e mobilirios, no valor total de R$80.336.617,0011. A soma de todos esses
recursos federais repassados no ultrapassa o percentual de 5% do oramento anual do
CEETEPS destinado ao ensino tcnico.
Entretanto, desde o ano de 1998, cerca de dois teros das vagas disponveis nas escolas
tcnicas filiadas ao CEETEPS esto reservados para cursos tcnicos oferecidos nas
formas concomitante ou subsequente. Essa proporo se estende por outras instituies
ofertantes. Estudo recente do DIEESE mostra que, em 2010, no Estado, apenas 2,2%
dos alunos frequentavam cursos tcnicos integrados ao ensino mdio. Cerca de um tero
(32,6%) dos alunos estavam matriculados em cursos tcnicos na forma concomitante e a
grande maioria (65,1%), em cursos subsequentes (DIEESE, 2012, p. 27). Esses dados
10

Disponvel em: http://www.planejamento.sp.gov.br/index.php?idd=16&id=13. Acesso em 28

de maro de 2015.
11
Os dados foram retirados do Relatrio de transferncias federais voluntrias por convnio,
disponvel

no

site

da

Secretaria

da

Fazenda

do

Estado,

no

link:

http://www.fazenda.sp.gov.br/contas/transferencias/especificacao_por_convenio_para_portal.xls. Acesso
em 30 de maro de 2015.

18
mostram uma evidente distoro no financiamento federal vista da explcita induo
para a oferta na forma integrada privilegiada no Fundeb, enquanto as demais formas
atendem a quase totalidade da demanda de qualificao da fora de trabalho.
A expressiva quantidade de matrculas de alunos na forma subsequente do ensino
tcnico, possivelmente, atende uma parcela significativa da populao que no teve
acesso forma integrada durante o perodo em que cursou o ensino mdio; ou o leque
de ofertas de cursos foi restrito, ou mesmo, inexistente. Alm disso, a universalizao
da oferta ou at sua priorizao -- na forma integrada, certamente, ir restringir o
acesso daqueles que, egressos do ensino mdio, pretendem nova qualificao ou
retornam escola em busca de atualizao profissional.
Algumas lacunas e omisses na universalizao da oferta de educao profissional
ainda podem ser identificadas. Apesar da expanso recente na instncia estadual e
federal, a oferta pblica ainda no cobre geograficamente todo o territrio. A parcela
maior da populao, mais pobre, que demanda qualificao para ingresso no mercado de
trabalho, potencialmente tem seu acesso restringido pelas formas usuais de classificao
para ingresso. A ttulo de exemplo, para ingresso nas 73 872 vagas disponveis para as
formas concomitante e subsequente dos cursos tcnicos nas ETECs do CEETEPS, para
o primeiro semestre de 2014, houve 273 281 inscries de interessados. Para ingresso
no primeiro semestre do corrente ano, os nmeros foram semelhantes: para 70 430
vagas, 250 425 inscries foram realizadas. Os nmeros so inequvocos: a rede
estadual de educao profissional atende anualmente apenas um quarto da procura por
qualificao profissional. Essa defasagem extensiva rede federal no Estado e,
possivelmente, s escolas tcnicas municipais.
7. Consideraes finais
O governo estadual mantm, h mais de um sculo, uma rede de escolas tcnicas
pblicas, destinadas formao profissional da fora de trabalho no Estado. Ao seu
lado, h a oferta da rede federal e de escolas municipais. A rede federal ampliou
significativamente a oferta de vagas no territrio estadual em anos recentes. A oferta nas
redes municipais encontra-se coibida por imperativo constitucional, conforme
indicamos anteriormente. A oferta pblica de educao profissional no Estado de So
Paulo insuficiente para atender as demandas de qualificao da fora de trabalho.

19
Nos ltimos quatro anos, o acesso educao profissional foi ampliado mediante
programas de subsdios oferta de vagas em intuies da iniciativa privada, como os
programas Vence12 do governo estadual e o Pronatec13 do governo federal. Enquanto
programas, so desenvolvidos na proporo dos recursos disponveis, dos quais tambm
depende sua continuidade.
A oferta continuada de educao profissional no Estado, com financiamento prprio,
torna-se possvel pela autonomia conferida a cada ente e ao grau de liberdade concedido
pelo arranjo federativo. A expanso da rede estadual nas ltimas duas dcadas fruto de
poltica pblica implementada por um ente subnacional, no necessariamente alinhada
instncia central e, aparentemente, em sentido contrrio, em alguns momentos. A oferta
se expandiu porque o ente federado exerceu seu direito de decidir.
A poltica pblica nacional de educao profissional e tecnolgica, entretanto, ainda
carece de coordenao e de cooperao entre os entes federados no Brasil. No h
coordenao efetiva na distribuio de responsabilidades administrativas e financeiras
na execuo das polticas nas esferas subnacionais, a ponto da ocorrncia de omisses e
sobreposies de oferta, consideradas as diferentes reparties: pblicas (federal,
estadual e municipal) e privadas. O sistema de financiamento ainda precrio, oriundo
de fontes diversas.

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12
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A ANTECIPAO DO ACESSO ESCOLAR:

INGRESSO AOS CINCO E SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Larissa Paiva Rossetti - UNICAMP

RESUMO
O domnio da lngua materna se apresenta como um dos capitais exigidos e construdos
socioculturalmente, uma vez que se expressar na lngua oficial no algo natural muito pelo
contrrio, diferencia os indivduos. Diante desse cenrio, nota-se a existncia de discursos
polticos e Projetos de Lei que consideram a antecipao do ingresso no Ensino Fundamental
um meio para impulsionar a democratizao e a qualidade do ensino. Este estudo realiza um
levantamento de representantes do mbito poltico e acadmico que consideram a expanso e
a antecipao do acesso escolar um meio para melhorar as oportunidades e a qualidade do
ensino.

Palavras-Chave: Acesso escolar, ampliao e antecipao do ensino, reformas educacionais.

Introduo:

As condies mnimas para considerar uma pessoa alfabtica variam de acordo com a
localidade. Em muitos pases, no passado e at hoje, a capacidade de assinar j considerada
uma evidncia satisfatria de alfabetizao. No Brasil, atravs de levantamentos realizados
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), considera-se alfabetizado quem
declara ter cursado, pelo menos, as quatro sries iniciais do Ensino Fundamental. Nos
Estados Unidos exigido, no mnimo, oito anos de estudos, pois neste pas a preocupao
com o analfabetismo j algo superado; o problema reside na capacidade funcional dos
americanos diante das demandas sociais de leitura e escrita. Assim, existem diferentes
definies sobre o que considerado um sujeito alfabetizado, e isso acaba por influenciar as
exigncias estabelecidas para a cultura letrada (SOARES, 1995).
De acordo com o IBGE (2012), "(...) no contexto internacional, monitora-se
primordialmente a taxa de analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais de idade" (pg. 06).

Dentro dessa faixa etria, em 1940, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 56%. Quarenta
anos depois, em 1980, o ndice caiu para 25,5%.
Outro levantamento estatstico mais recente tambm apontou uma diminuio da taxa
percentual de analfabetismo no Brasil. O estudo destacou que no ano de 2000, 12,8% da
populao com mais de 10 anos era analfabeta. Em 2010, o percentual caiu para 9%. Nesse
mesmo perodo, entre as pessoas de 10 a 14 anos, o ndice de analfabetismo passou de 7,3%
para 3,9%, e entre os maiores de 15 anos, a taxa de analfabetismo caiu de 13,6% para 9,6%
(IBGE, 2012).
Apesar desses resultados propcios, so muitos os estudos que apontam o
analfabetismo funcional como o domnio do cdigo escrito, mas sem a capacidade de interagir
criticamente e socialmente com a lngua materna (KLEIMAN, 1995, 2009; SOARES, 1995,
2004). Sendo assim, o simples fato de concluir o 4 ano do Ensino Fundamental no
condio suficiente para garantir a superao do analfabetismo funcional. Prova disso, so os
resultados obtidos nas avaliaes oficiais realizadas pelo Ministrio da Educao1, os quais
demonstram o elevado nmero de alunos, em fase de concluso do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio ou seja, que j ultrapassaram os 4 anos iniciais de estudos no Ensino
Fundamental com dificuldade para interpretar criticamente diferentes gneros textuais e
executar clculos de raciocnio lgico, habilidades to indispensveis para um convvio social
pleno e consciente dos seus direitos e deveres.
Assim, mesmo com a existncia da escolarizao obrigatria, alto o ndice de
analfabetismo funcional. bastante significativa a porcentagem da populao brasileira com
dificuldade para incorporar a leitura e a escrita nas atividades do cotidiano, como
compreender documentos, tabelas, notcias, placas informativas, elaborar textos de maneira
coesa e crtica, entre outras demandas sociais da cultura letrada (KLEIMAN, 1995; SOARES,
2004).
Por dcadas a marginalizao e a restrio lingustica estiveram ligadas explicao
das estatsticas de evaso escolar ou analfabetismo. Mas atualmente, a denncia do
analfabetismo funcional atinge os que permanecem na escola.
A democratizao do acesso escolar revelou a defasagem e o despreparo da maioria
dos alunos oriundos da classe popular, perante as exigncias escolares, sendo atualmente, algo
reconhecido e bastante discutido, superando, felizmente, as teorias meritocrticas, usadas para
1

Disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=1945912

justificar o fracasso escolar. Esse antigo problema foi por muito tempo apresentado de forma
equivocada, pois a culpa da no adequao do aluno recaia somente sobre ele, ancorada em
discursos que rotulavam os educandos como incapazes, preguiosos, entre outros adjetivos
pejorativos, sem mencionar o foco principal do problema: que a cultura privilegiada e
legitimada pelas propostas de ensino acaba por exigir tipos de conhecimentos no advindos da
cultura popular, fato que corrobora o fracasso escolar (BOURDIEU, 2008).
Alm do campo acadmico, o poder pblico tambm reconhece as desigualdades que
acometem os alunos oriundos das classes populares em suas trajetrias escolares, o que
culminou no desenvolvimento de vrias propostas visando diminuir os ndices de evaso e de
fracasso escolar.
significativo o nmero de aes voltadas para o desenvolvimento da Educao
Bsica, apoiados num sistema avaliativo de monitoramento para direcionar investimentos,
expandir e melhorar a qualidade e os aspectos de democratizao do ensino.
Uma das aes governamentais, na tentativa de melhorar a qualidade do ensino
brasileiro, foi a criao da Lei n 11.274/06, a qual ampliou para nove anos a durao do
Ensino Fundamental e antecipou para os seis anos de idade o acesso nessa fase escolar.
Segundo o documento divulgado pelo MEC, busca-se, atravs dessa diretriz educacional,
aumentar o contato dos alunos com a cultura letrada, na tentativa de corrigir as desigualdades
e distores do ensino (BRASIL, 2006).

O ingresso no Ensino Fundamental aos seis anos de idade:

Apesar do Ensino Fundamental de nove anos s ter se tornado obrigatrio a partir da

Lei n 11.274/06, alguns municpios e estados ampliaram e anteciparam o acesso nessa etapa
escolar antes mesmo da promulgao da Lei.
No ano de 1993, Glaura Vasques Miranda2 assumiu como Secretria Municipal de
Educao de Belo Horizonte/ MG. Nesse mesmo ano, foram desenvolvidos nesse municpio
os primeiros esboos da proposta do Ensino Fundamental de nove anos (MIRANDA, 2007).
2

Glaura Vasques de Miranda professora emrita do departamento de Administrao Escolar da UFMG. Possui
Bacharelado e Licenciatura em Letras Neolatinas, e tambm Bacharel em Administrao Pblica, Especializao
em Administrao Pblica, pela Fundao Getlio Vargas e especialidade na mesma rea, pela Universidade de
Manchester, nos Estados Unidos. Pela Universidade de Stanford (EUA) recebeu os ttulos de Mestre e PhD em
Educao, Mestre em Economia. Foi professora colaboradora da UnB e representante da Faculdade de Educao
no Conselho de Ps-Graduao e no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE). Tambm atuou como
pr-reitora substituta de Planejamento, Pr-Reitora de Pesquisa e Diretora da Faculdade de Educao da UFMG.

O projeto foi implementado pela prefeitura de Belo Horizonte em 1994. Segundo a

justificativa, a implantao de uma srie a mais no Ensino Fundamental era necessria, pois,
uma diminuio da taxa de natalidade no municpio de Belo Horizonte, ocasionou o ingresso
de menos alunos no sistema escolar, deixando ociosos professores, salas de aulas e outros
espaos fsicos. Tambm, levantamentos junto populao infantil da cidade revelaram uma
significativa porcentagem de crianas entre cinco e seis anos, principalmente as oriundas das
classes populares, que no frequentavam a Educao Infantil, nem o Ensino Fundamental
(BELO HORIZONTE, 1994).
Alm da cidade de Belo Horizonte, o Censo Escolar revelou que em 2003, 11.510
escolas j haviam implantando o Ensino Fundamental de nove anos, com acesso a partir dos
seis anos. Em 2004, alm de Minas Gerais, os estados de Gois, Amazonas, Sergipe e Rio
Grande do Norte tambm iniciaram o processo de ampliao e antecipao do acesso ao
Ensino Fundamental (INEP/MEC, 2004).
Assim, somente em 2004 so estabelecidos debates, em nvel federal, para uma nova
organizao do ensino obrigatrio, com encontros regionais promovidos pelo Ministrio da
Educao. Nesse mesmo ano, a Deputada Federal, Professora Raquel Teixeira3 (PSDB/ GO),
apresentou no Congresso Nacional o Projeto de Lei n 3675/2004, com o intuito de oficializar,
em nvel nacional, a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, com matrcula
obrigatria a partir dos seis anos de idade. Essa proposta de Lei consolidou oficialmente as
aes, intenes e os discursos polticos, presentes desde o incio dos anos 90, em torno da
escolaridade obrigatria, sendo convertida, posteriormente, na Lei n 11.274/06.
Ao anunciar a promulgao dessa Lei, o Ministrio da Educao destacou a inteno
de oferecer maior igualdade de acesso educao escolar, atravs da incluso das crianas de
seis anos no Ensino Fundamental, especialmente aquelas provenientes das classes mais
desfavorecidas, na tentativa de assegurar maiores oportunidades de aprendizagem:
Com a aprovao da Lei n 11.274/2006, mais crianas sero includas no
sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos
setores populares, uma vez que as crianas de seis anos de idade das classes
3

Raquel Teixeira possui graduao em Letras e Mestrado em Lingustica pela Universidade de Braslia, depois
concluiu um segundo Mestrado e o Doutorado em Lingustica pela Universidade da Califrnia, Estados Unidos.
Tambm possui Especializao em Lnguas Indgenas Brasileiras pela Universidade Federal de Gois e Ps
Doutorado em Lngua e Cultura, pela Escola de Altos Estudos de Paris, Frana. Atuou como Professora titular,
diretora e vice-diretora do Instituto de Cincias Humanas e Letras da UFG, professora na UnB, Secretria da
Educao e da Cincia e Tecnologia de Gois, sendo este estado, um dos pioneiros na implantao do Ensino
Fundamental de nove anos.

mdia e alta j se encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de

ensino na pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental (BRASIL
MEC/SEB, 2006, p. 5).

Muitos estudiosos se posicionaram contra essa Lei alegando que as crianas iriam
perder etapas importantes do desenvolvimento, proporcionadas pelo trabalho ldico na
Educao Infantil:
(...) tal escolarizao precoce ocupa o tempo da criana na escola e toma o
lugar da brincadeira, do faz de conta, da conversa em pequenos grupos
quando as crianas comentam experincias e conferem os significados s
situaes vividas (MELLO, 2005, p.24).4

Por outro lado, especialistas na rea foram a favor da antecipao, por acreditarem ser
benfico o contato mais precoce com a cultura letrada, alm de considerarem que as prticas
de leitura e escrita, no ferem o ldico, nem implica na perda da infncia:
A escola impe limites restritivos ao fenmeno do letramento e, certamente,
apenas essa limitao considerada quando se lamenta a perda de um ano da
infncia da criana. Na verdade, a criana tem contato com o fenmeno do
letramento muito antes de chegar escola. No seu dia a dia, est exposta a
uma ampla e variada gama de atividades e textos, que fazem sentido graas
presena (onipresena, diramos at) da escrita. Essa interao com a escrita
pode ser enriquecedora, ou no, e, por intermdio dela, realiza-se a insero
da criana na cultura do grupo. Nessa perspectiva no curricular do
letramento, a escola poderia ser mais uma instituio que, junto com a
famlia, a igreja, o comrcio, entre outras, proporcionasse oportunidades para
a criana ir conhecendo as diversas funes da lngua escrita na sociedade,
aproximando-a de textos e de prticas letradas que ampliem suas
experincias por serem de fato enriquecedores e valiosos (KLEIMAN, 2009,
pg. 02)5.

Alm das diferentes opinies, a implantao do Ensino Fundamental de nove anos

gerou muitas dvidas, questionamentos e diferentes interpretaes da Lei sobre a idade de
permanncia na Educao Infantil e de acesso no 1 ano da escolaridade fundamental. E
mesmo com a existncia de vrios documentos federais estipulando o ingresso no Ensino
Fundamental para crianas com seis anos completos at o dia 31 de maro, aes judiciais
foram interpostas contra as determinaes do Conselho Nacional de Educao, na inteno de
matricular alunos com cinco anos de idade no Ensino Fundamental.
4

Suely Amaral Mello professora na Faculdade da Educao da UNESP/ Marlia, desenvolvendo estudos na
rea de Educao, com nfase em Educao Infantil.
5
Angela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman professora no Instituto de Estudo da Linguagem e
desenvolve estudos sobre a leitura, formao do professor de lngua materna e letramento.

A tentativa de oficializar o ingresso aos cinco anos no Ensino Fundamental:

Com a promulgao da Lei n 11.274/06, apenas os alunos com seis anos completos
at o incio do ano letivo poderiam ingressar no Ensino Fundamental. Essa orientao
desagradou muitos pais, os quais no aceitavam a ideia de seus filhos terem que permanecer
por mais um ano na Educao Infantil, por completarem seis anos alguns dias ou meses
depois do dia 31 de maro. Por isso, inmeros pais moveram aes judiciais, na tentativa de
garantir o acesso de seus filhos com seis anos incompletos no 1 ano do Ensino Fundamental.
Tal situao relatada pelo Promotor de Justia, Joo Paulo Faustinoni e Silva6:
Incio de ano letivo e repete-se a corrida ao Poder Judicirio em busca de
tutela que permita a crianas o ingresso no ensino fundamental antes de
completarem os seis anos de idade. Pais argumentam que os pequenos filhos
esto aptos a aprender a ler e escrever e advogados sustentam, basicamente,
que normas fixadoras de limite etrio para ingresso no ensino fundamental
desrespeitariam o princpio da igualdade, impedindo a avaliao das
competncias individuais de cada um dos cidados com cinco anos de idade,
cinco anos e alguns meses (SILVA, 2012, pg. 01).

Igualmente como ocorreu com a proposta de antecipao do acesso no Ensino

Fundamental de nove anos, representantes do mbito acadmico se posicionaram contra o
acesso de crianas com cinco anos no 1 ano. O Frum Mineiro de Educao Infantil (FMEI)
um exemplo. Com a instaurao desse debate, o FMEI produziu um documento intitulado:
Dossi FMEI: cinco anos na Educao Infantil. A Rede Nacional de Primeira Infncia, a
ANPEd e um grupo de professores7 da USP e UFMG, tambm apoiaram esse movimento, se
posicionando contra a permisso do acesso de crianas com cinco anos no Ensino
Fundamental. Nesse documento, em vrios momentos mencionado e criticado o Projeto de
Lei n 6755/2010, que busca oficializar o acesso de alunos com cinco anos no Ensino
Fundamental. Porm, entre os anos de 2008 a 2012, sete parlamentares apresentaram
propostas visando regulamentar a reduo da idade de ingresso no 1 ano.

Promotor de Justia da Infncia e da Juventude e integrante do Grupo de Atuao Especial de Educao do

Ministrio Pblico do Estado de So Paulo.
7
Alguns dos Professores que se posicionaram contra o acesso de crianas aos cincos anos no Ensino
Fundamental: USP: Tizuko Morchida Kishimoto, Maria Letcia Nascimento, Mnica Appezzato Pinazza,
Patrcia Dias Prado. UFMG: Mnica Correia Baptista, Ademilson de Sousa Soares, Isabel de Oliveira e Silva,
Lvia Maria Fraga Vieira.

QUADRO 1: Polticos autores de Projetos de Lei sobre o ingresso no Ensino Fundamental a

partir dos cinco anos de idade:
NOME /
NATURALIDADE

Flvio Arns
Curitiba/ PR

HISTRICO
PARTIDRIO
PSDB: 1990 a
2001;
PT: 2001 a
2009;
PSDB: 2009
atual.

FORMAO
Letras, Direito,
Mestrado e
Doutorado em
Lingustica

Ricardo Barros
Maring/PR

PFL: 1988 a
1997;
PPB: 1997 a
2003;
PP: 2003 atual.

Engenheiro
Civil

Osrio Adriano Filho

Uberaba/MG

PFL: 1985 a
2007;
DEM: 2007
atual.

Engenheiro
Civil

Pedro Novais
Coelho Neto/MA

ARENA: 1977 a
1979;
PMDB: 1980 a
1989;
PDC: 1989 a
1993;
PPR: 1993 a
1994;
PMDB: 1994
atual.

Advogado
especializado
em Direito
Financeiro e
Planejamento
em
Administrao
Tributria

Victorio Galli
Rosana/SP

PMDB: 1985
atual.

CARGOS

Professor
universitrio

Scio da Rdio e
Jornal Maring
Ltda;
Vice-presidente da
Federao das
Indstrias do
Paran e membro
do Conselho da
FIESP.
Fundador e
Presidente do
Grupo Brasal
(Construtora,
Veculos,
Combustveis e
Refrigerantes).
Auditor Fiscal do
Tesouro Nacional
do Rio de
Janeiro/RJ;
Secretrio da
Fazenda do estado
do Maranho;
Ministro do
Turismo

PROJETO
DE LEI

PROPOSTA DO
PROJETO

PL
6755/2010

Educao Infantil at os
cinco anos e Ensino
Fundamental a partir
dessa idade.

PL
4812/2009

Permisso de matrcula
no Ensino Fundamental
para os alunos menores
de seis anos, mediante
avaliao da instituio
de ensino, declarando a
prontido para o
ingresso.

PL
4049/2008

Ensino Fundamental de
nove anos, com incio a
partir dos cinco anos de
idade.

PL
6300/2009

Ensino Fundamental com

durao de nove anos,
com ingresso no ano que
se completa seis anos de
idade.

Professor de
Teologia

Pastor Evanglico

PL
2632/2007

Romero Rodrigues
Campina Grande/ PB

PSDB: 1993 a
1996;
PMDB: 1997 a
2000;
PSDB: 2001
atual.

Agrnomo

Secretrio de
Interiorizao e
secretrio chefe da
Casa Civil do
governo do Estado
da Paraba.

PL
4067/2012

Jos Antonio
Machado Reguffe
Rio de Janeiro/RJ

PDT: 2005
atual.

Economista e
jornalista

Jornalista e
Apresentador de
TV.

PL
3799/2012

Matrcula no 1 ano do
Ensino Fundamental de
crianas com cinco anos
que apresentarem
prontido para o
ingresso.
Admisso da matrcula
de crianas com cinco
anos de idade no 1 ano
do Ensino Fundamental,
desde que comprovada
sua prontido mediante
avaliao escolar.
Matricular todos os
educandos no Ensino
Fundamental no ano em
que completarem seis
anos.

Fonte: Portal da Cmara dos Deputados8.

As informaes foram obtidas no site da Cmara dos Deputados, disponvel em: www.camara.gov.br.
Alm desses levantamentos preliminares, o site da Cmara dos Deputados disponibiliza a biografia e a atividade
legislativa desses polticos, possibilitando a apreciao de todos os Projetos de Lei defendidos por esses
parlamentares.

Dentre esses projetos, nota-se a presena de um discurso em torno das disparidades do

acesso no ensino pblico e privado, segundo grupo ou classe. Essas propostas alegam que o
acesso no Ensino Fundamental, a partir dos cinco anos de idade, j uma prtica comum nas
instituies de ensino privadas, conforme podemos ver nesse exemplo:
(...) como critrio-limite para acesso matrcula, que a criana complete seis
anos de idade at o dia 31 de maro. Esta data no coincide com a prtica
observada em muitos sistemas de ensino. Por outro lado, por meio de aes
judiciais, muitas famlias tm obtido xito em matricular suas crianas de
cinco anos de idade no ensino fundamental (Romero Rodrigues PL 4067/
2012).

Outro ponto observado que a biografia e a atividade legislativa desses polticos

revelam poucos militantes na rea educacional. Todos esses parlamentares apresentam
projetos em resposta a grupos distintos. O tema antecipao s mais um deles,
demonstrando pouco envolvimento na rea educacional da maioria dos polticos selecionados
para essa pesquisa.
Como podemos observar, dentre esses 7 polticos que apresentaram projetos a favor da
antecipao do acesso escolar, 2 foram ou so professores. Os outros 5 so empresrios ou de
famlias do ramo empresarial.
As aes no mbito pessoal e poltico revelam que apenas Flvio Arns, Osrio
Adriano e Romero Rodrigues representam o interesse das causas educacionais, seja no
plenrio ou nas comisses especficas. Flvio Arns defende essa militncia, pois possui um
histrico familiar, pessoal e profissional9 nessa rea. J Osrio Adriano, engenheiro e
proprietrio de vrias empresas, direciona seus projetos educacionais para o setor empresarial,
buscando legitimar propostas voltadas para a parceria entre a escola e as empresas. E Romero
Rodrigues tambm no atua como professor, mas um religioso defensor das causas
educacionais, da famlia e da formao da criana.
As trajetrias pessoais, profissionais e polticas mostram que nenhum desses
parlamentares possui a mesma qualificao ou trajetria profissional de Flvio Arns no campo
educacional. Victorio Galli j trabalhou como professor universitrio no curso de Teologia,
mas no possui as qualificaes acadmicas de Arns, e s apresentou 3 propostas no plenrio
9

Flvio concluiu, simultaneamente, os cursos de Letras da Pontifcia Universidade Catlica e de Direito da

Universidade Federal do Paran. Posteriormente, cursou Mestrado na Universidade Federal do Paran e
Doutorado em Lingustica na Northwestern University/USA. Atuou como professor na UFPR. Seu pai, Osvaldo
Arns, foi reitor da PUC/PR.

sobre educao. Quando olhamos para a biografia e projetos, verifica-se a presena de uma
argumentao frgil, muitas vezes baseadas no senso comum, e isso ocorre porque, exceto
Flvio Arns, no so especialistas na rea educacional.
Esses deputados apresentam Projetos de Lei em vrias reas, provavelmente
motivados por uma demanda junto ao seu grupo de militncia ou eleitorado, no realizando
um estudo sobre o assunto. Flvio Arns o nico dentre esses polticos que defende a
antecipao escolar, atravs de uma proposta coerente com sua militncia.
Das sete propostas que propuseram regulamentar o acesso no Ensino Fundamental aos
cinco anos, apenas o Projeto de Lei n 6755/2010 foi aprovado, porm com vrias alteraes.
A proposta original de Flvio Arns que estipulava o ingresso no Ensino Fundamental a
partir dos cinco anos, sem mencionar limites para completar seis anos foi modificada pelo
relator que julgou esse projeto, o Deputado Federal Paulo Rubem Santiago. De acordo com a
deciso de Paulo Rubem, o ingresso no Ensino Fundamental exige que os alunos tenham seis
anos completos ou a completar at 31 de maro do ano da matrcula, igualmente como orienta
os pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao sobre o Ensino Fundamental de
nove anos (CMARA DOS DEPUTADOS, 2013)10.
Perante os acontecimentos em torno dos trmites judiciais e dos Projetos de Lei que
buscam autorizar o acesso de alunos com cinco anos no Ensino Fundamental, nota-se o
empenho, por parte do Conselho Nacional de Educao, na tentativa de manter as crianas
com cinco anos na Educao Infantil11.
Mas a apresentao de 7 Projetos de Lei no Congresso Nacional, propondo o ingresso
a partir dos cinco anos de idade no Ensino Fundamental sendo ainda que um desses
proponentes especialista do campo da lingustica acaba por apontar uma tendncia
presente no atual cenrio do acesso escolar: o ingresso de alunos no Ensino Fundamental com
idade inferior ao estabelecido pelas normativas do CNE.
Em 2011, o Ministrio Pblico Federal, em Pernambuco, interps uma ao civil
pblica (n 0013466-31.2011.4.05.8300, Seo Judiciria de Pernambuco, 2 Vara), aps a

10

11

Disponvel em: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=465835

No total, o Conselho Nacional de Educao emitiu 18 normativas, entre pareceres e resolues, reiterando e
destacando exaustivamente a data de corte para o ingresso no Ensino Fundamental com durao de nove anos:
Parecer n 20/ 1998, Parecer n 24/2004, Parecer n 6/2005, Resoluo n 3/2005, Parecer n 18/2005, Parecer n
39/2006, Parecer n 41/2006, Parecer n 45/2006, Parecer n 5/2007, Parecer n 7/2007, Parecer n 21/2007,
Parecer n 4/2008, Parecer n 22/2009, Resoluo n 1/2010, Parecer n 11/2010, Parecer n 12/2010, Resoluo
n 6/2010, Resoluo n 7/2010.

10

ocorrncia de vrias denncias, junto ao Ministrio Pblico, de pais que tiveram negado o
pedido de matrcula de seus filhos no 1 ano, pelo fato dessas crianas no terem a idade
mnima exigida. Aps investigao, a promotoria julgou inconstitucional proibir o acesso de
crianas com seis anos incompletos no 1 ano do Ensino Fundamental, suspendendo os efeitos
das normativas do Conselho Nacional de Educao, quanto idade de ingresso:

Portanto, no ano em que completar 6 (seis) anos de idade, independente

de sua data de nascimento, toda e qualquer criana possui o direito pblico
subjetivo de ser matriculada no 1 ano do ensino fundamental obrigatrio.
(...) as crianas das classes menos favorecidas, que no dispem de recursos
financeiros para ingressarem individualmente com uma medida judicial
visando assegurar esse direito pblico subjetivo de ter acesso ao 1 ano do
ensino fundamental aos 6 anos de idade, ganharam mais uma excluso no
seu rol de direitos fundamentais violados: a excluso escolar (GUSMO e
RODRIGUES, 2011, pg. 44, grifos das autoras).12

Tal deciso foi acatada pelo estado, conforme podemos constatar na publicao do
Dirio Oficial do Estado de Pernambuco, do dia 12 de outubro de 2012:

Art. 21 Ter direito ao ingresso no 1 ano do Ensino Fundamental, o

candidato:
I - com seis anos de idade completos;
II- a completar seis anos de idade no decorrer do ano de 2013, aps
avaliao psicopedaggica, de acordo com a determinao da liminar do
Tribunal Regional Federal da 5 Regio, proferida em 22/11/2011, referente
Ao Civil Pblica n 0013466-31.2011.4.05.8300, Seo Judiciria de
Pernambuco, 2 Vara (pg. 8).

Nessa mesma publicao do Dirio Oficial do Estado do Pernambuco, consta que o

quesito cronolgico uma forma genrica e insuficiente para julgar e estabelecer o ingresso
ou no no Ensino Fundamental, alm de ser um mtodo injusto com quem vai completar seis
anos um dia ou um ms aps a data de corte para matrcula. Tambm, utiliza uma
interpretao da Constituio Federal para embasar a justificativa do processo:
Constitui, portanto, violao expressa ao preconizado no art. 208, V, da
Constituio Federal, o qual no explicita qualquer critrio restritivo em
relao idade (...). No legtimo que o direito subjetivo da criana
educao nos nveis mais elevados de ensino, segundo sua prpria
capacidade, consagrado constitucionalmente, reste diminudo por fora de
meras normas administrativas como Resolues, Portarias, Circulares (2012,
pg. 06).
12

Sentena deferida pelas Promotoras de Justia Katarina Morais de Gusmo e Eleonora Marise Silva
Rodrigues. processo judicial, n 50861-51.2012.4.01.3800, Recife, 29 de novembro de 2011.

11

Alm do estado de Pernambuco, outras unidades federais conseguiram liminares,

atravs do Ministrio Pblico, revogando as diretrizes educacionais estipuladas pelo Conselho
Nacional de Educao, acerca do acesso escolar. No prprio parecer do CNE, que estipula a
idade limite para ingressar no 1 ano do Ensino Fundamental, foram vinculadas vrias notas
explicativas sobre a revogao dessa normativa em alguns estados: Minas Gerais, Bahia,
Pernambuco, Rio Grande do Norte, Cear, Rio de Janeiro, Distrito Federal, Rondnia, Rio
Grande do Sul, Santa Catarina, Paran e Tocantins (CNE/ CEB n 1/2010).13
Assim, apesar das normativas federais (Constituio Federal e LDB) e de todos os
pareceres e resolues publicados pelo Conselho, atualmente, no possvel dizer com
preciso qual orientao os estados esto seguindo para aceitar a matrcula no 1 ano do
Ensino Fundamental, pois alm das liminares em nvel estadual e dos processos no mbito
privado, movidos por muitos pais, existem discrepncias dentro do mesmo estado. o caso
do estado de So Paulo, em que alunos do sistema municipal de ensino precisam ter seis anos
completos at 31 de maro, j os alunos da rede estadual de ensino ingressam no 1 ano
podendo completar seis anos at o dia 30 de junho do ano da matrcula (SO PAULO, 2013).

Consideraes Finais

Conforme dados da UNESCO (2007), dos 41 pases que compem a Amrica Latina,
22 so adeptos do ensino obrigatrio a partir dos seis anos de idade, em 15 pases, esse
ingresso ocorre aos cinco anos e em apenas 4 pases (Brasil, El Salvador, Guatemala e
Nicargua) o ingresso ocorria aos sete anos. Assim, a implantao do Ensino Fundamental de
nove anos uma medida importante, pois, em termos de durao e idade de acesso ao ensino
obrigatrio, o Brasil estava aqum, se comparado a outros pases que possuem ou se
encontram em processo de desenvolvimento de um sistema democrtico de ensino.
Outro ponto a se destacar que as propostas aprovadas de ampliao e antecipao do
acesso escolar so de autoria de reconhecidos especialistas no campo educacional, com uma
trajetria acadmica e profissional que permite pensar que a formulao desses projetos tenha
recebido o aval de importante setor da educao dado a slida formao e vasta experincia

13

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=15541&Itemid=

12

no mbito educacional, conferindo um conhecimento de causa especializado para propor

mudanas no sistema escolar de ensino.
Com relao idade de ingresso, nota-se uma tendncia presente no cenrio
educacional: apesar da inexistncia de uma diretriz educacional federal, permitindo o acesso
aos cinco anos no Ensino Fundamental, o mbito jurdico aceitou diferentes interpretaes
sobre a possibilidade de ingressar no 1 ano, mesmo que o aluno no possusse a idade
exigida. Essas aes judiciais abriram precedentes para outros processos com o mesmo
objetivo, tanto por parte de pais, quanto por iniciativas de estados e municpios, conforme
observamos neste estudo.
Por isso, o ingresso de alunos com cinco anos na educao fundamental tornou-se uma
prtica legal em todo o Brasil, recebendo judicialmente a permisso para descumprir as
normativas do CNE, pois, tais aes, se apoiam em trechos do texto constitucional, a respeito
do direito de igualdade e do dever do Estado em garantir o acesso aos nveis mais elevados do
ensino, independente da idade (CONSTITUIO FEDERAL, 1988).
Ao mesmo tempo, como o acesso no est abrangendo todas as crianas, existe uma
tenso entre o discurso oficial e o cotidiano escolar, acerca das condies de acesso. Assim,
apesar da Constituio Federal garantir o direito igualdade, as situaes em torno do acesso
escolar, expem as contradies e as complexidades presentes, historicamente, na sociedade
brasileira.
Os Projetos de Lei aqui examinados reconhecem essa desigualdade de acesso na
Educao Bsica. Por isso, so propostas polticas pertinentes para a atual conjuntura do
sistema de ensino, especialmente por assumir a existncia desse problema.
Sem dvida de extrema importncia que o acesso ao ambiente escolar seja
igualitrio. Todavia, cabe ressaltar que a democratizao do ensino deve contemplar no
apenas as condies de acesso, mas tambm possibilitar a permanncia do aluno num mbito
escolar de qualidade e que promova o acesso cultura letrada legitimada e exigida
socialmente, independentemente se a criana tiver cinco ou seis anos de idade.

13

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14

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______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao, n.
25, p. 5-17, 2004.

CICLO DE POLTICAS E SUAS CONTRIBUIES:

POLTICAS EDUCACIONAIS PROEJA

Ana Keila Enes Andrade

Unicamp/SP

RESUMO

Este artigo apresenta as principais contribuies da "abordagem do ciclo de polticas"

(policy cycle approact) para a anlise de polticas educacionais-PROEJA Essa
abordagem, formulada pelo socilogo ingls Stephen Ball, tem sido empregada em
diferentes pases como referencial analtico de polticas educacionais. Segundo esse
referencial, as polticas no simplesmente implementadas, mas reinterpretadas no
contexto da prtica . As contribuies indicadas no trabalho foram desenvolvidas a
partir da aplicao da referida abordagem, como referencial analtico de uma pesquisa
sobre a implantao do PROEJA nas redes federais de educao.
Palavras-chave: Polticas educacionais; Abordagem do ciclo de polticas; Referencial
analtico.
ABSTRACT

This article presents the main contributions of the "policy cycle approach" (policy cycle
approact) for the analysis of educational-PROEJA This approach policies formulated
by the English sociologist Stephen Ball, has been used in different countries as an
analytical framework of educational policies. According to this framework, policies
simply not implemented, but reinterpreted in the context of practice. The contributions
indicated in the work were developed from the application of that approach as an
analytical framework of a survey on the implementation of PROEJA in federal
education networks.
Keywords: Educational policies. Approach of the policy cycle. Analytical framework.

2
Este artigo tem como escopo

apresentar as principais contribuies da

"abordagem do ciclo de polticas" para a pesquisa no campo das polticas educacionais.

Essa abordagem foi formulada pelo socilogo ingls Stephen Ball e colaboradores
(Bowe et al, 1992; Ball, 1994a) e tem sido utilizada em diferentes pases como um
referencial analtico consistente para polticas educacionais

(MAINARDES, 2004,

SHIROMA ET AL, 2005).

As contribuies mencionadas nesse trabalho foram desenvolvidas a partir
da aplicao dessa abordagem em uma pesquisa sobre a implementao do Proeja nos
Insituto Federal de Cincia e Tecnologia do Tringulo Mineiro/IFTM .A referida
pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Tringulo Mineiro PROEJA Agroindustria, contabilidade e especializao, no campus
Uberaba (MG).
Este artigo est estruturado da seguinte forma: uma breve caracterizao da
abordagem do ciclo de polticas e as principais contribuies da abordagem para a
pesquisa no campo das polticas educacionais realizada no IFTM campus Uberaba
(MG).

1. A ABORDAGEM DO CICLO DE POLTICAS PROEJA

Esta abordagem do 'ciclo de polticas', que adota uma orientao

ps-estruturalista crtica, baseia-se nos trabalhos de Stephen Ball e Richard Bowe,
pesquisadores ingleses da rea de polticas educacionais. Esta abordagem destaca a
natureza complexa e controversa da poltica educacional, especificamente no PROEJA1.
Enfatizando os processos micro-polticos e a ao dos profissionais que
lidam com as polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os
processos macro e micro na anlise de polticas educacionais. Esse referencial
terico-analtico dinmico.
1

Institudo pelo Decreto Federal n 5.478 de 24 de junho de 2005 e revogado pelo

Decreto Federal n 5.840 de 13/07/2006.

3
A princpio, Ball e Bowe (1992) tentaram caracterizar o processo poltico,
introduzindo a noo de um ciclo contnuo constitudo por trs facetas ou arenas
polticas: a poltica proposta, a poltica de fato (textos polticos e legislativos) e a
poltica em uso mas romperam devido a rigidez que coloca o ciclo de polticas porque
h uma variedade de intenes e disputas que influenciam o processo poltico e aquelas
trs facetas ou arenas apresentavam-se como conceitos restritos.
No livro "Reforming education & changing schools: case studies in Policy
Sociology" (BOWE et al, 1992), Bowe e Ball apresentaram uma verso mais refinada
do ciclo de polticas onde es consideram que os profissionais que atuam nas escolas no
so totalmente excludos dos processos de formulao ou implementao de polticas e
baseiam-se

nos dois estilos de textos considerados por Roland Barthes ('writerly' e

'readerly') para distinguir em que medida os profissionais que atuam na escola so

envolvidos nas polticas.
Baseia-se em que o texto 'readerly' (ou prescritivo) limita o envolvimento do
leitor enquanto que um texto 'writerly' (ou escrevvel) convida o leitor a ser co-autor do
texto, encorajando-o a participar mais ativamente na interpretao do texto. Um texto
'readerly' limita a produo de sentidos pelo leitor que assume um papel de "consumidor
inerte" (HAWKES, 1997, p. 114). Em contraste, um texto 'writerly' envolve o leitor
como co-produtor, como um intrprete criativo. O leitor convidado a preencher as
lacunas do texto. Neste vis reconhece que h textos produtos do processo de
formulao da poltica, um processo que se d em contnuas relaes com uma
variedade de contextos havendo uma ligao com contextos particulares nos quais eles
foram elaborados e usados .Assim, o foco da anlise de polticas deveria incidir sobre a
formao do discurso da poltica e sobre a interpretao ativa que os profissionais que
atuam no contexto da prtica delineamento de conflitos e disparidades nos discursos
(BOWE et al, 1992).
Baseando nestes autores, um ciclo contnuo constitudo por trs contextos
principais: o contexto de influncia, o contexto da produo do texto e o contexto da
prtica. E nesse contexto esto inter-relacionados, no tm uma dimenso temporal ou
sequencial e no so etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas,
lugares e grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates (BOWE et al,
1992).
Sendo que o primeiro contexto o contexto de influncia onde normalmente
as polticas pblicas so iniciadas e os discursos polticos construdos onde se disputam

4
os interesses para influenciar a definio das finalidades sociais da educao e do que
significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de
partidos polticos, do governo e do processo legislativa sendo a base para a poltica. H
conjunto de arenas pblicas mais formais, tais como comisses e grupos representativos
que podem ser lugares de articulao de influncia. Portanto, textos polticos
representam a poltica, logo, poltica no feita e finalizada no momento legislativo e
os textos precisam ser lidos em relao ao tempo e o local especfico de sua produo.
Os textos polticos so o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam
dentro dos diferentes lugares da produo de textos competem para controlar as
representaes da poltica (Bowe et al, 1992).
Assim, polticas so intervenes textuais, mas elas tambm carregam
limitaes materiais e possibilidades e so vivenciadas dentro do terceiro contexto, o
contexto da prtica.. J os textos polticos so o resultado de disputas e compromissos
enfatizando os limites do prprio discurso e nos textos politicos no so independentes
de histria, poder e interesses (BALL, 1993a).
no contexto da prtica que a poltica interpretada e recriada produzindo
efeitos e consequncias representando possveis

mudanas e transformaes

significativas na poltica original. O ponto chave que as polticas no so

simplesmente 'implementadas' dentro desta arena (contexto da prtica), mas so sujeitas
interpretao e ento 'recriadas'.
Os profissionais que atuam no contexto da prtica no
enfrentam os textos polticos como leitores ingnuos, eles vm
com suas histrias, experincias, valores e propsitos [...].
Polticas sero interpretadas diferentemente uma vez que as
histrias, experincias, valores, propsitos e interesses so
diversos. A questo que os autores dos textos polticos no
podem controlar os significados de seus textos. Partes podem
ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal
entendidas, rplicas podem ser superficiais etc. Alm disto,
interpretao uma questo de disputa. Interpretaes
diferentes sero contestadas, uma vez que se relacionam com
interesses diversos, uma ou outra interpretao predominar,
embora desvios ou interpretaes minoritrias possam ser
importantes. (BOWE et al, 1992, p. 22).
Ento, os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no
processo de interpretao e reinterpretao das polticas educacionais e, desta forma, o

5
que eles pensam e acreditam tm implicaes para o processo de implementao das
polticas.
Ball (1994a) expandiu o ciclo de polticas acrescentando outros dois
contextos ao referencial original: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da
estratgia poltica.
O quarto contexto do ciclo de polticas envolve as questes

de justia,

igualdade e liberdade individual e analisadas em termos do seu impacto e interaes

com desigualdades existentes. HAMLYN, 1990, p. 253, corrobora neste entendimento
que h impactos nos padres de acesso social, oportunidade e justia social.
O objetivo das instituies polticas o de alcanar o bem comum
e, pela participao nelas atravs do contrato, as pessoas
compartilharo desse bem comum, tornando-se mais livres do
que antes. No obstante, ao assim procederem, submergem suas
vontades individuais em alguma coisa maior, que
necessariamente expressa o que eles, por assim dizer, realmente
querem.
E o ltimo contexto do ciclo de polticas o contexto de estratgia poltica
onde ocorre a e a identificao de um conjunto de atividades sociais e polticas que
seriam necessrias para lidar com os problemas identificados, principalmente as
desigualdades criadas ou reproduzidas pela poltica investigada..
Portanto, no ciclo de polticas que h anlise de polticas trazendo vrias
contribuies j que o processo poltico entendido como multifacetado e dialtico,
necessitando articular as perspectivas macro e micro. Segundo Jefferson Mainardes,
esse referencial gerou vrios debates entre autores ingleses, americanos e australianos
ligados ao campo da anlise de polticas educacionais. Esses debates incluem respostas
positivas (EVANS ET AL, 1994; FITZ et al, 1994), crticas (LINGARD, 1993, 1996;
HENRY, 1993; HATCHER E TROYNA, 1994; NESPOR, 1996; GALE, 1999) e
respostas de Ball aos comentrios (BALL, 1993, 1994b, 1997).

2. CICLO DE POLTICAS PARA A PESQUISA NA REA DE

IMPLEMENTAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS PROEJA NO
INSTITUTO FEDERAL DO TRINGULO MINEIRO/CAMPUS
UBERABA(MG)

6
A anlise das polticas pblicas educacionais, em foco o PROEJA, o
pesquisador estimulado a refletir sobre a totalidade da poltica. Enfatiza a necessidade
de se pesquisar tanto o aspecto macro-contextual quanto o micro-contextual.
De acordo com Arretche (2001, p. 49).

[...] a implementao , de fato, uma cadeia de relaes entre

formuladores e implementadores, e entre implementadores
situados em diferentes posies na mquina governamental. Isto
implica que a maior proximidade entre as intenes do
formulador e a ao dos implementadores depender do sucesso
do primeiro em obter a adeso dos agentes implementadores aos
objetivos e metodologia de operao de um programa
(ARRETCHE, 2001, p. 49).
E nesta trajetria de analise da poltica investigada, PROEJA, envolveu a
anlise de documentos no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Tringulo Mineiro campus Uberaba (MG), entrevistas, trabalho de campo na Escola
Estadual Santa Terezinha com as seguintes estratgias de coleta de dados, entrevista
com professores e pedagogas, observao dos alunos nas 02 classes na Escola Estadual
Santa Teresinha em Uberaba/MG.
Passamos a relatar sobre esta agenda poltica no qual fundamentado a criao
do PROEJA nos Institutos Federais. O projeto do PROEJA inicia no presidente Fernando
Henrique Cardoso e toma corpo sob o comando do presidente Lula no qual buscou
incorporar os debates que vinham aglutinando esses movimentos e setores progressistas
da comunidade acadmica. Cita-se, em especial, a srie de seminrios promovidos pelo
IIEP (Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisas) sobre Qualificao Profissional e
Elevao de Escolaridade. Em 2002, tambm por iniciativa do IIEP, pesquisadores de
universidades, representantes de rgos governamentais e sindicalistas reuniram-se em
Santo Andr e redigiram uma proposta que deveria subsidiar o governo Lula,
recm-empossado (2003), no tocante s polticas de educao profissional (FRANZOI et
al, 2004).
Com base no conceito de recontextualizao do discurso (BERNSTEIN,
1996, 2000) argumentou-se que o discurso da poltica educacional do Proeja no Brasil
foi influenciada por recomendaes de organismos internacionais(CEPAL e a
UNESCO) com vistas ao crescimento econmico e ao aumento da produtividade, o
Banco Mundial prev como um dos seus programas "[... ] maior investimento em capital
humano, em particular no ensino mdio" (BANCO MUNDIAL e CFI, 2003, p. 22), o que

7
contribui para justificar a integrao entre o ensino mdio e a profissionalizao,
inclusive na modalidade EJA.
Constitui-se de uma poltica estatal brasileira para o crescimento econmico e
a reduo da pobreza, como indica um documento de estudo do Ministrio do
Planejamento, Oramento e Gesto: "[...] a combinao de crescimento econmico
sustentado, mesmo que a taxas no muito elevadas, com polticas sociais focalizadas,
conforme discutido a seguir, pode ter efeitos poderosos sobre a reduo da pobreza"
(LEVY e VILELA, 2006, p. 9). De acordo com o MEC, somente em 2007 foram
investidos no Proeja aproximadamente R$22 milhes. A previso de gastos destinados
implantao e implementao de cursos relacionados ao PROEJA foi na ordem de R$
48.420.000,00. http://portal.mec.gov.br.
Em 2010, o IFTM Campus Uberaba , em parceria com a Escola Estadual
Santa Terezinha, ampliou o atendimento ao PROEJA na forma concomitante, sendo que
o Campus Uberaba oferece os cursos tcnicos de nvel mdio de contabilidade e
agroindstria, e a Escola Estadual Santa Terezinha, o Ensino Mdio, na modalidade EJA.
Consoante 1 do Artigo 4 do Decreto n 5.154/2004, as formas possveis de
concretizao dessa articulao entre a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e
o Ensino Mdio so as seguintes:
1. Integrada (inciso I do 1 do Artigo 4): oferecida somente a
quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional
tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando
com matrcula nica para cada aluno. A instituio de ensino,
porm, dever, ampliar a carga horria total do curso, a fim de
assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades
estabelecidas para a formao geral e as condies de
preparao para o exerccio de profisses tcnicas ( 2 do art.
4).
2. Concomitante (inciso II do 1 do Artigo 4): oferecida
somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental ou
esteja cursando o Ensino Mdio e com matrculas distintas
para cada curso. Esta forma poder ocorrer em trs situaes
distintas, as quais j eram possveis na vigncia do Decreto n
2.208/97:
2.1. na mesma instituio de ensino (alnea a do inciso II do
1 do Artigo 4): neste caso, embora com matrculas distintas em
cada curso, a articulao ser desenvolvida nos termos da
proposta poltico-pedaggica do estabelecimento de ensino;
2.2. em instituies de ensino distintas (alnea b do inciso II do
1 do Artigo 4): neste caso, o aluno que faz a

8
complementaridade entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional de nvel mdio, aproveitando se das oportunidades
educacionais disponveis;
2.3. em instituies de ensino distintas, porm, com convnio de
intercomplementaridade (alnea c do inciso II do 1 do
Artigo 4): neste caso, as matrculas so distintas, mas os dois
cursos so desenvolvidos articuladamente, como um nico curso,
em decorrncia do planejamento e desenvolvimento de projetos
pedaggicos unificados entre as escolas conveniadas. (Portal do
MEC)
Esta pesquisa do contexto da prtica (micro-contexto) no IFTM campus
Uberaba pode resultar em descobertas importantes para se compreender a essncia da
poltica e seus resultados/efeitos. Segundo dados levantados pelo grupo de apoio
pedaggico do IFTM/Campus Uberaba, que as classes eram bastante heterogneas e os
professores geralmente propunham, na maior parte do tempo, tarefas idnticas a todos
os alunos, independentemente do nvel de aprendizagem e necessidades dos alunos. Os
alunos com dificuldades de aprendizagem mais srias ficavam quase ou totalmente
alheios a aprendizagem proposta.
Outro fator a ser considerado, falta de entrosamento em professores da
rede federal e estadual, devido excesso de trabalho de grande parte dos professores,
principalmente da rede estadual e no construindo trabalho interdisciplinar entre o
ncleo bsico (ensino mdio/EJA) e a parte tcnica proposta pelo IFTM/Campus
Uberaba e o excesso de trabalho dirio

para sustento de suas famlias, por parte dos

alunos do Proeja, onde o cansao imperava desmotivando o aluno.

Segundo estudos da Coordenadora do Proeja no IFTM Tcnica em Assuntos
Educacionais Conceio Guedes relata que o PROEJA, enquanto um programa que visa
elevar a escolarizao e qualificar a populao urbana para sua integrao social, seja
pelo ingresso no mercado de trabalho formal ou em ocupaes informais, contribui para o
atendimento das necessidades evidenciadas pelos organismos internacionais e pelo
Estado, pois se observa nos documentos destas instituies uma preocupao acentuada
com os pobres urbanos e desempregados, principalmente com a populao jovem, onde
os ndices de pobreza tem aumentado. Porm, esbarrou na falta de capacitao especfica
para os professores da rede federal e estadual para alavancar esta poltica educacional,
como tambm , trazer material didtico mais especfico e interdisciplinar para os
diferentes cursos tcnicos(agroindstria e contabilidade). Devido essas fragilidades,
temos um nmero de evaso expressivo dentro IFTM.

9
E segundo dados da Coordenao de Controle e Registro Acadmico do
Campus Uberaba e da coordenadora Conceio Guedes, em 2010 foram ofertadas 60
vagas para os cursos PROEJA, sendo 30 para o curso Tcnico em Agroindstria, com
matrcula de 22 estudantes, e 30 para Contabilidade, com matrcula de 23 estudantes.
Concluintes apenas oito estudantes do curso de Agroindstria e trs do curso de
Contabilidade; reforando a anlise feita pela ento coordenadora do Proeja em 2010 e
demais agentes educacionais neste processo.
Considerando a relevncia do trabalho docente para a consolidao de uma
educao de qualidade e a necessidade de formao continuada dos educadores para o
permanente desenvolvimento profissional, o Centro Federal de Educao Tecnolgica
CEFET/Uberaba (hoje, campus Uberaba) , juntamente com a Superintendncia
Regional de Ensino de Uberaba e Prefeitura Municipal, em 2008 e 2009, por meio da
Chamada Pblica para formao continuada PROEJA, MEC/SETEC n 01/2008,
ofereceu dois cursos de capacitao intitulados Prtica Educativa no contexto do
PROEJA para profissionais da rede pblica de ensino, atuantes ou com inteno de atuar
na EJA/PROEJA.
Com base na experincia da utilizao da abordagem do ciclo de polticas
na pesquisa mencionada acima, concluiu-se que

constitui-se num referencial analtico

consistente para a pesquisa de polticas educacionais. As principais contribuies so as

seguintes: A abordagem do ciclo das polticas permite a anlise da trajetria completa
de uma poltica, desde a sua emergncia no cenrio internacional, nacional e local at o
contexto da prtica. E ainda at o contexto dos resultados/efeitos e delineamento de
possibilidades de interveno para reduzir ou eliminar desigualdades reproduzidas pela
poltica, sem estabelecer hierarquias entre esses contextos. Conclui-se o PROEJA
dever ser redirecionado para que seja um ato normativo mais eficaz e que resgate a
cidadania do excludos.

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So

AS PROPOSTAS DAS UNESCO QUE CONTRIBUEM PARA A

FORMULAO DE UMA AGENDA GLOBAL PARA A EDUCAO
PROFISSIONAL

RESUMO

O texto apresenta os conceitos de educao permanente e educao ao longo da vida no

sculo XXI e sua relao com a educao profissional. Na sequncia, apresenta as
recomendaes mais recentes da Unesco para esta modalidade de ensino, entendida, pela
organizao, como a principal forma de promover o desenvolvimento social nos pases.
Para que isso acontea, recomenda aes de valorizao, aumento da qualidade e da
oferta, entre outras, de forma que a populao tenha o direito ao acesso e permanncia
em cursos tcnicos e profissionalizantes. Enfim, apresenta as orientaes do Consenso de
Xangai, cujos documentos tm orientado as aes da Unesco nesse campo.

Palavras-chave: Educao Profissional. UNESCO. Educao ao Longo da Vida.

Educao Permanente.

AS PROPOSTAS DAS UNESCO QUE CONTRIBUEM PARA A

FORMULAO DE UMA AGENDA GLOBAL PARA A EDUCAO
PROFISSIONAL
Carolina Machado dAvila UNICAMP / IFSP

O texto apresenta brevemente os conceitos de educao permanente e de

educao ao longo da vida no sculo XXI, relacionando-os com a educao profissional,
tema que vem sendo considerado como de fundamental importncia para a Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO.
Neste trabalho, procuramos apresentar os conceitos de forma descritiva, tendo
como principal fonte os documentos oficiais da Organizao, devido ao formato e
limitaes prprias do artigo.

1.

Da Educao Permanente Educao ao Longo da Vida

Um dos marcos da educao permanente o documento Learning to be the

world of education today and tomorrow, (Aprendendo a ser o mundo da educao hoje
e amanh [traduo nossa]), conhecido como Relatrio Faure. Este documento foi
publicado pela Unesco, em 1972 e traz a ideia de aprender a ser, apresentando a
educao permanente como processo que transcende as instituies escolares, perpassa
todas as etapas da vida e amplia o sentido de educao, no limitando-a mais estritamente
educao de adultos.
O objetivo da educao permanente promover a formao geral e a
profissional, com objetivo no s de sanar as deficincias de aprendizagem, mas de
garantir um processo contnuo e melhoria da qualidade de vida em todos os aspectos,
incluindo a preparao para o mundo trabalho. Sendo assim [] a educao ao longo da
vida, no sentido amplo do termo, entende que as empresas, sejam industriais ou
comerciais e a agricultura devem ser uma extenso da educao (Op. Cit., p. 198,
traduo nossa) e portanto,
A responsabilidade pelo treinamento tcnico no deve residir unicamente ou,
basicamente, no sistema escolar. Ele deve ser partilhado por escolas, empresas
e outras instituies e atividades fora da escola, com os educadores,
comerciantes e empresrios, trabalhadores e governos, todos cooperando
ativamente para este fim. Para atingir as suas crescentes obrigaes, a educao
precisa da ajuda de outras instituies, especialmente das empresas que iro
contratar os trabalhadores treinados por esse sistema de ensino. (Faure et al,
1972, p. 198, traduo nossa).

Atualmente, o entendimento de que dois relatrios inovadores sobre a

aprendizagem ao longo da vida pela Unesco (Relatrio Faure, de 1972; Relatrio Delors,
1996) articularam princpios fundamentais da aprendizagem ao longo da vida (Unesco,
s/d, traduo nossa), englobando a aprendizagem em todas as idades de maneira formal,
no-formal ou informal. Ou seja, a organizao tem tratado a Educao Permanente como
sinnimo de Educao ao Longo da Vida (lifelong learning).

2.

Educao ao Longo da Vida no sculo XXI

Para a Unesco, a Educao ao Longo da Vida (Lifelong Learning) a chave para

o desenvolvimento e para o futuro sustentvel do planeta.

O documento Estratgia de Mdio Prazo 2008-2013 UNESCO apresenta

como um dos seus objetivos fundamentais "alcanar uma educao de qualidade para
todos e aprendizagem ao longo da vida" (Unesco, s/d, traduo nossa). Para o sculo XXI,
a Unesco considera a Educao ao Longo da Vida como parte indispensvel no
desenvolvimento sustentvel das naes1. O documento Estratgia de Mdio Prazo
2014-2021 coloca a Educao ao Longo da Vida como parte indispensvel para a
insero no mundo do trabalho, auxiliada, principalmente, pela utilizao das novas
tecnologias.
Para alcanar esses objetivos, a organizao apresenta estratgias de aes,
algumas das quais apresentadas a seguir:

Polticas e estratgias de aes para a Educao ao Longo da Vida

a)

Desenvolvimento de programas de capacitao

A Unesco tem promovido aes de treinamento para auxiliar os Pases membros

a planejarem e desenvolverem seus sistemas educacionais, dando suporte tcnico na
formulao e implementao de polticas educacionais que respondam s necessidades e
desafios contemporneos, no s no mbito profissional, mas tambm na formao
pessoal dos cidados.
Atravs de parcerias com universidades, que so responsveis pelos programas
de capacitao de pesquisadores na rea, gestores e polticos, entre outros, a Unesco busca
desenvolver polticas com foco nas estratgias e ambientes de aprendizagem eficazes.

b)

Reconhecimento, validao e certificao de saberes.

Outro foco da Unesco reforar as possibilidades de cada Pas na oferta de

oportunidades educativas, sejam formais, no-formais ou informais. Atravs de estudos
de duas agncias europeias, a Fundao Europeia de Treinamento (European Training
Foundation) e o Centro para o Desenvolvimento do Treinamento Vocacional (Centre for
the Development of Vocational Training), esto sendo criadas as Estruturas Nacionais de
Qualificao (National Qualifications Frameworks NQFs), que tero como objetivos a
padronizao, o reconhecimento e a validao de saberes adquiridos no-formal ou
informalmente, uma demanda crescente dos diversos Pases.

http://uil.unesco.org/home/programme-areas/lifelong-learning-policies-and-strategies/newstarget/lifelong-learning/9bf043146eaa0985e05daa9e12135f5b/. Acesso em 11 jan. 2015.

A proposta construir pontes entre a educao formal, no-formal e informal2,

colaborando com os pases membros atravs de aes como o incentivo realizao de
pesquisas e estudos de sistemas e mecanismos de avaliao em escala internacional; a
promoo de parcerias entre grupos e parceiros de organizaes internacionais, bem como
de investidores e, principalmente, propondo a insero de aes de reconhecimento de
saberes como estratgia para a educao ao longo da vida.

Alfabetizao
Com uma estimativa de mais de 796 milhes de jovens e adultos analfabetos, a
Unesco entende que o direito alfabetizao parte inerente do direito educao,
embora os programas de alfabetizao de adultos no sejam prioridade nos objetivos do
Compromisso Educao para Todos,
Para tentar alcanar a universalizao da alfabetizao, entendida como parte
das aes de Educao ao Longo da Vida, a organizao trabalha com 5 estratgias:
1. Coordenao da Iniciativa de Alfabetizao da Unesco para o
Empoderamento (Literacy Initiative for Empowerment (LIFE);
2. Defesa da alfabetizao;
3. Pesquisas sobre as polticas e prticas da alfabetizao;
4. Capacitao para a realizao e alcance dos objetivos do Compromisso
Educao para Todos (especialmente a meta Dakar n 4: alcanar uma
melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos; e meta n. 3: garantir
o acesso equitativo a programas de aprendizagem de habilidades para jovens e
adultos) nos Pases membros; e
5. Desenvolver sistemas de avaliao e acompanhamento eficazes
(UNESCO3, s/d).

A Unesco, atravs do Instituto de Educao ao Longo da Vida (Unesco Institute

of Lifelong Learning UIL), desenvolve pesquisas e prope inovaes em programas e
polticas de alfabetizao e educao no-formal, atravs de uma base de dados com
exemplos de aes eficazes.
Dentre as aes realizadas, pode-se destacar o RAMAA (Measuring Learning
Outcomes) um projeto que pretende avaliar adolescentes e adultos alfabetizados atravs
de programas de educao no-formal de pases africanos, com a finalidade de propor um

http://uil.unesco.org/home/programme-areas/lifelong-learning-policies-and-strategies/recognitionvalidation-and-accreditation-of-non-formal-and-informal-learning-rva/news-target/recognition-validationand-accreditation-rva-of-non-formal-and-informal-learning/9856e12603c392d643. Acesso em 20 jan.

2015.
3
http://uil.unesco.org/home/programme-areas/literacy-and-basic-skills/news-target/literacy/fe7ac3ca66
36388c8a10f7d43a2b6a7b/. Acesso em 20 jan. 2015.

mtodo de avaliao que identifique a eficincia desses programas, o LIFE (Literacy

Initiative for Empowerment) pensado para aumentar a alfabetizao de adultos em 50%,
at 2015, em 35 pases onde a situao mais crtica e a Alfabetizao familiar prticas
de alfabetizao em famlia ou espaos comunitrios, facilitando, principalmente, o
acesso de mulheres que no tm onde deixar os filhos para estudar.

Aprendizagem e educao de adultos

A Unesco destaca a realizao de conferncias internacionais peridicas
Confintea (Conference on Adult Education), que tm como objetivo promover debates
sobre o tema e definir estratgias e aes para a educao de adultos.
Durante a realizao da ltima Confintea, em 2009, no Brasil, houve um
consenso que a educao de adultos deve preparar o jovem e o adulto com competncias
e habilidades para se adaptarem ao mundo globalizado, acelerado e interconectado4. O
documento final destaca a importncia da educao ao longo da vida como indispensvel
para a educao, tendo a alfabetizao como base.

Priorizando a frica
O destaque da organizao para a educao de adultos na frica justificado
pela necessidade de se promover e ampliar aes de educao formal e no-formal, tanto
pelo governo como pela sociedade civil.
Uma das propostas o programa de alfabetizao nas diferentes lnguas
maternas africanas, uma vez que os processos de colonizao impuseram a alfabetizao
na lngua oficial, estranha para a maioria dos cidados. A Unesco pretende, com isso,
valorizar e resgatar as tradies culturais africanas.

3.

Profissionalizao

A Unesco destaca tambm, como parte da Educao ao Longo da Vida, a

valorizao e desenvolvimento da Educao Tcnica e Vocacional (Technical and
Vocational Education and Training TVET), como forma de auxiliar a construo,
manuteno e renovao das habilidades necessrias ao trabalho e integrao e incluso

http://uil.unesco.org/home/programme-areas/adult-learning-and-education/confinteaportal/1976-recommendation-on-adult-education/newstarget//827b87692d217142f3b9eba0d8102fa9/

social. A organizao considera a aquisio de habilidades (skills) vitais para reduo da

pobreza, recuperao econmica e desenvolvimento sustentvel.
A educao profissional voltada para o desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades, desde as bsicas at as mais avanadas, em programas de educao formal,
no-formal e informal, e pode acontecer em ambientes institucionais ou de trabalho, em
contextos socioeconmicos variados, sendo fundamental para o desenvolvimento
sustentvel e igualitrio das sociedades.
Para os pases membros a Unesco oferece assessoria poltica, desenvolvimento
de habilidades e melhorias nas aes de monitoramento, alm de manter uma central de
informaes, incentivando debates globais sobre o tema.
A aproximao da organizao com a educao profissional envolve pesquisa,
experincia poltica, dilogos internacionais e parcerias, fortalecendo esta modalidade de
ensino. Para a Unesco, o fortalecimento do ensino tcnico fundamental para o combate
ao desemprego juvenil e as crescentes disparidades sociais, a partir do momento que
promove a equidade, o desenvolvimento socioeconmico e, mais amplamente, a melhora
da qualidade nos desafios da vida.
Entre os programas desenvolvidos, destacam-se:

Desenvolvimento de habilidades atravs de educao e treinamento tcnico e vocacional

para o mundo do trabalho.
A demanda por qualidade e desenvolvimento de habilidades relevantes para o
mundo do trabalho est sendo ampliada pelos pases membros da Unesco, que
implementa a estratgia para a educao profissional focando suas aes nas reas
essenciais como assessoria poltica; conceituao das habilidades e melhoria nas
atividades de monitoramento; atuao como uma central de informaes e debate global.

Respostas s solicitaes dos Estados Membros, reforando as capacidades de

desenvolvimento de suas polticas, incluindo o uso de todas as ferramentas de anlises
existentes.
Est tambm apoiando a introduo de estruturas para aperfeioar o
monitoramento e avaliao da qualidade e relevncia dos sistemas de educao
profissional,

prestando

ateno

especial

para

possibilidade

de

simular

empreendedorismo e parceiros investidores, assim como os sistemas nacionais de

qualificao. O trabalho da Unesco nessa rea enfatiza a necessidade de assegurar a

coerncia entre a educao profissional e polticas educacionais, o mercado de trabalho e

as necessidades socioeconmicas, alm de promover sistemas de polticas educacionais
baseados nos princpios de incluso e coeso social, igualdade de gnero e
sustentabilidade.

Apoio e colaborao com outras agncias internacionais e regionais, como a

Organizao internacional do trabalho, Banco Mundial e Organisation for Economic
cooperation and Development and the European Training Foundation (ETF)5.
Atravs da plataforma interagncia, estabelecida em 2009, a Unesco pretende
melhorar a comparabilidade dos dados, desenvolvendo uma estrutura conceitual comum,
permitindo, assim, debater e iniciativas como as reunies do G-20 para troca de
informaes. Habilidades para o empreendedorismo e desenvolvimento sustentvel
tambm so reas prioritrias.
A Unesco refora sua funo de central de informaes e informa o debate global
atravs do informe de 2012 do 3 Congresso Internacional sobre Educao Profissional,
conhecido como Consenso de Xangai. Os resultados do Congresso, juntamente com os
resultados do prximo relatrio da Unesco, e o Relatrio de Monitoramento Global de
2012 esto sendo usados para realizar o acompanhamento a mdio prazo e realizar a
reviso da estratgia do programa de treinamento vocacional e profissional da Unesco e
sero apresentados adiante, detalhadamente.

Qualificao dos profissionais envolvidos com a educao profissional

Os profissionais que atuam diretamente com o ensino tcnico, de acordo com a
organizao, se qualificados e motivados sero a chave para uma aprendizagem efetiva e
o corao da qualidade do ensino profissionalizante.
Polticas e estruturas de profissionalizao efetivas, destinadas aos profissionais
deste nvel de ensino, melhorando seu desenvolvimento e condies de vida e de trabalho
so consideradas medidas essenciais e constituem um aspecto importante do Consenso de
Xangai6.
5

Mais informaes sobre a agncia em http://europa.eu/abouteu/agencies/regulatory_agencies_bodies/policy_agencies/etf/index_en.htm. Acesso em 2 abr. 2015.

6

Em maio de 2012 foi realizado, na China, o 3 Congresso Internacional de Educao Tcnica e

Vocacional, com o objetivo de construir uma agenda internacional para os prximos 5

anos na rea de educao profissional, do qual originou o documento denominado

Consenso de Xangai.

Para resolver essas questes, uma fora tarefa, a International Task Force on
Teachers for Education for All, com colaborao com a seo de educao
profissionalizante da Unesco iniciou uma reviso das polticas e prticas de formao de
professores e instrutores, cujos objetivos so fornecer uma anlise atualizada das polticas
e prticas dos professores e instrutores dos cursos profissionalizantes existentes; e indicar
tendncias regionais e desafios. Alm disso, a reviso vai fornecer uma estrutura de
comparao das principais prticas, com o objetivo de facilitar a colaborao e a parceria
em nvel e global. 7
Os resultados esperados para a pesquisa so: melhor entendimento das polticas
e prticas de formao de professores e instrutores na regio rabe; fortalecimento das
capacidades regionais dos pases participantes para o desenvolvimento das polticas e
prticas de formao de professores e instrutores e administrao da carreira; reforar a
cooperao regional entre os professores e treinadores de educao profissional.
A voz do Consenso de Xangai repercutiu no encontro de desenvolvimento
sustentvel Rio+20. Educao, especialmente educao para o desenvolvimento
sustentvel foram propostas na declarao final da Rio+20, o que foi um claro sinal para
continuar a trabalhar no desenvolvimento sustentvel. A educao profissional tem um
papel fundamental no desenvolvimento do bem-estar econmico e social e a questo da
aquisio de competncias por parte dos jovens desempregados est sendo discutida
constantemente.

O consenso de Xangai
O ensino profissionalizante tem um importante papel no enfrentamento dos
desafios da sociedade moderna. O Consenso de Xangai apresentou algumas ideias de
como esta modalidade de ensino pode contribuir com essas expectativas.
Suas recomendaes para os governos e para outros investidores incluem: tornar
a educao profissional mais relevante, identificando suas necessidades, incorporando
tecnologias de informao e comunicao; promover e desenvolver aes educacionais
para economias sustentveis e assegurar o direito das pessoas envolvidas de participar do
processo de decises.
Outra prioridade garantir o acesso, qualidade e equidade. Isso significa
desenvolver polticas efetivas para aprimorar o ensino e aprendizagem, especialmente
7

Relatrio completo em http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/concensusen.pdf. Acesso em 2 abr. 2015.

atravs da profissionalizao da equipe que trabalha com a educao profissional,

melhorando a qualidade atravs da normatizao e padronizao, facilitando o acesso de
grupos desfavorecidos e possibilitando a igualdade de gnero.
Para os participantes do Congresso, fundamental promover o desenvolvimento
de percursos flexveis e transparentes, baseados em sistemas de qualificao quer
permitam ensinos no-formal e informal possam ser acumulados, reconhecidos e
transferidos. Isso inclui o estabelecimento de percursos formativos da educao
profissional para o ensino geral e para outros nveis de ensino.
O Consenso de Xangai tem influenciado o trabalho da Unesco em termos de
programao, normatizao, acordos institucionais e relacionamentos com parceiros,
alm de estar frente do direcionamento do trabalho no reconhecimento das qualificaes
e garantia da qualidade, bem como as estatsticas e indicadores da educao profissional.
O conselho executivo da Unesco teve conhecimento dos informes do Congresso
de Xangai durante o encontro realizado em Paris, em outubro de 2012 e o incluiu na
relao de estratgias de 2010-2015 para a educao profissional. Isso significa que a
estratgia da Unesco deve ser mais no sentido de auxiliar os governos do que em
promover uma simples expanso desta modalidade de ensino. Essa transformao
significa ir alm e divises tradicionais, como acadmico/vocacional, pblico/privado, ou
baseado em escola ou trabalho. A garantia da qualidade e reconhecimento da certificao
e qualificaes atravs das fronteiras nacionais estaro acima dessas divises e Unesco
pretende encorajar mais trabalhos nessas reas.
Outro destaque do documento para os avanos significativos nas polticas
nacionais de educao profissional e seu papel no desenvolvimento da aprendizagem ao
longo da vida, que tem includo termos como desenvolvimento de habilidades tcnicas e
vocacionais.
Reconhecendo tambm que a [educao profissional] pode desempenhar um
papel ativo na resposta s preocupaes relacionadas ao contexto, como as
condies socioeconmicas desfavorveis, incluindo subemprego e
desemprego - em especial dos jovens e das mulheres - a pobreza e privao, as
disparidades urbano-rurais, insegurana alimentar e acesso limitado aos
servios de sade, os desafios especficos enfrentados pelos pases menos
desenvolvidos, os pequenos Estados insulares (SIDS) em desenvolvimento e
os pases afetados por conflitos e desastres (UNESCO, 2012, p. 5).

Enfim, para a Unesco, a educao profissionalizante a chave para a soluo

dos problemas do desemprego que atinge muitos pases. E sugere aos pases aes de

10

valorizao do ensino tcnico, ampliao do acesso, melhoria da qualidade e equidade,

adaptar as qualificaes e desenvolver itinerrios formativos adequados s necessidades
locais, investir em pesquisas e ferramentas de coleta de dados para anlise dos programas
e projetos implementados e aumento do investimento, entre outras aes.

Novos olhares para a educao profissional

A Unesco considera a preparao tcnica e profissional no apenas como preparo

para o trabalho, mas base para a vida. E este o motivo porque to importante torn-la
acessvel e de qualidade para todos. Por isso, no basta apenas uma mudana ou
ampliao da educao profissional nos moldes atuais, mas uma transformao em busca
de sociedades inclusivas e sustentveis.
A mudana deve acontecer em quatro nveis:
a)

Estratgico: significa reconhecer que a profissionalizao no acontece

apenas nos locais formais e em escolas secundrias ou universitrias, e o trabalho no

somente aquele que acontece em determinados dias e horrios e gera um salrio, mas o
trabalho acontece em todas as formas de atividades produtivas.
b)

Desenvolvimento pessoal: possibilitando a incluso, inclusive a digital,

reconhecendo que as novas tecnologias exigem uma nova caracterstica da mo de obra,

e conscientizando os cidados sobre o uso racional dos recursos do planeta.
c)

Educao ao longo da vida: o ponto chave das propostas da Unesco

para o que eles consideram como essncia para a transformao. Como estratgia,
significa reconhecer que muita aprendizagem acontece fora dos meios formais e que as
pessoas continuam a aprender ao longo de suas vidas, e que a educao profissional s
ser verdadeiramente transformada quando houver possibilidade dessa aprendizagem se
tornar visvel e avaliada.
d)

Processos de formao de polticas: todas as mudanas dependem e

preveem a elaborao de polticas pblicas que as suportem e embasem. As polticas para

essa rea no devem ser desenvolvidas isoladamente, mas relacionando-se fortemente
com polticas de emprego, desenvolvimento industrial, agrrias, reduo da pobreza,
entre outras.
Finalmente, para a Unesco, a educao profissional tem um importante papel na
construo da prosperidade e coeso social, mas sua imagem pblica ainda no tem a
devida considerao. Para que ela ocupe o lugar que lhe de direito, h necessidade de

11

aumentar seu pblico alvo e atrativos, utilizando-se de ferramentas como a mdia,

internet, alm de outros canais de comunicao, para informar estudantes, familiares e
investidores sobre as possibilidades da educao profissional.

BIBLIOGRAFIA

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<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/concensusen.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2015.

em:

A ANLISE EPISTEMOLGICA DA PRODUO DOS DOUTORADOS EM

EDUCAO NO ESTADO DE SO PAULO (1993-2009) SOBRE A TEMTICA
ESTADO E POLTICAS EDUCACIONAIS

Autor: Danielle Cristina Souza de Andrade

Instituio: FE - Unicamp

RESUMO
O objetivo desse trabalho realizar anlises epistemolgicas dos resumos das teses
de doutorado que compreendem a temtica de Estado e Polticas Educacionais
entre o perodo de 1993 a 2009, realizando uma pesquisa em cima da prpria
pesquisa, tendo como base o enfoque epistemolgico, que servir de norteador para as
anlises crticas e reflexivas no campo das pesquisas das reas de polticas
educacionais, visando busca por uma melhor compreenso dessa temtica na tentativa
de colocar em foco a maneira como tem ocorrido a produo de conhecimento nas
teses de doutorado no Estado de So Paulo que tem como tema de suas pesquisas
Estado e Poltica Educacional.

Dessa maneira espera que o atual trabalho possa contribuir na anlise dessas produes
e consiga identificar critrios de cientificidade e de ordem terico metodolgico que tem
impulsionado essa produo de conhecimento.

Palavras Chaves: Polticas Educacionais, Epistemologia, Produo de Conhecimento.

INTRODUO
Os sistemas de ps-graduao em nvel stricto sensu, aps quase 60 anos de
surgimento oficial no Brasil, embasado com o parecer de n. 977, em trs de dezembro de
1965, pela Cmara de Ensino Superior (CES) que teve como objeto a definio da psgraduao, seus nveis e suas finalidades, tem crescido quantitativamente como revelam
os dados da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)1, e
diferentemente de quando teve seu inicio, as suas temticas e linhas de pesquisa tm se
tornado cada vez mais amplas e diversificadas, abrangendo diversos assuntos e campos de
pesquisa.
Diante dessa crescente produo acadmica, o referido trabalho que aqui ser
apresentado, trata-se de um subprojeto de uma pesquisa matricial intitulada MTODOS,
EPISTEMOLOGICAS

TEORIAS

DO

CONHECIMENTO NA PESQUISA

EDUCACIONAL: a produo dos doutorados em educao no Estado de So Paulo

(1985-2009) coordenada pelo professor Slvio Ancizar Sanchez Gamboa, que se iniciou em
2012 em carter de iniciao cientifica. A pesquisa desse projeto matricial objetivou-se a
fazer anlises epistemolgicas nas teses de doutorado defendidas PPGE do Estado de So
Paulo no perodo de 1993 a 20092. Sendo assim, o subprojeto articulado nesse trabalho
tambm utilizou esses dados, porm somente aqueles que estavam relacionados com a
temtica de Estado e Polticas Educacionais.
Nesse sentido, podemos informar que a pesquisa sobre polticas educacionais,
uma subrea da educao que vem sendo objeto de investigao de vrios pesquisadores, o
que demonstra o interesse crescente pela temtica. Colabora com a nossa afirmao o fato
dos estudos sobre os estudos em Estado e Polticas Educacionais compor um dos Grupos de
Trabalho (GT) Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED
desde 1986, intitulado de Grupo de Trabalho 5: Estado e Polticas Educacionais3.

Disponvel em www.capes.gov.br

Este projeto j se encontra finalizado pela linha de pesquisa EPISTEDUC do grupo de pesquisa Paidia/
FE/Unicamp e se articula ao projeto de pesquisa Mtodos e epistemologia sob a coordenao do Professor
Slvio A. S. Gamboa e financiado pelo CNPq como bolsa produtividade. Processo n 308158/2010-5
EMENTA: GT 5 Estado e Poltica Educacional: Campo de confluncia de estudos e pesquisas, de mbito
nacional e internacional, sobre polticas pblicas em educao: relaes governamentais e de articulao entre
atores diversos. Processos de formulao e implementao de polticas em educao.
3

Os estudos concernentes em relao s polticas educacionais comearam a ganhar

espao no Brasil a partir da dcada de 80, pois como Azevedo (2009) nos fala, foi a
partir desse perodo que se pode contemplar uma maior abertura poltica no pas, o que
possibilitou a realizao de estudos crticos nessa rea, trazendo a tona diversos problemas
nos processos educacionais. Consequentemente, a partir desse perodo a pesquisa na rea
educacional foi ganhando cada vez mais espao e se mostrando um campo em construo e
crescimento (AZEVEDO E AGUIAR 2001).
Dessa maneira a necessidade de se analisar e investigar essa produo na tentativa
de compreender o contexto poltico e social daqueles que fazem as pesquisas a serem
analisadas, buscando saber o porqu escolhem essa temtica, quais so os fatores externos
que os influenciam e quais as concepes de mundo que acarretam cada uma dessas
investigaes produzidas, se tornam cada vez mais necessrias.
preciso, alm do mais, estar atento as concepes de cincia que tem se
consolidado, uma vez que, como no diz Gatti (2005), nossa era se encontra em
transio entre a modernidade para ps-modernidade, o que implica em mudanas no fazer
cientficos e formas diferenciadas de tratar a cincia.
Tendo em vista que os aspectos e tendncias tanto culturais como polticas esto
sempre encontrando novas vertentes e em constante transformao, as pesquisa como
importante instrumento de busca por novos conhecimentos tambm passa por esse
processo, mostrando a grande necessidade de acompanhar essa dinmica

que,

consequentemente, acaba ocorrendo nas produes de conhecimento da rea de Estado e

Polticas Educacionais.
Nesse sentido, a epistemologia, como campo de estudo, se torna uma ferramenta
primordial para que possamos analisar e compreender as produes realizadas nesse campo
do conhecimento. O campo de estudo da epistemologia se faz necessrio no contexto da
compreenso da prpria cincia e suas metodologias, nos fornecendo os subsdios
necessrios para entender aspectos imprescindveis que permeiam e influenciam a
produo do conhecimento, uma vez que ela adentra e levanta questes do fazer
cientifico.
Assim, a epistemologia ser o campo de anlise que permeara a base da atual
pesquisa aqui proposta e que nos ajudar a compreender como esto ocorrendo s

produes de conhecimento, quais so as bases epistemolgicas aplicadas e qual o rigor de

cientificidade imposto em cada uma delas diante do contexto atual que nos encontramos.

A pesquisa na temtica de Estado e Polticas Educacionais

Alguns estudos pertinentes a analise do que se produz na rea de Estado e
Polticas Educacionais, relativo ao prprio Grupo de Trabalho (GT) da Associao
Nacional De Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) j foram realizadas, como
podemos observar com os estudos de Azevedo e Aguiar (2001) que fizeram um
levantamento das produes nessa temtica dos anos de 1993 a 2000, analisando os
trabalhos apresentados nas oito ltimas reunies anuais da ANPED no mbito do seu
Grupo de Trabalho Estado e Poltica Educacional. Nesse trabalho foram analisados 88
resumos e 21 textos integrais dos trabalhos apresentados nas ltimas oito reunies do
GT 5 da ANPED, compreendidos entre 1993 e 2000, tentando identificar veios tericos e
temticas principais.
Dentre os principais resultados apresentados na produo, destacam-se a grande
abrangncia nas questes e objetos de estudos (o que, segundo os autores, acaba gerando o
no aprofundamento terico nas questes tratadas pelos pesquisadores), tendncias
recorrentes nas questes como Propostas de Reforma Educacional no contexto da crise do
Estado e novos arranjos internacionais, Estado Mnimo, Mercado e privatizao da
educao, privilegiando vertentes que fazem leitura das polticas educacionais como
decorrncia da lgica do capital. Em linhas gerais, percebeu-se poucos trabalhos voltados
para a anlise de polticas nacionais especficas e forte preocupao com avaliao de
programas e projetos educacionais. Tambm se observou que os contextos polticos,
econmicos e culturais influenciavam nas indagaes dos pesquisadores e norteavam suas
pesquisas.

J em 2003, Marta Arrecthe, em um dossi realizado acerca da produo do

conhecimento em polticas pblicas, afirma que o nmero de trabalhos que lidam com
essa temtica vem crescendo e se expandindo. Segunda a autora, entre outros fatores,
crescente interesse por essa temtica est relacionado s mudanas recentes da nova
sociedade brasileira.

5
O intenso processo de inovao e experimentao em programas
governamentais resultado em grande parte da competio eleitoral,
da autonomia dos governos locais, bem como dos programas de
reforma do Estado , assim como as oportunidades abertas
participao nas mais diversas polticas setoriais seja pelo acesso de
segmentos tradicionalmente excludos a cargos eletivos, seja por
inmeras novas modalidades de representao de interesses

despertaram no apenas uma enorme curiosidade sobre os micro

mecanismos de funcionamento do Estado brasileiro, como tambm
revelaram o grande desconhecimento sobre sua operao e impacto
efetivo. (ARRETCHE, 2003, p. 7).

Percebe-se dessa maneira um maior interesse por parte dos pesquisadores em

compreender as novas implementaes polticas, bem como seu funcionamento na
sociedade. As diversas mudanas de gestes, a criao de novas leis e diretrizes, e a
constante mudana que perpassa a sociedade, colaboram para que se busquem diferentes
mecanismos de anlise e compreenso da mesma.
No artigo Anlise das Polticas Educacionais: breves consideraes tericometodolgicas Mainardes (2009) diz que nas produes com a temtica de Estado e
Polticas Educacionais, podemos observar dois grupos diferentes de pesquisas. A
primeira que estuda as concepes tericas, tratando questes mais amplas

abrangentes do processo de formulao das polticas, como mudanas no papel do

Estado e as abordagens histricas das polticas educacionais brasileiras. J o segundo
grupo, trabalha com analises e avaliao de programas e polticas educacionais
especificas. Assim, tanto a fundamentao de uma poltica educacional, bem como sua
gesto e execuo esto sendo alvo de pesquisa e investigao.

Porm, o que interesse observar, que em todos os trabalhos mencionados de

produes analisadas, os autores mencionam vrias dificuldades encontradas no decorrer
das pesquisas e em seu fazer cientifico, que podem por vezes prejudicar o trabalho. Entre
os problemas detectados, podemos citar a dificuldade em conseguir adentrar
profundamente o objeto de pesquisa e problematizar novos conceitos que ele trs em si,
sendo imprescindvel trazer questes como, por exemplo, as vrias categorias que Estado
pode ter, ou os parmetros e processos prprios para cada estudo realizado.

6
No obstante, com excees, os trabalhos revelam fragilidades no que
concerne a um tratamento da dimenso interdisciplinar prpria do
objeto, e pouco adentramento nas discusses a respeito da crise de
paradigmas, j amplamente problematizada pelos campos

do

conhecimento que alimentam as Cincias da Educao (AZEVEDO E

AGUIAR, 2001, p. 61).

Outra dificuldade da produo, segundo as autoras, que a heterogeneidade da

produo nem sempre algo positivo, pois ela pode impossibilitar uma acumulao de
conhecimentos em uma determinada rea que necessria para a formao de um
campo de conhecimento, prejudicando o aprimoramento terico-metodolgico com
maior grau de consistncia.
Essa diversidade, porm, , ao mesmo tempo, um ponto forte e fraco
do campo temtico. Se, de um lado, a quantidade de objetos empricos
expressa uma caracterstica necessria a um campo em constituio,
ela tambm problemtica, no que se refere ao refinamento de
ferramentas analticas que permitam uma melhor abordagem dos
objetos tericos e empricos e de suas inter-relaes. (AZEVEDO;
AGUIAR, 2001, p 72)

Em consonncia com Azevedo e Aguiar (2001), Arretche (2003), ao tratar do

crescimento da produo das pesquisas com temticas em Estado e Polticas
Educacionais, argumenta que somente a crescente produo em uma rea de
conhecimento, no a torna necessariamente um conhecimento cientifico. Para isso
necessrio que ela atenda aos critrios cientficos epistemolgicos da

cincia

necessrios para a sua legitimao como tal.

Embora

positivas

promissoras,

institucionalizao

expanso so, contudo, insuficientes para que os trabalhos produzidos

em uma determinada rea temtica se constituam em efetiva
contribuio ao conhecimento. Em outras palavras, a proliferao
de trabalhos ou a coleo de fatos (Kuhn, 1976, p. 37) no so
suficientes

para

o desenvolvimento de uma cincia ou campo

disciplinar. (ARRETCHE, 2003, p. 8).

Sendo assim, um campo de pesquisa necessita muito mais do que apenas

crescente nmero de trabalhos realizados na rea, mas de todo um aparato metodolgico
e cientifico que legitimem sua investigao para que a efetivao da pesquisa se torne
um campo de conhecimento.
No entanto, no que diz respeito definio por parte da nossa
comunidade de pesquisadores das questes legtimas de investigao,
bem como dos procedimentos e tcnicas aceitveis para a constituio
do prprio objeto da investigao, temos muito a fazer no Brasil.
(ARRETCHE, 2003, p. 9).

No entanto, no trabalho de Mainardes (2009) que podemos observar com

mais detalhes as dificuldades metodolgicas encontradas nas pesquisas com essa
temtica. O autor explicita quais so os principais problemas e porque eles ocorrem

Muitos pesquisadores no explicitam os pressupostos tericos

que sustentam suas anlises. Com exceo de pesquisas
fundamentadas

em

referenciais

tericos

consistentes

(materialismo histrico e dialtico, estruturalismo,

ps-

estruturalismo, etc.), observa-se o uso de ideias de um conjunto

de autores (muitas vezes de matrizes epistemolgicas distintas)
para subsidiar a anlise. Isso torna difusos e inconsistentes os
fundamentos dessas ltimas pesquisas. Do mesmo modo,
poucos so os autores que explicitam os valores ticos e os
princpios que fundamentam suas anlises. A questo da
responsabilidade tica na anlise de polticas bastante
complexa, controversa e uma questo ainda em debate.
(MAINARDES, 2009, p.7).

Outra questo levantada por Andr (2000), que a falta de rigor cientifico
pode prejudicar tambm os resultados das pesquisas. Ao questionar e problematizar a
questo dos temas abordados por diversos pesquisadores percebe-se que muitos deles
esto somente preocupados que suas pesquisas alcancem um patamar social e no com a
produo do conhecimento que est sendo realizada. Isso faz com que suas pesquisas s
consigam realizar uma interveno imediatista na realidade, buscando solues rpidas e

instantneas, que por vezes no apresentam uma consolidao terica consistente, com
dados coletados rigorosamente, analises densa dos resultados, e acabam assim perdendo
seu rigor cientifico de construir resultados concisos e respostas confiveis para os
problemas da realidade. Dessa forma podemos observar como a questo da produo do
conhecimento em Estado e Polticas Educacionais ainda se mostra com algumas
deficincias e maneiras equivocadas em seu fazer cientifico, pois embora essa temtica
tenha ganhado cada vez mais espao, ainda podemos observar falhas e dificuldades na
sua abordagem e realizao.
Assim, percebe-se que essa problemtica possui uma relevncia no somente
cientfica, visto que estamos lidando com a produo do conhecimento, mas tambm
social, uma vez que nessas teses esto sendo trabalhados problemas educacionais e
que os seus resultados dependem crucialmente de como o pesquisador constri e lida
com sua pesquisa.

METODOLOGIA E OBJETIVOS DO TRABALHO

Como citado anteriormente, para a realizao dessa pesquisa, foram realizadas
coletas no banco de dados da CAPPES. Essa coleta abrangeu as teses produzidas nas
PPGE no Estado de So Paulo durante o perodo de 1993-2009. Durante esse perodo,
foram produzidas em todo o pas 5765 teses de doutorado, sendo 3319 produzidas somente
no Estado de So Paulo. Esse nmero representa aproximadamente 58% da produo do
pas, ou seja, mais da metade de todas as produes acadmicas se concentram no
Estado de So Paulo.

Dentre essas 3319 teses produzidas, 107 pertencem ao tema de Estado e Polticas
Educacionais. A princpio, para identificar as teses que compreendiam a temtica, foi
utilizada palavras-chaves. Todas as que continham palavras-chaves como Estado,
Polticas Pblicas Legislao Educacional, Financiamento, Gesto, Sistemas de
Ensino, entre outras foram selecionadas. Posteriormente, foi analisado os ttulos dos
trabalhos e retirados aqueles que no se encaixam com o objetivo do GT 5 da ANPED,
ficando somente teses que trabalhavam com polticas pblicas no campo educacional.

As instituies selecionadas para a pesquisa foram as que possuam cursos de

ps- graduao de nvel stricto sensu, sendo elas: a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual de So Paulo (USP), Universidade
Estadual Paulista (UNESP) campus de Araraquara e Marlia, Universidade Metodista
de Piracicaba (UNIMEP), Universidade Federal de So Carlos (USFSCar) e a Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Em seguida, a prxima etapa da
pesquisa foi realizar um processo de caracterizao das 107 teses que compreendiam a
temtica, para proporcionar uma viso ampla e geral do trabalho que seria analisado,
sendo os seguintes itens utilizados:

1) IES do Programa;
2) Ano de defesa
3) Nome do autor da tese;
4) Nome do orientador;
5) Ttulo do trabalho;
6) rea/linha de pesquisa
7) Banca examinadora
8) Fomento
9) Palavra-chave 1
10) Palavra-chave 2
11) Palavra-chave 3
12) Biblioteca depositaria
13) Arquivo URL do resumo da tese.

Logo aps essa caracterizao mais geral, o segundo momento da pesquisa foi
realizar a analise dos resumos dos trabalhos, observando os caminhos traados pelos
pesquisadores, atentando para os seguintes campos:
1) Principais temticas tratadas;
2) rea e subrea das temticas investigadas;
3) Objetivos;
4) Referncia terica declarada (Teorias utilizadas ou elaboradas - categorias e
conceitos chaves);
5) Fonte de dados e informaes (sujeitos, participantes, informantes ou, no caso
de pesquisa bibliogrfica e/ou documental, as fontes/publicaes consultadas);

10

6) mbito geogrfico - Onde foram coletados os dados e/ou informaes (local do

estudo e instituies de estudos);
7) Principais resultados obtidos;
8) Concluses.

Explicaes dos critrios de anlise

Devido grande diversidade de trabalhos e variedade nas composies dos
resumos, houve dificuldades para classifica-los em temticas prprias, pois muito deles
so bastante abrangentes e trabalhavam em vrias reas da temtica. Para tanto, na
tentativa de no perder o grande contedo de temticas, optou-se por seguir a
mesma classificao que AROSA (2013) realiza em A PRODUO ACADMICOCIENTFICA SOBRE POLTICA EDUCACIONAL NO GT - 5 DA ANPED (2000 a
2009). Nesse trabalho, o autor, produziu uma investigao semelhante realizada nesta
pesquisa, classificando os elementos organizadores da produo do GT 5, relacionandoa ao contexto scio-poltico-econmico, buscando compreender seus traos polticosinstitucionais e terico-metodolgicos.

Dessa forma, a exposio de cada grupo de temas que constituem a

temtica de base presta-se a um esforo analtico que busca
compreend-los nesses movimentos, sem a pretenso de esgotar
todas as possibilidades de outras conexes, sob pena de ofuscar a
riqueza que possam revelar, no contexto de interdiscursividade em
que esto imersos (AROSA, 2013, p.32).

Sendo assim, na tentativa de caracterizao dos trabalhos analisados, o autor

prope as seguintes divises de temticas:

1) Gesto, Avaliao e Monitoramento dos Sistemas de Ensino

Neste, encontram se trabalhos que tratam de aspectos como impactos da globalizao,

perfil de gestores escolares, eleio para direo escolar, alimentao escolar, conselhos
de educao, planejamento, reformas do ensino, municipalizao, descentralizao,
terceiro setor na gesto educacional, privatizao, polticas curriculares e poltica para
professores. So trabalhos que buscam compreender como se desenvolvem as polticas
nos sistemas de ensino sob diversos aspectos e sob diversos pontos de vista analtico.

11

2) Financiamento da educao e oramento pblico

Esse conjunto traz questes relativas s modalidades pblica e privada de financiamento

da educao; aos fundos pblicos de modo geral; ao FUNDEB e ao extinto FUNDEF,
em especial; ao controle social e vinculao de recursos pblicos e aos programas de
distribuio desses recursos. So trabalhos que se voltam para a anlise das formas de
financiamento da educao no Brasil, mas em especial o financiamento pblico por
meio de fundos e sua forma de expresso na composio oramentria, bem como nos
modos de regulao e controle de sua execuo.

3) Fundamentos.

Nesse conjunto, encontram-se discusses realizadas a respeito dos aspectos gerais,

filosficos, polticos, ideolgicos, poltico-administrativos da educao brasileira,
buscando um aprofundamento de aspectos programticos acerca das concepes em
conflito na construo das polticas educacionais no Brasil.

4) Aspectos pedaggicos e organizativos da escola

As pesquisas na rea da organizao da escola em ciclos, da progresso continuada, da

educao na perspectiva da incluso, do currculo e da avaliao aparecem nesse grupo.

5) Educao no continente latino-americano.

Trabalhos que trazem discusso das polticas educacionais nos pases que abrangem o
continente latino americano.

Dessa maneira, a classificao entre temticas seguir essa orientao. J no

campo rea e subrea das temticas investigadas buscou-se evidenciar entre a temtica
principal, qual era o assunto assumido na pesquisa e qual era seu foco principal. Por
exemplo, na Temtica Principal de Financiamento da educao e oramento pblico,
evidenciou-se, por vezes, como rea e subrea das temticas investigadas o tema
FUNDEB.

12

J na Temtica Principal de Gesto, Avaliao e Monitoramento dos

Sistemas de Ensino, como subrea encontramos assuntos relacionados

descentralizao do ensino e implementao de polticas especificas, e assim por

diante. Portanto cada uma dessas temticas principais trata de algumas subreas
especificas que tambm foram catalogadas de acordo com o assunto principal que o
resumo trazia ou com o tema que o objetivo da pesquisa se relacionava.

RESULTADOS E ANLISE DA PESQUISA

Dados Gerais: caracterizao das 107 teses

Depois de separar todas as teses com a temtica de Estado e Poltica Educacionais,

foi realizada uma distribuio entre as IES em que foram produzidas, como mostra a
tabela a seguir:
TABELA 1 - RESUMOS POR INSTITUIES
INSTITUIO DE ENSINO SUPERIOR
- IES

RESUMOS QUE CONTINHAM A

TEMTICA ESTADO E POLTICA
EDUCACIONAL

UNICAMP
USP 21

Total

40
21 (5 no possuam contedo)

PUC/SP Currculo

15

PUC/SP Histria

08

UNESP/Marlia

08

UFSCar

06

UNIMEP

05

UNESP/Araraquara

04
107

Fonte: Dados coletados na mesma pesquisa e organizados pela autora.

13

Conforme apresentado na tabela, podemos observar que as IES que mais

obtiveram trabalhos com a temtica escolhida foi a UNICAMP, com um nmero de 40
trabalhos, nmero relativamente maior quando comparado as outras IES.
A USP aparece em segundo lugar na quantidade de trabalhos encontrados,
possuindo 21 teses com a temtica. Logo em seguida temos a PUC/SP Currculo com 15
trabalhos. As demais IES no apresentaram um nmero significativo, possuindo apenas
menos que 10 trabalhos cada. Em relao ao ano de produo e dos resumos que foram
encontrados obtivemos os seguintes dados:

TABELA 2 - RESUMOS POR ANO

ANO QUANTIDADE DE RESUMOS ENCONTRADOS
1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

10

2001

2002

2003

2004

2005

11

2006

2007

11

2008

2009

Total

107

Fonte: Dados coletados na mesma pesquisa e organizados pela autora.

14

Percebemos que a quantidade de teses produzida, de maneira geral, seguiu uma

linearidade, apresentando um nmero maior apenas nos anos de 2000, 2004, 2005 e
terminando em 2011 com a sua maior quantidade de teses produzidas. importante
ressaltar, que embora fosse anunciado o nmero de 107 trabalhos que compunham a
temtica de Estado e Polticas Educacionais, 5 foram encontrados sem o resumo ou o
trabalho completo, apenas com o ttulo, autor, orientador, data e instituio defesa.
Desses trabalhos, 79 foram realizados por mulheres e 28 por homens. Quanto
orientao, obtivemos uma quantidade de 61 orientadores homens e 46 orientadores
mulheres. Percebemos um maior nmero de pesquisadoras nessa temtica do que
pesquisadores, porm no quesito orientao o quadro se altera, quando observamos que
a maioria dos orientadores dessa temtica so homens.

Anlises dos resumos

Dos 107 trabalhos selecionados para a analise, 5 estavam sem o resumo, o que
impossibilitou as analises seguintes. Dessa maneira, apenas 102 trabalhos seguiram para
a prxima etapa de descrio. A primeira etapa foi classificar os resumos por temticas
principais, seguindo as temticas propostas por Arosa (2013), obtendo a seguinte
relao:
TABELA 3 - PRINCIPAIS TEMTICAS
TEMTICAS PRINCIPAIS

QUANTIDADE

Gesto, Avaliao e Monitoramento dos Sistemas de Ensino

68

Financiamento da Educao e Oramento Pblico

13

Fundamentos

11

Aspectos Pedaggicos e Organizativos da Escola

Educao no Continente Latino Americano

No possuam resumo

Total
Fonte: Dados coletados na mesma pesquisa e organizados pela autora.

107

15

Como podemos observar, a temtica que se sobressaiu foi Gesto, Avaliao e

Monitoramento dos Sistemas de Ensino com 68 resumos. Dentro dessa temtica,
encontramos subreas como Municipalizao do Ensino, Implementao de Polticas
Educacionais, Descentralizao e democratizao do ensino, Avaliao e anlise de
polticas pblicas em geral entre outros.
Em seguida temos a temtica Educao e Oramento Pblico em segundo
lugar, com 13 resumos. As subreas mais comuns a essa temtica foram o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais
da Educao (FUNDEB) e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), Banco Mundial, Polticas
de Educao e Educao bsica e instituies privadas e pblicas entre outros.
A temtica Fundamentos ficou em terceiro lugar com 11 resumos. As suas
subreas mais comuns foram Produo do conhecimento, Concepo de gesto e
Conceito de modernizao enquanto ideia subjacente s polticas educativas recentes.
Aspectos pedaggicos e organizativos da escola obtiveram 6 resumos, com
subreas Cotidiano Escolar, Progresso Continuada e Organizao do processo
escolar. E por fim, com apenas 4 resumos a temtica Educao no Continente Latino
Americano

foi

que

obteve

menos

resumos,

incluindo

subreas

como

Descentralizao da administrao da educao no Brasil e na Amrica Latina,

Educao no Chile e Poltica educacional no Peru.
Como podemos observar os campos de Gesto, Avaliao e Monitoramento dos
Sistemas de Ensino e Educao e Oramento Pblico so as temticas que mais
interessam os pesquisadores, apresentando um grande nmero de trabalhos. Os
trabalhos realizados no primeiro campo se debruam intensamente sobre Polticas
Educacionais especficas que abrangem um municpio ou Estado, e como elas se
concretizam na realidade escolar. Os trabalhos mostram que os pesquisadores optam por
combinar teoria e prtica, realizando trabalho de campo em instituies diretamente
atingidas pelas polticas estudadas. J as temticas trabalhadas com Educao e
Oramento Pblico, os pesquisadores demonstraram preocupao em traar a histria
de financiamento educacional no Brasil, mostrando os vrios programas institudos para

16

regulament-los, como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica

e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEF) e o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB). As maiores preocupaes por parte dos pesquisadores era tentar traar
quais os objetivos principais desses recursos e como eles estavam sendo aplicados em
uma perspectiva histrica e social.

Dos 102 resumos que puderam ser analisados, apenas 9 no haviam qual era o
objetivo de sua pesquisa, um nmero bastante baixo se comparado com a quantidade de
resumos selecionados, porm ainda existente. Lembrando que objetivo foi entendido
como o foco do autor em sua pesquisa, ou o que ele tentaria descobrir ou analisar.
Quanto ao mbito geogrfico da realizao das pesquisas, consideramos onde foram
coletados os dados e/ou informaes (local do estudo e instituies de estudos), no qual
31 resumos no possuam essa informao, o que dificultou compreender de onde o
pesquisador obteve seus dados para embasar a pesquisa e de que lugar estava
direcionado seu olhar.
No campo fonte de dados e informaes, 34 resumos no preencheram esse
dado, sendo que, foi considerado esse fim, todos os sujeitos, participantes, informantes
ou, no caso de pesquisa bibliogrfica e/ou documental, as fontes/publicaes
consultadas. J os em Principais Resultados s foram encontrados em 42 resumos,
sendo que os outros 60 no apresentaram essa informao. A tabela abaixo nos ajuda a
obter uma viso ampla do quadro.

17

TABELA 4 - NMERO DE RESUMOS ANALISADOS

ANLISE DOS RESUMOS

QUANTIDADE

Objetivo

93

Fonte de Dados e Informaes

68

mbito Geogrfico

71

Principais Resultados

83

Concluses

81

Total

107

Fonte: Dados coletados na mesma pesquisa e organizados pela autora.

A falta das informaes mencionadas acaba por prejudicar a pesquisa, uma vez
que so dados essenciais para a compreenso dos caminhos utilizados pelo pesquisador
e de como ele chegou aos resultados da pesquisa.

Referencial Terico e Metodologias Utilizadas

Parte das anlises dos resumos foi destinada a encontrar os referenciais tericos
e as metodologias utilizadas pelos autores, objetivando obter um panorama de quantas
pesquisas possuam tais informaes. Os resultados podem ser observados nos grficos
abaixo.
GRFICO 1 - REFERENCIAIS TERICOS E METODOLOGIAS

Referncial Terico das

Produes

Possui
No possui

Metodologia

Possui
No Possui

18

Dos 102 resumos, 36 no possuam informaes das Metodologias Utilizadas e

nem como foram tratadas as informaes da pesquisa, um porcentual bastante alto,
representando 35% da produo. Porm, o nmero mais agravante que encontramos
no Referencial Terico, onde apenas 52 resumos possuam essa informao, no qual foi
considerado como referenciais aqueles declarados pelo autor, ou as teorias utilizadas ou
elaboradas na pesquisa, bem como as categorias e conceitos chaves centrais.

Percebemos assim as dificuldades encontradas em alguns resumos, pois sem a

metodologia e o referencial terico o trabalho cientfico fica bastante comprometido,
uma vez que o pesquisador no explicita como chegou aos resultados do seu trabalho,
quais caminhos privilegiou e quais foram os referenciais adotados. Para que uma
pesquisa se consolide como um conhecimento, precisamos saber de que lugar o autor
est se apoiando para encaminh-la e qual foi o procedimento escolhido para a anlise
de seus dados, pois, como vemos em Snchez Gamboa (2008)
Nesse sentido, o mtodo considerado como a maneira de
relacionar-se o sujeito e o objeto, ou como o caminho do
conhecimento que o sujeito cognoscente realiza frente ao objeto
que o desafia. [...] Os mtodos so tomados como pontos de
partida para recuperar a lgica que articula os outros nveis
tericos, epistemolgicos e os pressupostos filosficos. Isto , a
partir

do

nvel

metodolgico

mais

fcil

recuperar

progressivamente os outros nveis e, partir destes, os pressupostos

filosficos (GAMBOA, 2008, p.53).

Assim, uma pesquisa que no explicita os mtodos utilizados impede tanto que o
leitor compreenda como o autor chegou aos resultados, como tambm no permite que
ele recupere a lgica que o autor construiu durante seu trabalho.

A partir da construo da lgica da pesquisa, Snchez Gamboa (2008) tambm

nos trs trs diferentes abordagens metodolgicas que se diferenciam entre si pela viso
de mundo do autor e pela forma como ele constri sua pesquisa, podendo ser elas:
emprico-analticas, fenomenolgico-hermenuticas e crtico-dialticas.

As abordagens emprico-analiticas so as que utilizam tcnicas de

registro

tratamento

de

informaes

quantitativas.

As

19
informaes so recolhidas atravs de instrumentos estruturados
("testes" padronizados, questionrios estruturados, guias de
observao, etc.) permitindo o tratamento estatstico e a
apresentao dos resultados atravs de esquemas cartesianos,
grficos estatsticos ou quadros de correlaes, etc. [...]
Privilegiam autores clssicos do positivismo e da cincia
analtica; seu fundamento terico aparece em forma de revises
bibliogrficas sobre o tema objeto de estudo, privilegia a
definio de "constructos", variveis, lista de termos utilizados
para garantir um nico sentido e limitar a interpretao aos
parmetros

"objetivos"

da

linguagem

formal

utilizada

(SNCHEZ GAMBOA, 2008, p.54).

Esse grupo se insere em um quadro mais tradicional de pesquisa, seus dados de

origem normalmente so empricos. Sua abordagem segue procedimentos baseados nas
cincias naturais e tratam o objeto como um todo previamente delimitado.
Diferentemente,

grupo

fenomenolgico-hermenutica privilegia tcnicas no

quantitativas, como estudo de caso e relatos de experincias. Esse grupo problematiza a

realidade, questionando seu funcionamento e suas ideologias, explorando e denunciando as
contradies sociais. J o grupo crtico-dialtico tambm segue com uma perspectiva mais
interpretativa e histrica, olhando o objeto da pesquisa como um todo, observando as
influncias sociais, histricas e econmicas.

Os outros dois grupos, pelo contrrio, destacam as crticas e a

necessidade de que a investigao revele e denuncie as ideologias
subjacentes ou ocultas, decifrem os pressupostos implcitos em
discursos, textos,

leis, comunicaes, ou expressem as

contradies, os conflitos, os interesses antagnicos, etc

(SNCHEZ GAMBOA, 2008, p.54).

A abordagem fenomenolgica tambm se diferencia pela maneira como trata e

compreende a cincia. Nessa abordagem os fenmenos estudados so compreendidos em
suas diferentes manifestaes. Sua anlise se d na interpretao, procurando partes ocultas
no seu objeto, no o aceitando como nico e acabado, mas como um fenmeno que pode
desencadear interpretaes. J a abordagem critico-dialtica, compreende a cincia como
uma construo histrica e um processo contnuo das relaes sociais. Ela parte do objeto

20

de pesquisa como o real, porm, no deixa de lado questes abstratas que influenciam na
realidade.

"Enquanto a concepo analtica tem a causalidade como eixo da

explicao cientfica e a fenomenologia-hermenutica tm a
interpretao como fundamento da compreenso dos fenmenos,
a dialtica considera a ao como a categoria epistemolgica
fundamental" (SNCHEZ GAMBOA, 1989, p.102).

Dessa maneira, nessa anlise, buscamos encontrar nas teses caractersticas mais
detalhadas de sua produo, aspectos mais especficos que nos ajudem a detalhar o
conhecimento realizado. Foram realizadas selees de 10 em 10, aleatoriamente para
compor o quadro das teses que seriam analisadas. O foco da anlise foi encontrar as
abordagens terico-metodolgicas utilizadas pelo autor, onde as classificamos em
emprico-analticas, fenomenolgica-hermenuticas e crtico-dialtica. Tambm nos
atentamos aos dados utilizados pelo autor para realizar sua pesquisa (entrevista,
documentos, oficiais, dados histricos, etc). O resultado da anlise gerou um grfico
que podemos conferir abaixo:

GRFICO 2 - ABORDAGENS TERICO-METODOLGICAS

Abordagens terico-metodolgicas
6 - crtico-dialtica
5 - fenomenolgicohermenuticas
0 - empirco-anlitica

Total de 12 teses

interessante observar que, mesmo os trabalhos qualitativos, se valem de

mtodos quantitativos para a elaborao da pesquisa, principalmente para obter dados e
informaes. O grande diferencial que, mesmo se utilizando desses dados, o
pesquisador no se limita apenas a reproduzi-los, mas, alm disso, questiona-os e realiza

21

uma reflexo crtica sobre os dados encontrados, caracterizando-os no espao e no

tempo, compreendendo seus resultados nos mbitos polticos, econmicos e sociais.

Ao trabalhar com as polticas educacionais, percebemos que as principais fontes

foram a anlise documental combinada com entrevistas e observaes empricas. Os
pesquisadores, de modo geral, buscaram trabalhar a poltica educacional nas dimenses
macro e micro. Macro no sentindo da implementao dessas polticas, e quais os
aspectos sociais que a geraram, e micro no sentido de estudar uma determinada
realidade envolvida por essa poltica, assinalando seus impactos e conseqncias.
Assim, para a anlise do nvel macro, foram utilizadas fontes como documentos oficiais,
leis, legislaes, e para a anlise no nvel micro, prioritariamente o estudo de caso em
escolas de ensino bsico, que so os maiores alvos de polticas pblicas educacionais.

Com relao anlise dos dados, foi possvel perceber a preocupao por parte
dos pesquisadores em problematiz-las, procurando captar as particularidades locais,
atentando para as manifestaes humanas, em seus aspectos culturais e sociais,
compreendendo cada realidade em suas singularidades.

Nas pesquisas intituladas de crtico-dialtica, alm de trabalhar os dados com

seu contexto social, poltico e econmico, trouxeram tambm uma reflexo histrica,
levantando questes acerca do mundo do trabalho, das relaes de classes e do sistema
formado pelo capitalismo. H nfase na tentativa de compreender a realidade atravs
dos acontecimentos histricos que a impulsionaram, mostrando suas contradies e
desigualdades. A maior parte desse grupo utilizou como fonte principal de pesquisa,
documentos oficiais como leis e diretrizes, porm no se pautaram somente em sua
observao e descrio, mas trouxeram as questes sociais e polticas que marcavam as
decises contidas nos documentos. Essa anlise destacou tambm as contradies
encontradas no objeto de estudo (leis e documentos) com a realidade estudada. A
pesquisa tomada nessa perspectiva v a sociedade de maneira crtica, denunciando,
principalmente a desigualdade social e educacional existente. A base de anlise dos
documentos foi vista em seu contexto social, econmico e poltico, permitindo
compreender a poltica educacional em vrios aspectos e perspectivas, mostrando as
influncias sofridas principalmente na sua construo.

22

As pesquisas fenomenolgicas-hermenutica mantiveram seus estudos mais

centrados no objeto de anlise, observando dentro do fato estudado suas possveis
interpretaes, e no caso das que possuram documentos oficiais como objeto de estudo,
contextualizando-os ao momento histrico. Esse grupo trabalhou basicamente com
estudo de caso. O estudo desse grupo se baseou bastante em analisar como uma
determinada poltica educacional atingia um determinado grupo em especfico, sendo
normalmente escolas de uma dada regio. Sua anlise se baseou em compreender as
mudanas ocorridas aps a implemetao de uma nova poltica na realidade selecionada.
Normalmente o pesquisador acompanhava a(s) escola(s) ou instituio por um perodo
determinado de tempo e a partir da relatava as mudanas ocorridas ou a falta delas. Os
pesquisadores, no momento de interpretar suas observaes, se pautavam nas
caractersticas sociolgicas e psicolgicas do grupo. Tentavam compreender a inteno do
grupo com tal ao perante a poltica e a partir da construam suas hipteses com base em
suas interpretaes.

Alguns trabalhos, mesmo com a declarao de pesquisa emprica, no momento de

tratamento dos dados, o autor se baseou em interpretaes que ele realizava da observao,
levando em considerao o contexto da realidade observada. Por esse motivo, das teses
analisadas, nenhuma deles se encontrou no grupo denominado emprico-analitico, pois
nenhuma observao ou fonte de dados foi tratada como neutra ou fora do contexto que
estava envolvido, revelando um maior cuidado dos pesquisadores em relacionar os dados
ao seu contexto. Todos os dados estudados possuram interpretaes de seus autores e no
apenas meras descries do que foi observado.

CONSIDERAES FINAIS
O trabalho realizado props apenas tecer algumas consideraes a respeito da
produo do conhecimento em polticas educacionais, no o limitando a concluses
fechadas. O grande intuito foi o de problematizar e ampliar os conhecimentos j
existentes acerca do assunto, alm de contribuir para compreender a cincia e sua
formao.

O campo cientifico das cincias humanas est permeado de mtodos e

concepes que impulsionam o fazer cientifico e o legitimam enquanto cincia. No

23

estar atento a eles negligenciar uma rea importante da cincia e deixar de lado todos
os pressupostos e enfoques que o pesquisador, enquanto sujeito que conduz e realiza a
pesquisa, trs consigo.

Como podemos observar com esse trabalho, o estudo das pesquisas em Estado e
Polticas Educacionais um campo bastante amplo e que, juntamente com o estudo
epistemolgico, nos revela caractersticas do conhecimento produzido e nos ajuda a
compreend-lo em sua totalidade. Falar de trabalhos em polticas educacionais
adentrar em um campo multifacetado, cheio de temticas e vis diferentes. A partir do
momento que nos dispomos a compreender o processo lgico que perpassa essa
produo, nos voltamos para um campo rico e cheio de vises de mundo que
influenciam de maneira significativa os resultados obtidos.

REFERNCIAS
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24

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CORRENTES EPISTEMOLGICAS DAS PRODUES ACADMICAS EM

EJA/EPJA: ARGENTINA E BRASIL

Eixo 1 - Poltica Educacional: referencial terico-metodolgico e anlises

CARLOS ODILON DA COSTA

Doutorando Educao/UNICAMP
carlosodiloncosta@gmail.com
Bolsista CNPq

Resumo: O artigo tem como objetivo principal da investigao analisar as concepes

epistemolgicas que perpassam nas produes acadmicas de polticas pblicas em educao
de programas de mestrados e doutorados da Argentina e do Brasil na problemtica da
Educao de Jovens e Adultos, que possam promover a emancipao do sujeito humano.
Assim desta maneira o artigo pretende ser uma grande contribuio para futuras pesquisas e
programas de polticas pblicas para EJA, sobretudo no que se refere o contexto iberoamericano.

Palavras-chave: Brasil e Argentina; Educao de Jovens e Adultos; Polticas Pblicas.

Introduo:
O artigo parte do reconhecimento de se refletir acerca dos programas e
polticas pblicas da Educao de Jovens e Adultos na Amrica Latina por meio de seus
Marcos Conceituais, que sero identificados e analisados a partir dos trabalhos acadmico
produzidos no Brasil e na Argentina . Esta pesquisa torna-se relevante na medida em que se
entende que os Marcos Conceituais de certa forma so elementos formativos oriundos de
diversos aspectos em comuns e diferentes dos programas oficias de governo, instituies,
movimento sociais da Amrica Latina , ou seja, eles so construdos, debatidos, planejados e
aplicados no somente dentro da esfera escolar ou acadmica e sim por toda a sociedade
direta ou indiretamente.
Ao pensar que estes Marcos so constitudo na sociedade, necessrio tambm
entender como se constitui as sociedades em tempos atuais, imprescindvel desenvolver no
debate e reflexo sobre a temtica, um dos pontos em comum alm fronteiras, a sociedade

do capitalismo avanado, globalizado que conduz o homem superficialidade e ao fracasso

das dimenses sensveis e muitas vezes a marginalizao social, as desigualdades de
oportunidades e a invisibilidade dos sujeitos existentes, em nosso caso sujeitos da EJA. Neste
sentido a discusso em torno dos problemas relacionados educao tendo como base a
emancipao humana est em evidencia, sendo considerado pertinente por essa inteno de
pesquisa, a anlise da produo escrita do acervo acadmico da argentina e brasileira no que
tange os marcos conceituais e a compreenso sobre os programas e polticas pblicas na
educao de jovens e adultos educao nestes pases de fundamental importncia, pois a
base das aes polticas dependem sobretudo de uma boa fundamentao terica nas
propostas educacionais.
Indaga-se sobre as pesquisas e aes educativas, se estas esto comprometidas em
promover uma educao criadora baseada na perspectiva da emancipao, ou ser que
contribuem para a reproduo educacional esvaziada de sentidos? Assim, registrar os
paradigmas presentes nas abordagens tericas e metodolgicas no campo da educao dos
jovens e adultos que permeiam as publicaes argentina e brasileira permite a reflexo
acerca destas produes e de sua contribuio para uma educao que problematiza as
fronteiras culturais. Neste sentido, investigar e compreender como os marcos conceituais se
articulam no processo de educao crtica argentina e brasileira torna-se relevante na busca do
entendimento da identidade latino americana. Neste contexto, emblemtico tambm
compreender as vertentes polticas que configuraram os programas e polticas de educao de
jovens e adultos no Brasil e na Argentina.
Amrica Latina
O Brasil e outros pases latino-americanos tm expressado em diversos fruns a
necessidade de aprofundar as relaes polticas, econmicas, culturais e pedaggicas e
conhecer suas experincias educacionais, como por exemplo Hugo Lovisolo(2000), Luis
Henrique Aguilar (2000), Marpia Teresa Sirvent (2004), Marcos Villela Pereira, Mnica de
Lafare (2011) .
Na Amrica Latina, por muito tempo, existiu um grande descaso com as investigaes
abordando os processos educacionais, sobre tudo daquelas camadas populacionais mais
excludas, oprimidas, deixadas as margens de polticas pblicas, de aes afirmativas, de
olhares mais humanos e cuidadosos de suas vidas por parte do poder pblico, principalmente
em tempo de ditadura militar ( AGUILAR 2000). Nesta linha de raciocnio podemos citar que

a Educao de Jovens e Adultos nos pases latino americanos, enfrentam ainda muitos
desafios a serem superados, tais como em contextos de aprendizagem, formao de
professores, polticas pblicas, Raimundo Helvcio Almeida Aguiar e Eliane Dayse Pontes
Furtado (2010) , investigam a falta de cuidado da educao de jovens e adultos pelas polticas
pblicas educacionais na argentina. Por sua vez Maria Margarida Machado (2009), descreve
em um artigo o levantamento analtico dos programas, dos projetos e aes do governo
federal brasileiro para a EJA, do ps lei 9394/96 a possibilidade da Educao de Jovens e
Adultos de constituir-se como poltica pblica, buscando entender se nas propostas do
governo e tambm aquilo que apresentado em termos de pesquisa sobre o assunto possvel
perceber a perspectiva das polticas pblicas, se elas vo alm de um simples agrupamento
de planos de capacitao, atualizao, educao em servio, etc. Por sua vez Debora Jeffrey
(2012)

cita que, Muitos dos alunos excludos no ensino fundamental esto atualmente

matriculados na EJA [Educao de Jovens e Adultos], especialmente jovens entre a faixa

etria dos 15 anos aos 17 anos (no ensino fundamental) e acima do 18 anos (no ensino
mdio), configurando a juvenilizao da modalidade, fato que no deveria acontecer e que
expressa a dificuldade existente no atendimento dessa populao no ensino regular, por parte
das polticas educacionais adotadas.
Atualmente, temos dois movimentos na EJA: a matrcula de jovens na
modalidade, pelo fato de comprometerem o fluxo escolar com vrias reprovaes no
ensino regular, e, consequentemente, os indicadores da escola; e o processo de
articulao da EJA com a Educao Profissional, que vem ocorrendo desde o ano de
2007, contemplando a faixa etria dos 18 anos aos 24 anos. Desse modo, a educao
desse segmento se encontra em meio a um dilema: garantir a aprendizagem dos
jovens alunos excludos do ensino regular e proporcionar a profissionalizao deste
grupo, com o intuito de favorecer a empregabilidade dos mesmos.

Assim a concepo conceito de EJA elaboradas a partir das polticas pblicas e dos
diversos movimentos sociais envolvidos com o fenmeno, apresenta algo

que

no

construdo e em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades como prova do

cumprimento de tarefas burocrticas, representa um caminho de muitas lutas e desafios dentro
das questes de polticas educacionais para esta modalidade. De acordo com Jeffrey, Leite e
Dombosco (2011), por meio de levantamento documental dos programas implementados pelo
governo brasileiro, desde o ano de 2003, evidenciou-se, que os programas voltados para a
EJA, nos ltimos tempos se enfatiza a promoo social por meio de gerao de rendas ou a
satisfao das mltiplas aprendizagens de jovens e adultos, representando a mudana de
paradigmas, nota-se que a EJA construda em todos os momentos, por todos os envolvidos

com o processo educativo, buscasse um rumo, uma direo.

E que fica evidente duas

vertentes em disputa, uma mais centrada na educao Republicana laica e gratuita e a outra
mais voltado ao mercado consumidor.
Marco Conceitual
Um importante conceito a ser desenvolvido e analisado na pesquisa

o marco

conceitual de cada proposta, de cada movimento, de cada ao governamental e institucional.

O marco conceitual e metodolgico aqui apresentado traz os aspectos fundamentais acerca da
Gesto Pblica, dos pases latinoamericanos e sua heterogeneidade, assim como elementos
mnimos acerca de indicadores, necessrios ao desenvolvimento dos projetos de pesquisa. O
marco uma fronteira, limite daquilo que se pretende desenvolver ou realizar no mbito do
conhecimento e da ao. (CARVALHO ,2009).
O marco conceitual ou fundamentao terica do projeto pode ser construdo por seus
propositores ou ser representado por uma teoria ou conjunto de conceitos estabelecido por
pensadores, tanto da rea da profisso como outra, desde que mantida a correlao com os
demais marcos. Apesar da facilidade que pode representar a escolha de uma teoria para
direcionamento do projeto, o consenso possvel dificilmente alcanado atravs desta opo.
Em recentes pesquisas tem mostrado a tendncia dos grupos, mesmo que isso demande mais
tempo e esforo, de estabelecerem seu marco com base em seus pressupostos, crenas e
valores. Para SAUPE (1992, p. 19) teorias, marcos tericos ou conceituais so concepes
ou abstraes que procuram explicar a realidade e apesar de no darem conta de sua
totalidade, contribuem para seu entendimento e subsidiam novas interpretaes e
transformaes da realidade. Marco conceitual tambm entendido como um conjunto de
definies e de conceitos interrelacionados. H no entanto, marcos conceituais de diferentes
nveis e com diferentes objetivos. Um determinado marco conceitual pode ter o objetivo de
descrever uma rea de conhecimento, como por exemplo a enfermagem; um outro marco
conceitual pode ter sido desenvolvido com o objetivo de guiar um estudo especfico de
pesquisa ou de currculo, uma estrutura mental logicamente organizada, que serve para
dirigir o processo de investigao (TRENTINI, 1987, p. 138).
Material e Mtodos:
Entendemos que o mapeamento uma atividade que est vinculada com chamados
estados da arte, na medida em que possvel estabelecer pontos de referncia temporal dentro

de prazos definidos que podem inventariar a hegemonia terica, discursiva e abordagens

conceituais, as tendncias de pensamento de consenso de conflito que se aproximam e se
distanciam, no que se refere educao de pessoas jovens e adultas.
Compreendemos que os mapas permitem fazer um exerccio de espaos-temporais que
ajudam a conhecer como se desenvolvem em um determinado perodo distintas concepes
tericas sobre a educao de pessoas jovens e adultas que orientam as aes das instituies,
governos e organismos internacionais que esto sempre impregnadas de aproximaes
conceituais que queremos explicitar, localizar e sistematizar.
Em virtude da vinculao do mapeamento com o estado da arte, ressaltamos que o
estudo proposto possibilitar o exame das nfases e temas abordados nas produes
acadmicas, os referenciais tericos que subsidiam as investigaes, as sugestes e
proposies apresentadas pelos pesquisadores, as contribuies da pesquisa para a mudana e
inovaes na prtica pedaggica e polticas educacionais estabelecidas
Nesse sentido em um mundo onde muitas so as ofertas de teorias a seguir e
protocolos a desempenhar, os Estudos Comparados, em funo do prprio nome, pode dar a
entender de se tratar de mais uma tendncia, concepo ou at mesmo teoria empurrada de
qualquer forma para cima dos educadores para de agora em diante ser seguida, o que se no se
confirma. Assim partindo deste princpio optou-se como ferramenta metodolgica de
investigao os estudos comparados (para estabelecer os principais marcos tericos
encontrados nas propostas de polticas pblicas da Educao de jovens e Adultos na Amrica
Latina). Contrariando o que pode parecer, data de muito tempo e, embora no sendo uma
novidade, continua em pauta por ser uma possibilidade a mais de compreender a educao e
transform-la, sendo de forma alguma uma tentativa de cpia de modelos alheios de
educao. Deste modo, torna-se importante primeiramente definir o que se entende por
Estudos Comparados, para ento se esclarecer o percurso histrico desta rea e a sua
contribuio na atualidade.
De acordo com Bonitatibus (1989) no h um consenso na literatura que aponte uma
exata definio. Apesar de ser uma disciplina acadmica bastante jovem, h registros de sua
utilizao que datam de muito tempo, por isso, cada poca atribuiu um conceito diferenciado
ao termo Educao Comparada, conforme o momento histrico, as ideias dominantes de cada
perodo e os interesses que emanavam em querer estudar diferentes contextos educacionais.

Para este estudo, utilizar-se- a conceituao proposta por Bonitatibus (1989, p.3), embora e
autora tambm questione sua prpria definio. Para ela,
[...] a Educao Comparada no propriamente uma disciplina, mas uma rea
interdisciplinar que se prope a investigar sistemas educacionais no todo ou em
partes de diferentes pases ou regies, abarcando uma dimenso intra ou
internacional, um tempo histrico fixo ou em movimento e uma perspectiva, sempre
e necessariamente, comparativa.

Faz imprescindvel ressaltar aqui em que consiste a comparao de sistemas

educacionais, pois, para muitos, as pesquisas desenvolvidas amparadas nessa abordagem
dizem respeito unicamente comparao de pases, o que no se sustenta. Logicamente,
quando se trata de comparar algo necessrio que se tenha dois ou mais elementos que gerem
uma comparao, entretanto, no necessariamente precisam ser dois pases distintos.

Educao Comparada pode se estabelecer na comparao de diferentes acontecimentos que

ocorrem em um mesmo local, sendo a instituio escolar em si a estncia mnima de
comparao, ou seja, de um ponto de vista espacial, ela a unidade de anlise que constitui a
fronteira mais restrita da comparao (BONITATIBUS, 1989). Partindo desta premissa,
poder se pesquisar diferentes instituies de ensino em uma mesma cidade, em regies
diferentes, aumentando da de forma crescente a complexidade do estudo. Sendo assim, a
Educao Comparada pode apresentar-se em um estudo intra-nacional ou internacional.
Na tentativa de melhor compreender a Educao Comparada, foram elencados alguns
momentos histricos que registram as caractersticas da rea. Como j dito anteriormente, no
de hoje que se utiliza a comparao em educao, contudo, a rea comea efetivamente a
ganhar traos na medida em que os Estados mostram-se interessados em conhecer o que
fazem seus vizinhos. Inicialmente, os estudos de pases estrangeiros no eram denominados
tal qual hoje se concebe. As primeiras viagens eram apoiadas pelos Estados de origem dos
pesquisadores e, basicamente, o objetivo central era comparar os sistemas nacionais de
ensino, principalmente os europeus, para copiar o que havia de bom e evitar os erros
cometidos pelos pases em seus sistemas (CARVALHO, 2009).
Entendemos que a relevncia do estudo comparativo consiste nas possibilidades que
ele oferece para aprender a relao dialtica entre os nveis global e local, para apreender as
particularidades e o modo de articulao das tendncias globais e para distinguir o que
prprio/especfico de um sistema e o que manifesta a tendncia universal. Em outros termos,

por meio do mtodo comparativo, podemos apreender o objeto de estudo em seu contexto,
com base no que lhe especfico, mas sem trat-lo como objeto isolado, separado daquilo que
lhe d significado, ou seja, da totalidade social da qual parte, ou seja, abord-lo com uma
particularidade histrica (CARVALHO, 2004, p.14)
Segundo Tardif e Lessard (2008, p.7), o desejo e a necessidade de romper com os
limites geogrficos, de ir alm do quadro nacional uma tendncia de diversos pases e de
diferentes campos sociais. Para os autores na educao, essa necessidade patente e em
suma inevitvel, pois verdade que os sistemas educativos da maior parte das sociedades
ocidentais sofrem evolues comuns, ou pelo menos amplamente convergentes, o que
significa que os educadores vivem igualmente, em vrios casos, situaes semelhantes no que
concerne ocasionalmente s mesmas questes e os mesmos problemas.
Concordando com os autores supracitados, saber que existem situaes que se
assemelham na prtica docente, implica forosamente em refletir sobre um processo de
descoberta mtua e aprendizagem coletiva acerca dos fatores que envolvem a educao, em
particular uma educao inter-tnica de fato. Para Tardif e Lessard, tentar compreender os
outros possibilita que possamos compreender a ns mesmos, ao mesmo tempo na
singularidade e ao pertencimento dos fenmenos a uma certa universalidade.
Enfim, esta pesquisa compactua da ideia de que sempre que tomamos nossa prpria
cultura como nico ponto de referncia, tendemos a centrar nela todas as nossas reflexes
deixando de considerar aspectos e dimenses que apenas uma viso mais abrangente e
diferenciada poderia nos assegurar (BONITATIBUS, 1989, p. 14).
Assim a investigao ser realizada a partir dos estudos comparados dos marcos
conceituais encontrados nas propostas de programas e movimentos da Educao de Jovens e
Adultos de Brasil e Argentina em especial Os Ministrios da Educao dos dois pases
envolvidos e mais duas Universidades Brasileiras situadas no Estado de So Paulo e Duas
Universidades Argentinas situadas na provncia de Cordoba. Por sua vez, os dados sero
coletados e analisados por meio de Instrumentos de coleta das informaes: - levantamento
bibliogrfico - levantamento documental - entrevistas Fontes de Informaes - revistas:
Argentina, Brasil. Algumas Revistas Iberoamericanas a ser pesquisadas Argentina: Contextos
de

educacin,

Universidad

Nacional

de

Rio

Cuarto;

Nodos

revista

de

comunicacin/educacin, Universidad Nacional de La Plata; Idea: revista de la Facultad de

Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis; Revista del Centro de Estudios e

Informacin e Investigacin educativa, Universidad Nacional de Rosario; Contexto educativo:

revista digital de educacin y nuevas tecnologas. Brasil: CEDES; Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos; Cadernos de Pesquisa; Educao e Sociedade; Avaliao; Educar em
Revista; Revista brasileira de Estudos Pedaggicos; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) Organismos Internacionais: Boletn del Programa
Interamericano sobre Educacin en Valores y prcticas democrticas, Departamento de
Educacin y Cultura de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA); La educacin:
revista interamericana de desarrollo educativo, Organizacin de los Estados Americanos,
OEA, Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo; IESALC informa,
Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, IESALC
UNESCO; Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada, Oficina Internacional de
Educacin, OIE; La piragua : revista latinoamericana de educacin y poltica, Consejo de
Educacin de Adultos de Amrica Latina y el Caribe, CEAAL; Universidades, Unin de
Universidades de Amrica Latina, UDUAL; Revista Interamericana de Educacin de Adultos,
Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe,
CREFAL; Revista iberoamericana de educacin, Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, OEI; Revista PRELAC : educacin para todos,
Unesco-Santiago. - Grupos de pesquisas brasileiros e latinoamericanos - cursos de graduao
e psgraduao brasileiros e outros pases latinoamericanos. Anlises e interpretao das
Informaes .

Consideraes Finais
A pesquisa est em fase de construo terica da metodologia/mtodo a ser usado para
a coleta, seleo e anlise de dados levantados. Mesmo estando ainda no princpio da
investigao necessrio reforar que o contexto latino americano muito diversificado e
plural em termos de educao, em especial educao de jovens e adultos. No caso Argentino,
cada provncia tem sua metas, suas diretrizes, sua organizao, no caso brasileiro tambm no
diferente, percebemos que h uma proposta elaborada e conduzida pelo governo federal para
a EJA, uma outra que os governos estaduais planejam sobre tema e por sua vez os municpios
possuem suas propostas, acrescenta-se tambm a certa autonomia de cada escola.
Diante deste quadro multifacetado, polissmico e polifnico encontrado nos dois
pases em matria da EJA, em certo sentido a pesquisa caminha para se entender,

compreender as singulares de diversas propostas e ao mesmo tempo mapear o que

fundamenta essas polticas educacionais nos dois pases, e analisar em que medida as
vertentes tradicionais contribuem para promover um regime cada vez maior de excluso,
sobretudo nas camadas mais pobres da populao e se possvel ver quais programas, aes e
polticas pblicas possibilitam construir cenrios cada vez mais inclusivos e geradores da
emancipao do ser por meio da EJA.

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COTIDIANIDADE, NO-COTIDIANIDADE E COTIDIANO APONTAMENTOS SOBRE

A POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES NO ESTADO DO
PARAN
Daniel Soczek - UNINTER
Daniel Vieira da Silva - UNINTER

Resumo O objetivo deste texto apresentar alguns apontamentos crticos sobre o PDE-PR (Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paran) uma poltica pblica de formao de professores realizada no Estado do
Paran. Como percurso deste texto apresentamos, num primeiro momento, uma rpida memria de como polticas
internacionais e nacionais, de cunho neoliberal, interferem negativamente no cotidiano dos professores inviabilizando o
necessrio desenvolvimento contnuo da crtica a partir de uma precarizao das relaes de trabalho. Num segundo
momento apresentamos uma rpida discusso sobre a diferena entre cotidianidade e no cotidianidade para
compreender os fundamentos tericos de uma formao de professores que se pretenda como, efetivamente, crtica, a
partir de pensadores como Saviani e Heller. Em seguida, abordamos o PDE-PR como sendo, em princpio, uma poltica
pblica que navega contra esta mar neoliberal, j que sua constituio viabiliza, em princpio, uma formao crtica.
Entretanto, muitas arestas de ordem poltica formal e na execuo deste programa precisam ser repensados para se
evitar que tal proposta perca seu potencial emancipador.
Palavras chave polticas educacionais, formao de professores, PDE

Introduo
O modo de produo da existncia de uma dada sociedade, includas as relaes de
produo e as foras produtivas, constitui nos sujeitos singulares seus modos de agir, pensar, sentir.
Segundo Marx, o homem ao transformar a natureza, pela ao de seu trabalho, acaba por
transformar a sua prpria natureza.
Tomando tal afirmativa como princpio, a questo que se nos coloca : qual o grau de
conscincia dos sujeitos individuais, relativo presena constitutiva das significaes sociais
objetivas sobre si?
Consequente ao pressuposto e indagao acima colocados, entendemos que a Educao e a
formao de professores, objeto deste estudo, se orientam pelos mesmos imperativos sociais e que,
portanto, cabe questionar: qual o grau de conscincia que o professor, principal agente mediador
entre os sentidos subjetivos e aqueles da realidade concreta, tem da relao entre os elementos infra
e superestruturais que o constituem?
Sendo assim, nos alinhamos a Leontiev (s/d), quando explicita as questes norteadoras da
Psicologia Materialista Marxista: como se formam as relaes vitais do homem em determinadas

condies histricas e que estrutura particular engendra tais relaes? Como a estrutura da
conscincia se transforma com a estrutura da atividade humana?
Neste caso, o fazemos para buscar apreender os processos e consequncias relativos
formao continuada de professores, mais especificamente, ao Programa de Desenvolvimento
Educacional PDE/PR, poltica pblica que por sua abrangncia e investimento, ou seja, pela
magnitude de seus aspectos quantitativos, merece ser analisada em seus desdobramentos
qualitativos.
Para tal, alm da orientao metodolgica materialista dialtica, tomamos como apoio para
as reflexes e teorizaes aqui apresentadas, o aporte oferecido por Agnes Heller relativo
cotidianidade, no-cotidianidade e cotidiano.
Para incio de conversa: recuperando a histria
No obstante a forma alienada e alienante, descompromissada e rasa como a Educao em
geral e, em especfico, a formao continuada dos professores tratada no Brasil, por estratgia
poltica e/ou por desconhecimento, crticas quanto a sua precariedade so constantemente
reafirmadas e debatidas nos meios acadmicos e partidrios, nos movimentos sociais e ONGs, nos
sindicados e nas escolas, bem como em outras instncias, ainda que, muitas vezes, de forma
superficial, fragmentada e assistemtica.
Do ponto de vista histrico, a preocupao do governo brasileiro, de uma maneira mais
efetiva com a formao dos professores e que vai nortear as atuais polticas pblicas, remonta a
1990. Naquele ano ocorreu a conferncia promovida pela Organizao das Naes Unidas pela
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) em Jomtien (Tailndia). Esta conferncia produziu o
documento Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas
de aprendizagem. Nele estava expressa a concepo de universalizar a educao bsica, entre
outros. Essa preocupao foi reafirmada em 1993 pela Declarao de Nova Delhi sobre Educao
para Todos e tambm em 1997, quando foi produzido o relatrio Educao, tesouro a descobrir
(Relatrio Delors). Apesar das crticas aos fundamentos tericos e metodolgicos dessas
declaraes, bem como as ideologias que lhes norteiam, ficou expressa a centralidade do professor
nos processos de formao, no ficando claro, entretanto, como dar condies para a existncia de
um trabalho continuado, de qualidade, deste professor.
A LDB, de 1996, foi fortemente influenciada por essas e outras discusses, repercutindo-as.
Tal movimento foi consolidado em 2007, quando da publicao do decreto 6.094, o qual dispe
sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. A criao do IDEB e do PAR foi
apresentada como fundamento da melhoria da qualidade da educao bsica, junto vigncia do

PNE (2001-2010), documento discutido nacionalmente e que consolidava aspiraes refletidas e

elaboradas da comunidade dos professores brasileiros frente s suas demandas.
Em 2009, pelo decreto 6.755, foi formalmente instituda a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (portaria normativa do MEC, n. 9), consolidando
programas como o Prodocncia, PIBID, Observatrio da Educao, UAB; incentivando aes
relativas formao de professores realizadas pelas Secretarias de Educao Bsica, Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso, bem como a extinta de Educao a Distncia. Para superar
as dificuldades de articulao destes programas foi criada, em 2011, o Comit Gestor da Poltica de
Formao Inicial e Continuada de Profissionais de Educao Bsica (Conafor), portaria 1087
(2011).
Resulta desse movimento que, numa perspectiva neoliberal, o professor tratado nos
documentos internacionais como um super-homem, ou seja, algum que sozinho, como um
superprofissional consegue com suas forces propes superar as dificuldades dos sistemas de
ensino, da escola, da famlia. Em termos prticos, gera-se um discurso de culpabilizao do
professor por todos os problemas do ensino e de elogio exacerbado a situaes pontuais de
mudanas comportamentais - individualizao e meritocracia.
O professor que assume essa ideologia (de forma alienada) nega o conhecimento elaborado
e defende o currculo como processo, ou seja, que o professor oferea elementos diretamente
relacionados com a prtica individual dos alunos para resolver problemas medida que eles
apaream. Nessa perspectiva, o professor visto como um profissional autnomo, que pensa por si
mesmo e trabalha para ajustar os alunos s novas necessidades. Presentifica-se uma concepo
equivocada de que, se o estudante se esforar e o professor ajudar, todas as barreiras sociais sero
rompidas, desconsiderando o contexto histrico e as relaes de classe que so a base do sistema
capitalista de produo. A adoo dos pressupostos destes documentos internacionais e dos
nacionais que reproduzem tal ideologia acaba expressando-se na descentralizao da gesto
financeira nas escolas, implantao de sistemas de gesto democrtica num sentido sui generis,
oferta de cursos de formao a distncia e nfase no uso das TICs na sala de aula, entre outros, onde
como regra geral se observa falta de comprometimento com a concepo de uma Educao
emancipadora. Compreender as consequncias prticas da aplicao destes conceitos ajuda a
compreender e desmistificar a realidade da condio profissional dos professores brasileiros.
Soma-se a esse quadro uma concepo de currculo voltado para produo de indicadores
instrumentaliza a Educao e produz um efeito perverso e mesquinho: a construo de comparaes
que so utilizadas como instrumentos de competio (e no de avaliao e produo de polticas).
Avaliando apenas o conhecimento do aluno em detrimento da formao do professor, de sua
qualificao e das possibilidades disso efetivamente ocorrer, alm do contexto de trabalho,

acabamos girando em crculos ao no atender a demanda principal a formao integral do ser

humano.
H que se considerar ainda que, sobre as instituies que promovem e gerem as polticas
educacionais, exercida uma presso para se evitar o pensamento crtico, fazendo com que a
formao seja voltada no para o trabalho como categoria e instncia filosfica, mas para o
mercado, limitando as potencialidades humanas condio de arruelas do sistema. A Educao
tratada como um produto rentvel consolidando uma estrutura de dominao. Ainda dentro
desta perspectiva, a ideia reduzir cada vez mais a educao a uma mera instrumentalizao para
atendimento de demandas especficas do mercado, produzindo indivduos cada vez mais isolados e
indiferentes, inaptos a reflexo a a crtica, destinados a serem consumidores, efmeros e
descartveis. A lgica do mercado imposta ao mundo da escola e, numa perspectiva neoliberal,
desresponsabiliza o Estado de seus deveres com a Educao. Contra esse processo, a formao
crtica do professor (Duarte, 2006) um desafio e uma urgncia histrica.
A necessidade de reverso deste cenrio aponta para a necessidade de implementao de um
processo de valorizao profissional que passa por, entre outros, questes salariais, melhoria de
infraestrutura e formao continuada, foco de reflexo desta nossa pesquisa em andamento. Ainda
que a legislao vigente abra espao para essa discusso, a formulao especfica de polticas de
formao de professores uma demanda ainda a ser conquistada.
Do ponto de vista da formao dos professores demanda obrigatria do processo
educacional se esta precria no Brasil resultando em desempenhos de qualidade questionvel
nos ndices educacionais, no que pese s crticas, cabe destacar que a responsabilidade pela
formao no exclusiva do professor, mas tambm do Estado, posto que a Educao , tambm,
um dever do Estado. E no apenas a formao inicial mas, principalmente, a formao continuada.
Nesse sentido evidente a necessidade de polticas educacionais que, decorrentes e assentadas em
pressupostos crticos, viabilizem a abertura de veredas que promovam uma reverso deste quadro
pela valorizao da Educao. Decorre da a importncia da anlise das polticas educacionais para
pensar este processo e neste diapaso elencamos para reflexo o PDE Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran.
Antes de apresentarmos e analisarmos, sobretudo, qualitativamente o PDE/PR, entendemos
necessrio a explicitao de nossos princpios tericos.
Agnes Heller: cotidianidade, no-cotidianidade e cotidiano
Na medida em que a humanidade se distanciou de sua dependncia para com a natureza,
apropriando-se desta segundo seus planos e necessidades, isto , na medida da complexificao de
sua organizao social e de produo, impeliu os processos educativos a superarem sua gide,

preponderantemente, domstica e/ou comunitria, rumo sua institucionalizao. Ao colocarmos os

processos educativos na dialtica com os imperativos histricos dos modos de produo da
existncia humana, entendemos que:
(...) o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser
homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para
saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o
que implica o trabalho educativo. (SAVIANI, 1991:15)
Uma vez que o homem se constitui como tal, na atividade social humana, evidenciamos que
a matria prima do trabalho educativo o saber objetivo produzido historicamente, pela
humanidade. Neste sentido, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. (SAVIANI,1991:19)
Referindo-nos ao saber objetivo produzido historicamente pela humanidade, relembramos
que, na Grcia antiga, encontramos trs termos relativos ao fenmeno do saber/conhecimento:
Doxa, Sofia e Episteme. Doxa refere-se ao saber espontneo, assistemtico, prprio do cotidiano, do
senso comum, em ltimas, crena popular. Sofia, sabedoria ou sapincia, por sua vez, o
conhecimento resultante da empiria, pautado e constitudo a partir de longas experincias de vida,
dos reiterados acertos e erros de um dado grupo e/ou comunidade. J Espisteme, pressupe a
superao1das subjetividades e da empiria, em nome da constituio de um conhecimento metdico
e sistematizado, a cincia.
Agnes Heller2, ao analisar a estrutura da vida cotidiana, nos oferece elementos para anlise e
apropriao do processo decorrente da relao entre os diversos nveis de conhecimento produzidos
pela humanidade e a constituio do humano singular.
Para a filsofa hngara (HELLER, 1985), a vida social humana encontra-se dividida em dois
grandes mbitos: as esferas da cotidianidade e as esferas da no cotidianidade. Rossler (2004:102),
pautado nos estudos de Heller, circunscreve tais contextos da seguinte maneira:
A vida cotidiana constituda a partir de trs tipos de objetivaes do
gnero humano (objetivaes genricas em-si), que constituem a matriaprima para a formao elementar dos indivduos: a linguagem, os objetos
(utenslios, instrumentos) e os usos (costumes) de uma dada sociedade. J as
esferas no-cotidianas se constituem a partir de objetivaes humanas
superiores (objetivaes genricas para-si), isto , mais complexas, como as
cincias, a filosofia, a arte, a moral e a poltica.
Para Heller (1985), todo ser humano j nasce inserido em uma cotidianidade e seu
1

Quando, neste artigo, utilizarmos o termo SUPERAO, entende-se o processo pelo qual um determinado fenmeno
vai sendo produzido a partir da incorporao e transformao de suas formas de existncia mais arcaicas. Portanto a
superao encontra-se pautada no reconhecimento, no processo histrico e na incluso, em oposio s perspectivas,
naturalizantes, individualizantes e excludentes, as quais, majoritariamente, orientaram as concepes e saberes ao longo
da histria.
2Agnes Heller nasceu em Budapeste, 1929. Filsofa, militante da Escola de Budapeste, foi aluna e colaboradora de
Georg Lukcs.

amadurecimento/desenvolvimento se d em direo aquisio das habilidades necessrias para a

vida cotidiana de sua sociedade. Neste sentido, esta autora (1985:18) refere que, [] adulto quem
capaz de viver por si mesmo a sua cotidianidade.
Tal cotidianidade, obviamente, est diretamente ligada s condies materiais da sociedade
que a suportam e s condies materiais que o indivduo singular possui, no interior da composio
desta sociedade. Na medida em que a complexidade da cotidianidade acompanha a complexidade
da sociedade que a constitui, o grau de possibilidade e o nvel de necessidade de que o indivduo
singular se aproprie dela, diretamente proporcional s condies e mediaes a que est exposto;
facilitadas ou restringidas pelas condies objetivas presentes e pelo lugar que ocupa nesta dada
sociedade. Assim tambm se d no mbito da no-cotidianidade.
Alm disso, cabe ressaltar que:
Ningum consegue identificar-se com sua atividade humano-genrica a
ponto de poder desligar-se inteiramente da cotidianidade. E, ao contrrio,
no h nenhum homem, por mais insubstancial que seja, que viva tosomente na cotidianidade, embora essa o absorva preponderantemente.
(HELLER, 1985:17)
Se a esfera da cotidianidade, das objetivaes em-si, demarcam os aprendizados mnimos
para que o sujeito conviva socialmente e se constituem como ponto de partida necessrio, para que
o mesmo possa ascender s produes da esfera da no-cotidianidade, resultantes do grau mximo
de desenvolvimento alcanado pela humanidade, vejamos pois, quais so as caractersticas dos
pensamentos, sentimentos e aes dos indivduos no seu cotidiano e quais suas implicaes para sua
vida.
Neste sentido, levando-se em conta a heterogeneidade que caracteriza a estrutura da vida
cotidiana, destacamos aqui, a partir de Heller (1985), Rossler (2004), Patto (1990), dentre outros,
alguns de seus aspectos principais. Segundo estes autores a vida cotidiana apresenta as seguintes
caractersticas: espontaneidade, probabilidade, economicismo, pragmatismo, ultrageneralizaes
(preconceitos, analogias, precedentes), imitao e entonao.
Embora nem toda a vida cotidiana seja espontnea no mesmo nvel, a caracterstica
dominante da cotidianidade a espontaneidade. Segundo Rossler (2004:106),
(...) na vida cotidiana, as interaes sociais, o trabalho, o lazer, a formao
dos hbitos e costumes, o uso da linguagem, a assimilao de certas ideias e
de certas normas consuetudinrias de comportamento do-se de forma
essencialmente espontnea, no refletida, sem que se mantenha uma relao
consciente para com todos esses elementos da vida humana.
Pautada nos conceitos de norma e segurana suficiente, outra caracterstica presente na
cotidianidade a probabilidade. Diante da impossibilidade do indivduo, frente heterogeneidade
das atividades cotidianas, agir segundo certezas cientficas, tal caracterstica refere-se ao fato de que

durante estas atividades nos orientamos a partir de avaliaes probabilsticas, suficientes para que se
alcance o objetivo visado. Para que o indivduo possa realizar suas atividades cotidianas, alm da
espontaneidade e do pressuposto da probabilidade, suas aes se orientam pela lei do menor
esforo, ou seja, visam sempre o menor dispndio de energia fsica, intelectual e emocional,
possvel. A esta caracterstica, Heller denominou economicismo.
Alm disso, tais atividades se orientam por uma unidade imediata entre pensamento e ao pragmatismo. Sendo assim, [essa] unidade imediata faz com que o til seja tomado como
sinnimo de verdadeiro, o que torna a atividade cotidiana essencialmente pragmtica (PATTO,
1993:126). Neste sentido, adverte Heller (1985:45), que o pensamento cotidiano no jamais
teoria, assim como a atividade cotidiana nunca prxis.
Outra caracterstica presente na base do pensamento cotidiano a ultrageneralizao. Para
Heller, as ultrageneralizaes so juzos provisrios, pressupostos no refutados, pelo menos
durante o perodo em que somos orientados por eles, mas que, na maioria das vezes, no
sobrevivem ao tempo e realidade objetiva. Segundo a filsofa,
[de] duas maneiras chegamos ultrageneralizao caracterstica de nosso
pensamento e de nosso comportamento cotidianos: por um lado, assumimos
esteretipos, analogias e esquemas j elaborados; por outro, eles nos so
impingidos pelo meio em que crescemos e pode-se passar muito tempo
at percebermos com atitude crtica esses esquemas recebidos, se que
chega a produzir-se uma tal atitude. Isso depende da poca e do indivduo.
(HELLER, 1985:44)
Dentre as ultrageneralizaes encontramos, fundamentalmente, os juzos provisrios e os
preconceitos (juzos falsos). Os juzos provisrios so juzos que se adquirem pela tradio
coletiva ou pelas experincias individuais e que utilizamos de forma generalizada nas diversas
situaes da vida cotidiana (ROSSLER, 2004:108). Dentre os juzos provisrios encontramos as
analogias e os precedentes. Tais manifestaes de juzos provisrios se orientam por experincias
anteriores, as quais subsidiam as atividades no cotidiano. Diferenciam-se na medida em que,
enquanto as analogias se prestam mais s relaes entre pares, ou seja, ao conhecimento e o
reconhecimento dos indivduos no interior das relaes interpessoais, os precedentes se orientam no
sentido do conhecimento e reconhecimento no mbito das situaes cotidianas.
J os juzos provisrios refutados pela cincia e por uma experincia cuidadosamente
analisada, mas que se conservam inabalados contra todos os argumentos da razo, so
preconceitos. (HELLER, 1985:47)
Em que pese o preconceito seja, ele mesmo, uma alternativa no encaminhamento das
questes cotidianas, o homem submetido influncia de tal afeto encontra-se desprovido da
possibilidade para exercer escolhas conscientes, portanto, amputado de sua autonomia. Diante disto,
pergunta-se o que necessrio, ento, para que o homem possa escolher como relativa liberdade,

em determinadas circunstncias objetivas?

Segundo Heller (1985:59-60), tal pergunta pode ser respondida da seguinte maneira:
De imediato, o conhecimento timo de suas alternativas com relao s
possibilidades que lhe oferecem as circunstncias; por outro lado, uma
adequada representao do contedo axiolgico dessas alternativas, isto ,
da relao entre os valores das alternativas e os valores que mais promovem
o desenvolvimento humano nas circunstncias em questo. Isso pressupe
que o homem capaz de elevar-se at o plano do humanos-genrico e que,
ao mesmo tempo, dispe de um conhecimento timo do homem e da
situao em que se encontra.
Das colocaes acima, fica evidente que, para Heller, o preconceito elemento fulcral do
pensamento e do comportamento cotidiano. Alm disso, que quando o pensamento e o
comportamento cotidiano aderem aos juzos falsos, ou seja, quando passam a ser orientados,
eminentemente, pelas necessidades do particular-individual em detrimento da existncia do
indivduo enquanto humano-genrico, ocorre o processo de alienao. Segundo aquela autora,
[existe] alienao quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano-genrico e as
possibilidades de desenvolvimento dos indivduos humanos, entre a produo humano-genrica e a
participao consciente do indivduo nessa produo. (HELLER, 1985:37)
Como se evidencia pelo exposto, a heterogeneidade da vida cotidiana demanda a presena
de vrias formas de pensamento, sentimento e aes que, em si, no se configuram um problema e
sem os quais, seria impossvel a sobrevivncia. Porm,
(...) quando a estrutura da vida cotidiana se hipertrofia, tornando-se a nica
forma de vida do indivduo; quando sua vida se resume num conjunto de
atividades voltadas essencialmente para sua reproduo, para a reproduo
da sua particularidade, apresentando assim, modos rgidos de pensar, sentir e
agir, isto , determinando um modo de funcionamento psquico (intelectual
e afetivo) cristalizado, que no pode ser rompido mesmo nas situaes que o
exigem; estamos diante de um fenmeno de alienao. (ROSSLER,
2004:110)
Como antdoto para a heterogeneidade, inerente vida cotidiana e sua tendncia s
cristalizaes, Agnes Heller privilegia a homogeneizao. Por homogeneizao entende-se uma
postura na qual:
a) concentramos toda a nossa ateno sobre uma nica questo e
suspendemos qualquer outra atividade durante a execuo dessa tarefa; b)
empregamos nossa inteira individualidade humana em sua resoluo; e c)
agimos no-arbitrariamente, dissipando nosso eu-particular na atividade
humano-genrico que escolhemos consciente e autonomamente, isto ,
enquanto individualidades. (PATTO, 1993:133)
Desta forma, somente quando esses trs requisitos se realizarem conjuntamente que
podemos falar de uma homogeneizao que permite a superar a cotidianidade. (PATTO, op.
cit.:133 et seq.)

Como sntese provisria, neste idem procuramos deixar evidente que: a) existem nveis
diferenciados

de

conhecimento;

b)

doxa

sofia,

so

dimenses

do

conhecimento

preponderantemente constitutivos da e constitudos na esfera da cotidianidade e, por conseguinte,

orientados pelos elementos que a definem e podem, nos casos de hipertrofia, gerar alienao; c)
espisteme,

enquanto conhecimento metdico e sistematizado, ao favorecer o conhecimento e

reconhecimento do indivduo enquanto humano-genrico condio para o processo de superao

da heterogeneidade e das formas de alienao, presentes na vida cotidiana.
Uma vez explicitados os princpios tericos que oferecem suporte s nossas analises,
passaremos a apresentar/analisar nosso objeto, o PDE/PR.
PDE-PR cotidianidade e no cotidianidade
Conhecer as polticas de Estado para a rea educacional compreender como se do as
disputas nas relaes de poder no seu interior e para alm dele no que tange as questes
educacionais. preciso entender a poltica como desejo/aspirao pelo poder, o que implica em
pensar estratgias de conquista, sua ampliao e manuteno, que se d na dimenso da luta poltica
e no algo isolado ou unidirecional.
Como a educao poltica, importante analisar as aes realizadas na esfera pblica, seus
resultados e impactos das polticas realizadas. Essa anlise implica em compreender como a presso
social (ou sua ausncia) estabeleceu as relaes entre ao pblica nesta demanda social na
perspectiva de pensar e lutar por sua transformao. Como nos ensina Brecht, em nada
impossvel de mudar.
Tomando as afirmaes iniciais deste texto sob a luz do referencial terico, percebemos que
a realidade do professor tensionada constantemente entre a cotidianidade e a no cotidianidade. Se
a formao da conscincia crtica associada produo de conhecimento enseja esta autonomizao
e emancipao, a materializao disso requer condies que viabilizem a melhoria de sua prxis
profissional.
Pensar a formao do professor nos limites deste texto exige recortes do foco analtico, o
que no significa fragmentao da anlise, j que a realidade no um todo catico, mas uma
totalidade concreta sntese das mltiplas determinaes. Uma poltica pblica, para no ser reduzida
a uma poltica de governo, precisa de amparo legal que lhe sustente para alm das disputas
eleitorais, pensando na perspectiva de longo prazo, o que no usual no Brasil. Uma das mais
interessantes propostas de poltica educacional, no Estado do Paran, o PDE Programa de
Desenvolvimento Educacional, com vistas a formao continuada dos professores da Educao
Bsica neste Estado, articulado com a discusso realizada nas universidades tendo em vista pensar
os problemas do cotidiano da Escola. De acordo com site institucional,

O PDE uma poltica pblica de Estado regulamentado pela Lei Complementar

130, de 14 de julho de 2010 que estabelece o dilogo entre os professores do ensino
superior e os da educao bsica, atravs de atividades terico-prticas orientadas,
tendo como resultado a produo de conhecimento e mudanas qualitativas na
prtica escolar da escola pblica paranaense.

Segundo documentos oficiais, seu objetivo proporcionar aos professores da rede pblica
estadual subsdios terico-metodolgicos para o desenvolvimento de aes educacionais
sistematizadas, e que resultem em redimensionamento de sua prtica.
O PDE, portanto, responde a uma demanda histrica pela formao continuada, visando a
garantia do direito a educao na medida em que recursos pblicos de grande monta so a ele
dispensados, tanto em destinao de recursos diretamente aos professores quanto na manuteno da
estrutura organizacional que d suporte ao programa. importante lembrar que, na perspectiva
deste programa, a educao tratada no de uma forma compensatria mas como atualizao e
aprofundamento no conhecimento, complementando a formao j realizada em graduaes e psgraduaes, visando o fomento da criatividade na construo de modelos educacionais que atendam
as demandas contemporneas.
Os professores em curso ficam dispensados das atividades de sala de aula em 100% no
primeiro ano e 25% no segundo ano. Considerando que so ofertadas 2000 vagas anuais, sendo que
muitos destes professores so 40 horas. Alm disso, depois de formados, estes professores passam a
ingressar o nvel III do plano de cargos e salrios, iniciando uma nova progresso que aumenta em
5% o salrio do professor por classe alcanada, at o limite de 11 classes. Alm disso, o programa,
que possui um momento de construo de trabalho em rede, amplia sensivelmente seus efeitos na
medida que atinge grande nmero de professores. Esse processo est amparado por uma ampla
estrutura O programa est organizado com uma coordenao estadual e 14 coordenaes regionais
localizadas nas Instituies Pblicas de Ensino Superior IPES parceiras no PDE/PR, alm de
possuir uma representao em cada um dos 32 Ncleos Regionais de Educao NRE no Estado.
As informaes/acompanhamento das atividades dos professores PDE esto disponveis no SACIR
(Sistema de Acompanhamento e Integrao em Rede). O PDE no Paran marcado por
especificidades histrico-ideolgicas. Iniciado formalmente em 2007, resulta de uma parceria entre
a Secretaria de Estado da Educao (Seed) com a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior (Seti) e as cinco Instituies de Ensino Superior estaduais, a saber, a Universidade
Estadual de Londrina (UEL), a Universidade Estadual de Maring (UEM), a Universidade Estadual
do Centro-Oeste (Unicentro), a Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste) e a
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e duas instituies federais que so a Universidade
Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). A partir de
arranjos institucionais artesanalmente costurados, a ideia era materializar a legislao vigente no

que diz respeito formao de professores (LDB e legislao estadual), em consonncia com a
discusso terica sobre a importncia e necessidade desta temtica da formao (citar autores).
Em princpio, o que importante destacar do PDE em relao a outros programas de
formao continuada a possibilidade de estabelecer contatos entre professores da mesma
disciplina de diferentes escolas, desenvolvendo e consolidando vnculos tanto pedaggicos como
sociais, em parceria com as IES.
O PDE possui alguns princpios norteadores:
a)
reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o
processo ensino-aprendizagem;
b)
organizao de um programa de formao continuada atento s reais
necessidades de enfrentamento de problemas ainda presentes na Educao Bsica;
c)
superao do modelo de formao continuada concebido de forma
homognea e descontnua;
d)
organizao de um programa de formao continuada integrado com as
instituies de Ensino Superior;
e)
criao de condies efetivas, no interior da escola, para o debate e
promoo de espaos para a construo coletiva do saber. (PARAN, 2007, p. 1213).

O PDE estabelece que o professor que ingressa no programa elabore um Plano de Trabalho,
juntamente com seu orientador, e que contemple demandas da Escola onde a atividade ser
realizada, com cincia e acompanhamento do Diretor e da equipe pedaggica, integrando o trabalho
escolar com uma articulao terica. Essa integrao no surgiu espontaneamente, foi construda
atravs da percepo de melhorias, considerando as diversas edies do programa.
E importante, portanto, destacar os aspectos referentes concepo do programa e seus
efeitos prticos, ou seja, se a centralidade da reflexo na prtica pedaggica contempla a
funcionalidade do programa. A ideia de uma formao continuada atende a alguns princpios
basilares da ideia de formao: ela no pode ser monoltica ou homognea no sentido de no
permitir a anlise crtica, evitando-se a fragmentao e a descontinuidade, e priorizando o tempo
necessrio reflexo, posto que o aligeiramento da formao muitas vezes acaba em deformao.
Reafirmando a condio do professor como produtor do conhecimento (e no seu mero
consumidor).
A composio das atividades do programa procura contemplar a questo da educao e do
processo educativo no sentido mais amplo da palavra, bem como contedo das 17 reas do
conhecimento, considerando recursos didticos e metodologias.

O resultado esperado uma

mudana na prtica pedaggica do professor, sendo aspecto fundamental para a melhoria da

educao pblica.
Atento a questes desta natureza, preciso fazer um mapeamento das atividades realizadas
no programa, que se dividem em trs grandes eixos: atividades de integrao terico-prticas,

atividades de aprofundamento terico e atividades didtico pedaggicas com utilizao de suporte

tecnolgico.
As atividades de integrao terico-prticas contemplam a construo do Projeto de
Interveno Pedaggica na Escola (1 semestre do programa), as orientaes realizadas nas IES (ao
longo de todo o programa), a Produo Didtico-Pedaggica (2 semestre do programa),
Implementao do Projeto nas Escolas (3 semestre do Programa) e Trabalho Final (ltimo semestre
do programa).
As atividades de aprofundamento terico ocorrem ao longo dos dois anos do programa e
contemplam (I) cursos realizados nas IES, preparados exclusivamente para os professores PDE e
contemplam contedos referentes aos fundamentos da educao, metodologia da pesquisa e do
ensino, bem como contedos especficos das reas de conhecimento; (II) atividades de insero
acadmica, que so eventos oportunizados nas IES como cursos, seminrios, jornadas, participao
em disciplinas ofertadas na graduao ou ps-graduao, grupos de estudo e pesquisa, dentre
outros; (III) encontros de rea, onde os projetos e produes so discutidos coletivamente por
colegas da mesma rea de estudo e (IV) seminrios integradores, cujo objetivo o esclarecimento
quanto aos fundamentos tericos do programa, sua organizao burocrtica e encaminhamentos das
atividades a serem realizadas.
Por fim, as atividades didtico-pedaggicas com utilizao de suporte tecnolgico, as quais
ocorrem entre o segundo e o terceiro semestre do programa e consistem na participao do
professor em um curso de formao tecnolgica, para seu acompanhamento nas atividades no
SACIR, bem como nas interaes a serem realizadas no GTR Grupo de Trabalho em Rede. Aberto
aos professores da rede pblica, os GTRs, distribudos por disciplina especfica, objetivam a
discusso da proposta de trabalho em andamento, tanto pela postagem de materiais como
gerenciamento de frum, chat e outras ferramentas comuns em cursos virtuais. Desta maneira, os
professores que participam do GTR, 15 no total, leem e discutem os projetos de interveno na
escola, opinam em termos de fundamentao terica, desenvolvimento e avaliao, orientados pelo
princpio da aprendizagem em rede.
Considerando a legislao e a proposta do PDE-PR, uma primeira leitura leva a afirmar que
tal poltica pblica de formao de professores estaria na esfera da no cotidianidade, atendendo o
pressuposto de uma formao crtica do professor. Entretanto, uma anlise mais apurada da
proposta aponta algumas divergncias, dentre as quais citamos a abaixo, a ttulo de exemplo.
De acordo com a Lei Complementar 130, de 14 julho de 2010, cujo objetivo regulamentar
o Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, institudo pela Lei Complementar 103/2004,
que tem como objetivo oferecer Formao Continuada para o Professor da Rede Pblica de Ensino
do Paran, menciona no seu artigo 4 que:

Art. 4. Todas as atividades, estudos e produes do PDE daro prioridade

superao das dificuldades com que se defronta a Educao Bsica das escolas
pblicas paranaenses.
1 As reas de estudos do PDE correspondem s reas tradicionais do Currculo
da Educao Bsica, e das reas de Gesto Escolar, Pedagogia, Educao Especial
e Educao Profissional.
2 O Projeto de Interveno Pedaggica na Escola, previsto no Programa de
Desenvolvimento Educacional, ser elaborado e implementado em conjunto com
os professores orientadores das Instituies de Ensino Superior e a participao de
professores das escolas.

Tal artigo merece algumas reflexes. Por exemplo, a suposta urgncia da prtica gera uma
proscrio de estudos, parafraseando PUCCI, demarca uma impacincia que resulta na demanda de
respostas emprico-pragmticas distantes de uma elaborao terica mais abrangente e refinada,
redundando numa fragilizao da prxis social. (PUCCI, 2007, 142). Quando se enfatiza o aspecto
tcnico instrumental no atendimento das necessidades do mercado (capacitao de mo de obra),
inviabiliza-se um processo de formao humana integral, restringindo-o a alguns aspectos
cognitivos. No aceitvel reduzir os processos de ensino e aprendizagem a um conjunto de
tcnicas ou mera atualizao de receitas pedaggicas resultantes de inovaes tecnolgicas. Os
processos de ensino e aprendizagem se inscrevem num processo crtico-dialtico onde a mediao
central no processo (VYGOTSKY, 1989) e o despertar para atividade da pesquisa pode trazer um
impacto profundo nas rotinas escolares como um todo, j que supera a diviso cartesiana dos
contedos por disciplinas. Outro possvel engodo, possvel de resultar do segundo pargrafo, a
necessidade de abandonar uma discusso instrumental do uso de recursos metodolgicos adotados
como receitas desprovidas de sentido, baseados numa concepo do fazer pelo fazer o mero
produtivismo que preenche o tempo, mas no emancipa os sujeitos sociais. Requer, por isso, o
comprometimento social com a educao. Significa compreender a prtica da pesquisa no como
um adendo ao processo educacional mas como um direito de cidadania, ou seja, como direito de
produo de cultura, de produo de um discurso prprio e autnomo sobre si mesmo e a realidade.
A atitude de pesquisador um direito existencial. Alm disso, no possvel esquecer a dimenso
pblica desse direito.
Ainda no mbito da pesquisa, preciso refletir, do ponto de vista prtico, suas derivaes na
realidade das escolas. Um olhar sobre as produes dos professores participantes do PDE-PR,
processo ainda em andamento, permite apontar limitaes tanto na construo do material
apresentado quanto tambm numa implementao das propostas apresentadas apenas no ano de
concluso do programa, o que no implica em sua utilizao-aplicao em anos subsequentes ou
outras escolas, questes que abordaremos com mais propriedade em outros momentos, fruto de uma
anlise apurada de dados ainda em processo de levantamento e sistematizao.

Frente a este processo, o qual pressupe uma estreita articulao entre ensino, pesquisa e
extenso, a realizao de uma formao continuada, sistematizada e metodizada, como a que se
apresenta, condio necessria e urgente, para que no cotidiano do exerccio de suas atividades, o
professor no se deixe aquebrantar pela reduo fenomenolgica e epistmica de suas aes
pedaggicas, com reflexos negativos quanto ao seu alcance e significado em toda sua prxis
educacional. A passagem da cotidianidade para a no cotidianidade essencial e elementar para o
exerccio da prtica docente.
Por isso, muito importante a existncia e o exerccio efetivo de polticas pblicas que
ofeream as condies necessrias para uma formao continuada e de qualidade, incentivando e
permitindo o exerccio da pesquisa. o caso, por exemplo, da participao dos professores no PDE.
Um programa como este, ao possibilitar um tempo de reflexo um incentivo construo e uso de
metodologias que melhorem a ao dos professores na escola, melhora o sistema de ensino como
um todo.
Apesar de limites como este apresentado neste texto, consideramos que o PDE, em letra,
um Programa que salvaguarda todas as condies para que o professor supere a tendncia
hipertrofia da vida cotidiana, constituindo-se como mediador de um processo dialtico de
apropriao subjetiva da cultura, capaz de preservar a tenso entre adaptao e crtica realidade,
no obstante os limites acima apontados.
Consideraes Finais
A realidade exige, hoje, uma forma refletida de produo do conhecimento e uma
redefinio dos sujeitos participantes dos processos pedaggicos na perspectiva de suas atividades
colaborativas, sem perder de vista as questes de incluso social. A superao dos desafios acima
condio necessria e urgente para pensar um processo ensino-aprendizagem que contemple, de
forma adequada, as demandas do mundo contemporneo na perspectiva da formao que priorize a
no cotidianidade para melhor apreender e transformar a cotidianidade.
Neste texto, de modo especial, pensar de que forma o professor precisar estar continuamente
em processo de formao. A melhoria da educao pblica passa, dentre outros caminhos, pelo
engajamento e compromisso dos professores nas dinmicas polticas e culturais na perspectiva de
construo de uma sociedade mais justa e igualitria. As grandes desigualdades sociais oriundas de
um sistema capitalista que se funda e reproduz na distribuio desigual dos bens materiais e
simblicos podem ser confrontadas de forma crtica na perspectiva de uma efetiva mudana social
pelo processo educacional.
Decorre da a importncia de refletir sobre as polticas educacionais que precisam ser
entendidas, analisadas e debatidas, simultaneamente, numa perspectiva crtica quanto s diretrizes

organizacionais e curriculares, posto que so elas reflexos das disputas das relaes de poder. Sua
influncia nos processos educacionais produz sujeitos a partir da intencionalidade de seus
princpios. Entre a apatia da aceitao acrtica das polticas educacionais ou a resistncia acrtica
demarcada por um ativismo espontaneista, cabe a assuno do exerccio da cidadania pela
promoo e insero de instncia de dilogos coletivamente articulados, assumindo os espaos
existentes ou construindo novos espaos. sob este esprito que nos dispomos a discutir, em
especfico neste texto, alguns elementos de uma poltica pblica em educao realizada no Estado
do Paran, nominada de PDE-PR, articulando as posies tericas acima explicitadas com a prtica
poltica efetivamente realizada.
No contexto do liberalismo, por mais que o princpio formativo seja constantemente
reafirmado, discursivamente preciso refletir sobre as condies de sua realizao, para evitar os
problemas apontados por Heller referentes hipertrofia da vida cotidiana e alienao. Se os
processos formativos no produzem identidade e reconhecimento, no existe qualidade, reduzindo
os processos de formao a mera progresso funcional nos limites mais mesquinhos de uma
perspectiva monetarista de viso de mundo. Como essa lgica capitalista sempre se reinventa
introduzindo-se e recriando os diversos espaos sociais, h que se precaver para que a mesma no
usurpe da sua condio emancipadora, reduzindo-a instrumentalmente, numa espiral viciosa e
infinda.
Partindo do pressuposto da importncia e da necessidade de polticas de formao para
professores e da existncia de programas dessa natureza, urge questionar criteriosamente sua
realizao, ou seja, a articulao entre o conhecimento produzido e os fundamentos materiais e
simblicos nos quais os humanos se inserem e reproduzem sua condio de existncia. Os
processos formativos, transformados em polticas pblicas, no podem ser reduzidos a marketing
governamental, amparados pela instrumentalizao da formao transformada em mera escada de
progresso funcional da carreira operando uma reduo ontolgica da formao humana a
banalidades pragmticas.
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Continuada de Profissionais da Educao Bsica nas Instituies de Educao Superior e nas
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EDUCAO POPULAR E AS POLTICAS PBLICAS NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS: CAMPO POLTICO E DE CONSTRUO SOCIAL
COLETIVA

Edite Maria da Silva de Faria - UNEB

Resumo:
Este artigo aponta a centralidade da educao nos discursos e polticas sociais, concebida
como um instrumento de democratizao em um mercado de escolhas e oportunidades.
Neste contexto, a educao tem um papel fundamental, especialmente na vida dos jovens,
adultos e idosos, pois, na maioria das vezes, ela concebida como um importante
instrumento na efetivao dos direitos de cidadania. O surgimento de mltiplas vozes e
setores em busca de novas diretrizes e o erguimento de governos tidos como populares e
democrticos trouxeram novas experincias, novos desafios, sentidos na Amrica Latina
e no contexto brasileiro. O direito educao est relacionado aos demais direitos sociais
e humanos. Como direito pblico subjetivo de todos, a educao transforma-se num
instrumento importantssimo para afirmar a liberdade, autonomia e a democracia. A
educao escolar enraizada na sociedade contempornea desigual e injusta provoca a
necessidade de transformao atravs da luta coletiva. Neste cenrio, as universidades e
os centros de pesquisa e de formao tornam-se espaos frteis para desenvolver
pesquisas, reflexo terica e prxis.
Palavras-chave: Educao Popular. Educao de Jovens e Adultos. Polticas Pblicas
Educacionais.

EDUCAO POPULAR E AS POLTICAS PBLICAS NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS: CAMPO POLTICO E DE CONSTRUO SOCIAL
COLETIVA

Edite Maria da Silva de Faria - UNEB

Introduo
Os sonhos so os projetos pelos quais a gente luta.
(FREIRE, 2001)

A histria da Educao Popular (EP) no Brasil e na Amrica Latina, a partir do

final da dcada de 1950, s poder ser contada em complementaridade com a histria dos
movimentos populares. Desde a dcada de 1950, no Movimento de Cultura Popular
(MCP) em Recife, capital de Pernambuco at os dias atuais, a EP procura ser contrria
imitao, reproduo e engessamento.
Na Amrica Latina e no contexto brasileiro, a EP constituiu-se como instrumento
de organizao, formao e desenvolvimento da conscincia social junto a inmeros
movimentos populares, contribuindo para a transformao social, econmica, poltica e
cultural das camadas populares tanto da cidade, como do campo.
Um dos objetivos principais era ampliar o olhar e o dilogo com aqueles que
caminham na busca das utopias, do ser mais, da esperana, por fim, como base das lutas
sociais, dos sonhos, projetos e aes para a transformao.
Conforme Semeraro, (2009), mostravam que os subalternos poderiam elaborar
uma viso prpria de mundo e colocar em marcha uma nova maneira de fazer poltica,
seguindo o que Gramsci havia delineado como filosofia da prxis, quer dizer, uma
filosofia que se faz poltica e de uma poltica que inspira a filosofia.
Para Gramsci (1979), a filosofia da prxis tenta ultrapassar a filosofia primitiva
do senso comum, conduzindo as massas a uma mais elevada concepo de vida, num
processo de esclarecimento levado a cabo por participantes autoconscientes.
Assim, todos os elementos sociais, psicolgicos, culturais e polticos de um dado
bloco tico/moral, incluindo o conhecimento escolar e os currculos passam a ter uma
intencionalidade poltica e ideolgica.

A partir da dcada de 1990, a EP vem passando por avaliao quanto ao seu papel
na sociedade, alguns aspectos passam por redirecionamento, especialmente no que diz
respeito: qualidade do processo educativo, ao dilogo com diferentes segmentos sociais,
relao pedaggica e sua prpria relao com o Estado.
Um dos seus objetivos centrais fomentar a gerao de conhecimentos novos, que
permitam desenvolver mudanas nas prticas cotidianas daqueles que tomam seus
princpios para lutar em prol da educao de mulheres e homens que sofrem
continuamente com a privao de direitos bsicos.
Historicamente, a EP sempre atuou sobre sua prpria referncia. Nas ltimas
dcadas, ela rejeitou o Estado, criticou as polticas oficiais e as iniciativas implementadas
pelos governos militares ou ditatoriais civis, especialmente no campo da alfabetizao de
adultos.
As parcerias entre a sociedade, os diversos segmentos e o Estado contribuiro na
materializao e configurao da educao de pessoas jovens, adultas e idosas, na medida
em que garantam e legitimem os direitos tambm os reconheam como sujeitos coletivos
na totalidade dos direitos humanos com isso, superem vises assistencialistas.
O surgimento de mltiplas vozes e setores em busca de novas diretrizes e o
erguimento de governos tidos como populares e democrticos trouxeram novas
experincias, novos desafios, sentidos na Amrica Latina e no contexto brasileiro.
Neste sentido, a relao a ser construda baseia-se na cooperao, dando espao
para a construo de novos saberes, fazeres e valores pela conscincia crtica e pela
dialogicidade.
Neste contexto, a EP potencializada, demandando novos debates, maiores e
melhores investimentos para a consecuo de espaos de aprendizagem, alm da prpria
escola para jovens, adultos e idosos, uma vez que seja capaz de investir no processo de
emancipao desses sujeitos.
Existe a necessidade de contemplar experincias que articulam EP com cultura,
trabalho, agricultura, sade, gnero e, especialmente, com a realidade complexa dos
sujeitos. Quem so esses sujeitos? Onde esto localizados? O que pensam, desejam e
demandam? Como ocorre o processo educativo e as prticas que fomentam a
conscientizao e participao dos sujeitos da EP?
EP importante quando contribui para que mulheres e homens se tornem mais
humanizados para enfrentar a realidade injusta, desigual e perversa em que vivem,

portanto, busca enfrentar a desigualdade como obstculo a ser superado. No se trata, no

entanto, de qualquer forma de educao, mas de uma educao que se compromete com
a conscientizao das pessoas que esto nela envolvidas.
Para Freire (1974), trata-se de uma educao humanizadora, libertadora e crtica,
a qual no existe sem conflitos, pois seu papel tambm desmitificar a opresso que h
mesmo dentro do oprimido, nas relaes nas quais se identifica como menos. O papel
da educao libertadora a realizao do ser mais, da humanizao dos homens e
mulheres envolvidos nesse processo de reciprocidade e complementaridade.
No existindo interlocuo, tampouco gesto democrtica entre os diferentes
segmentos e/ou setores a assegurar de fato a valorizao da diversidade na educao dos
sujeitos que no tiveram acesso escola ou dela foram excludos, o direito educao ao
longo da vida fica ameaado de materializar-se e consolidar-se.
Neste sentido, inserir a educao de pessoas jovens, adultas e idosas efetivamente
na agenda de governo, e especialmente no conjunto de polticas pblicas de direito tornase um desafio para diferentes governos e para a sociedade como um todo, especialmente
quando permanece a falta de articulao, colaborao efetiva entre os sistemas de ensino
estaduais e municipais e as iniciativas das organizaes sociais, o que representa um
obstculo a ser superado.
De outro lado, para as organizaes, os governos deixaram de ser o oponente a ser
combatido e passaram a destacar e enfatizar seu papel pblico, como polo gerador,
financiador e implementador de iniciativas sociais, em programas que buscam patrocinar
aes de incluso social dos excludos de uma forma geral: pobres, analfabetos,
desempregados e discriminados por sexo, etnia e cor.
Todos falam em nome da cidadania, contudo, enfatizam mais os deveres do que
os direitos do cidado. Essa realidade visvel no cotidiano vivido pelos sujeitos do
campo, especialmente aqueles egressos de programas e projetos de educao de jovens,
adultos e idosos de curta durao que, muitas vezes, usam em seus princpios, os
pressupostos da EP.
Na sua efetivao, caracterizam-se como pontuais e descontnuos, e que no
combinam a escolarizao com oportunidades de educao profissional, desenvolvimento
cultural, ao comunitria, cidadania e emancipao humana. Constata-se o fosso entre o
institudo e o instituinte presentes as contradies entre o velho e o novo.
Neste contexto, a educao ganha centralidade nos discursos e polticas sociais,
porque eles enfatizam que competir a ela ser um instrumento de democratizao em um

mercado de escolhas e oportunidades. O nmero de anos de escolarizao associado

qualidade da educao recebida apresentado como passaporte para o acesso ao
mercado de trabalho, elevao do nvel de renda e at mesmo qualidade de vida.
Uma caracterstica sociolgica da EP que a nfase da participao em projetos
de investigao-ao transformou, ao longo dos anos, do trabalho com os pobres e
tambm camponeses para o desenvolvimento de projetos principalmente nas periferias
das grandes reas urbanas, especialmente nas favelas, onde os nveis de pobreza, de
desemprego e a crescente imigrao dos trabalhadores rurais para as cidades, so os mais
visveis.
O campo da EP se ampliou, deixou de ser algo alternativo, marginal poltica
estatal; ganhou centralidade nas polticas sociais. Mas sua natureza tambm se alterou,
suas prticas alteraram seu perfil poltico: de contestao ordem, busca da igualdade
via presses e movimentos para obter direitos sociais; mais voltadas para incluir, ainda
que marginal e precariamente, os excludos pelo sistema econmico mais geral.
Nesta perspectiva, a EP exige novas vises, concepes, dilogo contnuo e
constante com os movimentos sociais, mundo das artes, festas populares, escolas,
universidades e diferentes espaos de aprendizagens.
Rememorando a histria da EP no Brasil possvel verificar a importncia das
mobilizaes e encontros que tomavam a educao de adultos como bandeira de luta e
garantia de direitos.
A educao se apresenta como forma de aprendizagem aos
participantes dos movimentos sociais e associaes; como efeito
pedaggico multiplicador das aes coletivas junto sociedade civil
e sociedade poltica; e como demandas especficas na rea
educacional, dentro e fora da instituio escolar. Tudo isso podemos
resumir com a frase: os movimentos sociais, das diferentes camadas
sociais, com suas demandas, organizaes, prticas e estruturas,
possuem carter educativo, assimilvel aos seus participantes e
sociedade mais ampla. Os resultados deste processo traduzem-se em
modos e formas de construo da cidadania poltico-social
brasileira. (GOHN, 2005b, p. 114)

Assim podemos ressaltar que a educao de pessoas jovens, adultas e idosas um

campo poltico e de construo social coletiva e carrega consigo o rico legado da
Educao Popular (EP). Constituiu-se como um campo de complexidades, por isso
necessita de (re)definies e posicionamentos claros no atual contexto brasileiro.
Ser que a educao de pessoas jovens, adultas e idosas na contemporaneidade,
com o sentido de aprender por toda a vida, no somente de escolarizar-se, em mltiplos

espaos sociais, responde s exigncias do mundo contemporneo, para alm da sala de

aula, da escola? Ser mesmo que, na relao indissocivel entre educao-histriacultura, as mulheres e homens so realmente considerados como sujeitos histricos,
conscientes e transformadores?
Na contemporaneidade a EP tem como um dos desafios, no perder o sentido de
sua misso, isto , gerar sujeitos polticos, crticos e emancipados. Portanto, analisar os
valores e criar suportes metodolgicos que combinem o cognitivo e o afetivo; as
aprendizagens significativas, com as aprendizagens vinculadas vida cotidiana, ou seja,
ao saber popular, o fazer requerido por esse modo de pensar a educao vinculada s
novas tendncias sociais, polticas e pedaggicas.
Para tanto, a nfase ao processo de formao dos educadores ser fundamental,
pois tero a responsabilidade de levar prtica, as novas ideias e as transformaes que
esto ocorrendo no contexto da EP. O educador um dos elementos essenciais deste
processo.
O desafio ser formar educadores que entraro no processo pedaggico gerando
novas relaes com os educandos. Muitos educadores ainda carecem de formao
adequada e especfica, alm de no possurem concretamente as ferramentas capazes de
gerar um processo educativo transformador e emancipatrio na vida dos sujeitos.
Neste contexto, pela educao, mulheres e homens podem vivenciar o mundo do
trabalho, como esfera da vida produtiva adulta, que permite condies de existncia
material e no se sustenta na condio de assujeitados ao modelo do capital.
A EP tem-se desenvolvido em relao s prticas educativas dos movimentos
sociais na Amrica Latina que lutam para articular a educao aos cuidados de sade,
condies dignas de trabalho, s exigncias de ter uma casa, posse de terra e direitos
bsicos, nas periferias das cidades e no campo.
A referncia singular e protagonista de Paulo Freire no contexto da EP durante,
aproximadamente, cinco dcadas, contribuiu para repensar a Educao como componente
decisivo no dilogo entre histria e cultura.

A educao configura-se como componente decisivo no dilogo entre

histria e cultura. O aprender por toda a vida faz homens e mulheres
serem sujeitos da Histria, humaniza-os, potencializa suas condies de
sujeitos pensantes, que interferem e transformam, com seu agir, o seu
cotidiano, o seu lugar, o mundo. Estar no mundo sem fazer histria,
sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena

6
no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar
da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem
pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem
assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem ideias
de formao, sem politizar no possvel. (FREIRE, 1998, p. 58)

Conforme Freire, dessa relao indissocivel deve partir o processo educativo,

percebendo homens e mulheres como instituintes e instituidores da histria. Educar-se,
segundo Freire, um processo que se d em um contexto histrico, poltico e ideolgico.
um processo impregnado pela cultura de um tempo e de um lugar.
A escola, bem como outros espaos de aprendizagem para pessoas jovens e
adultas, ao pensar os seres humanos, como afirmava Freire (1997), como seres
inconclusos e inacabados, contribuir para que estes sujeitos se faam cientes dessa
inconcluso, incentivando-os para a busca de um devir, do ser mais.
Ento, a caracterstica distintiva de quaisquer atividades que se considerem
educativas e a sua qualidade acadmico-social ser identificada na contribuio que
forem capazes de oferecer para o crescimento humano integral de trabalhadores e
trabalhadoras por conta prpria, empregados, desempregados, todos reconhecidos
enquanto sujeitos histricos e sociais.
Essa contribuio ser validada, especialmente, no desenvolvimento de suas
competncias intelectuais e insero na transformao das relaes sociais
predominantes, que provocam as desigualdades econmico-sociais e as excluses
histrico-culturais.
O fato de ainda vivermos, em pleno terceiro milnio, num pas em que milhes e
milhes de mulheres e homens no (com)partilham do direito e da beleza que ler e
escrever provoca uma reflexo sobre o lugar ocupado por esses sujeitos na Histria.
Segundo Viero (2007, p. 206):

uma sociedade que naturaliza diferena de acesso cultura escrita

como inferioridade, ao mesmo tempo em que culpabiliza os
excludos desse bem cultural pela realidade educacional do pas.
Disso resulta um planejamento de aes para inferiores,
considerando-os desde as relaes de tutela e de cooptao. um
amlgama ideolgico que remonta origem do Brasil.

Conforme (GOHN, 2009), este perodo gerou, alm de inmeros movimentos

sociais populares com um papel decisivo para a mudana do regime poltico vigente, uma
srie de tcnicas e metodologias de trabalho de campo, de natureza ativa e participativa,

dentre os quais se destacam: o sociodrama, o teatro de comdias e pantomimas, jogos de

papis, dinmicas grupais; produo de audiovisuais, vdeos populares, cartazes,
cartilhas, leituras coletivas de textos, entre outros.
Na Amrica Latina, a EP nos anos de resistncia aos regimes militares e no
perodo da transio democracia, teve uma natureza essencialmente sociopoltica,
porque ela era um instrumento de mobilizao e organizao popular. Constri-se um
jeito novo de fazer poltica no cotidiano, questionando, resistindo e desafiando, de alguma
forma, a ordem dominante vigente.

O Direito Educao de Pessoas Jovens e Adultas: tutela do Estado ou construo

social coletiva?

Ao longo de 50 anos de experincias com campanhas e movimentos de massa, os

problemas e complexidades da educao de jovens, adultos e idosos brasileiros no foram
resolvidos e no o sero, caso no se reconhea que os entraves que delineiam o contexto
em que essa educao se faz esto enraizados em uma sociedade desigual e injusta.
No passado, a ausncia e insuficincia de escolarizao para as crianas e
adolescentes geraram um contingente de mulheres e homens que, na contemporaneidade,
ingressam na pobre e ineficiente educao de pessoas adultas.
Na histria brasileira, a educao de adultos brasileiros foi colocada sob a gide
da caridade, solidariedade, voluntariado, filantropia e no do direito. Na
contemporaneidade, essa educao, entretanto, adquire outro sentido, fruto de prticas
desenvolvidas no contexto dos movimentos sociais, no trabalho e at mesmo no mbito
escolar. Legitimadas por meio de ordenaes jurdicas, de acordos, firmados e aprovados
pela aliana e parceria de instncias e segmentos que representam os sujeitos adultos.
De fato, existe uma contradio entre os caminhos polticos assumidos pelo
Estado brasileiro, internamente, e os acordos firmados como signatrio de compromissos
estabelecidos internacionalmente. Desde a Constituio de 1824 (BRAZIL, 1824),
previa-se [...] gratuidade do ensino primrio a todos os cidados, mas efetivamente no
se asseguravam os direitos das pessoas adultas das camadas populares do campo
brasileiro.
A maior parte da populao morava em pequenas e grandes propriedades rurais e
no nas cidades. O analfabetismo no estava necessariamente vinculado pobreza, e a

elite econmica proprietria de grandes latifndios tambm no tinha pleno acesso

educao: oferta e procura eram escassas.
Eleger e ser eleito dependia da prova de renda e no da capacidade e domnio de
ler e escrever. Assim, no afastava as camadas proprietrias de terras do exerccio do
poder. O uso poltico da educao na histria brasileira legitima e assegura os privilgios
e o seu uso para fins eleitoreiros garante a opresso e a dominao.
Desde a Colnia e o Imprio, o analfabetismo tema de discusso, entretanto
mesmo no incio do sculo XX, precisamente aps a dcada de 1940, que passa a ser
considerado problema nacional, associado ignorncia, e os camponeses que unicamente
no sabiam ler e escrever eram discriminados e considerados culturalmente inferiores.
Nos dias atuais, a Constituio de 1988 (BRASIL, 1988) garante o direito
educao de forma universal, como um direito de todos, [...] visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho [...] e imputa como dever do Estado fornec-lo tanto a crianas como
queles que no tiveram acesso ao ensino em idade prpria, conforme previsto no
Captulo 3, Seo I Da Educao, Artigo 208. Ainda que pese estar explcita a garantia,
a educao dos jovens, adultos e idosos enfrenta obstculos para ser, de fato, um direito.
Na anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9394/96, (BRASIL, 1996)
observa-se uma estrutura ainda fragmentria e hierrquica, inviabilizando a ideia de
Sistema Nacional de Educao. As polticas governamentais buscam minimizar a
educao de pessoas adultas, o que a tem restringido questo do analfabetismo, sem
relacion-la com o ensino bsico como um todo.
Vale ressaltar que o carter excludente da experincia de escola pblica brasileira
entre ns revela-se, historicamente, nos elevados ndices de analfabetismo, nas altas taxas
de evaso e repetncia, no relativamente pequeno nmero de anos de estudos da
populao brasileira, especialmente aos trabalhadores do campo, entre outros aspectos.
Os sujeitos pertencentes s classes populares, tanto do campo como da cidade,
historicamente herdaram do Estado uma educao pblica marcada pela ausncia de uma
proposta pedaggica consistente e com uma estrutura fsica incapaz de satisfazer seus
anseios e necessidades educacionais [...] a trgica herana autoritria transformou a
escola em questo de baixa economia. (CAMPOS, 1992, p. 19).
Assim, os investimentos educacionais passaram a ter baixos custos. Conforme
Aguilar (2000) convive-se com um Estado desertor, isto , que no cumpre com suas

obrigaes, responsabilidades e deveres com a populao, especialmente com aquelas e

aqueles que continuamente tm que lutar para assegurar seus direitos.
No Brasil, muitos tm sido os autores a estudar e a problematizar a questo do
direito educao e escola pblica popular, seus limites e possibilidades concretas,
especialmente no que diz respeito ao fosso que existe entre o que institudo e no atende
as demandas e exigncias da populao, e a busca constante de estratgias para assegurar
conquistas e avanos.
Os estudos de Paulo Freire (1967, 1974, 1997), Maria da Glria M. Gohn (2005),
Miguel G. Arroyo (1999, 2005) e Srgio Haddad (2008), entre outros, enfocam
profundamente as lutas populares, pelo direito de crianas, jovens, adultos e idosos
educao que valorize sua cultura, suas formas de ser e estar no mundo.
A necessidade de estabelecer dilogo permanente entre oprimidos, em busca de
solues para a melhoria da qualidade de vida, especialmente dos que foram deixados
fora de processos democrticos, em um Estado de direito, alm de constituir uma forma
de educao a servio do desenvolvimento, educa cada sujeito para a conquista da
conscincia da opresso e do lugar protagnico das classes populares, por meio de
reivindicaes, na construo de polticas pblicas de educao para todos, tanto na
cidade, como no campo.
A garantia de oportunidades educacionais aos que no ingressaram na escola ou
precocemente a abandonaram, significa muito mais que lhes dar a oportunidade de
ocupar espao no mercado de trabalho. A questo econmica, os problemas no mbito
familiar e a excluso no contexto escolar marcam inegavelmente as trajetrias de vida e
escolar da maioria dos jovens e adultos trabalhadores.
Ao longo da histria brasileira, ideologias de longa data discriminam pessoas
adultas e legitimam polticas sem impactos que contribuam concretamente e
significativamente na sua vida e da comunidade onde se inserem, revelando-se
continuamente sob novas roupagens, que se reproduzem at hoje.
As estratgias polticas e as propostas e programas direcionados s pessoas adultas
engendram e contribuem para uma educao que ocorre na maioria das vezes, de forma
aligeirada e sem vnculo algum com as trajetrias de vida e escolar destes homens e
mulheres trabalhadores.
Essas pessoas, na sua maioria, carregam trajetrias excludentes, fragmentadas,
descontnuas, mas tambm de incansvel resistncia, exigindo o direito aprendizagem
ao longo da vida.

10

A falta de articulao e colaborao efetiva entre os sistemas de ensino estaduais

e municipais e as iniciativas das organizaes sociais representa um obstculo. Existe
fronteira entre o institudo e o instituinte, isto , h um fosso entre o dito e o que
efetivamente feito no cenrio educacional brasileiro.
O direito educao est relacionado aos demais direitos sociais e humanos.
Como direito pblico subjetivo de todos, a educao transforma-se num instrumento
importantssimo para afirmar a liberdade, cidadania, autonomia e a democracia.

O sonho pela humanizao, cuja concretizao sempre processo, e

sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem
econmica, poltica, social, ideolgica etc., que nos esto condenando
desumanizao. O sonho assim uma exigncia ou uma condio que
se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e refaz. (FREIRE, 1997, p. 99)

Observa-se que, historicamente, os debates e as discusses em torno da

necessidade de eliminar o analfabetismo, especialmente dos sujeitos das classes
populares, por meio da disseminao da educao por todo o pas, oscilam entre a tutela
e a responsabilidade do Estado e a luta pela conquista desse direito pela prpria
populao.

Consideraes Finais

A inexistncia de polticas educacionais que reconhea efetivamente os direitos

dos sujeitos que na infncia sofreram com a ausncia e insuficincia de escolarizao e
que gerou um contingente de mulheres e homens que ingressam na ineficiente educao
escolar enraizada na sociedade contempornea desigual e injusta provoca a necessidade
de transformao atravs da luta coletiva.
Desse modo, no h como ignorar incertezas que rondam a escolarizao, que se
reporta aos desaproveitamentos escolares; distoro idade/srie; a trajetrias
escolares curtas; acessibilidade difcil; impossibilidade de conciliao entre escola e
trabalho; a ndices de analfabetismo alm de outros pontos.
Os movimentos sociais populares, tanto no campo como nas cidades, tm
recorrido ao direta para promover o acesso das classes marginalizadas educao,
cultura, segurana, sade, terra e habitao, o que vem permitindo a estas classes

11

empreenderem atividades alternativas de produo que viabilizam ideais de

sustentabilidade, de igualdade, de solidariedade e liberdade.
Para superar as lacunas do poder pblico em relao negao de direitos bsicos,
os movimentos sociais populares envolvidas com as populaes da cidade e do campo
tm forjado processos emancipatrios em diferentes espaos de luta e aprendizagem para
os trabalhadores.
Os excludos so constantemente culpados, geralmente pelos outros (os no
excludos), ou por eles prprios, o que torna esta realidade ainda mais cruel, por suas
condies de existncia e de vida. A questo econmica, os problemas no mbito familiar
e a excluso no mbito escolar, marcam extraordinariamente as trajetrias de vida e
escolar dos sujeitos das classes populares.
Algumas questes tornam-se evidentes: como transformar a educao em campo
de emancipao, liberdade e autonomia? De que forma as polticas pblicas educacionais
deveriam assegurar efetivamente o acesso, o acompanhamento e permanncia no sistema
pblico de ensino dos sujeitos das classes populares, da educao infantil at o ensino
superior?
A luta no para. A constncia triunfa sobre a opresso e o esquecimento. A
semente plantada atravs dos primeiros movimentos de luta da histria brasileira ainda
est viva, embora no esteja to visvel e pujante. A mesma necessidade est na
fisionomia do operrio, do homem do campo e daqueles que lutam por igualdade, justia,
liberdade e direitos. Enquanto existir fome, misria e desigualdades, a luta popular ser
contnua.
Mesmo diante da negao de direitos, os sujeitos utilizam estratgias e tticas
materializadas atravs de resistncia, revolta e organizao para resistir aos contnuos e
constantes mecanismos polticos, educacionais, sociais e econmicos que negam seus
direitos. A luta ensina, no apenas a escola.
Um dos desafios contemporneos no campo educacional repensar a educao de
pessoas jovens, adultas e idosas tomando como legado, a rica e ainda viva concepo de
participao popular, onde estejam explcitos o engajamento e a esperana num mundo
mais humano e justo, numa sociedade igualitria, um desenvolvimento de mulheres e
homens em sua plenitude, formando de fato sujeitos protagonistas, responsveis e acima
de tudo, livres.

12
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O ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE EDUCAO EM PRISES: UM

CAMPO EM CONSTRUO

Eli Narciso da Silva Torres

Universidade Estadual de Campinas/Unicamp
Osmar Torres
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS

Resumo
O presente artigo apresenta o resultado parcial de pesquisa bibliogrfica que ocorreu no intuito
de mapear como as publicaes cientficas tm compreendido, problematizado e conceituado as
polticas educacionais efetivadas na escolarizao de indivduos em privao de liberdade. O
levantamento foi realizado a partir de publicaes em relatrios de dissertaes de mestrado,
teses de doutorado, peridicos, estudos monogrficos e comunicaes em anais de congressos,
publicadas no perodo de 2000 a 2010. Os resultados das anlises serviram como fonte de
pesquisa e, sobretudo, para compreender os debates sobre a escolarizao de presos no Brasil.

Palavras-chave: Estado do conhecimento. Educao em prises. Poltica educacional

Introduo
o que tem de bom as associaes das
ideias, umas vo puxando pelas outras, de
carreirinha, a habilidade est em no deixar
perder o fio meada, em compreender que
um caco no cho no apenas o seu presente
de caco no cho, tambm o seu passado de
quando no o era, tambm o seu futuro de
no saber o que vir a ser.
Jos Saramago

Este artigo caracteriza-se no campo da construo de um estado da arte das

produes cientficas que versam sobre as polticas educacionais para o sistema
prisional. Para tanto, foi realizada a delimitao inicial deste estudo que est voltado
produo do conhecimento acadmico que dizem respeito ao estudo da temtica, no

perodo de 2000 a 20101. Isto possibilitou mapear as problemticas mais significativas

analisadas pelos pesquisadores.
Para identificar as produes sobre a Educao em prises, as ferramentas
fundamentais como fontes de referncias foram as buscas em bases de dados de
bibliotecas virtuais, peridicos e, principalmente, os bancos de teses os quais foram
essenciais nesse processo.
Durante a pesquisa, constatou-se que so recentes os estudos que abordam
especificamente a escolarizao em presdios, fato que dificultou, em certa medida, o
processo de levantamento e a organizao sistemtica dos estudos, especialmente,
porque inicialmente se buscou encontrar pesquisas que corroborassem com a abordagem
terica foucaultiana sobre a educao prisional. A partir da leitura dos trabalhos para
a produo do inventrio, verificou-se, que os discursos2 predominantes convergem no
mesmo sentido, que a educao e o trabalho em estabelecimentos prisionais
ressocializam os indivduos em privao de liberdade. Ou seja, a partir da educao
prisional (re) configura-se um novo saber, engendrado pelos intelectuais como verdade
que para Focault (2003) determinada pela relao que o discurso e o saber mantm
consigo mesmo, aqui compreendidas como as prticas que circunscrevem e, inclusive,
legitimam o fazer cientfico.
Para Foucault, a discursividade em torno do objeto de anlise conjuga o saber
como um instrumento essencial no exerccio do poder. Portanto, neste e por meio
desse conjunto de relaes discursivas e no discursivas que aquele objeto existe. Os
discursos so formados de signos, mas o que fazem mais que utilizar esses signos
para designar coisas (FOUCAULT, 2009, p.55, grifo nosso). Esse mais justamente
no apenas falar de algo que existe, mas trazer algo existncia no nvel do discurso
pelo que dito sobre ele.
Perseguindo esses pressupostos, em um primeiro momento, pareceu complexa
a predominncia do discurso hegemnico encontrado durante a anlise dos trabalhos
publicados. Mas, em seguida, tal constatao reforou a necessidade de pesquisas que
buscassem uma anlise da produo do saber constituda como verdades, a partir dos
1

O presente levantamento integra a dissertao de mestrado intitulada: A produo social do discurso da

educao para a ressocializao de indivduos aprisionados em MS.
2
Os objetos de um discurso so formados e recortados pelo prprio discurso. O modo como o sujeito se
refere a um objeto (descrevendo-o, classificando-o, conceituando-o, e outros) revela a posio do sujeito
diante do que fala, especialmente, o modo como tratado aquele objeto de determinado discurso.

discursos de conhecimento referentes aos estudos realizados. Tal postura permitiu que
fossem includos no levantamento estudos de diferentes pressupostos tericometodolgicos, j que os dispositivos discursivos que os orientam refletem diferentes
observaes e verdades tericas.
Com a finalidade de observar as produes acadmicas, foram feitas buscas em
web sites de instituies de fomento. Dentre as instituies pesquisadas, nas quais foram
realizados os levantamentos bibliogrficos, optou-se por realiz-los, como mencionado,
em relatrios de dissertaes e teses, publicaes em peridicos, revistas e acervos das
seguintes bibliotecas: biblioteca do Programa de Ps Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS); Banco de Teses e Dissertaes
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES); Biblioteca
Digital de Desenvolvimento em Software Livre (Domnio Pblico); Universidade de
So Paulo (USP); stio Scientif Eletronic Library On Line/SciELO Brasil/ Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP); Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP); Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ);
Universidade de Braslia (UnB); Universidade Estadual do Estado de Santa Catarina
(UDESC); Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); Universidade
Pontificia Catlica de So Paulo (PUC/SP); Universidade de So Paulo (USP);
Universidade Pontifcia Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ) e do Departamento
Penitencirio Nacional (DEPEN).
Feita a consulta em documentos, legislaes, relatrios de dissertaes e teses,
verificou-se que o debate especfico sobre as polticas educacionais para o contexto
prisional pauta recente em instituies de fomento pesquisa. A escolarizao em
prises encontra guarida e previso na Lei de Execuo Penal Lei n. 7.210 de 11 de
julho de 1984, contudo, apenas doze anos aps a publicao da LEP/84, a possibilidade
de garantia de direito educao foi supostamente enquadrada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de1996, que,
de maneira genrica, em seus artigos 58 e 59 garante e confere ao Estado a
responsabilidade e obrigatoriedade de oferecer a educao pblica e gratuita aos
educandos com necessidades especiais.
necessrio esclarecer que a LDB/96 no menciona, em nenhum momento,
pessoas em situao de priso. Mas, os legisladores se apropriaram dos artigos que
conferem ao Estado a garantia acessibilidade dos indivduos com necessidades
especiais para legalizarem a escolarizao em presdios. A partir deste entendimento

genrico, foram elaborados documentos e projetos educacionais em diferentes estados

da federao.
Durante o inventrio das produes foram encontrados oito relatrios de teses,
dissertaes e estudos monogrficos de cursos de especializao, os quais sero
apresentados. Desses relatrios, muitos concordam que de suma importncia que o
Estado, como tutor de sujeitos aprisionados, desenvolva e programe polticas educativas
de ressocializao. No entanto, como relata Lemgruber (1999), [...] a nfase o
trabalho dos encarcerados.
A exposio das anlises realizadas nas fontes enunciadas, que se segue a partir
de agora, demonstra que a maioria das pesquisas e dos estudos converge para a
produo e interpretao que se pode considerar como hegemnica, ou seja, aquelas que
exercem maior influncia sobre o discurso predominante proposto pelo conjunto de
produo, especialmente, as acadmicas que cimentam uma determinada forma de
interpretar a eficcia da escolarizao em estabelecimentos prisionais.
Porm, foram identificadas apenas duas produes que se propem a dialogar
sobre outras funes desse modelo educacional a partir do referencial foucaltiano, na
perspectiva que a temtica educao em prises permeada de outros significados
que conduzem o tratamento penal para normalizao e disciplinarizao dos sujeitos,
desvirtuando-se da finalidade oficializada.

A produo de conhecimento
Diante da apresentao anterior, o primeiro trabalho a ser exposto, que
contempla a Educao como poltica para ressocializao, encontra-se o relatrio de
dissertao de mestrado Poltica Pblica de Educao Penitenciria: Contribuio para
o Diagnstico da Experincia do Estado do Rio de Janeiro3. O autor faz anlise da
Poltica Educacional Penitenciria aplicada pelo Estado, debate qual o papel da
escolarizao nas prises como Programa de Ressocializao institudo para o
tratamento penal dos internos.
Relata que a educao como Programa de Ressocializao no alcana o
mesmo prestgio e impacto despendido ao trabalho prisional, e que o discurso acerca da
educao prisional no homogneo como poltica do sistema prisional. Ressalta a
ausncia de uma poltica nacional que solidifique o modelo educacional como
3

Defendida por Elionaldo Fernandes Julio na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUC/RJ), 2003.

tratamento penal e, consequentemente, considera que, diante desses fatos, o modelo

existente no contempla a realidade prisional, pois atende apenas 20% da populao
carcerria.
Porm, refora a ideia de que a educao e o trabalho penitencirio
proporcionam o reingresso do interno ao mundo do trabalho e, posteriormente ao
convvio social. Reafirma o discurso institucionalizado como verdade, que a educao
pode propiciar a reintegrao do egresso do sistema prisional ao mercado de trabalho,
evitando reincidncias, o que consequentemente, reduziria os custos do Estado com
pessoas cumprindo algum tipo de cerceamento de liberdade.
Posteriormente, em relatrio de tese de doutorado, Julio (2009)4 deu
continuidade aos estudos anteriores, enfatizando a ressocializao desde o ttulo de sua
tese Ressocializao atravs do Estudo e do Trabalho no Sistema Penitencirio
Brasileiro. Ele se prope a compreender e demonstrar o funcionamento dos trabalhos
laborais e educacionais institucionalizados pelo sistema prisional brasileiro, tanto a
partir da percepo dos agentes que operam a execuo penal, quanto a partir do
Programa de Ressocializao, recuperando os impactos das atividades educacionais
sobre as taxas de reincidncia (JULIO, 2009, p. 28).
Com os objetivos metodolgicos estabelecidos, Julio realizou pesquisa
emprica com 80 tcnicos da Secretaria de Estado e Administrao Penitenciria do Rio
de Janeiro e 230 professores e diretores de escola lotados no Sistema Penitencirio.
Anuncia em suas consideraes finais que atualmente predomina o
entendimento que o tratamento penal deve se dar na forma de tratamento
penitencirio, o que, segundo o autor, se d com o conjunto articulado de trs aes:
[...] para a garantia de direitos fundamentais bsicos [...] atravs de polticas sociais
bsicas de sade, trabalho e educao (JULIO, 2009 p. 410). Elaborou a pesquisa
para filtrar a percepo dos operadores da execuo penal sobre a ressocializao, e
conclui que em sntese compreendem que: [...] o preso deve voltar para a sociedade
sem delinquir (JULIO, 2009 p. 410).
O autor defende a ideia que o modelo de priso, como instituio total
correcional (que segrega totalmente o interno do convvio com a parcela livre da
populao), est ultrapassado e o fracasso irreversvel. O qual, para o autor, deve ser
substitudo pela forma socializadora, que compreende [...] o sistema penitencirio com
uma instituio social como tantas outras, reconhecendo a sua incompletude, tanto
4

Tese de Doutorado em Cincias Sociais, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 2009.

institucional, quanto profissional (JULIO, 2009 p. 411). Isto resultaria em uma nova
dinmica poltica e ideolgica, que prima pela no segregao total do indivduo, pela
concepo de que o ser humano vive em um constante processo de socializao.
Conclui reconhecendo como verdade [...] que o papel do sistema de privao de
liberdade, em suma, de scioeducar. (JULIO, 2009, p. 411, grifo nosso).
Na direo de compreender a poltica educacional como um direito, sobretudo,
inerente a pessoa humana encontra-se o estudo intitulado: A educao como direito
humano - a escola na priso 5. Maringela Graciano (2005) teve como objetivo
investigar o processo de implantao, assim como a efetividade das prticas escolares
na priso. A professora Maringela problematizou esta organizao diante da
emergncia da garantia de direito educao [...] tomando como parmetro a noo
contempornea de direitos humanos, definidos como universais, indivisveis,
interdependentes entre si e destinados a garantir a dignidade humana (GRACIANO,
2005, p. 05).
A autora faz um levantamento da legislao que versa sobre a garantia da
educao como um direito humano, a partir de observaes empricas, faz uma anlise
sociolgica sobre o funcionamento e a oferta da escolarizao na penitenciria feminina
da capital de So Paulo. Nesse movimento, realiza um paralelo do individual para o
geral, dialogando, tambm, com as garantias propostas em documentos nacionais e
internacionais.
Durante o desenvolvimento do estudo indica que os indivduos presos, so
sujeitos de direitos, porm excludos economicamente, em perodo anterior a priso.
Assim, o seu reconhecimento como sujeito de direitos educao, alm de obrigao do
Estado, seria, em certa medida, uma poltica compensatria ou humanitria. A autora
menciona que,
O trabalho, por si s, qualquer que seja sua traduo em atividades,
considerado educativo (Foucault); mas a educao escolar, por sua vez, no
considerada trabalho intelectual (Lei de Execuo Penal). H ainda
mecanismos de incentivo ao trabalho, como a remisso da pena, enquanto
frequentar a escola constitui-se num desafio contra o cansao, a
incompatibilidade de horrios, a falta de recursos pedaggicos, a constante
suspenso de aulas, entre outros obstculos apontados neste trabalho. Embora
a escola esteja instalada, o que poderia supor a cumprimento de uma
obrigao por parte do Estado, so tantas as dificuldades colocadas para
frequent-la, e to explcita a falta de incentivos, que fica difcil acreditar que
ela tenha sido constituda para ser frequentada e valorizada pela populao
carcerria (GRACIANO, 2005, p. 135).
5

Dissertao de mestrado apresentada para a obteno do ttulo de mestre em Educao. Orientada pela
professora Doutora Flvia Schilling, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP).

Outros dois estudos, contriburam com as reflexes, em aspectos distintos: O

primeiro intitulado Remio pela Educao, realizado por Souza (2003)6 traz
discusso a possibilidade do encarcerado reduzir parte do tempo de priso pela via
educacional, um debate, ainda, insipiente naquele perodo. Defende a educao como
mecanismo determinante para a ressocializao dos presos. Para tal, discute o
cerceamento imposto pela lei de execuo penal no seu artigo 26 (Lei 7.210/1984) que
contempla a remio da pena apenas por meio do trabalho. Cita a existncias de
jurisprudncias estaduais, que consideram a educao como meio para reduzir a pena.
Sustenta suas alegaes a partir do pensamento de Paulo Freire uma educao para
libertar os sujeitos. A autora baseou suas afirmativas em estudos bibliogrficos,
legislaes e em pesquisa emprica desenvolvida com pessoas custodiadas no Distrito
Federal.
Por sua vez Silva e Inocncio (2005)7, no segundo caso, realizaram pesquisa
para estudo monogrfico com os internos, professores e coordenadores do programa de
escolarizao, desenvolvido no Presdio Regional de Tijucas, SC. Visavam verificar
qual a percepo que eles tm da prtica educativa como possibilidade de (re)insero
no mercado de trabalho, durante a priso e quando do retorno ao convvio social. Os
autores contextualizaram a priso sob uma perspectiva histrica. A partir deste fato,
expuseram os principais fundamentos previstos na Lei de Execuo Penal (LEP/84) e
Constituio Federal de 1988 acerca da Educao e Trabalho. Relatam que o Presdio
Regional de Tijucas desenvolve aes positivas, promovidas transversalmente por
intermdio da educao e do trabalho, mecanismos eficazes de reduo aos ndices de
reincidncia. Salientaram o fato que internos coordenadores e educadores do programa
percebem a educao como um dos fatores determinantes para a ressocializao dos
egressos do sistema prisional.
O estudo de VIEIRA (2008)8 Trabalho Docente: de Portas Abertas para o
Cotidiano de uma Escola Prisional, observa, especificamente, o trabalho docente a
partir da interao e das competncias do professor no contexto prisional a fim de
compreender as especificidades da funo, tanto do ambiente laboral quanto do seu
6

Trabalho originalmente apresentado para obteno do ttulo de especialista em Poltica Criminal e

Penitenciria e Segurana Pblica. UniRio/RJ, 2003.
7
Monografia de especializao em processos de educao na vida adulta UnB/Centro de Educao a
Distncia
8
Dissertao de mestrado apresentada ao Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro, 2008.

interlocutor, os sujeitos privados de liberdade. A anlise da autora apoiou-se na

pesquisa emprica realizada com professores do complexo penitencirio de Bangu e nos
estudos sobre o saber da experincia de Maurice Tardif, Claude Lessard, Jacques
Therrien e Phillippe Perrenoud.
Procurou analisar os movimentos realizados pelos docentes, as aes
desenvolvidas a partir do contedo curricular, considerando a realidade do ambiente de
trabalho prisional. As concluses da autora so que, apesar da insalubridade da funo,
os professores a realizam com satisfao no entanto, revelam o descontentamento com
a falta de polticas pblicas destinadas educao em presdios. Compreende que a
educao carcerria mediada pelo educador, tem papel imprescindvel na recuperao e
reintegrao do egresso sociedade e considera que o trabalho docente deve ser
compreendido como mecanismo de reinsero social.
O relatrio de tese desenvolvido por Arajo (2005), intitulado Educao
Escolar no Sistema Penitencirio do Mato Grosso do Sul: Um Olhar sobre Paranaba,
trata-se de um estudo especfico sobre a configurao da escolarizao prisional em
Mato Grosso do Sul9.
Nesse estudo, Arajo (2005) faz uma reflexo da educao prisional em Mato
Grosso do Sul. Analisou a Constituio Federal (1988); a LDB (1996); a Constituio
Estadual de Mato Grosso do Sul (1989); o Plano estadual de Educao de Mato Grosso
do Sul (2003); o Plano Nacional de Segurana Pblica (2000); o Plano Nacional de
Educao (2001) e a Resoluo da Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do
Sul (2002).
A autora constata que a lei no oferece empecilho para a oferta da educao
prisional, ao contrrio, altamente permissiva10. A partir da anlise das legislaes
pertinentes, que possibilitam a educao em espaos no escolares, constatou a presena
do discurso negativo de que a educao em presdios no produz efeitos positivos, pois
os internos no se interessam pelo aprendizado. A essa concepo, afirma
veementemente ser falsa a ideia inculcada na sociedade que no adianta trabalhar em
prol da ressocializao.
Para ela, caso a educao em espaos prisionais seja encarada como ineficaz,
torna-se eminente falcia que o ser humano no pode regenerar-se (ARAJO, 2005, p.
197). Observa que existe a preocupao real dos rgos oficiais em cumprir as
9
10

Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, 2005.

O estudo ocorreu antes da criao do Projeto de Educao para Estabelecimentos prisionais em 2007.

legislaes, mas ressalva que a educao ainda vista como apndice, denunciando a
falta de conscientizao dos dirigentes e agentes penitencirios. No perodo em que a
autora realizava o estudo, o Projeto de escolarizao para unidades prisionais estava em
fase de elaborao, em um consrcio entre universidades pblicas e privadas, Agncia
Estadual de Administrao do Sistema Penitencirio (AGEPEN) e Secretaria Estadual
de Educao de Mato Grosso do Sul. No entanto, a autora indica que a forma como foi
idealizado no previa a participao coletiva ouvindo professores e alunos, os quais
seriam os mais interessados (ARAJO, 2005, p. 198).
Em sntese, Doracina Arajo admite ser possvel a ressocializao dos egressos
do sistema prisional desde que haja investimento em polticas pblicas voltadas para a
educao prisional e na formao continuada dos professores, administradores e
funcionrios do sistema prisional. Dessa forma, [...] seria possvel inverter a lgica do
castigo, da segurana e da disciplina, para a lgica da ressocializao, da recuperao,
por via dos mecanismos e aes diferenciadas das adotadas at ento (ARAJO, 2005,
p. 204).
Entretanto, em outra perspectiva, isto , em direo contrria ao discurso
institucionalizado que a educao ressocializa e emancipa sujeitos, figura o relatrio de
dissertao de mestrado intitulado O Estudo da Normalizao das Condutas: a
Educao e o Trabalho em Unidades Prisionais11.
Nesse estudo, sob a tica dos pressupostos foucaultianos foram analisados os
dispositivos governamentais implementados pelo Estado atravs das prticas laborais
em unidades prisionais. Assim, diante de tais fatos, a Cabral (2008) verificou como a
educao e o trabalho, demarcam e reinventam os espaos de dominao e controle da
biopoltica. A autora analisou o discurso e prticas institucionalizadas acerca da
escolarizao em unidade prisionais e a possvel correlao com a conduta dos internos,
relacionando-os ao poder-saber; poder disciplinar; saber produo do verdadeiro e o
saber relacionado imagem constituda historicamente sobre o indivduo vadio.
Props ainda, a partir do mtodo arqueogenealgico, observar em documentos
pblicos, dissertaes e teses os dispositivos de verdadeiro e falso, identificveis luz
do referencial terico. Conclui que o discurso de ressocializar sujeitos por meio da
escola ou do trabalho prisional reinventa novas formas de disciplinamento,
normalizao e regulamentao dos corpos a servio da produtividade do poder.
11

Dissertao de mestrado defendida por Lvia Moreira Quintana Cabral, no Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, 2008.

10

O levantamento deparou-se ainda, com seis artigos que abordam a temtica

prisional, com anlises que debatem a ressocializao desde a perspectiva sociolgica
da priso escolarizao em espaos prisionais. Optou-se pelo recorte temporal entre os
anos de 2000 a 2009, assim, os artigos foram sistematizados em ordem cronolgica de
publicao conforme sero expostos em seguida.
Rego (2004), com o artigo intitulado Sociologia das Prises, afirma que os
temas relacionados priso no foram suficientemente estudados no Brasil. Para tanto,
a autora prope uma discusso a partir da obra de Philippe Combessie (2001) em uma
tentativa de evidenciar as diferenas entre o olhar sociolgico e o jurdico em estudos
prisionais, sobretudo, utiliza-se da bibliografia comentada do referido autor.
O artigo oferece um resgate do aparelho penal sob a tica de Combessie,
aponta as diferentes formas punitivas embasadas em legislaes prprias de cada pas.
No entanto, observa que a priso e/ou recluso sempre foi instrumento poltico das
sociedades, seja na antiguidade ou na modernidade. Contudo, sua finalidade est sempre
relacionada s necessidades sociais, e como a pena de privao de liberdade surge para
substituir o suplcio dos condenados.
Dessa forma, identifica como a priso atende as diferentes lgicas sociais e
relaciona trs caractersticas eminentes a essa priso: a neutralizao dos sujeitos, pois o
preso ficar segregado da sociedade; o encarceramento com vis de ressocializar, sob a
forma de recuperao ou reabilitao proporcionada pelo aparelho penal, e o que ele
identifica como o encarceramento de autoridade, para referendar a relao de poder
estabelecida. Rego (2004) conclui, a partir do dilogo com a obra de Combessie, que
essas caractersticas presentes na prtica punitiva no so homogneas, o que faz uma
sobressair sobre as outras. Pois, mesmo que as prises adotem medidas de reabilitao
pela educao e pelo trabalho, visando a reabilitar os indivduos, essas polticas so
mnimas e com pouca eficcia diante do contexto prisional. Sobretudo porque a lgica
do sistema penitencirio se concretiza sob a efetivao da pena.
No artigo A Educao de Mulheres Encarceradas, Anjos (2006) descreve e
baseia-se em experincia profissional vivenciada no Presdio Feminino de Florianpolis
durante o ano de 2003. A autora relata as dificuldades enfrentadas pelos educadores
para desenvolver suas atividades com as internas, especialmente, a decadncia do
sistema prisional brasileiro e, sobretudo, a desarticulada e inoperante estratgia de
ressocializar indivduos atravs da reeducao, em contexto que a autora demonstra com

11

dados quantitativos, que so mulheres com grau de instruo extremamente baixo,

pobres e marginalizadas, envoltas nos meandros de uma sociedade capitalista.
O estudo de Portugues (2009), Educao de Adultos Presos, apresenta uma
reflexo a partir das contradies e possibilidades de reabilitao de egressos do sistema
prisional do estado de So Paulo. Observa o fato que a educao em contexto prisional
reproduz e corrobora para a manuteno da ordem e disciplinarizao dos sujeitos
presos, pois a disciplina e a ordem so as finalidades primordiais dentro da organizao
penal. Contudo, esboa a possibilidade de uma gesto prisional que no intervenha nas
prticas educativas, de modo que a educao utilize apenas recursos ulteriores,
disseminando cultura e conhecimento, rompendo de forma a prescrever as aes
iminentes de subjugao e disciplinamento, tornando-se alternativa vivel de
ressocializar sujeitos, mesmo em ambiente hostil, como a priso.
Favaro (2007), No artigo Educao para o Trabalho no Sistema Prisional:
Contribuies e Impasses de uma Poltica de Formao Profissional do Homem Preso,
tambm analisa o sistema prisional paulista, no entanto, na tentativa de compreender a
partir da relao educao e trabalho, como se efetiva a formao profissional dos
indivduos presos. A partir da Lei de Execuo Penal Lei n. 7.210/1984, a qual regula
e dispe sobre a educao e do trabalho em estabelecimentos prisionais que devem ter
a funo formativa. Favaro alerta para os discursos ideologicamente constitudos
sobre a formao profissional em prises so externos ao espao prisional, os quais
apregoam e possibilita uma reconfigurao dos sujeitos presos, como novas prticas de
viver/ser ou estar no mundo. A partir de anlise sobre as aes da Fundao de Amparo
ao Trabalhador Preso (FUNAP), conclui que, apesar do discurso, as aes polticas
institucionais, divergem dessa finalidade.
Santos (2005), em Ressocializar Atravs da Educao dialoga em torno da
funo do Estado quando sentencia e condena um indivduo que cometeu um crime.
Subentende-se nesse momento, que o sujeito condenado transgrediu as normas postas
pela sociedade, portanto, restringe sua liberdade e o retira do convvio social. Em tese,
aps o perodo de crcere, esse indivduo estaria reabilitado e apto a viver em sociedade.
A autora afirma que esse tratamento penal, ou reeducao, fundamenta a ao do
Estado inexiste, pois a primeira preocupao do Estado ao receber o condenado a
privao da liberdade e no sua recuperao ou reeducao para retorn-lo sociedade.
Por sua vez, Julio (2006), no artigo Educao de Jovens e Adultos em
Situao de Privao de Liberdade: Desafios para a Poltica de Reinsero Social

12

provoca uma reflexo sobre a educao de jovens e adultos em situao de privao de

liberdade no Brasil. Considera estratgica a temtica para o Estado e promove a
discusso levando em considerao as possibilidades, polticas, jurdicas, econmicas e
sociais que circundam a educao prisional. Assim, avalia o papel do Ministrio da
Justia, das Secretarias de Segurana Pblica e da Administrao Penitenciria na
implementao de programas educativos, especialmente, uma educao como direito de
todos os seres humanos.

Notas finais
A partir do levantamento, constatou-se que a partir dos anos 2000 as discusses
e reivindicaes em prol da efetivao de polticas pblicas e, especialmente, da
garantia de direitos educao de pessoas em privao de liberdade ganhou maior
representatividade no campo educacional, inclusive, como mecanismo de tratamento
penal.
Os trabalhos examinados para a escrita deste artigo convergem em reconhecer
a consolidao da educao ofertada nas prises como o mecanismo mais vivel de
ressocializao da populao encarcerada. Nesses escritos, ela aparece como uma
espcie de redutor de danos capaz de recuperar e reinserir internos do sistema
penitencirio sociedade.
Quando observada, tomando-a sob a anlise do discurso produzido de
educao e ressocializao, ou ainda, as prticas que permeiam essa educao,
visualizada com o olhar dos pressupostos foucaultianos, identificaram-se apenas dois
trabalhos (CABRAL, 2008; PORTUGUES, 2009), os quais seguem em direo
contrria s discusses gerais, e ampliam o debate.

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1
POLTICAS PBLICAS E AS NOVAS TECNOLOGIAS: REFLEXES INICIAIS
A PARTIR DA PRTICA DO PROFESSOR INDGENA

Eixo: Poltica Educacional: referencial terico-metodolgico e anlises

Gesilane de Oliveira Maciel Jos

FATHEL Centro de Formao Humana

RESUMO

A presente pesquisa faz parte de reflexes iniciais a respeito das prticas pedaggicas do
professor indgena que atua no Estado de Mato Grosso do Sul frente s novas tecnologias.
Objetivou-se compreender a complexidade do campo poltico que engloba as resolues e
diretrizes polticas indgenas, alm dos interlocutores e atores sociais envolvidos no
processo de implementao das tecnologias nas Aldeias Rurais. Chegou-se a concluso que
preciso que os atores envolvidos compreendam as polticas pblicas como um complexo
corpo de atribuies, aes e processos envolvidos para que se possa analisar de fato a
efetividade das aes gestadas.

Palavras-chave: Poltica educacional. Novas tecnologias. Professor indgena.

INTRODUO

Para iniciar uma reflexo a respeito das Polticas Educacionais voltadas para as
aes pedaggicas dos professores indgenas frente s novas tecnologias, buscou-se,
inicialmente, pontuar alguns conceitos a respeito do termo Policy utilizado no contexto de
Polticas Pblicas. O termo refere-se s disposies concretas da ao poltica que resultam
nos programas polticos, planos de governo e o contedo material das decises polticas.
Colebach (2009) emprega esse termo policy como atitudes prticas, afirmao
de valores e comprometimento institucional. Pode ser utilizada, ainda, como uma

2
categorizao de pensamento e serve para justificar prticas organizacionais a partir de pelo
menos trs subjacncias: ordem, autoridade e competncia. A ordem implica em
consistncia e uma normatizao universal, autoridade implica no endosso de alguma
autoridade tomadora de deciso e competncia refere-se ao processo de governana de uma
rea especfica.
A partir desses trs conceitos, procurou-se, inicialmente compreender as polticas e
normatizaes educacionais indgenas que foram travadas a partir da dcada de 80, devido
as intensas lutas pela redemocratizao do Brasil, no qual os povos indgenas foram
representados, por meio de suas lideranas e organizaes institudas teoricamente em
defesa de seus direitos, como o Servio de Proteo aos ndios e Localizao dos
Trabalhadores Nacionais SPI e a FUNAI. Apesar de grandes contradies e paradoxos de
que esses rgos estavam a priori a servio do povo indgena (discusso para um outro
momento), foi a partir dessas manifestaes, que iniciou-se um processo de polticas
pblicas que buscavam valorizar e manter as tradies tnicas e culturais indgenas. Nesse
contexto, as polticas educacionais fizeram parte dessas manifestaes que posteriormente,
resultassem na aglutinao de foras e demandas que resultaram na efetivao de polticas
educacionais indgenas, inclusive, na incluso do professor.
Dentro do campo de Polticas Pblicas, importante compreender como a prtica
desse professor se articula com as decises, a governabilidade e como de fato esses
docentes so governados em uma viso mais ampla, ou seja, cabe-nos as indagaes:
quem so os interlocutores relevantes no processo? O que esto fazendo? Onde queremos
chegar?

1 POLTICAS EDUCACIONAIS E O CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS

A Constituio de 1988, norteou as polticas e legislaes pblicas que buscavam

consolidar uma prtica educacional, especificamente voltada s comunidades indgenas,
alm das demais garantias constitucionais. O Art. 231 reconhece aos indgenas sua
organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as
terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer

3
respeitar todos os seus bens. A Legislao ainda garante seus direitos de permanecerem
ndios, mantendo suas identidades culturais e posteriormente inicia com Polticas Pblicas
que sirvam como instrumento de valorizao de suas lnguas, etnias, saberes, tradies e
nos seus processos prprios de transmisso do saber.
Por meio da Portaria Interministerial n 559, de 16/04/1991, constituiu-se um
dever do Estado em seu Art. 1 que procura garantir s comunidades indgenas uma
educao escolar bsica de qualidades, laica e diferenciada, que respeite e fortalea seus
costumes, tradies, lngua, processos prprios de aprendizagem e reconhea suas
organizaes

sociais,

e no Art.2 que busca garantir ao ndio o acesso ao conhecimento e o domnio dos cdigos
da sociedade nacional, assegurado aos povos indgenas a possibilidade de defesa de seus
interesses e a participao plena na vida nacional, em igualdade de condies, independente
das etnias e ritos culturais.
Sobre as polticas e diretrizes educacionais indgenas, destacamos algumas:

1993 (Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena),

1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 1996),

1998 (Referencial nacional para as escolas indgenas de 1998),

1999 (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena que

visa garantir autonomia nos Projetos Polticos Pedaggicos e aos recursos
financeiros, compreendendo a participao das comunidades indgenas nas
decises relativas ao funcionamento das escolas), entre outras.

Respaldadas pelas polticas, diretrizes e normatizaes nacionais, a Secretaria de

Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, instituiu a Resoluo/SED n 2.491 de
8/12/20111, que dispe sobre o Projeto de Implementao das Salas de Tecnologia
Educacionais STEs e a utilizao das diversas tecnologias miditicas nas unidades
escolares da Rede Estadual de Ensino. As STEs e recursos miditicos nas escolas da Rede
Estadual de Ensino objetivam:
I - contribuir para a efetividade do processo de ensino e de aprendizagem;

Disponvel no site http://www.jusbrasil.com.br/diarios/33047218/doems-09-12-2011-pg-14. Acesso em 05

Out. 14.

4
II - familiarizar os alunos com as ferramentas das tecnologias da informao e da
comunicao necessrias sua formao;
III - enriquecer o ambiente de aprendizagem escolar;
IV - privilegiar a construo do conhecimento de forma coletiva e cooperativa.
Este decreto adota como Recursos Miditicos os vrios recursos tecnolgicos
existentes na unidade escolar, que possibilitam a informao e comunicao, pelos quais
sejam possveis a emisso e recepo de mensagens.
Buscando uma reflexo a respeito dessas Polticas Pblicas Educacionais e a
implantao das novas tecnologias, importante considerar dois importantes dispositivos:
as estratgias e as atividades padronizadas, ou seja, o contexto da educao indgena no
Brasil, sua histria, como acontecem os processos educativos nas Aldeias Rurais, como
esses se instauram em um contexto maior, o que relatado como o problema e as
possibilidades de aes polticas diante do tema ferramentas tecnolgicas e das aes
pedaggicas dos professores ndios.
Quando tomamos o termo ao pedaggica, compreendemos as prticas
educativas que envolvem uma srie de contradies e incertezas, que necessitam ser
verificadas constantemente, e que sempre implicaro em um processo amplo de
transformao e desenvolvimento do professor em todos os aspectos, em especial, a
respeito de suas potencialidades diante das diferentes tecnologias.
A preocupao com o tema inovaes tecnolgicas e polticas pblicas
indigenistas nasce dessa legislao inclusiva, por fazer parte do contexto de sala de aula
atribuindo um espao vivo e dinmico, e que permite desenvolver uma atividade inovadora,
que estimula a criao e funciona como um polo irradiador do aprender e do ensinar.
Compartilhamos da viso da Kenski (1998, p. 8) de que para uma grande parte dos
professores o termo novas tecnologias est associado ao uso da televiso e do computador
em sala de aula e, principalmente, este ltimo.
Para Pimenta e Almeida (2011), o mundo mudou, pois a informao que buscamos
mltipla, mutante, fragmentada, com vrias nuances, que nos coloca diante da impotncia
em ret-la com o mximo possvel de profundidade. O conhecimento tornou-se algo
fugidio, em meio a tantos dados e tanta atualizao, que s os pretensiosos podem garantir
conhecer plenamente, seja o que for. A proposta pedaggica precisa ser no mais a de reter

5
em si a informao, ao contrrio, novos encaminhamentos e novas posturas nos
encaminham para a utilizao de mecanismos de filtragem, seleo crtica, reflexo coletiva
e dialogada sobre os focos de nossa ateno e busca de informao. Avanar mais ainda e
no protagonizar apenas a condio de vidos consumidores de informao, mas a de
produtores e leitores crticos e seletivos do que merece mais cuidadosamente a nossa
ateno e reflexo.
Diante desse contexto, o professor tem um grande desafio frente s inovaes,
considerando que muitos ainda no compreenderam o amplo benefcio que a tecnologia
pode proporcionar. Isso acontece porque na sociedade tradicional o conhecimento era
centralizado na pessoa do professor, que era encarado como um capital profissional, em que
se valorizava a transmisso oral e a reproduo fiel do texto. Nesse sentido, a aprendizagem
por meio da imagem, msica ou outro recurso tecnolgico era praticamente inexistente.
Ainda hoje, existem dificuldades em agregar valor ao processo ensino-aprendizagem por
meio desses recursos, e acabam por reproduzir somente texto e escrita.
De acordo com Lvy (1999, p. 17), cibercultura significa um conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que
se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Sendo assim,
consideramos a multiplicidade de comunicaes digitais da informao, alm do universo
ocenico de informaes que ela abriga.
Sobre a multiplicidade tecnolgica que existe a favor da sociedade, Lvy (1999)
comenta que as telecomunicaes geram um novo dilvio explosivo e catico de
crescimento, pois a quantidade bruta de dados disponveis se multiplica e se acelera. A
densidade dos links entre as informaes aumentam vertiginosamente nos bancos de dados,
nos hipertextos e nas redes, gerando um transbordamento catico das informaes, dando
nfase ensurdecedora s mdias, no qual a guerra das imagens e propagandas se propaga
diariamente. Por outro lado, as telecomunicaes so as grandes responsveis por nos levar
ao outro lado do mundo, possibilitando transaes contratuais, transmisses de saber, trocas
de conhecimentos e a descoberta de um universo rico e plural, estabelecendo mltiplas
conexes.
A respeito da confluncia das tecnologias digitais, Kenski (2007) comenta que esta
nova configurao provocou mudanas radicais, sendo possvel representar e processar

6
qualquer tipo de informao. Nos ambientes digitais renem-se a computao, as
comunicaes (transmisso e recepo de dados, imagens, sons etc.) e os mais diversos
tipos, formas e suportes em que esto disponveis os contedos (livros, filmes, fotos,
msicas e textos), sendo possvel articular telefones celulares, computadores, televisores,
satlites e, por eles, fazer circular as mais diferenciadas formas de informao. A autora
ainda firma que a tecnologia digital rompe com a narrativa contnua e sequencial das
imagens e textos escritos e se apresenta como um fenmeno descontnuo. Sua
temporalidade e espacialidade, expressa em imagens e textos nas telas, esto diretamente
relacionadas ao momento de sua apresentao. As imagens e textos so descontnuos,
mveis e imediatos, possuem o seu prprio tempo e prprio espao. Elas representam,
portanto, outro tempo, outro momento, na maneira humana de pensar e de compreender a
sociedade de forma mais ampla (KENSKI, 1998).
Importante ressaltar que no se considera as novas tecnologias como mero suporte
tecnolgico, ou seja, no se restringe apenas aos equipamentos digitais, mas compreende-se
todo este universo tecnolgico com suas linguagens especficas, que levam o indivduo a
novas formas de comunicao, que geram inmeras funcionalidades e permitem que as
comunicaes se estabeleam gerando diferentes capacidades de relacionamento,
percepo, aprendizagens e novas formas de interao.
No que diz respeito ao encontro da educao com a tecnologia, Lvy (1999)
comenta que as tecnologias favorecem as novas formas de acesso informao, aos novos
estilos de raciocnio e de conhecimento, tais como a simulao e a experincia do
pensamento que ocorre de forma dinmica, pode ser compartilhada entre numerosos
indivduos e, portanto, aumenta o potencial de inteligncia coletiva dos grupos humanos.
Sobre isso, Behrens (2000, p. 71), assevera que,

A produo do saber nas reas do conhecimento demanda aes que levem o

professor e o aluno a buscar processos de investigao e pesquisa. O fabuloso
acmulo da informao em todos os domnios, com um real potencial de
armazenamento, gera a necessidade de aprender a acessar as informaes. O
acesso ao conhecimento e, em especial, rede informatizada desafia o docente a
buscar nova metodologia para atender s exigncias da sociedade.

A partir dessas breves concepes a respeito da tecnologia e sua relao com a

educao, compreende-se este tema como um desafio, que abre novos horizontes mais

7
prximos realidade contempornea e que procura atender as exigncias da sociedade do
conhecimento. Nesse sentido, a sala de aula torna-se um lcus privilegiado como ponto de
encontro para acessar novos conhecimentos, levando professores e alunos a uma reflexo
crtica do papel das tecnologias no que se refere s novas relaes de ensino e
aprendizagem. Desafios para os professores de forma geral, mas, neste caso especfico,
ressaltamos as particularidades dos indgenas ao lidarem com as diferentes tecnologias.

2 A PRTICA DO PROFESSOR INDGENA E AS POLTICAS PBLICAS

Segundo Baltazar (2011), as etnias indgenas so bastante diversas, e, embora no

Brasil no se tenha dados precisos quanto densidade populacional dos povos indgenas, as
estimativas demogrficas apontam que no territrio brasileiro habita um pouco mais de 200
povos indgenas, com uma populao de aproximadamente 700 mil pessoas que falam
cerca de 180 lnguas diferentes.
Entre as vrias etnias que vivem no Estado de Mato Grosso do Sul, temos o
Kadiwu, Guarani Kaiow, Guarani andeva, Atikum, Kiniquinau, Ofai, Guats, Kaiow,
Nndedeva-Guarani e Terena, espalhados em diferentes regies do Estado.
Buscando um recorte para uma breve anlise da relao entre novas tecnologias e as
prticas pedaggicas a partir das polticas pblicas implementadas, buscamos informaes
das escolas indgenas pblicas e estaduais que esto em pleno funcionamento no interior de
suas respectivas aldeias, localizadas no Estado de Mato Grosso do Sul.
Segundo os dados da Secretaria de Estado de Educao e da Superintendncia de
Planejamento e Apoio Institucional e Estatstica de Mato Grosso do Sul (2013), atualmente
existem 15 Escolas Indgenas Estaduais, localizadas nas cidades de Amambai, Anastcio,
Aquidauana (3), Caarap, Campo Grande, Corumb, Dois Irmos do Buriti (2), Dourados,
Miranda (2), Nioaque e Sidrolndia. Ao total, so 2.543 alunos do Ensino Mdio e 213
professores, alm de seis monitores para atividades complementares na rea de tecnologia e
trs tradutores intrpretes de Libras.
Com relao sala de tecnologia e respectivo nmero de computadores, temos a
seguinte realidade, conforme tabela a seguir:

8
Municpio

Localizao

Nmero de
Nmero de
Possui
Possui
Computadores
Computadores para
Laboratrio de
Internet
na escola
uso dos alunos
Informtica
Amambai
Rural
15
12
SIM
NO
Anastcio
Urbana
23
20
SIM
SIM
Aquidauana
Rural
10
9
SIM
SIM
Aquidauana
Rural
14
10
SIM
SIM
Aquidauana
Rural
13
10
SIM
SIM
Caarap
Rural
10
10
SIM
NO
Campo Grande
Urbana
8
4
SIM
SIM
Corumb
Rural
3
2
NO
NO
Dois Irmos do Buriti
Rural
6
5
SIM
SIM
Dois Irmos do Buriti
Rural
21
19
SIM
NO
Dourados
Rural
15
13
SIM
NO
Miranda
Rural
0
0
NO
NO
Miranda
Rural
13
10
SIM
SIM
Nioaque
Rural
11
9
SIM
SIM
Sidrolndia
Rural
11
10
SIM
SIM
Quadro 1: elaborado a partir de levantamento da pesquisadora junto a SED/MS, realizada em 03/10/14. As fontes foram
fornecidas de acordo com os dados oficiais do Censo Escolar de 2013, INEP/MEC/Censo da Educao Bsica e conferidos
pela SED/SUPAI/ESTATSTICA.

A partir desses dados, observamos que apenas duas escolas no possuem laboratrio
de informtica, e outras ainda no possuem acesso internet.
Para fazer um recorte das escolas que nos interessam, damos preferncia:

As que esto localizadas na zona rural;

As que possuem laboratrio de informtica com acesso internet. (Embora o

uso do computador no seja a nica ferramenta tecnolgica a ser analisada,
acreditamos que seja a principal).

Neste caso, o recorte centrou-se nos seguintes locais:

Municpio

Nome da Escola

Aldeia

Nmero de
Docentes
Aquidauana
EE Indgena de EM Pastor Reginaldo Miguel Hoyeno
Lagoinha
13 docentes
Aquidauana
EE Indgena de EM Pascoal Leite Dias
Limo Verde
10 docentes
Aquidauana
EE Indgena de EM Prof. Domingos V. Marcos Mihin Distrito de Taunay
14 docentes
Dois Irmos do Buriti EE Indgena Natividade Alcantara Marques
Buriti
15 docentes
Miranda
EE Indgena Prof. Atanasio Alves
Lalima
17 docentes
Nioaque
EE de EM Indgena Angelina Vicente
Brejo
15 docentes
Sidrolndia
EE Kopenoti de EM Prof. Lucio Dias
Crrego do Meio
7 docentes
Quadro 2: elaborado a partir de levantamento da pesquisadora junto a SED/MS, realizada em 03/10/14. As fontes foram
fornecidas de acordo com os dados oficiais do Censo Escolar de 2013, INEP/MEC/Censo da Educao Bsica e conferidos
pela SED/SUPAI/ESTATSTICA.

9
Ao total, temos 91 professores nessas escolas, no entanto, a Secretaria de
Educao/MS ainda no possui um levantamento sobre a quantidade especfica de
professores indgenas e no indgenas, mas estima-se que sejam em mdia de 70%
(setenta por cento), dando-nos uma estimativa de aproximadamente 63,7 docentes
indgenas que atuam nas escolas nesses cinco municpios. A maioria dos professores que
atuam nessas regies de etnia Terena.
Terena considerada a etnia que mantm uma estreita relao com a sociedade
envolvente (no ndia), principalmente pelo fenmeno da globalizao que possibilitou que
houvesse um intenso contato com outras culturas. So descendentes dos Txan-Guan, que
viviam inicialmente na regio do Chaco Boliviano e Paraguaio. Nas ltimas dcadas do
sculo XVIII teve incio um processo de deslocamento para as regies do Rio Paraguai e a
partir da houve uma disperso para outras regies.
Atualmente o povo terena vive em terras espalhadas em municpios sul-matogrossenses, em diferentes aldeias, entre elas, a Aldeia Cachoeirinha, Taunay, Lalima,
Aldeinha, Limo Verde, Buriti, Nioaque, entre outras, perfazendo mais de 23.000 indgenas
terenas.
A histria deste povo tem sido de mudanas no seu modo de viver, o trabalho e as
relaes com a terra, as construes de casas, as vestimentas, os alimentos e outros hbitos
do cotidiano tm mudado, especialmente pelo contato com povos diversos como os
Guaicuru, portugueses e brasileiros. No entanto, existem tradies culturais que
permanecem, comprovando a resistncia em manter sua identidade (tnica) como povo,
como a lngua, as festas, relaes familiares e polticas, culinria, artesanatos e outras
manifestaes culturais (BITTENCOURT; LADEIRA; 2000).
So povos que valorizam as relaes com o meio em que vivem, com o respeito
pela natureza, tendo como princpio a solidariedade e reciprocidade. Sua maior
preocupao diz respeito luta pela demarcao de terras que vem sendo travada h
bastante tempo, o que tem exigido do Povo Terena uma reorganizao social, a constituio
de mecanismos polticos e sociais, retomando sua relao com a terra e com sua histria.
Trata-se de uma etnia que procura manter a tradio familiar e o pertencimento sua
cultura tnica, racial, lingustica e religiosa. O respeito pelos ndios ancios valorizado,
considerando a tradio oral uma das principais fontes para se conhecer sua histria.

10
Suas prticas econmicas, em geral, passavam pela caa, pesca, coleta de sementes
e agricultura. No entanto, alguns hbitos tm se transformado ao longo dos tempos, devido
convivncia com os no ndios. Devido a esta proximidade, muitos enfrentam srias
necessidades de se enquadrar no mercado de trabalho, que normalmente exige uma srie de
conhecimentos atuais. Ainda assim, o acesso ao Nvel Superior tem se ampliado e, embora
estejam bem prximos a cidades urbanas e o convvio com os no ndios seja bastante
intenso, muitos dos que concluem sua graduao buscam manter os vnculos com suas
razes culturais.
Com relao ao processo educacional, vrias Diretrizes tem sido implementadas
para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena e percebe-se avanos significativos
na histria dos povos indgenas no Brasil, por meio da implantao de polticas que
garantem o respeito as suas especificidades e as suas diversidades lingusticas, culturais e
histricas.
Souza (2010) comenta que,
As sociedades indgenas hoje no so mais como eram quinhentos anos atrs. Os
jovens ndios, em parte das aldeias, estudam, usam computador, celular, tm email, ouvem msicas em aparelhos eletrnicos de ltima gerao [...].
importante que os professores estejam bem informados sobre a histria atual dos
ndios. preciso saber que nas escolas das aldeias, todos ou a maioria dos
professores so ndios da prpria aldeia. H muitos ndios formados nas
universidades. crescente o nmero de ndios que j fizeram e esto fazendo
mestrado e doutorado.

Diante do avano educacional que tem alcanado a comunidade indgena, mesmo

com uma sria de dificuldades e atrasos, um dos desafios que enfrentam atualmente de
estruturar suas escolas atendendo a Resoluo CEB N 3, de 10/11/19992, que fixa as
Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas. De acordo com o Art. 8,
a atividade docente na escola indgena deve ser exercida prioritariamente por professores
indgenas oriundos da respectiva etnia. Ou seja, existe um trabalho sendo construdo para
a qualificao de seu prprio povo, de forma que possam assumir as escolas integralmente.
A Resoluo/SED n. 2.491, de 8 de dezembro de 2011, que dispe sobre o Projeto
de Implementao das Salas de Tecnologias Educacionais-STEs citada anteriormente,
prev a instalao de uma Coordenadoria de Tecnologia Educacional para que a mesma
2

Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf. Acesso em 05 Out. 2014.

11
acompanhe e articule aes necessrias dando suporte s escolas e aos professores para o
uso dos recursos miditicos. Os professores dessas escolas citadas tm como atribuio
incluir mensalmente em seus planos de aula o uso da sala de tecnologia, sendo coordenado
por um professor-monitor e responsvel pela organizao dessas agendas e do
acompanhamento das atividades didtico-pedaggicas.
Diante desse contexto, algumas indagaes se apresentam, entre elas, as tenses que
ocorrem entre a estrutura poltica implantada e a prtica do professor indgena, sobretudo, a
utilizao das ferramentas tecnolgicas e o desenvolvimento de suas atividades
pedaggicas. Cabem algumas indagaes: Quais as dificuldades que se apresentam ao
longo do processo de incluso digital? Quais os desafios enfrentados para atender as
exigncias do Estado em atuar no ambiente tecnolgico de forma efetiva? Como a ao
docente contribui para a valorizao de suas tradies culturais, familiares, religiosas, da
sua linguagem materna e de suas razes culturais? Como de fato este docente integra os
elementos da teoria com a prtica? Como organiza suas estratgias de ensino de forma que
haja a articulao na construo de ideias criando condies para que o aluno adquira
informaes e amplie seu conhecimento? Quais as condutas do professor ao ensinar, se o
processo de pesquisa e de comunicao rgido e engessado ou se h flexibilidade no
espao-temporal, pessoal e de grupo? Como o docente ajuda o aluno na aquisio da
informao e na forma de interpretar os dados, relacion-los e contextualiz-los?
Para responder a estas indagaes, alguns tericos adotam diferentes possibilidades
de se compreender o campo de Polticas Pblicas Educacionais.
Colebath (2009), apresenta um Ciclo de Poltica a fim de compreender o aspecto
amplo dessas tomadas de decises, que foram gestadas e implantadas. O autor sugere
alguns caminhos importantes na construo de aes em uma perspectiva cclica e global,
partindo das seguintes premissas: levantamento da existncia de um problema e o
reconhecimento do mesmo, a construo de alternativas e suas comparaes, as decises
tomadas, implementao das aes, avaliao e reestruturao do que no atendeu o
resultado esperado.
Mainardi (2006, p. 2), adota o referencial dos pesquisadores ingleses Stephen Ball e
Richard Bowe, que enfatiza os processos micro-polticos e a ao dos profissionais que

12
lidam com as polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os processos
macro e micro na anlise de polticas educacionais.
Os autores indicam que o foco da anlise de polticas deveria incidir sobre
a formao do discurso da poltica e sobre a interpretao ativa que os
profissionais que atuam no contexto da prtica fazem para relacionar os
textos da poltica prtica. Isto envolve identificar processos de
resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e entre as
arenas da prtica e o delineamento de conflitos e disparidades entre os
discursos nessas arenas (MAINARDI, 2006, p. 03).

Os autores apresentam um ciclo contnuo constitudo a partir de trs principais

eixos: o contexto de influncia, o contexto da produo do texto e o contexto da prtica.
Esses contextos esto inter-relacionados, no tm uma dimenso temporal ou sequencial e
no so etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de
interesse e cada um deles envolve disputas e embates. (BOWE et al, 1992 apud
MAINARDI, 2006, p. 04).
O contexto da confluncia onde se inicia as polticas e a construo dos discursos;
o contesto da confluncia est ligado produo do texto que representado pelos textos
legais oficiais e textos polticos; e o contexto da prtica refere-se ao lugar onde a poltica
interpretada e recriada, ou seja, nas arenas da prtica.
A partir deste referencial, segundo o autor, podem ser observadas inmeras
contribuies, entre elas (Mainardi, 2006) observa os seguintes fatores:

A abordagem do ciclo das polticas que permite a anlise da trajetria completa

de uma poltica, desde a sua emergncia no cenrio internacional, nacional e local at o

contexto da prtica.

Enfatiza a necessidade de se pesquisar tanto o aspecto macro-contextual

quanto o micro-contextual, ou seja, as pesquisas de polticas e programas educacionais

voltam-se a pesquisar o contexto mais amplo das polticas (formulao de polticas) ou os
processos micropolticos (algumas escolas, algumas salas de aula, etc), e a inter-relao
entre os macro e micro nem sempre garantida no processo de pesquisa e redao de
relatrios.

A pesquisa do contexto da prtica (micro-contexto) pode resultar em

descobertas importantes para se compreender a essncia da poltica e seus

resultados/efeitos.

13

Permite a utilizao de diferentes estratgias de coleta de dados, uma vez que os

cinco contextos do ciclo de polticas demandam diferentes formas de pesquisa, tais como,
anlise de documentos, entrevistas com gestores educacionais, entrevistas e observaes no
contexto onde a poltica efetivamente colocada em prtica, anlise de dados estatsticos,
etc.

A abordagem parece impulsionar o pesquisador para um engajamento crtico e

a uma reflexo sobre o impacto da poltica no somente nas mudanas na estrutura e na

prtica, mas tambm nos padres de acesso, oportunidades e justia social.
Outro pesquisador, William Dunn (1994, apud Espinosa, 2009), adota alguns
caminhos para se conduzir as anlises de polticas pblicas educativas, e destaca cinco
procedimentos analticos vinculados a estas:
A) Identificar o problema
B) Projetar futuras polticas que consiste em estimar as conseqncias de polticas
existentes e propostas
C) Recomendar aes ligadas a uma determinada poltica que consiste em gerar
conhecimento
D) Monitorar resultados e sistematizar as informaes
E) Avaliar o desempenho (discrepncias entre a performance da poltica e o
processo de implementao).
Partindo dessas diferentes possibilidades, a poltica pblica no diz respeito apenas
implantao de diretrizes e normatizaes educacionais, mas compreende todo o conjunto
de atores e processos envolvidos nas tomadas de decises, tanto os responsveis pelos
processos gerenciais, quanto os tcnicos que implementam e acompanham o gerenciamento
dessas aes. A articulao desses grupos e sujeitos em torno dos interesses em comum
que tornam as polticas num movimento constante de processo poltico e que podero
potencializar de fato mudanas efetivas na trajetria que constituem suas aes
educacionais.
Para Dunn (1994, apud Espinoza, 2009) as aes coletivas ocorrem de forma
interdependente, e se associam a decises adotadas pelos governos e seus representantes,
que muitas vezes geram conflitos entre os distintos atores da comunidade.

14
Nesse sentido, os conflitos, a burocracia, as contradies, os conflitos de interesse e
as incoerncias sempre faro parte de um contexto poltico em que vrios atores estejam
envolvidos, no entanto, fundamental compreender este processo cclico, para que se
sustentem as propostas polticas e se concretize de fato uma prtica pedaggica condizente
com as polticas pensadas nos projetos e nas proposies implantadas.

CONSIDERAES FINAIS

Existem inmeros caminhos para se promover uma poltica pblica educacional que
efetivamente oferea condies de se compreender a prtica do professor indgena ao lidar
com as ferramentas tecnologias, incluindo as legislaes e implementaes que visam
valorizar as diferentes etnias, culturas e saberes indgenas. No entanto, necessrio
percorrer por caminhos amplos e no apenas voltados para as tomadas de decises, que so
fundamentais, mas que fazem parte de um dos componentes importantes neste complexo
corpo de atribuies, aes e processos polticos, de forma que sejam articulados os
processos macro e micro na anlise de polticas e que as aes coletivas ocorrem de forma
interdependente.
Certamente as anlises de polticas educacionais voltadas aos povos indgenas
devem ser aprofundadas teoricamente de forma que se promova autonomia em um contexto
educacional colaborativo, interativo e vivencial nas prticas pedaggicas dos professores
indgenas, mas aqui apresentamos apenas algumas reflexes de como essas polticas
precisam ser analisadas profundamente para se compreender de fato se os resultados so
efetivos ou se resumem a meras tomadas de decises.

REFERNCIAS
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http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_99.pdf. Acesso em 05 Out. 2014.

15
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16
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URQUIZA, Antnio H. Cultura e histria dos povos indgenas. Campo Grande: Editora
da UFMS, 2010.

EPISTEMOLOGIA SOCIAL:
UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM PARA A ANLISE DE POLTICAS
CURRICULARES
Carin Carvalho Brugnara1
Adolfo Ramos Lamar2
RESUMO
Definir aportes tericos e metodolgicos que permitam investigar sistemas de raciocnio
e de conhecimento que subsistem na escolarizao e organizam a forma como sujeitos
compreendem e transformam a prtica em ao o fio condutor do texto que aqui se
apresenta. Com esse intuito, apresenta-se o aporte terico-metodolgico, Epistemologia
Social, como opo para esse tipo de anlise. Neste caso, para a anlise de Polticas
Curriculares. O autor de referncia Thomas Popkewitz que utiliza o conceito
epistemologia para se referir forma como o conhecimento, no processo de
escolarizao, determina as percepes e o modo de responder ao mundo. Utiliza o
social para qualificar a epistemologia enfatizando a implicao do mesmo na produo
conhecimento. Por meio da Epistemologia Social, o referido estudioso busca
historicizar o processo de escolarizao de uma forma que a maior parte das teorias
discursivas no o faz. Ou seja, apresentar as polticas curriculares e as aes que delas
decorrem como um campo em que os conhecimentos que se produzem acerca da
escolarizao podem ser interpretados como prticas sociais que produzem efeitos
normativos. Desse modo, a grande contribuio da Epistemologia Social, na anlise de
polticas curriculares, recai sobre a forma como o conhecimento e os discursos dele
decorrem so problematizados. No cenrio das teorias e anlises curriculares
perspectivas de cunho epistemolgico vm indicando que, para compreender as
polticas curriculares e suas formas de seleo e organizao dos conhecimentos, suas
regras e normas, seus interesses, suas contradies e as relaes de poder, constitui
alternativa investigar os sistemas de raciocnio e de conhecimentos que dirigem o pensar
e o agir dos sujeitos envolvidos na escolarizao. A coleta dos dados foi realizada por
meio de levantamento bibliogrfico.
Palavras-Chave:
Metodolgico.

Epistemologia

Social;

Poltica

Curricular;

Aporte

Terico-

1 INTRODUO

Carin Carvalho Brugnara - Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Regional de Blumenau (FURB) SC. Administradora Escolar da Escola Tcnica do Vale do
Itaja- ETEVI, da Universidade Regional de Blumenau FURB. Integrante do GEPEJA (Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao de Jovens e Adultos), especificamente, no desenvolvimento do projeto
Mapas Conceituais e Temticos de Educao de Jovens e Adultos em Ibero-Amrica entre 1997 e 2014.
2
Adolfo Ramos Lamar Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.
Professor do (PPGE/FURB) Programa de Ps-graduao stricto sensu em Educao da
Universidade Regional de Blumenau FURB, SC.

Os estudos acerca das polticas curriculares, seus pressupostos e desdobramentos

terico-prticos tm contribudo sobremaneira para a compreenso das polticas
educacionais no Brasil, em especial, sua configurao, seus limites, possibilidades e
aspectos contingentes.
Entretanto, a abordagem terico-metodolgica utilizada para isso tambm deve
ser objeto de discusso. Abordagens que esquadrinham discursos totalizantes e regimes
de verdade sobre as crianas, os professores e os processos pedaggicos distanciam-se
de uma anlise que visa compreender como se constituem o pensar e o agir dos sujeitos
que nas instituies escolares circulam.
Nessa direo, surge a Epistemologia Social do autor Thomas Popkewitz. Para
o referido estudioso, investigar como se articulam sistemas de raciocnio, sistemas de
conhecimento3, prticas discursivas e relaes de poder ao longo do tempo uma opo
para identificar os significados e o qu/como as prticas da escolarizao so
construdas.
A investigao das polticas curriculares e seus discursos pode se constituir, para
Popkewitz (2001), uma possibilidade de compreenso das formas de regulao 4 social,
ou seja, das regras e padres que organizam as percepes dos professores e alunos
sobre o mundo e seus regimes de verdade5. Portanto, uma possibilidade de
compreender os determinantes sociais, histricos, polticos e culturais que conduzem as
percepes dos sujeitos envolvidos no processo de escolarizao.
Apresentar o referencial terico-metodolgico, Epistemologia Social, e sua
contribuio para a anlise de polticas curriculares o foco do trabalho que se
apresenta. Para isso, o texto est organizado em trs partes: inicialmente apresenta-se
uma breve sntese da constituio histrica das polticas curriculares, na continuidade, a
contribuio da Epistemologia Social para anlise de polticas curriculares e, por fim, as
consideraes finais.

Para Pokewitz (1994), podemos ver os sistemas de idia, raciocnio, inscritos na escolarizao como
tecnologias sociais. Por tecnologia social entendo um conjunto de mtodos e estratgias que guiam e
legitimam o que razovel/no razovel como pensamento, ao e auto-reflexo. (POPKEWTZ, 1994,
p.193) O autor tambm afirma que grande parte da vida moderna preparada por sistemas de
conhecimentos especializados que disciplinam a maneira como as pessoas participam e agem.
(POPKEWITZ, 2001, p.13).
4
Encontra-se nos livros de Popkewitz (1994) o conceito regulao o qual se pode entender da mesma
forma que controle.
5
Expresso cunhada por Michel Foucault, para quem cada sociedade tem seu regime de verdade, sua
poltica geral de verdade: isto , os tipos de discursos que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros.
(FOUCAULT apud SILVA, 2000, p.96).

2 A EPISTEMOLOGIA SOCIAL E AS POLTICAS CURRICULARES

Este captulo apresenta inicialmente as perspectivas tericas por que passaram o
currculo e as modificaes que sofreram ao longo do tempo. Na continuidade, aborda a
Epistemologia Social e sua contribuio para a anlise de polticas curriculares. O
interesse est em apresentar uma alternativa metodolgica que permita compreender
como se constituem socialmente, na relao entre conhecimento, instituies e poder
(POPKEWITZ,1997, p.39), as normas e regras para o pensar e o agir na escolarizao.
A Epistemologia Social se fundamenta, mais especificamente, na investigao
das condies histricas dentro das quais essas normas e regras, tidas como prticas
sociais se constituem e se configuram como naturais e como resultado das prticas
discursivas.
O autor de referncia Thomaz S. Popkewitz, professor da Universidade de
Winsconsin-Madison, nos EUA, que tem dedicado especial ateno ao estudo da
epistemologia e da sociologia poltica do conhecimento que envolve a educao, o
currculo, as reformas educacionais, os processos de mudana na educao e a formao
de professores.

2.1 Polticas Curriculares: Uma Breve Sntese

Polticas curriculares tem sido objeto de estudo para um grande nmero de

pesquisadores, bem como tema para colquios nacionais e internacionais, para um dos
grupos de trabalho (GTs) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED), para grupos de pesquisa de Programas de Ps-Graduao e para
discusso poltica em todo o pas. Esses espaos objetivam, entre outras coisas, traar
um mapa das discusses atuais e desenvolver teorias e perspectivas que permitam
manter em movimento o campo e encontrar espaos alternativos de interlocuo sobre
descobertas, dvidas e novas questes que se descortinam quotidianamente.
Segundo Silva (1999), a forma de investigar as Polticas Curriculares e suas
problemticas sofreram modificaes. Nascidas com o intuito de elaborao de polticas
e propostas curriculares, com o passar do tempo, assumiu um carter cada vez mais
poltico e de compreenso das influncias, prticas, interesses, relaes e resistncias
que afetam e determinam a escolarizao.
O currculo e a sua constituio como campo especializado de estudos, no qual
se investe intelectual e financeiramente, recente. Conforme Silva (1999), a questo

curricular tornou-se espao de debate somente a partir do incio do sculo XX. Esses
estudos surgiram sob a influncia americana e tiveram como precursores Bobbitt, Tyler
e Dewey. Ambos sinalizaram para questes relacionadas organizao, tcnica,
objetivos, finalidades e disciplinas. Esse conjunto de teorias ficou conhecido como
teorias tradicionais.
Naquele momento, todo o investimento, tanto intelectual como financeiro,
visava encontrar alternativas mais adequadas de apresentao prtica e organizacional
do currculo. A nfase permaneceu quase que exclusivamente na elaborao eficiente de
programas e na formao tcnica e especializada. Em outras palavras, na atividade
tcnica de como fazer o currculo. (SILVA, 1999).
No contexto internacional, a partir da dcada de 1960, surgiram teorias de
currculo que previam o questionamento das tendncias tradicionais. As Teorias Crticas
do currculo emergiram em vrias partes do mundo, resultado dos movimentos sociais e
dos estudos que surgiram, principalmente, nas cincias sociais da segunda metade do
sculo XX.
Sob a influncia dos estudos em sociologia da educao, as perspectivas tericas
conduziram a um domnio eminentemente poltico e propuseram o questionamento da
estrutura social e das formas dominantes de conhecimento. Para Silva (1999, p.30), em
descompasso com as Teorias Tradicionais, as Teorias Crticas voltam-se para
compreender o que o currculo faz e, em especial, as relaes de poder, ideologia,
reproduo e resistncia que permeiam as relaes escolares.
A partir de ento, a escola passou a ser percebida no mais como um espao
neutro de transmisso desinteressada dos conhecimentos, mas como produto social a
servio dos interesses da classe dominante.

O olhar se volta para o exame das relaes entre currculo e estrutura social,
currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e
controle social. O objetivo passou a ser, entender a favor de quem o currculo
trabalhava e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos.
[...] buscando-se formas para desenvolver seu potencial libertador.
(MOREIRA; SILVA, 2002, p.16).

Assim, as teorias tradicionais de currculo foram definitivamente contestadas.

Segundo Silva (1999), nos Estados Unidos, esse movimento ficou conhecido como
reconceptualizao do currculo e esteve relacionado, principalmente, s obras de
William Pinar. Alm disso, ainda nos Estados Unidos, houve as contribuies dos

autores Michael Apple e Henry Giroux, de vertente neomarxista, que no se

identificavam como reconceptualistas. J na Inglaterra, os socilogos ingleses Michael
Young e Basil Bernstein iniciaram o movimento que ficou conhecido como Nova
Sociologia da Educao. No Brasil, esse movimento eclodiu com as importantes
contribuies de Paulo Freire, enquanto os franceses atriburam aos ensaios de
Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet a participao nesse movimento de
questionamento e de renovao do pensamento curricular.
Esse conjunto de teorias lanou violentas crticas sobre as escolas e se uniu
centralmente pela desconfiana do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades
e injustias sociais. Tomando a educao e a escola como espao de investigao, tais
teorias propuseram desvelar quais dos elementos nelas presentes ajudaram no que se
refere reproduo das relaes sociais de produo e contriburam para a manuteno
das desigualdades sociais. De uma forma ou de outra, se ativeram anlise dos
mecanismos de reproduo das relaes de dominao e poder.
Tanto no Brasil, como fora do pas, as teorias crticas, ao investigarem os efeitos
sociais do currculo, serviram de fundamento para novas pesquisas no campo
educacional. As novas pesquisas voltaram sua anlise para os elementos textuais e
discursivos do currculo. A investigao desses elementos foi tida como mais um espao
para compreender o currculo escolar como construo social e histrica na qual
circulam e se produzem saberes, relaes de poder e subjetividades determinadas.
Assim, a partir de 1980, surgiram as chamadas teorias ps-crticas do currculo.
Esse novo contexto compreendeu o que se pode chamar de hibridizao de
perspectivas tericas. Essas teorias trouxeram novos elementos de anlise do currculo e
apontaram para a necessidade de investigar o exerccio sutil do poder presente nas
questes relativas identidade, a gnero, classe, raa, sexualidade, o que se
engloba como o conjunto dos estudos culturais e feministas e todo o conjunto das
teorias ps-modernas e ps-estruturalistas.

As teorias ps-crticas tambm estenderam nossa compreenso dos processos

de dominao. [...] a anlise da dinmica de poder envolvida nas relaes de
gnero, etnia, raa e sexualidade nos fornece um mapa muito mais completo
e complexo das relaes sociais de dominao do que aquele que as teorias
crticas, com sua nfase quase exclusiva na classe social, nos tinham
anteriormente fornecido. (SILVA, 1999, p.146).

A compreenso apontada por Silva resultado da crtica que essas novas teorias
comearam a fazer, principalmente ao conceito de ideologia propagado pelas teorias
crticas. Para estas, havia, marcadamente, uma oposio entre cincia e ideologia.
Depois de Foucault, essa oposio simplesmente se desfez. As novas crticas vieram
contra a posio verdadeiro-falso que a antiga oposio carregava. Para as teorias
crticas, desvelar os interesses e as relaes de poder presentes no conhecimento
garantiria o surgimento de um novo conhecimento, de uma nova cincia desprovida de
ideologia. Se a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro conhecimento, o currculo e a
sociedade seriam finalmente emancipados e libertos (SILVA, 1999, p.149).
O que as teorias crticas no previram foi que as teorizaes ps-crticas
colocariam sob suspeita os discursos acerca do surgimento de uma nova verdade,
desprovida de ideologia e interesses sociais. Ao deslocar a questo da verdade para
aquilo que considerado verdade, tornam o campo ainda mais politizado. A cincia e o
conhecimento, longe de serem o outro do poder, so tambm campos de luta em torno
da verdade. (SILVA, 1999, p.146).
Esses novos debates, influenciados pela chamada virada-lingstica6, pelas
teorias da ps-modernidade e do ps-estruturalismo, propuseram o questionamento das
pretenses totalizantes das grandes narrativas (metanarrativas), dos arranjos e
dispositivos de controle social, da idia de sujeito centrado e autnomo to proclamado
pelas narrativas modernas, dos mecanismos de hegemonia e homogeneizao, dos
discursos emancipatrios e progressistas de certas pedagogias crticas e das perspectivas
colonialistas e estruturalistas em currculo. Pode-se dizer que foi uma teorizao que se
baseou na anlise dos textos e discursos escolares, chamando a ateno para o carter
construdo dos objetos culturais e sociais, entre eles o currculo.

A aparente disjuno entre uma teoria crtica e uma teoria ps-crtica do

currculo tem sido descrita como uma disjuno entre uma anlise
fundamentada numa economia poltica do poder e uma teorizao que se
baseia em formas textuais e discursivas de anlise. Ou ainda, entre uma
anlise materialista, no sentido marxista, e uma anlise textualista. (SILVA,
1999, p.145).

Na anlise ps-estruturalista, o momento no qual o discurso e a linguagem passaram a ser considerados

como centrais na teorizao social. Com a chamada virada lingstica, ganha importncia a idia de que
os elementos da vida social so discursiva e lingisticamente construdos. Noes como as de verdade,
identidade e sujeito passam a ser vistas como dependentes dos recursos retricos pelos quais elas so
construdas, sem correspondncia com objetos que supostamente teriam uma existncia externa e
independente de sua representao lingstica e discursiva. (SILVA, 2000, p.111).

O interesse de investigao pelos efeitos discursivos no objetivava definir o

currculo nem dele capturar o verdadeiro significado, mas revelar o que definido pelas
teorias e autores. Essa contribuio permitiu compreender que, medida que uma teoria
tenta dizer o que o currculo deve ser, est irremediavelmente implicada em relaes de
poder, privilegiando certos conhecimentos para a garantia de consensos e obteno de
hegemonia. Foi nesse contexto que o currculo passou de uma perspectiva de modo de
fazer universal, centrado em objetivos e planejamentos racionais, para uma perspectiva
de inveno social e histrica.
Essa teorizao, baseada em formas de anlises textuais e discursivas, buscou a
produo de novos sentidos para o campo da poltica curricular. No Brasil, autores
como Alice Casimiro Lopes, Alfredo Veiga-Neto, Antnio Flvio Moreira, Marisa
Vorraber, Elizabeth Macedo, Tomaz Tadeu da Silva, entre outros, tm apontado as
polticas curriculares como uma construo social e histrica, na qual circulam e se
produzem saberes, relaes de poder e subjetividades determinadas.
Nesse cenrio surgem perspectivas de anlise de cunho epistemolgico. Essas
perspectivas vm indicando que para compreender as polticas curriculares e suas
formas de seleo e organizao dos conhecimentos, suas regras e normas, suas
contradies e relaes de poder, deve-se investigar os sistemas de raciocnio e de
conhecimentos que dirigem o pensar e o agir dos sujeitos envolvidos na escolarizao.
Tais perspectivas esto, particularmente, interessadas em compreender como se
comeou a pensar e a agir da forma como se pensa e age.

As verdades e os valores da educao, da pedagogia e do currculo so

tornados objetos de problematizao. Afinal no importa mais perguntar se
determinada abordagem, determinado conhecimento ou contedo
verdadeiro ou falso. Importa saber como determinados conhecimentos vieram
a ser considerados mais verdadeiros que outros. Importa saber os processos,
os procedimentos, a feitura, a fabricao. [...] Explicitam os processos pelos
quais as verdades so produzidas e os valores inventados [...] e questionam os
processos que nos levam a considerar certos tipos de conhecimentos mais
desejveis que outros e alguns valores preferveis a outros. (PARASO, 2005,
p.10).

Um dos pesquisadores conhecidos por seu interesse em polticas e reformas

curriculares Thomaz S. Popkewitz. Sua proposta, fundamentada em pressupostos
epistemolgicos7, tem se ocupado pouco com a prescrio de modelos curriculares e,
7

(do gr. episteme: cincia, e logos: teoria) Disciplina que toma o conhecimento e as cincias como
objeto de investigao. [...] Seu problema central, e que define seu estatuto geral, consiste em estabelecer
se o conhecimento poder ser reduzido a um puro registro, pelo sujeito, dos dados j anteriormente

muito mais, com a averiguao dos sistemas de conhecimentos que os envolvem.

Para Popkewitz (2001), a investigao dos discursos que circulam na
escolarizao uma possibilidade para se chegar aos sistemas de raciocnio e de
conhecimentos que se produzem socialmente sobre a educao. Esses sistemas devem
ser encarados como prticas sociais que tm o poder de produzir pensamentos, aes e
subjetividades.

O poder desse conhecimento est no fato de no ser apenas conhecimento. As

idias funcionam para modelar a maneira como participamos [...]. Tal fuso
do conhecimento pblico/pessoal que disciplina nossas escolhas e
possibilidades pode ser pensada como efeitos de poder. [...] o prprio
conhecimento que organiza o ensino, a aprendizagem, o manejo da classe e o
currculo imprime uma certa seletividade naquilo que os professores vem,
pensam, sentem e conversam sobre as crianas e as matrias escolares.
(POPKEWITZ, 2001, p.13).

Para englobar todas as questes que aponta, Popkewitz (1997) utiliza o conceito
de Epistemologia Social. De modo mais especfico, sua perspectiva de anlise visa
compreender as conexes entre o conhecimento e poder presentes nas relaes sociais e
institucionais.
Na continuidade, apresenta-se a Epistemologia Social como abordagem terica e
metodolgica para anlise de polticas curriculares.

2.1 Epistemologia Social: uma abordagem terica e metodolgica

O termo Epistemologia Social surgiu, aparentemente, entre os estudiosos da

Biblioteconomia, Jesse Shera e Margaret Egan, por volta de 1950, preocupados, entre
outras questes, em identificar a funo social da Biblioteca e do bibliotecrio. Shera e
Egan foram os primeiros a utilizar esta terminologia para fornecer uma estrutura para a
investigao do complexo problema da relao entre cincia e sociedade. Para eles, a
investigao da funo e organizao da biblioteca, do bibliotecrio e do conhecimento
estaria determinada por uma espcie de acordo social. Por isso, consideravam que as
funes e formas de conservao e transmisso do contedo intelectual da cultura so
determinadas pela sociedade. (LAMAR, 2002, p.36).

organizados independente dele no mundo exterior, ou se o sujeito poder intervir ativamente no

conhecimento dos objetos. Em outras palavras, ela se interessa pelo problema do crescimento dos
conhecimentos cientficos. (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p.84).

Lamar (2002) ainda esclarece que o termo Epistemologia Social pode ser
encontrado, por volta dos anos de 1980, em trabalhos de Steve Fuller. Em sua obra,
Fuller destacou o carter social do conhecimento, em especial, as relaes sociais
internas cincia e as relaes polticas a esta. Diferentemente da Biblioteconomia, seus
estudos objetivavam investigar as influncias do social na construo da cincia, ou
seja, os estilos de pensamento, a organizao do trabalho, o intercmbio de idias, as
polmicas e as rupturas que, influenciados tambm pelas estruturas sociais externas
cincia, determinam o entendimento de como e o qu conhecemos como cincia.
Na pesquisa educacional, tm surgido trabalhos relativos Epistemologia
Social, muitos deles associados a Thomaz Popkewitz. Para Popkewitz (2001), a forma
como o indivduo organiza o mundo, age, pensa, se relaciona com o outro e consigo
mesmo construo social e histrica em permanente movimento. Esta construo pode
ser compreendida pela anlise da vida moderna e de seus mecanismos de regulao
social.
Em seus estudos, Thomaz tornou visveis e explcitos esses mecanismos de
regulao social quando, pela anlise dos movimentos de reforma e mudana social,
apresentou um estudo histrico do surgimento do Estado moderno, das prticas
institucionais, dos conhecimentos especializados, em especial, das cincias sociais, da
psicologia e da moral religiosa.
Cabe esclarecer que o autor fez sua investigao sobre a reforma educacional
nos Estados Unidos. Contudo, sua grande contribuio reside em explicitar como so
tecidos socialmente os mecanismos de controle social e seus dispositivos por meio da
relao entre conhecimento e poder. [...] o prprio conhecimento que organiza o
ensino, a aprendizagem, o manejo das classes e o currculo imprime uma certa
seletividade no que os professores vem, pensam, sentem e conversam sobre as
crianas e as matrias escolares. (POPKEWITZ, 2001, p.13).
A fim de apresentar como o conhecimento produzido nas relaes sociais
funciona como efeito de poder, Popkewitz explicita:

Grande parte da vida moderna preparada por sistemas de conhecimento

especializados que disciplinam a maneira como pessoas participam e agem.
De modo geral, o conhecimento especializado modela o nosso pensamento
e a nossa ao sobre o modo como raciocinamos sobre as coisas do mundo
e o outro. Esses pensamentos assumidos como naturais no so naturais; so
construdos a partir de sistemas de conhecimento especializado. O poder
desse conhecimento especializado est no fato de no apenas ser
conhecimento. As idias funcionam para modelar a maneira como

10

participamos como indivduos ativos e responsveis. (POPKEWITZ, 2001, p.

13).

O interesse de investigao de Popkewitz volta-se para compreender como os

sistemas de raciocnio e de conhecimento8, produzidos nas relaes sociais e
institucionais, chegam s escolas. Para o autor, entender como esses sistemas de
raciocnio e de conhecimentos chegam s escolas e nela funcionam constitui importante
estratgia para vislumbrar como, por meio deles, se exerce o poder para qualificar e
desqualificar o que se entende por uma boa aula, um bom professor, um bom aluno, etc.
De acordo com Popkewitz (2001), esses sistemas que organizam a escolarizao
resultam da confluncia dos conhecimentos vindos das diversas reas e de suas prticas
institucionais. O autor cita reas como cincias sociais, psicologia, religio, poltica,
economia, etc. Buscados pela pedagogia, esses conhecimentos so utilizados para
pensar sua prpria rea e construir alternativas prticas em educao. Por isso, so
entendidos como resultado das diversas prticas institucionais e das relaes de
saber/poder. Sobre esta compreenso, Popkewitz afirma:

Minha estratgia de investigao consiste em tornar a razo e a racionalidade

objetos de questionamento; isto , consiste em explorar os sistemas
particulares de idias e regras de raciocnio que esto entranhados nas
prticas da escola. No podemos tomar a razo e a racionalidade como um
sistema unificado pelo qual podemos falar sobre o que verdadeiro e falso,
mas como sistemas historicamente contingentes de relaes cujos efeitos
produzem poder. (POPKEWITZ, 1994, p.185).

Popkewitz (1994; 1997; 2001), em suas investigaes sobre a construo, nos

sculos XVIII e XIX, da escola que se conhece hoje, com seus objetivos e sua forma de
organizao, apresenta que a mesma foi gestada de acordo com as necessidades e
interesses do contexto, naquele momento, de emergncia estatal e do que se pode
chamar de modernidade9 e de confiana no uso da razo (racionalidade). Com base
neste entendimento, tem colocado sob suspeita as formas de raciocnio que se tem
8

Para Pokewitz (1994), podemos ver os sistemas de raciocnio inscritos na escolarizao como
tecnologias sociais. Por tecnologia social entendo um conjunto de mtodos e estratgias que guiam e
legitimam o que razovel/no razovel como pensamento, ao e auto-reflexo. (POPKEWTZ, 1994,
p.193) O autor tambm afirma que grande parte da vida moderna preparada por sistemas de
conhecimentos especializados que disciplinam a maneira como as pessoas participam e agem.
(POPKEWITZ, 2001, p.13). Nesse processo interagem, constantemente, interesses e relaes de poder.
9
Entende-se modernidade por Caracterstica daquilo que moderno. Em um sentido geral, a
modernidade se ope ao apego aos valores tradicionais, identificando-se com o racionalismo,
especialmente quanto ao esprito crtico, e com as ideias de progresso e renovao, pregando a libertao
do indivduo do obscurantismo (do esprito medieval) e da ignorncia atravs da difuso da cincia, da
razo e da cultura em geral. (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p.185).

11

sobre a escola e sobre seus princpios de ordenao do tempo, dos espaos, dos
conhecimentos, das capacidades, etc. Durante esse processo, ele reporta a escolarizao
a espaos cada vez mais contingentes, histricos e suscetveis a crtica.
luz desse movimento, Popkewitz compreende tanto a escolarizao como o
currculo e seus sistemas de raciocnio e conhecimento como mecanismo de regulao
social. V desta forma porque argumenta que

[...] o currculo (e todo seu conjunto: contedos, atividades, estratgias

disciplinares, formas de avaliao, etc.) uma imposio do conhecimento
do eu e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivduos. A
imposio no feita atravs da fora bruta, mas atravs da inscrio de
sistemas simblicos de acordo com os quais a pessoa deve interpretar e
organizar o mundo e nele agir. (POKEWITZ, 1994, p. 186)

Assim, a fim de investir na compreenso da construo, desenvolvimento e/ou

alterao dos sistemas de raciocnio e conhecimento (razo) que esto presentes na
escolarizao e a determinam, Popkewitz vem buscando suporte nas teorias da viradalingstica e da ps-modernidade. Com a ajuda dessas teorias, o autor construiu sua
proposta de investigao da escolarizao, isto , sua Epistemologia Social.

importncia da Epistemologia se d, em ltima instncia, porque a mesma prope

investigar o conhecimento pedaggico, em especial, como se estabelecem na
constituio da escolarizao e do que permitido ou no como pensamento e ao
curricular, as relaes entre conhecimento, poder e prticas sociais e histricas.
Para Popkewitz, a anlise mais detida dos sistemas de raciocnio e conhecimento
que circulam nas instituies escolares e compem o currculo escolar pode lanar um
olhar mais atento para as estratgias e mecanismos normativos e disciplinares presentes
nos processos de escolarizao. Para a Epistemologia Social, o currculo no algo
natural, mas inveno de um determinado tempo/lugar, sempre em movimento, e
produto de interesses, escolhas e relaes de poder.
essa concepo de Popkewitz que faz com que a Epistemologia Social
constitua importante meio/estratgia para anlise dos processos de escolarizao, de
reforma e de mudana curricular. Sua proposta, tanto terica quanto metodolgica,
chama a ateno para a importncia de compreender quais so e como se constituem,
coletivamente, na articulao dos sistemas de raciocnio e do conhecimento, as prticas
discursivas e as relaes de saber/poder, os regimes de verdade que orientam o
pensamento e ao curricular dos sujeitos envolvidos na escolarizao. Em particular,

12

chama a ateno para quais so os fatores que influenciam o surgimento, a continuidade

e a alterao desses regimes de verdade.
O objetivo de Popkewitz (1997) apresentar um mtodo de epistemologia
social [...] para interpretar os modos nos quais a reforma construda histrica e
sociologicamente nas prticas contemporneas de escolarizao. (POPKEWITZ, 1997,
p.14). Para ele, a configurao da escolarizao, ou a alterao desta, est relacionada
com a alterao nas relaes estruturais10, nos sistemas de raciocnio e de conhecimento
e, conseqentemente, nas prticas11 sociais, histricas e discursivas, todas permeadas
por relaes de poder.
Popkewitz (1994) complementa que no mais possvel pensar em modelos
neutros e permanentes de racionalidade e em propostas mais adequadas de apresentao
e organizao da escolarizao, mas sim, em Epistemologias Sociais, em formas de
conhecimento e prticas descontnuas, mutveis, em permanentes rupturas. A
Epistemologia Social visa, mais especificamente, investigar como os sujeitos que
compem a escolarizao, gestores de polticas educacionais, professores e alunos,
pensam sobre suas capacidades, sobre as formas de se relacionar, sobre as formas de
selecionar os contedos escolares, sobre os processos avaliativos, sobre as classificaes
e sobre as formas de organizar os tempos/ espaos escolares, etc. e como agem.
A fim de proporcionar maior apreenso e insero nesse debate, em especial, nos
fundamentos da Epistemologia Social, Popkewitz (1994) acrescenta que sua perspectiva
est de acordo com uma proposta de investigao histrica do conhecimento. Essa
proposta pode ser encontrada tanto em Thomas S. Popkewitz (1994) quanto em VeigaNeto (1996, 2001a) por meio do que os mesmos chamam de uma histria radical.
A histria radical marca oposio ao que Popkewitz chama de historicismo
tradicional ou filosofia da conscincia. Para Veiga-Neto (1996), o historicismo que
atingiu a humanidade no sculo XVIII est relacionado com uma filosofia da
conscincia. Popkewitz (1994) afirma que essa filosofia persistiu nas cincias sociais
pelo menos durante os ltimos cem anos e que pode ser vista como uma inveno do

10

Por estrutura se entende, de acordo com Japiass e Marcondes (1996), o Conjunto de elementos que
formam um sistema, um todo ordenado de acordo com certos princpios fundamentais. Ex: a estrutura do
tomo, a estrutura da lngua portuguesa, a estrutura da sociedade. [...] Na teoria da Gestalt, a estrutura a
prpria forma de organizao de determinados elementos que adquirem sentidos apenas quando fazem
parte de um conjunto. (JAPIASS; MARCONDES, 1996, p.92).
11
Por prtica se compreende, da mesma forma que Japiass e Marcondes (1996), Ao que o homem
exerce sobre as coisas, aplicao de um conhecimento em uma ao concreta, efetiva.. (JAPIASS;
MARCONDES, 1996, p.218).

13

Iluminismo. Seus pressupostos centram na investigao dos atores, eventos e

mudanas. (POPKEWITZ, 1994, p.182).
Para a filosofia da conscincia, as mudanas, entendidas como sucessivas e
progressivas, graas ao uso da razo, dependem da identificao primeira dos atores e
da ordenao cronolgica de eventos. Para esta filosofia, as interpretaes dos atores e
eventos fornecem um mecanismo condutor que guia e dirige as aes das pessoas
medida que elas se esforam para ser mais eficientes, mais eficazes (POPKEWITZ,
1994, p.182).
O progresso assumido como inerente histria e esta, numa epistemologia
centrada fortemente na razo, entra apenas como narrativa que tem o papel de
apresentar o passado, explicar o presente e possibilitar a previso e o controle do futuro.
A linguagem, nessa filosofia, vista como veculo de revelao ou de representao do
mundo real. A filosofia da conscincia v o mundo como constitudo de estruturas
vinculadas que funcionam em relao umas s outras numa sucesso; em que se [...]
concebe a soberania aos atores e agncia humana nas explicaes da mudana
naquelas estruturas. (POPKEWITZ, 1994, p.180).
J a histria radical, quando prope a investigao histrica do conhecimento,
filia-se com o que se pode chamar de virada-lingstica. Esta, em sntese, parte do
entendimento de que os objetos da vida social so discursivamente construdos
(POPKEWITZ, 1994, p. 180). Isto tambm encontrado em Veiga-Neto (1996), no que
se pode chamar de uma virada epistemolgica. Essa virada epistemolgica, tambm
encontrada em Popkewitz por meio do que ele chama de Epistemologia Social, pode ser
considerada um novo entendimento da epistemologia que, articulada com o pensamento
ps-moderno, prope

[...] incorporar a temporalidade epistemologia. Isso, em outras palavras,

significa tanto tirar a histria de uma posio lateral ao conhecimento para
fundi-los num nico elemento, quanto trazer o conhecimento para o mundo
concreto, social, das relaes de foras e interesses. (VEIGA-NETO, 1996,
p.50).

A virada epistemolgica, ou a Epistemologia Social, quando prope fundir a

histria ao conhecimento, passa a compreender que o mesmo interpelado e constitudo
no e pelo tempo/momento histrico em que se situa. Conseqentemente, no est imune
aos interesses, ideologias e relaes de poder presentes no contexto histrico. (VEIGANETO, 1996) Essa reverso na forma de compreender a construo do conhecimento,

14

jogando-o no tempo, teve como conseqncia a crescente suspeita em relao s

promessas e discursos que proclamam propostas de conhecimento verdadeiro, racionais
e universalizantes.

A incorporao radical da temporalidade ao conhecimento entende que esse

constitudo em todos os sentidos, ntima e necessariamente, no tempo. Nesse
caso, o tempo no compreendido como categoria ao longo do qual se
desenvolve esse ou aquele conhecimento, essa ou aquela forma de pensar,
mas sim como um constitutivo intrnseco de qualquer conhecimento. Uma tal
virada epistemolgica pode ser vista como uma tentativa de recuperar a
conexo entre o espao e o tempo que [...] a modernidade rompeu e, em
alguns casos, rearranjou. (VEIGA-NETO, 1996, p. 50).

Essa forma de compreender a constituio do conhecimento e tambm dos

sujeitos, no mais como uma a priori, mas como um produto do tempo, permitiu
vertente de anlise historicista, que Popkewitz (1994) denomina de radical, deslocar o
foco da anlise do sujeito para a forma como as idias so corporificadas na
organizao do conhecimento escolar (POPKEWITZ, 1994, p.183).
Esse deslocamento dos sujeitos no os exclui como agentes de possveis
mudanas, mas prope desnaturalizar a dimenso de fundador de uma episteme isenta
das influncias e relaes de poder/saber do tempo/lugar social em que se situa. A
histria passa a ser o a priori, na qual o sujeito visto como fundado/constitudo numa
episteme mais geral [...] como funo da episteme. (VEIGA-NETO, 1996, p.51).
Abordar o conhecimento como prtica material, constitutivo daquilo mesmo que
ele criou, contribuiu para a consolidao da Epistemologia Social. Ao deslocar o foco
de anlise dos sujeitos, centrou a curiosidade nas prticas discursivas, consideradas por
Popkewitz (2001, p.14) prticas sociais. a partir deste entendimento que Popkewitz
acrescenta as suas investigaes que a anlise das prticas discursivas deve ser
considerada importante meio para compreender como, por meio delas, circulam e se
constroem, nas prticas institucionais de escolarizao, os sistemas de raciocnios e
conhecimentos, ou seja, as formas de pensar e agir, delimitar e classificar o que se
entende por uma boa ou m escola, bom ou mau aluno, boa ou m aula, etc.
Meu enfoque no fazer do professor e da criana deslocou para anlise das
preocupaes anteriores com o que os professores querem dizer quando
falam sobre o seu trabalho, para as regras e padres atravs dos quais esse
significado construdo. [...] A histria que conto passou a dizer [...] mais
dos discursos do ensino, da infncia, da realizao e das matrias que andam
junto com a educao. [...] Meu interesse terico explorar como as prticas
discursivas produzem [...]. (POPKEWITZ, 2001, p.11).

15

Para Veiga-Neto, a Epistemologia Social

[...] no est to interessada em investigar os mecanismos pelos quais a

escola reproduz os arranjos sociais, mas est interessada em colocar em
questo como a escola participa na constituio dessa realidade e como
nossos discursos sobre a escola e sobre isso que chamamos de realidade
social, ao fim, as constituem [...]. Est no horizonte da epistemologia social
uma auto-reflexividade que implica o escrutnio sistemtico e a crtica
profunda e permanente. (VEIGA-NETO,1996,p.51).

O desafio tem sido desconstruir a tendncia natural de atribuir aos discursos e

prticas da escolarizao um desenvolvimento livre dos interesses polticos e
ideolgicos, bem como da idia de neutralidade e iseno da participao destas na
constituio da realidade. Para Popkewitz (1994), analisar o currculo na perspectiva da
Epistemologia Social uma tentativa de insero crtica nos discursos e significados,
histrica e socialmente construdos, os quais vm influenciando a organizao e o
desenvolvimento das prticas curriculares. Em especial, analisar como esses discursos
so construdos, circulam e produzem efeitos.
por isso que, para a Epistemologia Social, faria mais sentido falar no em
teorias do currculo, mas em discursos ou textos (SILVA, 1999, p.11) a serem
compreendidos em suas condies histricas. A partir desse olhar, de uma perspectiva
do discurso, no h uma verdade, um currculo racional, ideal a ser seguido e revelado
pela teoria, mas um ideal de currculo construdo na e pela teoria; um ideal que regula e
disciplina, por meio das prticas discursivas, a maneira como os sujeitos envolvidos na
escolarizao podem participar, pensar e agir na escolarizao.
Embora as teorias tradicionais tenham acreditado que o currculo fosse um
processo inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento, as teorias
crticas, ps-crticas e a Epistemologia Social tm permitido compreender que a seleo
dos conhecimentos e a organizao dos tempos/espaos escolares e seus processos
constituem estilos privilegiados de raciocnio e de regulao social ligados classe
social, raa, ao gnero, cultura, etc., e aos interesses e relaes de poder que a
circulam.
Assim, os discursos sobre a boa escola, o currculo, os processos de ensinoaprendizagem, os professores, os alunos e os conhecimentos devem ser vistos como
prticas discursivas, constitutivas de significados convenientes a projetos polticos,
sociais e culturais hegemnicos que, colocando em funcionamento polticas de governo,

16

produzem normalizaes, ou seja, normas e regras de classificao dos sujeitos e das

formas de pensar e agir na escolarizao.
Longe de propor um modelo nico de anlise dos movimentos de reforma e
poltica curricular, Popkewitz (1997) vem propondo investigar as condies histricas,
as prticas institucionais e as epistemologias sociais que envolvem a construo dos
currculos. Prope, mais especificamente, investigar a historicizao da escolarizao e
de seus conhecimentos a fim de compreender, em seu desenvolvimento, como se
articulam sistemas de raciocnio, conhecimentos, prticas discursivas, relaes de poder
e mudanas ao longo do tempo.
A partir das idias de Popkewitz (1994), aumentam as suspeitas no que se refere
s promessas e discursos que proclamam propostas de conhecimentos verdadeiros,
racionais e universalizantes. Para Popkewitz (1994), o homem no s produz
conhecimento, pois, ao mesmo tempo em que produz, produto desses sistemas de
conhecimentos (regimes de verdade) que organizam as formas de ver, pensar e agir no
mundo. Por isso, a compreenso do conhecimento como construo social aponta para a
investigao das condies histricas dentro das quais essas normas e regras, tidas como
prticas sociais se constituem e se configuram como naturais e no como resultado das
prticas discursivas e das relaes de poder.

A partir desses exemplos de historicizao do conhecimento escolar,

podemos construir um mapeamento social das mudanas epistemolgicas nas
prticas da escolarizao. Fazemos isso a fim de compreender as regras e
padres anteriores pelos quais (e as condies nas quais) a verdade sobre o
ensino e as crianas no processo de escolarizao dita e como essas regras
mudam ao longo do tempo. A preocupao histrica descentra os atores
particulares a fim de interpretar como as prticas sociais e as subjetividades
so construdas. (POPKEWITZ, 1994, p.202).

A investigao da historicizao do conhecimento escolar vista como uma

forma de compreender criticamente como as prticas discursivas da pedagogia
constroem o sujeito e geram os princpios da ao e da participao. (POPKEWITZ,
2001, p.143).

O currculo torna-se, a partir desse ponto de vista, parte de um espao

discursivo no qual os sujeitos do ensino (o professor e a criana) so
diferencialmente construdos como indivduos para se auto-regularem, autodisciplinarem e refletirem sobre si mesmo como membros de uma
comunidade/sociedade. (POPKEWITZ, 2001, p.38).

17

Nessa direo, o currculo assume a dimenso, para Popkewitz (1994), de uma

forma de construo poltica do espao, da organizao dos conhecimentos, da forma de
conceber as crianas, a pedagogia e os professores. O currculo, como instrumento de
regulao social, no deixa de ser a produo de uma ordem moral que inclui e exclui o
que no considera normal ou razovel como pensamento e ao, seja de professores,
seja de alunos.

Vejo o currculo como um conhecimento particular, historicamente formado,

sobre o modo como as crianas tornam o mundo inteligvel. Como tal,
esforos para organizar o conhecimento escolar como o currculo constituem
formas de regulao social, produzidas atravs de estilos privilegiados de
raciocnio. Aquilo que est inscrito no currculo no apenas informao a
organizao do conhecimento corporifica formas particulares de agir, sentir,
falar e ver o mundo e o eu. (POPKEWITZ, 1994, p.174).

Nesse sentido, o autor incita a pensar que as propostas de investigao do

currculo devem consider-lo como produto e problema de seu tempo histrico. As
anlises devem levar em considerao que a forma de organizao escolar, as
finalidades, as necessidades, as selees dos conhecimentos que entram no currculo,
suas regras de funcionamento e o que conta como verdade so efeitos de poder, no
construes naturais independentes dos interesses sociais, polticos, econmicos e
culturais do contexto social.
Assim, analisar propostas curriculares a partir da Epistemologia Social
compreende uma prtica tanto conceitual quanto poltica, afirma Popkewitz (1994,
p.206). Essa afirmao parte do princpio que a anlise dos discursos, identificando seus
significados e o que e como eles so construdos, meio para compreender a construo
e a circulao dos sistemas de raciocnio e suas implicaes com o poder: poder de
imprimir nos professores e alunos formas de ver, pensar, sentir e agir na escolarizao.

3 CONSIDERAES FINAIS
Considerando o apresentado at o momento, esta pesquisa partiu do pressuposto
de que as polticas curriculares no so o resultado de asseres mais adequadas sobre
como organizar a escolarizao, mas um artefato social e cultural que envolve formas
particulares de organizar os conhecimentos, os tempos e os espaos escolares e tem
como objetivo disciplinar e criar normas e padres para o pensar e agir dos sujeitos
envolvidos nesse processo.

18

Diante do exposto, pode-se entender que as polticas curriculares, apresentadas

em forma de projetos e documentos, so cartas de intenes imbudas de decises
polticas e administrativas. No so, portanto, neutras, mas produtos de escolhas nas
quais se travam disputas e se demarcam lugares e relaes de poder.
Pelos motivos mencionados, a investigao dos discursos que circulam na
escolarizao uma possibilidade para se chegar aos sistemas de raciocnio e de
conhecimentos que se produzem socialmente sobre a educao. Esses sistemas devem
ser encarados como prticas sociais que tm o poder de produzir pensamentos, aes e
subjetividades.
Para investigar as questes que se aponta, Popkewitz utiliza o conceito
Epistemologia Social como aporte terico-metodolgico. De modo mais especfico, sua
perspectiva visa estabelecer uma proposta metodolgica para compreender as conexes
entre o conhecimento e o poder presentes nas relaes sociais e institucionais.
A preferncia pelo termo Epistemologia Social tem a inteno de historicizar o
processo de escolarizao. A investigao histrica da escolarizao tem o intuito de
auxiliar na compreenso de como foram sendo construdos historicamente os sistemas
de raciocnio e de conhecimento internos a escolarizao como forma de, criticamente,
depreender os discursos que proclamam propostas de conhecimentos verdadeiros e
racionais sobre as crianas, os professores e os processos pedaggicos.
Para tanto, Popkewitz, por meio da Epistemologia Social, prope a anlise de
discurso dos sujeitos/atores que agem na escolarizao para identificar os significados e
o qu/como eles so construdos e interferem nas prticas educativas.
A investigao dos discursos constitui, para Popkewitz, uma possibilidade de
compreenso das formas de regulao social, ou seja, das regras e padres que
organizam as percepes dos professores e alunos sobre o mundo e seus regimes de
verdade. Portanto, uma possibilidade de compreender os determinantes sociais,
histricos, polticos e culturais que conduzem as percepes dos sujeitos/atores
envolvidos no processo de escolarizao.

REFERNCIAS

JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996. 296 p.

19

LAMAR, Adolfo Ramos. Epistemologia Social: possvel origem e alguns momentos de

seu percurso. In: BOHN, Hilrio I; SOUZA, Osmar (Orgs.). Faces do Saber: desafios
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MOREIRA, Antonio F. Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e Teoria Crtica do
Currculo: uma introduo. In: MOREIRA, Antonio F. Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu.
(Orgs.). Currculo, Cultura e Sociedade. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2002. 154p. p.7-37.
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________. Reforma Educacional: uma poltica sociolgica poder e conhecimento em
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(Org.). O sujeito da educao: estudos Foucaultianos. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. 258
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educao: um vocabulrio crtico. Belo
Horizonte: Autntica, 2000. 125 p.
________. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
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VEIGA-NETO, Alfredo. Epistemologia Social e Disciplina. Epistme. Porto Alegre, v.
1, n. 2, p.47-59, 1996.

Seminrio do GEPALE
As produes acadmicas no campo da poltica e avaliao educacional:
uma anlise epistemolgica

Faculdade de

Educao

EIXO 2
Avaliao Educacional: referencial
terico-metodolgico e anlises

COMPREENSO LEITORA NO ENSINO MDIO: UM ESTUDO DAS

HABILIDADES DE LEITURA NO PROGRAMA DE AVALIAO DA REDE
PBLICA DE EDUCAO BSICA DE MINAS GERAIS (PROEB)

Andria Teixeira - UFMG1

Suzana dos Santos Gomes - UFMG2
RESUMO
Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa em andamento que investiga a
proficincia em leitura dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica da Rede Estadual de Minas Gerais. Para realizar a investigao, optou-se pela
pesquisa de campo de abordagem qualitativa, associada pesquisa documental. A coleta
de dados envolveu observao em sala de aula e aplicao de questionrio. A
fundamentao terica advm das contribuies de autores que discutem compreenso
leitora e avaliao externa, tais como: Rojo (2004; 2009); Coscarelli (2011); Martins
(2013); Bridon e Neitzel (2014); Gomes (2014). Trata-se de uma pesquisa que
estimula os estudos no campo da avaliao educacional no contexto atual. Os resultados
sugerem investimentos em planos, projetos, aes e polticas pblicas de leitura
voltadas para a melhoria na qualidade do Ensino Mdio.
Palavras-chave: Avaliao Educacional, Ensino Mdio, Compreenso leitora.

Introduo
Os estudos contemporneos na educao, em mbito nacional, caracterizam-se
por uma forte tendncia: habilidades de leitura dos alunos no perodo de escolarizao.
Esses estudos tm sido o foco das investigaes no campo da linguagem, bem como na
avaliao educacional, com o intuito de colaborar com a qualidade do ensino nas
instituies pblicas e privadas do nosso pas.
Em virtude da relevncia da leitura, ao longo dos ltimos cinquenta anos
acumulou-se muita informao acerca das teorias defendidas por pesquisadores do
assunto. Para Rojo (2009), as teorias que surgiram, somavam-se s outras existentes, e,
no necessariamente invalidavam os estudos anteriores. E, com o passar dos anos,
juntamente com a evoluo terica, percebeu-se que essas teorias contriburam de forma
1

Mestranda do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educao e Docncia

(PROMESTRE) - FaE/UFMG. Professora da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. E-mail:
andreia.teixeiranl@hotmail.com
2

Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educao e Docncia
(PROMESTRE) (FaE/UFMG) e do Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social (FaE/UFMG) na Linha de Pesquisa Polticas Pblicas Educacionais e Avaliao.

relevante para ampliar o nosso atual conhecimento acerca dos procedimentos e

habilidades leitoras. Alm disso, tal saber permite-nos contribuir com o contexto atual
das discusses que tm por excelncia a leitura como objeto de investigao.
Portanto, este artigo apresenta resultados parciais de um estudo realizado em
uma escola pblica da Rede Estadual de Minas Gerais no segundo semestre de 2014.
Trata-se de uma pesquisa que busca investigar a proficincia em leitura dos alunos do
Ensino Mdio de uma escola estadual da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, a
partir da teoria e das prticas de leitura, em consonncia com os atuais resultados das
avaliaes externas.
A pesquisa originou-se por dois motivos: inicialmente pela relevncia do tema
sempre em pauta nos atuais debates sobre a avaliao educacional; e, em segundo lugar,
pela necessidade de responder aos questionamentos sobre o trabalho que envolve a
leitura em sala de aula. Outros estudos nesse campo do saber tm apresentado
particularidades do ensino, no entanto, esta pesquisa, alm de demonstrar dados recentes
acerca do nvel de proficincia em leitura dos alunos do Ensino Mdio, pretende
tambm colaborar com a atual discusso no campo da avaliao educacional brasileira.
Coerente com tal perspectiva e, a fim de alcanar o objetivo proposto, o estudo
fundamenta-se luz das reflexes dos pressupostos tericos de leitura, compreenso e
avaliao a partir da colaborao de Rojo (2004; 2009); Coscarelli (2011); Martins
(2013); Bridon e Neitzel (2014); Gomes (2014), entre outros. Para realizarmos a
investigao, adotamos a abordagem scio-histrica, que prev a utilizao de pesquisa
documental e de campo.
O lugar escolhido para a investigao a sala de aula, e os atores participantes
so uma professora e os alunos de uma turma do terceiro ano do Ensino Mdio. Para
compreendermos o processo investigativo, buscamos considerar tanto os sujeitos, como
tambm o seu contexto e os fenmenos existentes, partindo da dimenso scio-histrica
em que eles esto inseridos no espao-tempo da escola (GOMES, 2014a). Nesse
cenrio, associado s concepes defendidas por Bakhtin/Voloschinov (1929),
acreditamos que o processo de interao social e a construo dos conhecimentos
pressupem o outro, de modo que no tecido das relaes interdiscursivas construdas
no campo da pesquisa que o objeto de estudo vai se construindo (GOMES, 2014a, p.
343). Logo, a partir dessa perspectiva, buscamos, durante o estudo, ouvir as vozes dos
participantes atravs das relaes de interaes estabelecidas no ambiente onde as

histrias se constroem no espao-tempo da sala de aula (GOMES, 2014a) e, por esse

motivo, optamos por investigar as habilidades de leitura dos alunos participantes da
pesquisa.

2. Competncias e Habilidades de Leitura: Uma Perspectiva Reflexiva

O ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa com vistas ao desenvolvimento de
competncias e habilidades leitoras possui suma relevncia na vida do aluno e, portanto,
deve apresentar funo social, de maneira que esse discente ingresse no mundo letrado,
integrando-se sociedade e construindo a sua cidadania. Nessa perspectiva, aprender a
conhecer destaca-se, entre os quatro pilares propostos pela UNESCO para a educao
deste sculo, sendo que esta pressupe uma formao baseada no desenvolvimento de
competncias cognitivas, socioafetivas e psicomotoras, [...] a partir das quais se
desenvolvem competncias e habilidades mais especficas (BRASIL, 2000b, p.11), no
processo ensino-aprendizagem de leitura.
Em conformidade com tal princpio, Rojo (2009) diz que as prticas de
letramento e de leitura no contexto escolar, em todas as disciplinas constituintes do
currculo que compreende a educao bsica, deveriam ser diversificadas e alargadas
(ROJO, 2004) preparando, assim, os alunos para a denominada leitura cidad, no seu
espao-tempo de ensino-aprendizagem. Alm disso, a autora reitera que no ato da
leitura deveriam ser trabalhados os diversos procedimentos e capacidades leitoras
(perceptuais, prxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingusticas), todas
dependentes da situao e das finalidades de leitura (ROJO, 2009, p.75), visando,
assim, ao desenvolvimento das habilidades leitoras do aluno em todos os nveis.
Portanto, cabe ao professor adequar o seu trabalho ao ambiente escolar com o intuito de
alcanar o objetivo pretendido com o ensino de sua disciplina.
Para assegurar o ensino da lngua e os seus aspectos fundamentais, a Secretaria
de Estado da Educao de Minas Gerais (SEE-MG), por meio da Resoluo SEE-MG n
833, de 24 de novembro de 2006, tem ofertado o ensino de Lngua Portuguesa, a partir
do Contedo Bsico Comum (CBC), enfatizando a importncia de ensinar a lngua
contemplando o desenvolvimento de diversas competncias e habilidades de leitura
essenciais para a aprendizagem do aluno. E, nesse contexto, a relevncia dos CBCs

justifica-se pelo fato de este ser a base para a elaborao do Programa de Avaliao da
Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB) e do Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE), institudos pelo Sistema Mineiro de Avaliao da
Educao Pblica (SIMAVE).
Logo, torna-se fundamental apresentar os CBCs ao professor, permitindo que
ele conhea todas as orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas,
possibilitando-lhe a implementao de projetos, planos e aes pedaggicas que
priorizem a leitura em sala de aula, com vistas aquisio de competncias e
habilidades essenciais para que o aluno atinja o sucesso escolar. Diante disso, o trabalho
com o texto torna-se essencial, e ele deve ganhar um espao privilegiado nas aulas de
Lngua Portuguesa, a fim de contribuir para o progresso do aluno no processo de
aprendizagem. Para isso, torna-se relevante ao professor:
[...] pensar no que deve ler o leitor em formao, pois este precisa ser
levado a compreender um texto em sua totalidade, para que ele seja
capaz de criar hipteses e entender textos longos e complexos com
contedos no familiares habilidades necessrias para se chegar aos
nveis mais profundos de compreenso leitora. (BRIDON;
NEITZEL, 2014, p. 440)

Nesse sentido, a fim de obter melhores resultados nos nveis de compreenso

leitora, fundamental proporcionar, durante as aulas, a convivncia do aluno com a
leitura no contexto escolar [ . . . ] de forma a possibilitar que este atinja todos os nveis de
compreenso leitora, fazendo com que o aluno leitor v muito alm de perceber o texto
na sua superficialidade (BRIDON; NEITZEL, 2014, p. 440), de maneira a instig-lo ao
ato de ler, para que desenvolva as habilidades de todos os nveis de leitura. Alm
disso, considera-se, tambm, necessrio que o professor possa desenvolver trabalhos
que possam provocar o leitor [...] convidando o aluno a leituras que no esgotam seu
sentido. Cabe ao docente propor questionamentos, chamar o aluno para a leitura ativa,
abrir caminhos [...] a partir das reaes que o texto possa provocar no momento da
leitura (BRIDON; NEITZEL, 2014, p. 440) .
A partir desse trabalho, essencial que o professor consiga observar e identificar
durante o processo de ensino, se todas as habilidades j foram consolidadas pelos
alunos. Para isso, importante investigar a aprendizagem usando algum instrumento de
avaliao, uma vez que tais habilidades so aferidas nas principais avaliaes externas

como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do Ensino

Mdio (ENEM) e PROEB.
A fim de proporcionar a aferio das habilidades de leitura nos exames mineiros,
foi elaborada a Matriz de Referncia para Avaliao do PROEB, a partir do Contedo
Bsico Comum (CBC) e ela contempla apenas aquelas habilidades consideradas
fundamentais e possveis de serem alocadas em testes de mltipla escolha (MINAS
GERAIS, 2008, p. 20), conforme o modelo apresentado no quadro que se segue:
QUADRO 1
MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA DO PROEB

I.
D1
D2
D3
D5
D10

II.
D6
D7
D8

III.
D18
D20

IV.
D11
D12
D15
D16
D19
D14

D26
D27
V.
D23
D28
D21
D25

VI.
D13

MATRIZ DE REFERNCIA DE LNGUA PORTUGUESA - SIMAVE/PROEB

3 ANO DO ENSINO MDIO-TPICO E SEUS DESCRITORES
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
Identificar o tema ou o sentido global de um texto.
Localizar informaes explcitas em um texto.
Inferir informaes implcitas em um texto.
Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA
COMPREENSO DO TEXTO
Identificar o gnero de um texto.
Identificar a funo de textos de diferentes gneros.
Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e no verbal.
RELAO ENTRE TEXTOS
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo
tema.
Reconhecer diferentes formas de abordar uma informao ao comparar textos que tratam do
mesmo tema.
COERNCIA E COESO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Reconhecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas.
Estabelecer a relao causa/consequncia entre partes e elementos do texto.
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que
contribuem para sua continuidade.
Estabelecer relaes entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordncia verbal e
nominal.
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compem a narrativa.
Identificar a tese de um texto.
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la.
Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto.
RELAES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortogrficos e morfossintticos.
VARIAO LINGUSTICA
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Fonte: Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa PROEB - (MINAS GERAIS, 2013).

A Matriz de Referncia do PROEB constituda por unidades denominadas

descritores, que so agrupados em formas de tpicos e possuem a finalidade de
descreverem as habilidades de leitura dos alunos. Essas unidades apresentam dois
pontos bsicos, a saber: o contedo programtico e o nvel de operao mental
essencial para a aprendizagem discente. Em um processo avaliativo, possvel aferir a
habilidade pretendida atravs dos referidos descritores, recursos tambm utilizados na
correo das principais avaliaes externas. Portanto, a seguir sero apresentados alguns
estudos contemporneos acerca da avaliao educacional, que enfatizam as habilidades
de leitura dos alunos do ensino bsico.

3. Os Resultados das Avaliaes Externas: Impactos no Cotidiano Escolar

No contexto atual das pesquisas que se destacam no campo da linguagem, bem

como na avaliao educacional, h estudos que revelam baixos ndices de proficincia
em leitura. Assim, alguns dos principais exames demonstram que,

[...] somente poucas e as mais bsicas das capacidades leitoras tm

sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras so
ignoradas. o que mostram os resultados de leitura de nossos alunos
em diversos exames, como o ENEM, SARESP3, SAEB, PISA4, tidos
como altamente insuficientes para a leitura cidad numa sociedade
urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual. (ROJO, 2009, p.
79)

Nesse sentido, a autora alerta sobre os resultados das avaliaes dos nossos
alunos expondo a insuficincia em leitura que aqueles resultados revelam. Conforme
Gomes (2014b), conhecer essa realidade importante para que o professor possa utilizar
esses resultados no seu ambiente de trabalho, na perspectiva de promover melhorias no
processo ensino-aprendizagem do aluno. Colaborando com esses estudos, Martins
(2013), em sua pesquisa acerca do PROEB, expe os resultados sobre o nvel de
aprendizagem dos alunos entre os anos de 2006 a 2011. E, nesse contexto, a
pesquisadora afirma que os estudantes, na faixa de proficincia de 250 a 275 do nvel
intermedirio, demonstram o desenvolvimento de competncias e habilidades em
3

Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP).

Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA).

Lngua Portuguesa muito aqum do esperado para o 3 ano do Ensino Mdio. Para a
autora, tal resultado deixa claro que:
O intervalo de proficincia de 250 a 275 indica que os alunos ainda
no desenvolveram habilidades que caracterizariam o nvel
recomendvel, entre as quais se destacam, na faixa de proficincia de
300 a 325, as habilidades relacionadas inferncia de sentido no uso
de expresso em um poema, identificao de funo coesiva de
pronome relativo e ao efeito de frases exclamativas. (MARTINS,
2013, p. 24)

Na mesma perspectiva de estudos, Bridon e Neitzel (2014) apresentam os

resultados do Ensino Mdio da ltima edio do SAEB/PROVA BRASIL, a partir dos
dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
(INEP). Para as autoras, ficou evidente que os alunos desse nvel de ensino apresentam
desempenho insuficiente em leitura, ficando abaixo do padro determinado pelo
movimento Todos pela Educao.
Logo, diante dessas evidncias sobre o baixo desempenho dos alunos nas
avaliaes externas, reafirma-se a necessidade de investimento na educao com aes,
planos, projetos e polticas pblicas de leitura, contemplando o desenvolvimento de
todas as habilidades leitoras, para, assim, os alunos alcanarem a democratizao do
conhecimento conquistando o seu espao como cidado letrado, alcanando tambm,
consequentemente, melhores nveis de desempenho.

4. Prticas Docentes: Um Estudo sobre as Habilidades de Leitura

Com a finalidade de aferir o nvel de proficincia em leitura no atual contexto de

ensino, realizou-se uma pesquisa, durante o segundo semestre de 2014, em uma turma
do 3 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica da Rede Estadual de Minas Gerais,
localizada na Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Para desenvolver o estudo,
optou-se pela metodologia de pesquisa qualitativa porque ela por si mesma, um
campo de investigao que atravessa disciplinas, campos e temas (DENZIN;
LINCOLN, 2006, p. 18) e estes podem ser investigados a partir da colaborao de
vrios mtodos. Assim, os instrumentos utilizados na investigao foram: anlise de
documentos, questionrio virtual respondido pelos alunos e observao participante. Os

participantes da pesquisa foram 35 adolescentes, sendo 16 mulheres, 19 homens e 01

professora. A coleta de dados foi feita em trs etapas: observao em sala de aula,
observao no laboratrio de informtica e aplicao de questionrio.
A primeira etapa da pesquisa realizou-se com a presena da pesquisadora dentro
da sala de aula. Dessa forma foi possvel observar alguns dos procedimentos utilizados
no processo que envolve o ensino-aprendizagem de leitura. A partir de tais observaes,
verificou-se que vrias atividades foram exploradas durante as aulas prticas com o
objetivo de ampliar a compreenso e o desenvolvimento de habilidades de leitoras. Elas
foram planejadas pela professora e contemplavam os diversos gneros discursivos que
fazem parte do cotidiano do aluno, tais como: artigo, conto, crnica, charge, entrevista,
poema, notcia, resumo, resenha, tirinha entre outros. Exemplo disso pode-se ver nos
trs modelos abaixo que foram apresentados aos alunos em uma atividade diagnstica
que tinha como objetivo conhecer as habilidades de leituras j consolidadas para ento,
nortear o trabalho docente.

QUESTO 1

Fonte: Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa do PROEB, MINAS GERAIS, 2013, p. 42.

Esta primeira atividade possui o objetivo de identificar o efeito de ironia e

humor em um texto, conforme a Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa do PROEB
(MINAS GERAIS, 2013). Ela est inserida na categoria dos itens que exemplificam o

padro de desempenho5 baixo6 em leitura. Segundo a professora, a proposio foi

apresentada aos alunos com o objetivo de verificar se os mesmos j tinham consolidado
tal habilidade. Nessa, perspectiva, a atividade foi aplicada e 28 dos 34 alunos presentes
acertaram a questo, demonstrando que 82,3% deles j haviam desenvolvido essa
habilidade de leitura.

QUESTO 2

Fonte: Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa do PROEB, MINAS GERAIS, 2013, p. 48.

Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis
da Escala de Proficincia com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PROEB, originando os trs
nveis de Padro de Desempenho baixo, intermedirio e recomendado. (MINAS GERAIS, 2013)
6

De acordo com a escala de proficincia do PROEB, o desempenho baixo varia de zero at 250 pontos,
inserindo os alunos que esto em processo de desenvolvimento de habilidades de leitura e compreenso
textual que so consideradas mais sofisticas. (MINAS GERAIS, (2013).

10

A segunda proposio tambm est inserida na Revista Pedaggica de Lngua

Portuguesa do PROEB e possui o objetivo de avaliar a habilidade de interpretar textos
que conjuga linguagem verbal e no verbal. Ela pertence categoria dos itens que
exemplificam o padro de desempenho intermedirio7 de proficincia em leitura, e foi
aplicada com o objetivo de verificar a consolidao da habilidade por parte dos alunos.
Durante a aplicao da atividade, 29 dos 34 alunos acertaram a proposio,
evidenciando que 85,2% dos alunos j haviam desenvolvido tal habilidade leitora.

QUESTO 3

Fonte: Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa do PROEB, MINAS GERAIS, 2012, p. 47.

Como podemos observar, esta terceira atividade, segundo a Revista Pedaggica

Lngua Portuguesa 3 ano do Ensino Mdio (MINAS GERAIS, 2012) possui o
objetivo de avaliar a habilidade de reconhecer os argumentos utilizados para sustentar a
7

O desempenho intermedirio varia de 250 at 300 pontos e nele encontram-se os alunos que
desenvolveram habilidades mais elaboradas/complexas (MINAS GERAIS, 2013).

11

tese defendida em um texto. E, portanto, classifica-se como item de padro de

desempenho recomendado8. A escolha da atividade ocorreu em virtude do mesmo
objetivo apresentado nas duas propostas anteriores. Durante a aplicao, 23 dos 34
alunos presentes acertaram a proposio, equivalendo a 67,6% de aproveitamento.
Ressaltamos que nessas atividades aferidas e exemplificadas anteriormente,
verificamos atravs dos resultados, que entre as questes apresentadas, havia modelos
que avaliavam trs nveis de leitura: baixo, mdio e intermedirio (MINAS GERAIS,
2013). Aps as anlises, ficou constatado, atravs das respostas, que alguns alunos ainda

no tinham consolidado algumas habilidades dos trs nveis de proficincia em leitura.

5. Aula Prtica no Laboratrio: Uso das Tecnologias no Contexto do Ensino Mdio

Na segunda etapa da pesquisa, foi observada uma atividade prtica no
laboratrio de informtica. O objetivo era trabalhar a linguagem a partir da concepo
de letramento digital (COSCARELLI, 2011; GOMES, 2014a) e, por isso, quatro alunos
foram levados ao laboratrio de informtica para realizarem uma atividade virtual. A
professora proporcionou uma atividade interativa, enviando naquele momento um email aos participantes. Essa estratgia utilizada foi uma boa pedida, como diz
Coscarelli (2011), pois os alunos realmente gostam desse tipo de atividade e a
correspondem.
Em seguida foi pedido aos alunos que acessassem o e-mail, abrir a atividade
virtual e l-la com ateno. Segundo a professora, eles deveriam preencher o cabealho
usando as ferramentas virtuais, ler as questes propostas e marcar a alternativa correta
alterando a cor da fonte atravs do menu Cor da fonte, do editor de texto do Word
online. Ao final da ltima questo, havia uma informao solicitando ao aluno que
clicasse em um link que o direcionava para a pgina do gabarito oficial que deveria ser
marcado. O tempo estipulado para a atividade era de trinta minutos e todos conseguiram
cumpri-la dentro do prazo determinado.

O desempenho recomendado est acima de 300 pontos, e nele encontram-se os alunos que
desenvolveram habilidades especficas, possibilitando interao com textos de alta complexibilidade,
conforme as determinaes do PROEB (MINAS GERAIS, 2013).

12

Bruno9 foi o ltimo a iniciar a atividade, porque precisou acessar o seu e-mail
com outro ID. Ele at tentou iniciar a atividade usando os recursos do Gmail, mas como
no conseguiu, resolveu usar a conta do Outlook. Desta maneira o aluno teve xito e
assim iniciou a tarefa, concluindo-a com vinte e sete minutos.
Anne foi a primeira a iniciar. Ela estava muito ansiosa e j queria ler as
atividades antes de a professora autorizar o incio. No entanto, acalmou-se, e ao sinal da
docente comeou a ler as orientaes e os textos. Ela precisou de vinte e seis minutos
para concluir a atividade.
Carol era a mais calma. Ela estava atenta a tudo e esperou no seu lugar a
professora concluir todos os recados, para assim dar incio a sua atividade. O
interessante que a garota foi ltima a terminar. Via-se na estudante o cuidado ao ler e
voltar ao texto buscando as respostas. Dessa maneira, ela precisou de vinte e oito
minutos para concluir a tarefa.
Hellen ficou meio nervosa no incio, pois no recebeu a mensagem na primeira
vez que foi enviada, pois havia um erro na digitao. Logo que foi descoberto o
equvoco, outro e-mail foi direcionado aluna, permitindo-lhe iniciar a atividade. Para
surpresa da professora, ela foi a primeira a terminar a atividade, gastando vinte e cinco
minutos.
A partir das observaes feitas no laboratrio de informtica, evidenciou-se que
para utilizar as tecnologias digitais os alunos possuem as habilidades bsicas
necessrias. Durante a atividade, esses alunos demonstraram certo domnio nas tarefas
propostas pela professora, alm de apresentarem desempenho satisfatrio nessas
atividades. Percebeu-se, tambm, a familiaridade dos alunos com o computador e com
os textos no ambiente digital. Isso foi um fator positivo, mostrando que essa prtica faz
parte do cotidiano deles e da qual realmente gostam muito; percebeu-se que eles a veem
como algo prazeroso, e se dispondo a construir conhecimentos por meio dela.
A terceira etapa da investigao ocorreu atravs da aplicao de um questionrio
virtual que foi respondido por 32 alunos que se mantiveram frequentes durante todo o
perodo da investigao. Ao analisar os dados respondidos pelo questionrio, observouse que a idade entre os participantes variava: (6%) so jovens de dezesseis anos, (25%)
tm dezoito e a grande maioria (69%) deles tm dezessete anos. Revelou-se que (84%)
9

Os nomes atribudos aos alunos so fictcios.

13

gostam de ler, e leem com frequncia textos pertencentes aos mais variados gneros.
Alm disso, evidenciou-se, tambm, que todos possuem um dispositivo computacional e
acesso a internet, utilizada por mais de 4 horas dirias. Segundo os dados, os alunos
leem na tela virtual assuntos que contemplam esporte (19%), cultura (22%), outros
(28%) e lazer (31%).

Consideraes Finais
Com a anlise dos resultados, identificou-se que a professora pesquisada uma
profissional comprometida com a docncia, mesmo diante dos desafios encontrados no
ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa. Em classe, percebia-se que a linguagem era
concebida a partir da concepo interacionista, tendo o texto um lugar de destaque
durante as aulas ministradas. Alm disso, verificou-se durante todo o perodo de
observao o cuidado da professora com o planejamento das aulas, proporcionando ao
aluno o contato com uma diversidade de textos contemplando uma grande variedade dos
gneros discursivos e, acima de tudo, o desenvolvimento de competncias e habilidades
de leitura, evidenciando, assim, que o ensino estava em conformidade com os principais
estudos nesse campo de pesquisa.
Outro ponto relevante foi demonstrado nos modelos de atividades propostos
durante a aula. Eles contemplavam sempre o desenvolvimento das competncias
leitoras, permitindo aferir o nvel de desempenho dos alunos em leitura. Dessa maneira
foi possvel identificar, atravs de anlise de documentos impressos, que os alunos j
haviam consolidado, em mais de (82,3%) e (85,2%) respectivamente as habilidades do
nvel baixo e mdio. E no que concerne ao nvel recomendado, verificou-se que (67,6%)
dos alunos da turma j haviam consolidado as habilidades de leitura, restando (23,4%)
do total deles que ainda se encontravam em desenvolvimento de tais habilidades. Diante
disso, confirmou-se a teoria defendida por Rojo (2009), Martins (2013) e Bridon &
Neitzel (2014) de que os alunos do Ensino Mdio apresentam dificuldades em leitura e
compreenso de textos e, por esse motivo, no tinham consolidadas todas as habilidades
essenciais sua formao, mas somente algumas delas, as mais bsicas, conforme
demonstrado nos atuais estudos no campo da avaliao educacional.
Em uma anlise dos dados aps a aferio das atividades, abre um espao para
uma reflexo, uma vez que, os participantes so alunos da ltima srie do Ensino Mdio

14

e, portanto, acreditamos que todos deveriam ser capazes de interagir com textos dos
mesmos gneros que foram apresentados nas propostas, demonstrando a consolidao
das habilidades em todos os nveis. No estamos discutindo aqui percentuais de
consolidao das habilidades, mas sim, defendendo a importncia de o ensino de leitura
alcanar todos os alunos do Ensino Mdio, proporcionando o desenvolvimento das
habilidades especficas e essenciais em cada fase da escolarizao do aluno.
Ao retomarmos a segunda etapa da pesquisa, percebemos o trabalho docente
voltado para o letramento digital com o objetivo de verificar as habilidades leitoras dos
alunos na tela do computador. Nessa fase da observao, constatamos que para utilizar
as tecnologias digitais os alunos possuem as habilidades bsicas necessrias. Eles esto
inseridos no atual contexto dos nativos digitais e possuem contato com vrios
dispositivos computacionais, conforme foi demonstrado nas respostas do questionrio
virtual. Alm disso, ficou evidente que os participantes possuem acesso internet
diariamente. Portanto, acreditamos que as habilidades desenvolvidas no suporte digital,
se devem familiaridade dos alunos com o computador e com os textos inseridos no
ambiente digital. Essa prtica faz parte do cotidiano deles e, por isso, tais alunos
correspondem s atividades trabalhas na tela do computador, vendo-as como algo
prazeroso.
Frente a todo o exposto, defendemos, portanto, a necessidade de proporcionar
cada vez mais oportunidades em aula de se trabalhar com o texto, levando o aluno a
atingir todos os nveis de compreenso leitora e desenvolvendo, na totalidade, as
habilidades de leitura fundamentais para a sua formao. Para isso, preciso apresentar
o texto ao aluno e deix-lo navegar, alm da leitura, em todos os suportes, para que se
torne um leitor proficiente, construindo e consolidando os seus saberes.

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ano
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AVALIAO EXTERNA E EM LARGA ESCALA NAS REDES ESTADUAIS:

MOVIMENTO ENTRE O DISCURSO DE QUALIDADE E PROPOSIES DE
CONTROLE DA EDUCAO

Fabio Perboni UFGD fabioperboni@ufgd.edu.br

A pesquisa em tela integra parte da tese de doutorado em andamento intitulada Avaliao

externa e em larga escala nas redes estaduais de educao no Brasil. A avaliao externa e em
larga escala vem sendo assumida no campo discursivo como uma das estratgias de melhoria da
educao brasileira. Sob esse prisma, argumenta-se que estas servem melhora da qualidade da
educao e legitima-se sua existncia como prticas crescentemente presentes nas redes de
ensino. O presente trabalho um recorte da pesquisa que investiga as avaliaes externas e em
larga escala nas redes de ensino dos estados brasileiros, analisa em que medida a existncia
estas se constituem como tendncia no movimento de reformas do Estado, bem como seus
significados mais gerais para os sistemas de ensino. Os dados analisados foram obtidos por
meio de pesquisa documental a partir da normatizao legal disponibilizada digitalmente pelas
secretarias estaduais de educao acrescidas de dados produzidos pelo Tribunal Superior
Eleitoral (TSE). O estudo realizado demonstra que no possvel estabelecer uma relao
simples e direta entre a consolidao da avaliao externa e em larga escala nas redes estaduais
de educao determinada concepo de educao, sendo necessrio para isso aprofundar a
anlise dos mecanismo, justificativas e usos dessas avaliaes.
Palavras-chave: Avaliao em Larga Escala; Accoutability; Avaliaes Externas.

I. Introduo
Um debate que permeia as definies das polticas pblicas na atualidade
reside nas reflexes que procuram identificar a capacidade dos Estados Nacionais em
determinar seus prprios caminhos e definies em uma sociedade cada vez mais
interligada em escala internacional.
Diferentes autores (TOMMASI, WARDE e HADDAD, 2009; PEREIRA,
2010; SVERDLICK, 2012) apontam para uma percepo de que essa questo no
simples e que no existem movimentos de determinao, sendo melhor utilizar termos
como influncias. Dessa maneira, entende-se as polticas nacionais so resultado de
mltiplas influncias, tanto de origem interna como tambm de origem externa. No
cabe aqui estabelecer, portanto, uma escala de influncia dos organismos internacionais
sobre a poltica educacional brasileira, uma vez que influncias externas so adotadas
por representarem interesses que encontram respaldo na sociedade nacional.

Com relao definio das polticas educacionais, Afonso (2001) observa a

configurao de duas correntes tericas em nvel internacional. Uma primeira que
aponta para uma maior influncia ou mesmo determinao de agentes internacionais na
definio das polticas educacionais em diferentes pases, especialmente, por meio das
aes da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e do
Banco Mundial. Por outro lado, temos o que autores portugueses como Teodoro (2001)
denominam de globalizao de baixa intensidade para designar a influncia da
globalizao sobre a poltica nacional numa relao mais matizada com aes e
determinaes locais, sem desconsiderar as condicionantes de uma economia
globalizada sobre a realidade nacional (econmica poltica e cultural).
Depreende-se que as reformas na Amrica Latina e no Caribe ganham fora no
contexto de compromissos firmados por governos e organismos internacionais,
incluindo o Brasil, a partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos.
Segundo Krawczyk e Vieira (2003, p. 114-115), a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos no buscou apenas a meta de universalizao da educao e da
alfabetizao, foi alm comprometendo os governos na reviso do alcance do conceito
de educao bsica numa perspectiva poltica, social e econmica. Essa construo se
d nos marcos de uma nova realidade da mundializao da economia em que o
conhecimento instrumental apontado como necessidade para a insero dos indivduos
na economia produtiva e, consequentemente, a insero do pas no mercado mundial.
Nessa perspectiva, a reforma do Estado vetor das reformas educativas apresenta
sociedade como uma estratgia necessria, e no como a finalidade ltima do projeto de
desenvolvimento neoliberal.
Como justificativa do processo de reformas educacionais em diferentes pases
da Amrica Latina, pesquisas evidenciaram novas necessidades no atendidas diante das
reformulaes dos sistemas produtivos e das mudanas institucionais que alteram o
arcabouo do Estado e das relaes sociais no mbito de uma nova ordem mundial
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2003, p. 115).
Em que pese essa orientao geral que preconiza uma uniformidade da poltica
educativa em escala global viabilizada, sobretudo, pelas agncias internacionais sob a
liderana do Banco mundial, observa-se certa heterogeneidade no processo de
implantao dessas polticas devido ao confronto dessas diretrizes com as
particularidades e a concretude social de cada pas.

O cenrio atual palco de um debate pblico marcado por forte carga

ideolgica: [...] que coloca em ls mercados toda la pureza, toda la bondad, toda la
eficincia, toda la creatividad de la vida econmica, y que coloca em ls Estados todos
ls elementos irracionales, ineficentes incompetentes y corruptos (BORON, 2003, p.
40). Boron (2003) identifica que essas reformas centraram-se em torno de trs eixos: o
desmantelamento do setor pblico; um segundo, marcado pelo crescente grau de
debilidade estatal, definido pela dificuldade cada vez maior das instituies
disciplinar empresas e mercados e, por fim, a deteriorao da noo de
responsabilidade estatal em reas ligadas ao bem estar geral, o desenvolvimento
econmico, a seguridade e a busca por justia.
Se h concordncia em torno da ideia de que as reformas ocorreram sob
inspirao neoliberal, no h consenso sobre em que medida um poder monoltico tem a
responsabilidade exclusiva pelas polticas nacionais de educao. Nesse sentido, tornase necessrio compreender melhor como se do as relaes entre os organismos
internacionais e os poderes das diferentes localidades que concretizam as polticas
educacionais.
O Banco Mundial (2011) confirma uma viso economicista da educao,
aspecto explicitado em documento recente que destaca que ao Banco interessa:
Medir os resultados e os efeitos. Para poder melhorar a eficcia da ajuda, o
trabalho do setor deve estar regido por uma cultura do acompanhamento e da
avaliao dos resultados. Quando existem limitaes dos recursos
oramentrios e a dotao de pessoal, crucial saber que medidas produzem
os resultados desejados do modo mais eficiente e eficaz. Por outro lado,
embora o setor conte com muitas avaliaes dos efeitos que a uma dcada
atrs, necessrio aprender mais acerca de como aproveitar melhor estas
iniciativas na relao do Banco com os pases clientes (BANCO MUNDIAL,
2011, p. 20).

Ao tratar das influncias desse posicionamento sobre as polticas educacionais

importante considerar que o mesmo no monoltico e imutvel. Ao analisar os
posicionamentos da UNESCO, por exemplo, Sverdlick (2012) aponta que existe na
Amrica Latina um discurso que se contrape a esta perspectiva do Banco Mundial, que
acentua um enfoque nos direitos, da educao como um valor em si mesmo e no
somente em sua relao com o crescimento econmico.
Observa-se que essa perspectiva ao menos no campo discursivo, se afasta
daquela apresentada pelo Banco Mundial, pois concebe a educao numa dupla
perspectiva, ao compreend-la como um proceso permanente que facilita el
aprendizaje, el desarrollo de competncias, la experincia y la incorporacin plana de

ls valores, afectos y de suas potencialidades, tanto indviduales como sociales.

Portanto, a educao tem um valor em s mesma
[...] como herramienta para el crescimiento econmico o el desarrollo
social. La missin de la educacin es el desarrollo intergral de
ciudadanos que tambin sean capaces de transformar la sociedad
actual, hacindola ms justa, inclusiva y democrtica, ms que la
formacin de sujetos capaces de integrarse y funcionar
adecuadamente em Ella (UNESCO, 2008, p.06 ).

Ao analisar a atuao do Banco Mundial, Coraggio (2007, p.77), afirma que

urgente saber quais os limites e as possibilidades ainda inexploradas dessa relao, entre
o Banco Mundial, os governos e as sociedades da America Latina. Concordando com
esse posicionamento diversos autores (Afonso, 2009; Peroni e Adrio, 2005; Sousa e
Oliveira, 2003) apontam tambm para os limites da oposio esquemtica entre
neoliberais e defensores do Welfare State como tambm para a os limites das teorias
marxistas e neomarxistas para explicar o papel do Estado.
Nessa perspectiva, Afonso (2001) ressalta que existem novas configuraes e
novos atores polticos nacionais e internacionais, bem como novos movimentos sociais
que interpenetram as aes e definies antes exclusivas do Estado Nao. Assim,
Dois exemplos paradigmticos podem ser referenciados a este propsito: a promoo
de quase-mercado e as relaes com o terceiro sector (AFONSO, 2001, p. 37). No
campo da avaliao externa da educao, por exemplo, apontada como uma das
expresses do neoliberalismo no campo educacional.
II. Accountability, Regulao e Controle elementos para anlise das
Avaliaes Externas e em Larga Escala nas Redes Estaduais
Em nossa pesquisa identificamos avaliaes externas e em larga escala em 21
do total de 27 entes federados, considerando os 26 estados e o Distrito Federal. De
forma geral permanece uma justificativa dessas avaliaes com uma centralidade no
debate sobre a qualidade da educao. Embora existam defensores dessas polticas, em
geral, os pesquisadores da rea so crticos quanto ao seu formato e aos usos dados aos
seus resultados. Essas crticas se concentram, sobretudo, na fundamentao desses
processos que acentuam uma lgica economicista, de inspirao neoliberal, tornando-a
instrumento de regulamentao e controle do Estado sobre a educao baseada em uma
simplificao reducionista da complexidade do processo educacional.

Nesse sentido, se formulam concepes de accountability dura versus

suave ou reflexiva, envolvem concepes do ator docente e do ato de ensinar que
podem ser extremamente opostas e que se referem basicamente ao grau de presso
exercido sobre os atores locais dos sistemas escolares por meio de diferentes
ferramentas institucionalizadas e de medidas de transformao da realidade escolar,
como, por exemplo, as medidas de formao contnua, de desenvolvimento
profissional, os recursos mobilizados em apoio s equipes (MAROY; VOISIN, 2013,
p.885).
No Brasil as proposies sobre as avaliaes externas e em larga escala das
redes de ensino estaduais tm um movimento crescente de agregar polticas de
bonificao aos docentes, com base no sistema de avaliao j implementado. Esse
movimento expressa determinada concepo de controle sobre a educao, referenciada
predominantemente em uma concepo produtivista e uma racionalidade gerencial.
Para Barroso (2005) a regulao importante para o sistema educativo, pois
possibilita ao mesmo tempo a sua manuteno e transformao, fazendo com que
escolas diferentes, mas pertencentes a um mesmo sistema de ensino sigam as mesmas
diretrizes. Este processo inclui no s a formulao de regras, mas faz com que elas
sejam seguidas por todos. No sistema educativo, h uma srie de regulaes e uma srie
de reguladores, como o Estado, as influncias externas produzidas pelo mercado e a
prpria estrutura das instituies, por isso que mudanas promovidas por processos
normativos tm resultados diversos em instituies diferentes.
O termo regulao designa uma nova forma de o Estado intervir na conduo
das polticas pblicas. Embora se apresente mais flexvel quanto aos processos, mais
rgida na avaliao dos resultados. Segundo Barroso (2005, p. 728):
De um modo geral, a regulao vista como uma funo essencial para a
manuteno do equilbrio de qualquer sistema (fsico ou social) e est
associada aos processos de retroaco (positiva ou negativa). ela que
permite ao sistema, atravs dos seus rgos reguladores, identificar as
perturbaes, analisar e tratar as informaes relativas a um estado de
desequilbrio e transmitir um conjunto de ordens coerentes a um ou vrios
dos seus rgos executores.

Os elementos apontados at aqui evidenciam que as avaliaes externas e em

larga escala so parte de um processo mais amplo de regulao e controle da educao
por parte do Estado, o que no tira sua importncia como um dos elementos centrais e
mesmo estruturante desse processo. Entretanto, deixa explcito que as avaliaes devem

ser compreendidas dentro desse arcabouo mais amplo, pois sua existncia pura e
simples pouco diz sobre qual seu alcance sobre a realidade das escolas.
Maroy e Voisin (2013) destacam que existem diferenas significativas entre as
prticas implementadas pelos Estados Nacionais. Enquanto alguns estados norteamericanos e Inglaterra implantaram sistemas de accountability duro com punies para
aqueles locais mal avaliados de acordo com os padres estabelecidos; na Europa
continental, por exemplo, foi mais comum o accountability suave, baseado na
suposio de engajamento e de reflexividade dos atores e num modelo de obrigao de
resultados que faam preferencialmente apelo autoavaliao e no sano externa
(MAROY; VOISIN, 2013, p.886).
Na nossa concepo, torna-se urgente investigar de forma mais pormenorizada
quais so os usos e as possveis consequncias das avaliaes externas e em larga escala
para a realidade escolar. Neste sentido, compreende-se que no basta simplesmente
apontar para a existncia de um sistema de avaliao da Educao Bsica para
compreender seus reflexos sobre as escolas e sobre os sistemas de ensino, torna-se
necessrio aprofundar essa compreenso e distinguir os diferentes elementos que
compe essas polticas caracterizadas como de controle e regulao do ensino.
Com base nesses argumentos iniciais os autores apontam que as tipologias das
polticas de accountability so categorizadas de diferentes formas considerando os
instrumentos mobilizados para implantar as polticas de prestao de contas,
referencial comum nos EUA e tipologias baseadas, sobretudo, em princpios
normativos ancorados em diversas tradies de filosofia poltica, embora cada tipo
tambm implique diversas ferramentas de ao pblica (MAROY; VOISIN, 2013,
p.887).
Consideram, ento, como elementos de anlise os tipos de atores que tm
legitimidade e poder para pedir que se preste contas ou aos que tm a obrigao de
prestar contas (MAROY; VOISIN, 2013, p.887).
Outras pesquisas buscam classificar as polticas de accountability em formas
com grandes desafios (high stake) ou duras em que sanes ou incentivos tm
consequncias significativas para os atores; inversamente, quando esses mecanismos
de sanes so mais brandos ou no existirem, fala-se de accountability com fracos
desafios (low stake) ou fraca (weak) (MAROY; VOISIN, 2013, p.887).
O accountability, entendido como o controle sobre a escola e a prestao de
contas do trabalho realizado pode se desenvolver de formas variadas. Na dcada de

1980 e 1990 se acentuou em diferentes partes do mundo com uma abordagem gerencial
(management approach) que tem como fundamentao os esforos sistemticos para
criar escolas com finalidades bem definidas, eficientes e eficazes atravs da introduo
de procedimentos administrativos mais racionais (MAROY; VOISIN, 2013, p. 14).
Partindo dessas consideraes discorremos sobre a poltica de avaliao dos
sistemas de ensino na atualidade, ciente de que ao mesmo tempo em que avanam as
reformas educacionais, baseadas numa agenda de implementao de cunho neoliberal,
existe tambm um crescente discurso de contraposio a esta mesma reforma.
Para Sverdlick (2012) existem muitas crticas ao neoliberalismo e seus
rebatimentos sobre as reformas educativas. Nesse cenrio, as discusses sobre a
avaliao ocupam cada vez mais centralidade nos debates sobre as polticas educativas.
Portanto, necessrio ultrapassar uma discusso meramente instrumental sobre o tema e
buscar o sentido e as contradies das polticas implementadas na atualidade. Para a
autora necessrio fazer uma anlisis histrico y crtico de las diferentes caras que
toma la evaluacin educativa, sus sentidos, coherencias y contradicciones y, tambin,
propuestas para trabajar com la evaluacin desde la prespectiva que la compreende
como construccin de conocimento (SVERDLICK, 2012, p. 19).
Denota-se, dessa maneira, que existe uma forte relao discursiva entre a
necessidade da qualidade na educao e as avaliaes dos sistemas educacionais, que se
acentuam na Amrica Latina no bojo do processo de universalizao da educao
bsica, especialmente, aps a dcada de 1980. Nesse contexto de crise econmica e de
ampliao do atendimento educacional existiu uma retrao dos gastos pblicos
destinados s polticas pblicas e la inversin em educacin fue cuestionada por
ineficiente, em tanto que improductiva (SVERDLICK, 2012, p. 22).
Amparadas pelas teorias neoliberais e economicistas como a teoria do capital
humano, passou-se a questionar se os investimentos em educao tinham um retorno
satisfatrio no sentido de comparar o custo da educao e o retorno econmico que a
mo de obra qualificada proporcionaria ao desenvolvimento dos pases.
Portanto, a qualidade passa a ser um tema presente e acompanha os discursos
das polticas educativas e das polticas pblicas em geral, que passam a buscar a
eficincia no gasto dos recursos. No caso da educao, passou-se a defender as reformas
dos sistemas, uma vez que os mesmos no respondiam mais s necessidades do sistema
produtivo.

Com diferenas pontuais e temporais esse mesmo discurso se reproduziu em

vrios pases da Amrica Latina, sendo comum nas polticas educacionais brasileiras a
partir de meados da dcada de 1990. Entretanto, no caso brasileiro esse processo se d
marcado por contradies. Depois de certo avano das reformas na Amrica Latina,
temos um processo de contestao e/ou de mudanas, mas que ls significados y
prcticas que se afianzaron com ls discursos tecnocrticos de las polticas neoliberales
siguen presentes y vigentes (SVERDLICK, 2012, p. 23). Mesmo em pases com
alternncia de grupos polticos no poder e mudanas no campo discursivo se mantm
prticas contraditrias.
Temticas

prprias

das

polticas

pblicas

educacionais

aparecem

ressiginificadas. Nesta perspectiva, Sverdlick (2012) exemplifica as posies privatistas

sobre educao, existentes anteriormente dcada de 1990. Suas razes histricas
remontam ao sentido da interpretao da liberdade de ensino, vista como a liberdade dos
particulares em decidir o que ensinar e a escolher a educao que consideram
adequadas, atribuindo ao Estado apenas um papel subsidirio. Portanto, Educacin
como um derecho individual (en un sentido similar al derecho de propriedad) y la idea
de que el Estado debe subsidiar educacin privada y/o derivar dinero pblico para
tercerizar la prestacin de ls servicios educativos (SVERDLICK, 2012, p. 25).
Ao contrrio, aqueles que se opem a estas ideias defendem a centralidade do
Estado no sentido de garantir os interesses gerais dos cidados com seus prprios
recursos econmicos, tcnicos e docentes, garantindo uma educao obrigatria e
gratuita de igual qualidade para toda populao.
Observa-se como a lgica mercantil avana sustentada pelo pensamento de
subsidiariedade do Estado e pela incorporao de seu papel como regulador da oferta e
da demanda educativa, pensada como um servio e no como um direito.
nesse contexto que as concepes empresariais sobre educao se
consolidam no campo educacional, se amalgamam busca da qualidade e do direito
individual busca pela eficincia das escolas. Nesse bojo, se transformam os
significados atribudos aos termos como democratizao da educao e de direto
educao.
Pode-se perceber que no campo discursivo existe uma preponderncia da
eficincia, da eficcia e da produtividade, impostos num sentido meramente
economicista e mercantil, se consolidando como os pilares das reformas educacionais
no Brasil e na Amrica Latina como um todo.

Com relao avaliao dos sistemas educacionais se sobrepe a esses termos

a busca pela qualidade, que transforma rapidamente os discursos governamentais e de
parcela da sociedade sobre o tema. Sverdlick (2012, p. 27) observa que:
Em forma repentina, ls viejos problemas educativos como la desercin, la
repitencia, el analfabetismo em sectores marginales y rurales, el abandono
escolar, la educacin de ls adultos, el retrocesso salarial, las condiciones
materiales para ensear y aprender y adems asuntos vinculados com la
justicia social quedaron diluidos em outra definicin Del contenido de
calidad. La calidad fue rpidamente asociada casi exclusivamente al
rendimiento escolar (medido a travs de pruebas) y a la eficincia de la
gestin (entendida como el logro de ls objetivos em el menor tiempo y com
ahorro de recursos, es decir, com eficcia y economia).

Ao assumir esse discurso se forma uma viso simplificada do processo

educativo. Podemos dizer que se processou um estreitamento das polticas,
desconsiderando a complexidade da ao educativa, empobrecendo o debate substantivo
das polticas, substitudo pelos nveis atingidos nas avaliaes que medem a eficincia
da gesto escolar e sugerem recomendaes de melhoramento da qualidade.
As avaliaes dos sistemas educacionais se constituem, portanto, como eixo
das polticas educacionais, considerando que avaliar se converteu em sinnimo de
controle, fiscalizao e responsabilizao, ao menos no imaginrio dos docentes e
profissionais da educao que passaram a ser responsabilizados pelos resultados
educacionais na mesma proporo em que o Estado se desresponsabiliza pelos mesmos.
As polticas de avaliao dos sistemas educacionais passam a tratar da
qualidade como um conceito utilizado de forma geral, no abstrato, de forma a ter efeitos
polticos propositalmente ambguos, permitindo, assim, fundamentar polticas diversas e
por vezes contraditrias.
Estabelecer os critrios em torno da definio da qualidade da educao
envolve acordos sociais, levando em conta as concepes que temos sobre a escola e
suas funes, os processos de ensino e aprendizagem, as aes dos docentes e os
processos de avaliao. Esses posicionamentos comportam num mesmo discurso a
defesa do direito educao e as dimenses que deve conter, com objetivo de
operacionaliz-la e medi-la.
Dessa forma, se processou uma viso reducionista da qualidade que, na maioria
dos documentos oficiais, se materializa apenas nos resultados dos estudantes nas provas
estardatizadas como resultado de uma construo social, nem sempre explicitada essa
perspectiva. A qualidade, portanto, no um valor universal e objetivo como algumas
vezes retratada:

10
Ser siempre um asunto de tensin y controvrsias, um campo de disputa
entre grupos com diferentes intereses, tanto sea por porte de colectivos com
posiciones polticas divergentes y/o antagnicas que pugnam por modelos
socialies distintos, como por parte de pequeos grupos que reivindican
ciertos y particulares valores (SVERDLICK, 2012, p. 41).

Dessa forma, se configuram diferentes possibilidades de controle sobre o

trabalho da escola, de um lado o poder do diretor de exigir prestao de contas de todo o
pessoal da instituio privilegiado mesmo que ele prprio tenha que prestar contas aos
nveis hierrquicos superiores. Por outro lado, a autonomia dos estabelecimentos pode
ir de mos dadas com o aumento do poder coletivo local, esse pode ser exercido pelos
profissionais da escola (professional accountability), ou pelas comunidades locais
parceiras da escola especialmente, os representantes coletivos dos pais (community
based accountability). Assim, podemos ter diferentes formas de accountability, a
depender dos atores que devem prestar contas e a quem devem prestar contas.
Considerado em uma perspectiva mais ampla as prticas de controle sobre o
trabalho da escola no so uma nova realidade, porm na prtica, o lugar da
accountability muito mais evidente hoje do que nunca. Novas ferramentas,
instrumentos de ao operam mudanas nas polticas com novos significados
sociopolticos, porm os diferentes discursos justificadores dessas ferramentas
permanecem essencialmente disponveis e so utilizados por muitos atores para
justificar a introduo de mudanas de ferramentas tcnicas sem negar a importncia e
os fundamentos educacionais so justificadas novas formas de accountability
recorrendo ao princpio do carter pblico do financiamento da educao (MAROY;
VOISIN, 2013, p.894).
Assim, o Estado torna-se avaliador e no se contenta mais em verificar se as
regras foram respeitadas ou os oramentos bem ajustados s necessidades; ele
multiplica os instrumentos para a avaliao dos resultados ... As avaliaes
externas esto sendo cada vez mais utilizadas para regular e orientar o
comportamento dos atores intermedirios e locais. Esse aumento da avaliao
caminha junto com uma maior explicitao dos padres curriculares e de
desempenho que devem (ao menos teoricamente) sustentar as avaliaes.
Evidentemente falta ainda ver at que ponto tal alinhamento dos padres
uma meta e se ele benfeito na prtica (MAROY; VOISIN, 2013, p.895).

Nesse sentido, no basta afirmar que foram implantadas novas formas de

controle por meio de avaliaes externas, necessrio observar o que avaliado, quem
avaliado e quais as consequncias que acompanham os resultados dessas avaliaes.
Para Maroy e Voisin (2013, p.896), as polticas recentes (1990-2000) distinguem-se
menos das antigas (1970-1980) pelos princpios ou por filosofias polticas que elas

11

convocam para legitimar-se do que pelas ferramentas que implantam, as avaliaes e o

controle sobre o trabalho da escola e dos profissionais que nela atuam se justificam
exatamente pela necessidade de prestar contas dos resultados em virtude dos recursos
gastos, incentivar a descentralizao das decises para atingir os objetivos necessrios,
com maior controle da comunidade escolar sobre o processo.
Em sntese, so os mecanismos para atingir esses objetivos que diferenciam
profundamente as prticas atuais gerenciais, das antigas prticas de controle
burocrtico, portanto, fundamental conhecer os mecanismos e os instrumentos que em
sntese expressam mais as mudanas do que novas fundamentaes polticas da
necessidade do controle.
Importante destacar que uma das caractersticas principais do modelo que deu
origem ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), residiu no fato de ser
realizado com uma base amostral, o que em princpio no permitia o estabelecimento de
relao entre os resultados das provas e uma escola e/ou uma sala de aula especfica.
Essa proposta teve mudanas na primeira dcada de 2000, passando a contar com
provas censitrias, com reflexos nos currculos, na formao e na prpria avaliao de
rendimento, consolidada pela criao, em 2007, do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), calculado com base nos rendimentos dos alunos em testes de
larga escala e em taxas de reprovao e evaso, modelo crescentemente replicado pelas
redes estaduais de ensino.
Considerando que a Educao Bsica mantida predominantemente pelos
estados e municpios, como responsveis pela administrao de seus respectivos
sistemas, a criao desses mecanismos pelo governo federal passou a ser um dos
elementos indutores que submeteu-os a uma obrigao de resultados, baseada em
indicadores padronizados de rendimento, induzindo a uma progresso orientada por
metas quantitativas, com vistas ao alcance de determinado padro de qualidade
(GATTI; BARRETO; ANDR, 2011, p. 40).
Impe-se, assim, uma determinada viso sobre a qualidade educacional que se
traduz na capacidade dos sistemas de ensino, das escolas, professores, alunos e demais
profissionais da educao em atingir determinados resultados na pontuao do IDEB:
Mais do que o SAEB, a criao da Prova Brasil, em alguma medida, e, sobretudo, a
instituio do IDEB tm dado indcios de alteraes bem mais substantivas no manejo
do currculo no cmputo nacional e nas polticas e nas prticas docentes (GATTI;
BARRETO; ANDR, 2011, p. 40).

12

A constatao da existncia de avalies externas e em larga escala nas redes

de ensino de 21 Estados provoca dificuldades para a anlise dos dados decorrentes,
especialmente, de sua diversidade, abrangncia e instabilidade. As formas de avaliao
da educao bsica se aproximam em seu formato, mas se diferenciam em sua execuo
e principalmente nos usos dos resultados, os quais mostraram diferenas significativas.
Comeamos por considerar que no Brasil as avaliaes externas e em larga
escala nas redes estaduais no so recentes, uma vez que comearam a se materializar
ainda no final da dcada de 1980. Conforme apontam Bonamino (2002) e Freitas
(2004), surgiram em 1987 com o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Pblico de
1 Grau (SAEP). Embora proposta pelo MEC, essa primeira experincia de avaliao de
sistemas pblicos de Ensino Fundamental se deu nos Estados do Paran e do Rio
Grande do Norte, e serviram de base para a organizao de uma poltica de avaliao
federal que foi implantada nas dcadas seguintes, abrangendo no s o ensino
fundamental, mas toda a Educao Bsica.
Segundo Bauer (2012) levantamento realizado por Lopes (2007) indicou que
existiam at ento dez estados com sistemas prprios de avaliao Alagoas, Cear,
Esprito Santo, Maranho, Minas Gerais, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul e So Paulo. Com destaque para as iniciativas do Cear com o Sistema
Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE) e de Minas Gerias
com o Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE), implantados em
1992 e, do Estado de So Paulo, que em 1996, implementou o Sistema do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo (SARESP). Observa-se que aps 2008, ocorreu uma
crescente adeso dos estados ao modelo de avaliao externa e em larga escala,
aparentemente sob a induo da criao do IDEB.
Existe uma percepo com base nas pesquisas realizadas no Brasil na ltima
dcada de que os governos estaduais e municipais vm gradualmente incorporando o
modelo de gesto da educao pblica implantado pelo governo federal, com o
crescente uso dos resultados das avaliaes em larga escala como principal indicador de
qualidade (SOUSA, 2013, p. 53). Percebemos, a partir da observao de dados
coletados nos estados, em nossa pesquisa ainda em andamento, que existem diferenas
profundas no tratamento dado s propostas de avaliao da Educao Bsica em cada
um deles.
Um dos elementos de diferenciao posse ser percebido a partir da matriz
classificatria elaborada por Brooke e Cunha (2011), sobre o uso dos resultados das

13

avaliaes, essa matriz envolve a identificao de diferentes elementos presentes nestas

polticas como, por exemplo, Avaliar e orientar a poltica educacional, informar as
escolas sobre a aprendizagem dos alunos e definir estratgias de formao continuada,
implantar um currculo oficial composto dos elementos considerados mnimos para cada
srie, informas ao pblico em geral; alocar recursos para escolas com base nos
resultados das avaliaes; incentivos salariais aos profissionais das escolas, avaliao
docente considerando os resultados dos alunos como um dos critrios de avaliao e
mesmo promoo na carreira e por ltimo a certificao de alunos e escolas com o uso
dos resultados para aprovao/reprovao.
Nesse sentido, percebe-se uma tendncia da criao e desenvolvimento dos
sistemas estaduais em um mesmo sentido, conforme aponta Sousa (2013, p. 60),
merece registro o fato de iniciativas de implantao de avaliao institucional,
contemplando a autoavaliao pelas escolas, no terem sido fortalecidas existindo de
forma intermitente em alguns estados. Essa perspectiva apontaria para uma forma de
avaliao potencialmente emancipatria, no sentido de possibilitar o envolvimento da
comunidade avaliao da prpria escola.

III. Consideraes Finais

A crtica ao uso da avaliao educacional no nova, Freire (2001) considera
que no se pode dissociar a formao permanente dos professores da avaliao da
prtica docente. No entanto, o autor enftico ao defender que a avaliao no deve ser
usada para expor ou mesmo para punir os docentes. Na viso do autor, a avaliao da
prtica dever ser pensada como como caminho de formao terica e no como
instrumento de mera recriminao da professora (FREIRE, 2001, p.11).
A tradio autoritria que acompanha a escola pblica em praticamente toda a
histria da educao brasileira propiciou a criao de uma cultura de rejeio frente aos
momentos/instrumentos de avaliao, tradicionalmente utilizados como mecanismos de
punio e de controle. Entretanto, na tica freireana a avaliao considerada parte do
processo de aprendizagem tanto dos alunos como dos professores. Freire eleva sua
critica para o uso equivocado que vem sendo feito das avaliaes: lamentavelmente,
avaliamos a pessoa da professora e no sua prtica. Avaliamos para punir e no para
melhorar a ao dos sujeitos e no para formar (FREIRE, 2001, p.11).

14

A anlise inicial das avaliaes externas e em larga escala nas redes estaduais
de educao permite-nos afirmar que estes so tratados como fenmeno tpico de uma
determinada concepo de educao, ligada a uma viso economicista, derivada do
neoliberalismo. Constatamos que estas avaliaes perpassam todo o espectro poltico
indistintamente, sendo aplicada por quase a totalidade dos estados brasileiros. Esse
fenmeno homogneo de avano de uma determinada concepo de regulao e
controle da educao oculta nuances que foram captadas pela comparao dos dados
coletados acerca dos sistemas estaduais de avaliao.
Destacamos a necessidade de se adentrar nos mecanismos de funcionamento
das mesmas, nos seus fundamentos e mecanismos e seus usos para poder, a partir da,
compreender melhor o funcionamento e as orientaes que fundamentam cada iniciativa
e as contradies ou movimentos que se mostram como tendncias, aspectos que no
cabem nesse espao, mas que fazem parte de nossa pesquisa ainda em desenvolvimento.
Dentre essas diferenas destacamos duas mais significativas, e que, de certa
forma, se interligam, as justificativas para o uso de avaliaes externas e em larga escala
e as proposies para os usos de seus resultados.
Em relao justificativa para a implementao dessas avaliaes, sob um
discurso geral de melhoria da qualidade um grupo destaca o uso da informao para a
melhoria do sistema, no sentido de garantia do direito de aprendizagem dos alunos
enquanto um segundo grupo da nfase ao uso dos resultados numa perspectiva mais
economicista de incentivo competitividade como mola propulsora da qualidade. Para o
primeiro grupo prevalece a anlise dos dados de uma forma que preferimos chamar de
qualitativa, com um esforo em devolver informaes teis a cada escola, para seus
planejamento didtico, independentemente do sucesso dessa prtica o discurso
empregado revela uma concepo sobre a utilidade da avaliao. No segundo grupo
prevalece como perspectiva do uso da avaliao como instrumento de premiao de
alunos, docentes e servidores da educao, numa lgica de incentivo competio
ampliada pela vinculao de remunerao dos servidores a metas pr-estabelecidas.
Essas duas justificativas se interligam como elementos de justificativa para legitimidade
dos processos avaliativos.
Conclumos que os sistemas de avaliao da educao se tornaram no tempo
presente um fenmeno comum em diferentes pases e tambm nas diferentes regies
brasileiras. Contudo, diante da variedade de possibilidades de avaliao, com diferentes
ferramentas utilizadas e com distintos mecanismos de responsabilizao e/ou

15

envolvimentos dos atores no processo a simples existncia desses sistemas no permite

rotular uma poltica educacional.

IV. Referncias
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para pensar a transio. Sociologia, Problemas e Prticas, n. 37, 2001, pp. 33-48.
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Eduardo. Amrica Latina: Estado e reforma numa perspectiva comparada. So Paulo:
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16

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VIEIRA, J. D. Piso Salarial par os Educadores Brasileiros. Quem toma partido?
Campinas: Autores Associados, 2013.

UMA DCADA DE ENSINO SUPERIOR EM CABO VERDE:

Conquistas, Desafios e Cooperao com o Brasil.

Oziel Duarte Morais1

Resumo
Aps sua Independncia em 1975, Cabo Verde inicia um processo de consolidao como
estado independente, e um dos caminhos que ela trilha, na busca deste objetivo o da
cooperao internacional, especialmente na rea educacional. Nas ltimas trs dcadas
ela busca a consolidao dos seu sistema educativo e, especialmente na ps-virada do
milnio ela canaliza seu maior esforo no ensino superior, e este trabalho procura fazer
uma anlise deste pouco mais de uma dcada (2001-2012) de ensino superior no pas. E
ainda neste estudo sobre o tema procuramos entender como a colaborao do Brasil foi
importante na construo de um ensino superior de qualidade em Cabo Verde, como os
agentes desta cooperao se sentem em relao a ela e aos seus desdobramentos ao longo
das dcadas. Assim, este trabalho procura construir e escrever esta histria com base na
histria oral e memrias, entendendo ser um tema pouco estudado e escrito sobre ela.
Pouco, ou quase nada se encontra em arquivos nacionais ou bibliotecas sobre a
cooperao entre o Brasil e Cabo Verde, apesar de mais de trs dcadas desde a sua
celebrao desta cooperao bilateral.

Palavras-chave: Ensino Superior, Avaliao e Qualidade do Ensino Superior,

Cooperao internacional.

Doutorando em Poltica e Administrao de Sistemas Educacionais na Faculdade de

Educao/UNICAMP, Membro dos Grupos de pesquisa GEPALE e PAIDEIA do mesmo instituto. Mestre
em
Educao
FE/UNICAMP,
2013.
Autor
do
livro:
MORAIS,
Oziel
Duarte.
INTERNACIONALIZAO DA EDUCAAO: a cooperao bilateral entre Brasil e Cabo Verde
no Ensino Superior. Editora CRV, Curitiba, Dezembro 2014.

1. O Ensino Superior em Cabo Verde hoje: na perspectiva dos entrevistados

O mundo vive hoje a chamada era da globalizao, em que a busca pelo

conhecimento e inovaes tecnolgicas por parte dos pases desenvolvidos e dos menos
desenvolvidos muito grande, ou seja, a globalizao tem na Cooperao Internacional
seu maior foco, que se percebe ser a moeda de troca do Terceiro Milnio.
Neste contexto de troca e produo cientfica, a universidade se coloca no centro
das atenes, permitindo aos governos uma independncia cientfica e um lugar de
destaque no contexto poltico-econmico global.
Entendendo assim, o contexto global atual, e atentando para o percurso feito neste
trabalho, chegamos concluso que Cabo Verde tem trilhado este caminho,
principalmente com a criao da sua primeira Universidade Pblica. Isso configura uma
postura decisiva frente aos desafios e tendncias da modernidade. Um passo importante
para afirmao da sua identidade nacional, e um elemento estratgico para um
desenvolvimento sustentvel na sua projeo internacional, principalmente no contexto
africano.
A criao de uma universidade pblica em Cabo Verde demonstra a conscincia
dos seus governantes com relao aos desafios da atualidade, da competitividade
econmica mundial, que se baseia muito no conhecimento de cada pas, na necessidade de
responder as demandas sociais e a preocupao de satisfazer os diversos segmentos da sua
populao. A criao de uma universidade de carter publico se apresenta como o grande
projeto da nao cabo-verdiana rumo a um novo futuro.
Tendo esta iniciativa como estratgia de desenvolvimento e base institucional para
se associar as redes internacionais de produo e difuso do saber cientfico e tecnolgico,
obrigatoriamente h uma demanda de infraestrutura moderna e adequada ao ensino
superior, pesquisa e extenso voltada para a realidade local, o que na opinio do Reitor da
UNI-CV (2011), coloca como uma prioridade a Universidade de Cabo Verde.

O conhecimento sobre Cabo Verde e produzido em Cabo Verde uma

das nossas preferncias. Conhecimento de Cabo Verde, a partir da
Geografia, da Histria, da Literatura, da Sociologia, do Centro de
Estudo em Gnero e Famlia, Centro de Investigao em Habitao e
Ordenamento de Territrio, que incidem muito sobre as temticas caboverdianas (Reitor da UNI-CV, 2011).

No entender dos governantes (Ministro e Diretor Geral do Ensino Superior) em

Cabo Verde, a universidade deve ser encarada como uma prioridade nacional. E
consciente da escassez de matrias-primas e dos demais recursos que permitissem ao pas
uma atitude competitiva no contexto internacional, volta-se para sua grande possibilidade,
que a formao de recursos humanos como principal vetor de desenvolvimento, pois
so os nicos recursos que ns temos, o que importa para ns, os recursos humanos.
Pois existem pases que tm melhores condies materiais que ns, mas que no
conseguiram (Reitor da UNI-CV, 2011).
Eu me lembro que uma ministra de educao de Cabo Verde, cujo nome
me foge agora, me disse: Cabo Verde no tem grandes riquezas
minerais, mas ns temos uma grande riqueza que o nosso povo. Ento
temos que investir o que pudermos na educao do nosso povo. Eu
acho que esta a medida mais sbia que um pas pode tomar. Cabo
Verde vem desenvolvendo estas polticas, que me parecem a mais
acertada (CARVALHO, 2013, s/p).

Aps sua independncia em 1975, Cabo verde vai fazer um caminho longo e
cauteloso, de trs etapas distintas at chegar universidade. Primeiramente se investiu no
Ensino Bsico (do primeiro ao sexto ano) que chegou universalizao nas primeiras
dcadas aps sua independncia (anos de 1980 e 1990), e nos anos seguintes a expanso
do Ensino Secundrio (stimo ao dcimo segundo ano) que quadriplicou as matrculas
nos ltimos 15 anos, um salto de 9,5 mil em 1990, para 49,8 mil em 2004, motivado pela
poltica governamental (Lei n. 113/V/ 99 - Lei de Diretrizes de Base do Sistema
Educativo de Cabo Verde) que promoveu a educao bsica como direito de todos os
cidados cabo-verdianos, isso fez com que, neste terceiro momento (a partir de 2001)
crescesse a demanda ao Ensino Superior nacional chegando assim universidade com
estrutura e recursos humanos, que vieram a ser os professores e/ou alunos da universidade
em Cabo Verde, na virada do milnio.
A procura pelo ensino superior no pas tem aumentado a cada ano, e a resposta a
esta demanda no mais suprida pela at ento oferta das cooperaes internacionais,
levando as IES pblicas e privadas de Cabo Verde a uma acelerao do seu crescimento
em nmero, estrutura e cursos que respondam a esta demanda que cada vez maior.
Neste momento Cabo Verde tem aproximadamente 17.000 estudantes
no ensino superior, sendo aproximadamente 10.100 alunos no pas, e
aproximadamente 6.900 fora, no estrangeiro, especificamente Brasil e
Portugal que tm um nmero elevado. A nvel interno temos a a volta

de 10.100 alunos em 9 Instituies de Ensino Superior, separadas em

duas ilhas: So Vicente e Santiago. (ARNALDO BRITO, 2010 s/p).

Todo este esforo por parte do Governo, dos rgos Estatais e das Instituies de
Ensino Superior de Cabo Verde buscando melhores condies de estudo, de estrutura,
parcerias e cooperaes externas, tem feito com que nos ltimos dez anos a realidade do
ensino superior no pas desse um salto to grande, e conseguir fazer nos ltimos anos o
que no havia sido realizado em mais de duas dcadas, desde a sua independncia em
1975.
Todos esses investimentos e condies favorveis tem feito com que os alunos
cabo-verdianos valorizem o ensino superior nacional, deixando aquela iluso de estudar
fora do pas, e tm procurado de maneira mais consistente realizar o seu curso no pas,
como as estatsticas recentes tm mostrado (MESCI, 2010/2011 e 2011/2012).
A procura tem crescido a cada ano, e tem superado as expectativas formais. Tinhase uma ideia que os cabo-verdianos no valorizavam aquilo que feito no prprio pas,
mas, atualmente, muitos jovens terminam o dcimo segundo ano e tm no ensino superior
nacional sua primeira alternativa e procura. Estudar no exterior vem em segundo plano.
A realidade dos fatos mostra que muitos j no querem sair de Cabo Verde, o que
interessante ouvir na perspectiva dos jovens, que priorizam o ensino nacional fazendo
com que haja um aumento substancial de ano para ano (BRITO, 2010).
Este aumento tambm constatado pelo grande crescimento de instituies
privadas no pas, autorizado pelo Governo, e mantidas por grupos educacionais nacionais,
estrangeiros ou mistos. Essa abertura para a iniciativa privada associada ao processo de
reestruturao das instituies pblicas nacionais, sem dvida, trouxe um impacto muito
grande na oferta de formao superior no pas.
Os nmeros mostram que de fato as matrculas no ensino superior nacional
cresceram substancialmente, sendo que no ano escolar 1996/1997, o nmero de alunos
no ensino superior nacional era de 321. Seis anos depois, no ano letivo 2003/2004, o
nmero era dez vezes maior, chegando a 3.036 alunos, e mais seis anos (2009/10), isso j
com a UNI-CV, o nmero ultrapassa os 10.000 alunos no ensino superior2. Atualmente,

Dados constantes na Justificativa do Ajuste Complementar ao Acordo Bsico de Cooperao

Tcnica e Cientfica entre o Governo da Repblica Federativa do Brasil e o Governo da Repblica de Cabo
Verde para a implementao do projeto: Qualidade do Ensino Superior - Criao do sistema de avaliao
em Cabo Verde, assinado em 23 de julho de 2012.
2

entre os anos de 2011 e 2012, o nmero de estudantes no ensino superior atingiu 11.800
alunos (MESCI, 2013).
Outro fator que contribui para o aumento da procura o fato de que h um nmero
maior de concluintes do ensino secundrio no pas, ampliado demanda de matrculas no
ensino superior. Associado a isso, ainda existe o fato de as famlias terem a possibilidade
de investir na formao dos filhos, sem ter que envi-los para fora, principalmente no
momento em que a oportunidade de financiamento de formao no exterior cada vez
menor. Assim, o Estado, as famlias e os alunos veem nas IES nacionais uma
possibilidade menos dispendiosa de formao, e sem ter que se ausentar do pas,
enfrentando os desafios e limitaes da emigrao.

O nosso poder de compra mais baixo, mas se formos reparar famlias

a fazerem enormes sacrifcios, canalizando parte dos seus recursos para
que seus filhos possam estudar, isso nos faz acreditar que o futuro
bom. Embora reconhecemos que temos desafios de arranjar formas de
diminuir o impacto do custo que muito alto na questo do
financiamento do ensino superior, de fato um problema que temos que
resolver. Eu diria melhores condies para que todos aqueles que
querem estudar, encontrem possibilidades de estudar, e no o deixem
de estudar por causa do custo (ARNALDO BRITO, 2010 s/p).

Neste momento, a busca por cursos de nveis maiores, ou seja, de mestrados e

doutorados, j h uma experincia em curso em nvel de doutoramento em parceria com
algumas Universidades Federais e Estaduais Brasileiras, nomeadamente com a
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Universidades Federal do Cear, no
momento ainda no se registra cooperaes com universidades privadas, mas est se
estudando a possibilidade de ter cooperao com a UNIFOR de Fortaleza. A cooperao
tem sido beneficiada grandemente pela CAPES, e, por vezes, por alguns fundos de
investigaes estaduais (FORTES, 2011).
Este o momento que o ensino superior vive em Cabo Verde, e como diz
CORREIA E SILVA (2011, s/p): No existe neste pas setor com mais vitalidade do
que o ensino superior. Contudo, ainda so muitos os desafios a serem vencidos, mas o
Governo continua atuando para que se tenham condies legais e institucionais para o
florescimento e a consolidao do ensino superior nacional. So as estratgias e esforos
orientados para a integrao de Cabo Verde s redes universitrias internacionais, de
maneira que o pas possa no s se beneficiar, mas tambm contribuir para a
internacionalizao do conhecimento.

1.1 A situao do Ensino Superior em Cabo Verde

Tendo em conta a importncia e a contribuio do ensino superior para o

desenvolvimento do pas, acusa uma grande falta de estudos, investigaes e produes
sobre o ensino superior nacional, que at o momento observado de maneira pouco
sistemtica. A ttulo de exemplo, s nos dois ltimos anos (2011/2013) foi elaborado e
publicado o Censo anual detalhado do ensino superior pelo Ministrio de Ensino
Superior, Cincias e Inovao (MESCI) de Cabo Verde. Mesmo quando h alguma
ateno por parte dos meios de comunicao, que constata avanos inegveis, a
abordagem carece de profundidade, sendo normalmente, eventual, pouco precisa e
insuficiente para demonstrar comunidade cabo-verdiana o funcionamento e a
importncia de um setor considerado preponderante ao desenvolvimento do pas (MESCI,
2012).
Na ltima dcada, o acesso ao ensino superior expandiu de maneira notvel, as
matrculas subiram consideravelmente de 717 alunos no ano letivo de 2000/01, para um
nmero dez vezes maior em 2010/2011 com cerca de 11.800 alunos no ensino superior.
Um crescimento de 1.541%, com um ritmo de crescimento anual de 32%. Este
crescimento por si s extremamente expressivo, quando se comparado aos outros nveis
educacionais no pas, em que o ensino bsico e secundrio registrou um crescimento
pouco expressivo no pas, nesta ltima dcada (MESCI, 2012). Comparando os dados
entende-se que o ensino superior o nvel de ensino em Cabo Verde que teve o maior
crescimento tanto qualitativo quanto quantitativo.
Os dados e as anlises que se seguem so baseados nos nicos Anurios
Estatsticos publicados at o momento sobre o Ensino Superior em Cabo Verde (Ano
letivos 2010/11 e 2011/12), que mostram a realidade do Ensino Superior Nacional, e seu
rpido crescimento.
Por ser o primeiro, este nmero do Anurio contm dados que permitem
fazer um breve percurso da trajetria do Ensino Superior nos ltimos
dez anos. A publicao deste anurio representa apenas um passo, entre
outros, no caminho da colmatao do dficit de informao existente e
a celebrao de um pacto a favor do aumento de transparncia e
inteligibilidade do sector aos olhos da sociedade (MESCI, 2012, pg.12).

O maior crescimento ainda se concentra no setor privado com um crescimento

mdio anual de 40,6%, enquanto que no setor pblico constatou-se um crescimento na
ordem dos 25,3%. Ao final do decnio em anlise, ano letivo 2010/11, o ensino privado
recebeu 61% do total de alunos no ensino superior, lembrando que so 8 instituies
privadas e uma nica universidade pblica em todo o pas.

Figura 1. Evoluo dos Efetivos 2000/2001 - 2010/2011

Fontes: MED e MESCI, 2012 (MF Masculino/Feminino; M Masculino; F Feminino)

Analisando a faixa etria de 18 a 22 anos como base. Na ltima dcada a taxa

bruta de escolarizao subiu de 1,8%, em 2000/2001, para 21,1%, em 2010/2011. O que
equivale a 164 alunos no ensino superior para cada 100.000 habitantes em 2001/2011, e
a 2.394 alunos para o mesmo nmero de habitantes em 2010/2011 (MESCI, 2012).
Comparando com a taxa do espao subcontinental que ronda os 6% nesta matria,
mesmo os pases mais bem cotados, com 17%, como as Ilhas Maurcias e a frica do Sul,
esto bem abaixo de Cabo Verde, que possui a melhor taxa (MESCI, 2012).

Figura

2.

Taxa

bruta

lquida

de

escolarizao

Fontes: MESCI, 2013. (TBE Taxa Bruta de Escolaridade; TLE Taxa Lquida de Escolaridade)

Quanto ao ndice de paridade Mulheres Homens que utilizado para medir a

diferena de participao na educao entre mulheres e homens, mostra grande disparidade
de gnero no ano letivo 2011/2012 em que o nmero de mulheres no ensino superior era 140
por cada 100 homens.
Esta diferena pode estar relacionada com o nvel de desempenho acadmico

diferenciado entre os sexos nos nveis de ensino que antecedem ao ensino superior, em
que as mulheres apresentam um rendimento escolar melhor que os homens (MESCI,
2013).

Figura 3. ndice de paridade da taxa bruta de escolarizao em Cabo Verde

Fontes: MESCI, 2013.

Quanto s reas de ensino superior, em 2011/2012 a rea das cincias econmicas,

jurdicas e polticas representa 38,7% dos efetivos, em segundo lugar as cincias sociais,
humanas, letras e lnguas com 29,8%; em seguida as cincias exatas, engenharias e
tecnologias (19,8%) e cincias da vida, ambiente e sade (11,7%) (MESCI, 2013).

Figura 4. Distribuio de efetivos segundo rea de formao

Fontes: MESCI, 2013.

Ao comparar as reas de formao cruzando com o tipo de instituio, tanto

pblicas quanto privadas possvel ter a ideia da distribuio dos estudantes, como segue:
- A maioria dos alunos matriculados no ensino privado (55,0%) da rea das
cincias econmicas, jurdicas e polticas;
- As reas das cincias sociais, humanas, letras e lnguas constituem a segunda
opo dos alunos do ensino privado com uma proporo de 23,3%;
- As reas das cincias exatas, engenharias e tecnologias e as das cincias da vida
ambiente e sade representam, respectivamente, 12,0% e 9,6% do total de alunos no
ensino privado.
Trata-se de um perfil de distribuio bem diverso do setor pblico, cuja
distribuio de estudantes tem a seguinte estrutura:
- 40,5% dos alunos so das reas das cincias sociais, humanas, letras e lnguas;
- As cincias exatas, engenharias e tecnologias representam 32,7% do total de
efetivos;
- A rea das cincias da vida, ambiente e sade e a das cincias econmicas,
jurdicas e polticas representam 15,2% e 11,6% respectivamente do total de alunos no
ensino pblico (MESCI, 2013, pg.18).

Figura 5. Estudantes inscritos por rea e por tipo de instituio (2011/12)

Fontes: MESCI, 2013.

A oferta de cursos profissionalizantes at os doutoramentos possui uma rede

diversificada, destaque para as licenciaturas com 91,1% dos estudantes matriculados, os
cursos profissionalizantes 4,7%, mestrado 3,0% e doutorados 0,1% dos matriculados no
ensino superior nacional, e o dficit fica evidente para cursos de extenso ainda no
executados no pas.

Figura 6. Alunos matriculados segundo nvel de formao 2011

Fontes: MESCI, 2013.

Devido insularidade das ilhas de Cabo Verde as IES se concentram em duas das
10 ilhas do pas, o que condiciona o acesso e a permanncia dos estudantes no ensino
superior. Analisando a prxima figura, percebe-se que a maioria dos alunos, em torno de
91,1%, no ensino superior privado, vieram das ilhas de Santiago (Capital), So Vicente,
Santo Anto e Fogo, sendo que s a capital do pas responsvel por mais da metade,
58,3% do total de alunos no ensino superior privado (MESCI, 2013).
Quanto ao ensino superior pblico, estas estatsticas aumentam, sendo que a nica
Universidade pblica do pas est na capital Praia (Ilha de Santiago), automaticamente

maior o nmero de alunos deste conselho na UNI-CV, registrando um aumento nas ilhas
de Santiago (+4%) e Brava (0,1%). Nas restantes ilhas (exceto S. Nicolau) registrou-se
diminuio do peso dos alunos e com maior incidncia em S. Vicente nos dois ltimos
anos.
Assim, os motivos desta concentrao de alunos nestas duas ilhas do pas pelo
fato de serem as duas com maiores recursos financeiros, as nicas ilhas que j foram a
capital do pas, onde se concentram 100% das IES, e o custo fica bem mais acessvel do
que um aluno que vem de ilhas distantes e precisa, alm da mensalidade, de alojamento,
alimentao e passagens para regresso casa.
O aluno que vive nestas duas ilhas (Santiago e So Vicente) pode voltar para casa
todo dia, ou os alunos que vieram duas ilhas mais prximas (Fogo e Santo Anto)
respectivamente, podem voltar para casa nos fins de semana, sendo que a viagem dura
algumas poucas horas e at minutos e tem um custo acessvel, o que j no possvel aos
alunos das ilhas mais distantes que s podem voltar para casa nas frias e com um custo
muito elevado de barco, pois de avio ainda maior.
Isso influencia, sem dvida, o acesso e a permanncia no ensino superior. Mas em
suma, o nmero de alunos no ensino superior est em conformidade com a populao e
as condies econmicas de cada ilha.
Quanto ao efetivo de estrangeiros, somente 1,8% do total de alunos no ensino
superior so provenientes de outros pases (MESCI, 2013).

Figura 7. Distribuio de efetivos segundo ilhas de provenincia (dados

referentes ao ensino privado)

Fontes: MESCI, 2013.

1.1.1 Distribuio de docentes por tipo de instituio

O funcionamento das IES em Cabo Verde no ano 2011/12 contou com o efetivo
de 1.316 professores, divididos da seguinte maneira: 840 no ensino privado e 476 no
ensino pblico. Quanto aos nveis de formao dos professores se resume assim: aumento
de professores com mestrado e doutorado em 4,2%, passando de 59,3% para 63,5% de
efetivos no perodo de 2010/11-2011/12 (MESCI, 2013).
Numa comparao entre as IES pblicas e privadas fica evidente que:
- Cerca de 38% dos professores das instituies privadas detm o grau de
licenciatura, enquanto nas instituies pblicas os professores com este grau representam
33%;
- Os professores com o grau de mestre no ensino privado representam 41,5% do
total do corpo docente, enquanto no ensino pblico eles representam cerca de 56% do
universo dos docentes;
- No ensino privado cerca de 7% dos professores so doutores, enquanto no ensino
pblico esses professores representam 10,7% do total desses profissionais (MESCI, 2013,
pg. 23).
Quadro 15. Distribuio de professores segundo grau de formao e tipo de
instituio 2011/2012

Fontes: MESCI, 2013. (MF Masculino/Feminino)

A maioria dos professores do ensino superior possuem o grau de mestre ou doutor

(55,2%), e esto distribudos da seguinte forma pelas instituies pblicas e privadas no ano
letivo 2011/12: a Universidade de Cabo Verde com 43,7% destes professores, em segundo
lugar a Universidade Jean Piaget, com 13,2%, ISCEE (10,6%), US (9,2%), ISCJS (8,5%) e
7% dividida entre outras instituies.

Figura 10. Percentagem que cada instituio detm no Universo de

Professores Ps-graduados (mestres e doutores) 2011/12

Fontes: MESCI, 2013.

1.1.2. As instituies

Embora Cabo Verde, logo aps sua independncia, tenha optado por formar seus
quadros, a partir da cooperao com outros pases, no pas, foram criados institutos
educacionais que visavam formao de profissionais para aquelas reas consideradas as
principais atividades econmicas nacionais naquele perodo: agropecuria, pescas e
tambm formao de professores para o ensino bsico e secundrio.
Foram ento criados pelo Governo de Cabo Verde o ISE Instituto Superior de
Educao; o ISECMAR Instituto Superior de Engenharia e Cincias do Mar; o
INIDA/CFA Instituto Nacional de Investigao e Desenvolvimento Agrrio/Centro de
Formao Agrria; e tambm foi criado o ISCEE Instituto Superior de Cincias
Econmicas e Empresariais. Estas so as primeiras experincias de ensino superior no
pas ainda que em forma de institutos isolados. Os alunos que se formaram em Cabo
Verde at a virada do milnio (2000) foi por meio destes institutos. Em 2006 as
instituies se integraram para dar corpo primeira e nica universidade pblica de Cabo
Verde (Uni-CV).

Em 2001, surge a primeira universidade no pas a A Universidade Jean Piaget de

Cabo Verde. A partir da reconfiguraram e surgiram outras IES privadas que oferecem
sociedade cabo-verdiana os cursos de graduao, ps-graduao (Mestrado e Doutorado)
e CESPs, nos ltimos 12 anos de configurao e consolidao do ensino superior
nacional.
A Universidade de Cabo Verde (Uni-CV) a primeira e nica universidade
pblica de Cabo Verde. Criada em 2006 a partir de institutos j existentes e a criao de
novas estruturas que culminaram nesta universidade.
A Universidade Jean Piaget de Cabo Verde Uni-Piaget reconhecida pelo
decreto-lei n. 12/2001 como um estabelecimento de ensino superior de interesse pblico,
iniciou as suas atividades no dia 7 de maio de 2001. Em 2005, a Uni-Piaget abriu um Polo
Universitrio em So Vicente.
A Universidade de Mindelo Uni-Mindelo foi criada em 2002, e seu Campus
encontra-se na cidade do Mindelo em So Vicente.
O Instituto Superior de Cincias Econmicas e Empresariais ISCEE foi
fundado em 1991, uma das primeiras iniciativas privadas em Cabo Verde.
A instituio Mindelo Escola Internacional de Arte (M_EIA) foi oficializada
em 2004, criada com o objetivo de responder s demandas culturais do pas, de maneira
mais concreta na educao artstica internacional, de uma escola cabo-verdiana.
O Instituto Superior de Cincias Jurdicas e Sociais - ISCJS uma entidade
de ensino superior cabo-verdiana, criado em 2006, que se dedica ao ensino, investigao
e extenso na rea jurdica, na social, na poltica, na econmica e na internacional.
A Universidade Lusfona Baltazar Lopes da Silva - (ULBLS) pertencente ao
grupo Lusfona um dos maiores grupos de ensino de lngua portuguesa, com
estabelecimentos de ensino superior e no superior em Portugal, Brasil, Moambique,
Guin-Bissau, Angola e Cabo Verde.
A Universidade Intercontinental de Cabo Verde NICA uma instituio
voltada para a criao, transmisso, crtica e difuso de cultura, cincia e tecnologia, que
tem como objetivo o ensino, a investigao e a prestao de servios numa perspectiva
interdisciplinar.
A Universidade de Santiago US uma iniciativa de um grupo de cidados
cabo-verdianos, semelhana das outras IES criadas, tem como finalidade contribuir para
o desenvolvimento do pas.

1.2. Qualidade do Ensino Superior em Cabo Verde

Depois de passar pelas etapas de criao e estruturao do ensino superior em

Cabo Verde, com a criao de uma universidade pblica e chegada de vrias
universidades privadas, grande oferta de cursos de licenciatura e alguns cursos de psgraduao (mestrados e doutorados), chega um momento do percurso em que necessrio
averiguar a qualidade do sistema de educao superior em Cabo Verde, isso constitui uma
exisgncia da propria estruturao poltica da educao superior.
necessrio identificar mecanismos que proporcionaro ao sistema educativo
superior em Cabo Verde evoluir. Cabe a todos os sujeitos envolvidos de maneira direta
ou no, buscar estratgias e linhas de ao para questes de ofertas formativas, demandas
sociais, questes econmicas, a preparao prtica e acadmica dos diplomados,
estratgias de aproximao da universidade com a comunidade (extenso e
dessiminao), e essencialmente a eficincia e eficcia de modelos organizacionais das
universidades.
Atentando para o balano da Universidade de Cabo Verde quer interna ou
externamente, o percurso de poucos anos que galvanizou a colocou no nvel de grandes
escolas. A Universidade de Cabo Verde neste momento a maior editora, ou seja, ela
que mais livros publica, que forma mais alunos, aquela que emprega mais docentes, que
tem o maior nmero de doutores, a preferida dos estudantes cabo-verdianos, investe
40.000 contos na formao de professores, portanto um investimento bastante grande,
tem as mensalidades mais baixas do mercado, cerca da metade, e tem o maior nmero de
alunos apoiados pelos servios de ao social e do ICASE. , sem dvida, a grande
referncia do ensino superior em Cabo Verde, esses so os marcos da Universidade. Por
agora esta a qualidade do ensino superior de Cabo Verde, dado por estes indicadores, a
Universidade de Cabo Verde o referencial de qualidade (FORTES, 2011).
No entanto, ainda se requer maior conscincia acadmica, e maior conscincia de
que a qualidade acadmica no uma meta esttica, a conscincia que preciso melhorar
e manter os patamares da qualidade, aumentar a interveno, melhorar os padres de
investigao, que os artigos sejam mais referenciados, em maior nmero, mais
publicaes e com maior impacto, termos docentes cada vez mais qualificados, doutores
e ps-doutores, termos cursos que servem nossa sociedade (FORTES, 2011, s/p)
H um esforo da parte do Estado, atravs da Direo Geral do Ensino Superior,
que o rgo responsvel neste momento pela regulao, no sentido de fazer com que as

instituies funcionem primando pela qualidade, assim que cursos como a medicina
precisam ser implementados com cuidado (CORREIA E SILVA, 2011).
Recentemente foi feita uma avaliao externa3 pelo IPAD - Instituto Portugus para
o Desenvolvimento, nas duas universidades mais antigas de Cabo Verde, a Universidade

Jean Piaget e o Instituto de Ensino Superior Isidoro da Graa (IESIG), em So Vicente.

Mas a ideia fazer uma avaliao externa na perspectiva de conhecer bem estas
instituies que tm gente formada no mercado, para que se possa identificar o que andam
a fazer por dentro. A avaliao externa proporcionou estas informaes para melhor
conhecer estas instituies, e conhecer os aspectos menos positivos que devero ser
trabalhados para gradativamente serem superados (ARNALDO BRITO, 2010).

Bem consciente da responsabilidade que lhe incumbe no exerccio da

fiscalizao da qualidade dessas instituies de ensino superior privado,
o Ministrio da Educao e do Ensino Superior sentiu que seria
oportuno proceder a um primeiro exerccio de avaliao das referidas
instituies, comeando logicamente por aquelas que, em razo do seu
tempo de vida, dispunham j de uma ou mais edies de diplomados
(IPAD - Instituto Portugus para o Desenvolvimento 2010, p.7).

Olhando para o presente do ensino superior em Cabo Verde, o grande desafio que
se coloca s instituies pblicas ou privadas o da qualidade. necessrio maior rigor
que trar um reconhecimento melhor tanto dentro como fora do pas, pois o sucesso e a
efetividade dos projetos e o bom aproveitamento das cooperaes estrangeiras que tm
trazido maior apoio e reconhecimento internacional a Cabo Verde, que continua
trabalhando e estabelecendo estratgias para sua projeo internacional (ARNALDO
BRITO, 2010).
Uma nova fase para a avaliao da qualidade do ensino superior em Cabo Verde,
como um tudo, se iniciou com mais uma contribuio da Cooperao Brasileira, que a
implementao do projeto: Qualidade do Ensino Superior - Criao do sistema de
avaliao em Cabo Verde, assinado pelas partes em 23 de julho de 2012, que os
primeiros resultados, sem dvida, no tardaro a ser publicados entendendo que a parte
prtica s comeou a ser executada no comeo de 2013 com a visita dos primeiros
tcnicos brasileiros a Cabo Verde (LIMA&ROUGEMONT, 2013).

O Instituto Portugus para o Desenvolvimento (IPAD) apoiou a criao e o trabalho desenvolvido

pela Comisso de Avaliao Externa, incumbida de executar o previsto no Despacho n 05/2009 de 15 de
abril de Sua Excelncia a Ministra da Educao e Ensino Superior de Cabo Verde.

No entender de Correia e Silva (2011), estes so os objetivos e desafios de

qualidade para esta universidade em construo, um processo que leva o seu tempo, que
nunca se conclui. So desafios que as dinmicas das sociedades, do desenvolvimento e
da globalizao impem s universidades, a uma relao dialtica entre as instituies de
ensino superior e a realidade social, e global. Alcanando os nveis de qualidade
desejveis, as universidades podem proporcionar mudanas sociais de novos
conhecimentos e atuao sobre a realidade, entendendo que a realidade tambm impe
exigncias e novos desafios s universidades.

Portanto, h essa relao dinmica que ns pensamos que no caso de

Cabo Verde est a desenvolver-se, e h toda uma preocupao no
sentido do ensino superior cabo-verdiano ter qualidade mnima e
necessria, e essa qualidade no h uma fronteira fixa, mas uma
fronteira mvel, assim uma dinmica contnua (ARNALDO BRITO,
2010, s/p).

Para Arnaldo Brito (2010) outro fator preponderante para o ensino superior em
Cabo Verde a capacidade que ela deve ter de produzir conhecimento de si mesma, ou
seja, imperativo e uma das misses da Universidade de Cabo Verde criar
conhecimento sobre Cabo Verde, abordar conhecimento sobre Cabo Verde e divulgar o
conhecimento universal que produzido em Cabo Verde.
Arnaldo Brito (2010) ainda da opinio que o conhecimento produzido em Cabo
Verde e para bem de Cabo Verde deve ser preocupao e responsabilidade dos docentes
e incentivo dos alunos. Docentes universitrios tm que ser docentes investigadores, no
vo dar aulas s com teorias que outros produziram em paragens que sabe-se l onde,
no, o docente universitrio tem que ser investigador. Docente de uma rea tem que
conhecer essa rea dentro da sua realidade. No um sinal de qualidade um psiclogo
doutorado em Cabo Verde que nunca estudou a psicologia cabo-verdiana. Se nunca
estudou os cabo-verdianos do ponto de vista da psicologia, tem que ser um psiclogo
investigador. (ARNALDO BRITO, 2010)
Os conhecimentos que se tm, os conhecimentos tericos e os conhecimentos da
realidade so resultado da investigao que o docente investigador faz, o torna apto a
produzir novos conhecimentos sobre sua realidade e proporcionar solues para resoluo
de problemas.
altura de se apostar na qualidade das universidades, muito se pode provar que
houve uma deriva neste aspecto, de deixar as universidades sem fiscalizaes e sem

inspees, assim muitas universidades fizeram seu caminho sozinho. Isso no demonstra
qualidade, hoje tem se procurado um ornamento jurdico melhor, o prprio Ministro da
Educao tem pressionado para que os diplomas saiam com a superviso da Direo Geral
do Ensino Superior, portanto hoje no ser mais possvel a existncia de universidades de
baixa qualidade.

O que vai acontecer, que estas universidades tero que ter um

parmetro de qualidade, e este parmetro a universidade pblica, e as
privadas vo competir entre si, e quem vai ganhar qualidade. Vai ser
obrigatria esta concorrncia [...] A partir daqui, acredito que a
regulao vai se impor, e este horizonte que temos nossa frente deve
ser um horizonte de qualidade. Para o bem de Cabo Verde, pois nico
recurso que ns temos, aquilo que importa, o recurso humano
(PAULINO FORTES, 2011, s/p).

Portanto, a montagem de um sistema endgeno de avaliao do ensino superior

aposta do atual governo, que, pelas atribuies imputadas a ela, e buscando cada vez mais
a cooperao com outros pases, e acumulando novas experincias no campo da
avaliao, ter condies de acompanhar a evoluo qualitativa e quantitativa das
instituies e os cursos administrados no pas.

1.3 O contribuio do Brasil no processo

A contribuio dada pelo Brasil a Cabo Verde, nestas trs ltimas dcadas
considervel. Tempo este que permitiu a Cabo Verde formar os seus quadros, estabelecer
o ensino superior nacional, consolidar o ensino superior, e mais recentemente a
contribuio tem sido o incentivo e apoio investigao e produo cientfica, avanos
tecnolgicos e a busca por um posicionamento melhor nas redes universitrias da
comunidade global.
A contribuio brasileira extraordinria e imprescindvel para que o sistema
educativo superior em Cabo Verde chegasse ao patamar que se encontra. Anualmente
Cabo Verde envia ao Brasil mais de 100 alunos, j houve momentos em que o nmero
ultrapassou a marca de 200 jovens para formao no Brasil em um s ano (ARNALDO
BRITO, 2010).
Brasil est empenhado neste momento em ajudar cada vez mais Cabo Verde e os
pases da CPLP de uma forma geral, no s na formao de recursos humanos, mas no
desenvolvimento do ensino superior, qualificao do ensino superior e dos jovens cabo-

verdianos. Nesta perspectiva o Brasil lanou a criao de uma Universidade Luso-Afrobrasileira (UNILAB) no nordeste do Brasil, Cear.

A UNILAB - Universidade de Integrao Luso Afro-Brasileira, em

Redeno/CE, uma universidade aberta a todos os alunos de lngua
portuguesa, uma universidade com a metade de alunos estrangeiros e a
outra metade com alunos brasileiros, metade dos professores
estrangeiros e metade dos professores brasileiros, no h nenhuma
universidade no mundo, que eu me lembre, que tenha este tipo de
cooperao. Eu sei porque participo de todos os encontros
internacionais de educao, e neste ponto o Brasil pioneiro
(CARVALHO, 2013, s/p).

Uma universidade que nasce com o objetivo de apoiar e aprofundar a cooperao

com os pases lusfonos, mesmo tambm com Portugal, que tem uma dimenso muito
importante na afirmao da CPLP. Pois uma universidade voltada tanto para alunos
brasileiros como para alunos africanos lusfonos e o prprio Portugal.

Esta universidade vai dar um salto qualitativo, mas tambm quantitativo

no processo de cooperao entre Cabo Verde e Brasil, que
automaticamente aumenta o nmero de beneficirios, ou seja, de vagas
para o Brasil, mas tambm vai fomentar e incentivar o intercmbio entre
os estudantes cabo-verdianos com alunos da UNILAB do Brasil,
intercmbio no s a nvel de estudantes, mas tambm a nvel de
professores (ARNALDO BRITO, 2010, s/p).

De uma forma geral o ensino superior em Cabo Verde com o advento da criao
da universidade foi e est sendo bastante marcado pela cooperao brasileira, marcado de
uma forma indelvel, quer atravs da formao dos professores, hoje boa parte dos
professores cabo-verdianos so formados no Brasil, quer licenciaturas, quer psgraduao. H aqueles que fazem a graduao em Portugal e a ps-graduao no Brasil,
ou vice-versa, ou em outros pases. Portanto o processo ensino superior em Cabo Verde
est altamente influenciado pela Cooperao Brasileira, e isso significa que a ela muito
determinante para todos os percursos do ensino superior no pas (PAULINO FORTES,
2011, s/n).
O Reitor da Uni-CV ainda declara que as contribuies so variadas e em algumas
reas pertinentes, como, por exemplo, na rea da sade, o desenvolvimento da medicina
uma das contribuies mais importante neste momento, pois o Brasil o pas que
oferece maior nmero de vagas para os cursos de medicina, isso muito vantajoso para
Cabo Verde. claro que tudo isso intensifica a relao que Cabo Verde e Brasil tm de

importncia do ponto de vista cultural, fermenta a relao entre os dois pases por esses
laos. Brasil tambm tem ganhado, pois conta com Cabo Verde como parceiro, e nas
relaes diplomticas, apoio que fortalece o Brasil a nvel internacional:

A contribuio grande, extremamente grande se ns olharmos para

Cabo Verde como um pas que est a desenvolver, e se encontra num
momento muito interessante, este nvel de desenvolvimento que ns
encontramos [...] Nisto tudo o Brasil tem uma grande contribuio ao
colaborar com Cabo Verde na formao dos seus quadros (ARNALDO
BRITO, 2010, s/p).

A contribuio notria pelo trabalho que foi feito, pela estrutura que se criou, e
principalmente pelas pessoas que se formaram a partir desta cooperao que, atualmente,
atua nas mais diversas reas em Cabo Verde, especialmente na educao. Existem casos
bem conhecidos de agentes de mudana e da construo de um Cabo Verde rumo ao
desenvolvimento, como o caso do Primeiro Ministro cabo-verdiano que foi aluno no
Brasil, e contribui para o desenvolvimento do pas no maior cargo pblico no Governo
cabo-verdiano.
Existem outros casos de grande expresso, como, por exemplo, o Pr-Reitor da
Universidade de Cabo Verde (UNI-CV), supervisor do Programa de Iniciao Cientfica
(em parceria com universidades federais brasileiras), e coordenador do curso de mestrado
em Segurana Pblica da UNI-CV (em parceria com a Universidade Federal do Par) que
estudou no Brasil da Graduao ao Doutorado.
Existem tambm professores, jornalistas, antroplogos e pesquisadores brasileiros
que esto em Cabo Verde lecionando nas universidades ou fazendo pesquisas que tambm
contribuem para a troca de informao e fortalecimento da cooperao entre Brasil e Cabo
Verde. Quer sejam por meio de projetos de cooperao bilateral, intercmbio
universitrio ou simplesmente por meio de um projeto pessoal, ou at mesmo brasileiros
que escolheram Cabo Verde para viver e fazer carreira, fazem com que a cooperao com
o Brasil contribua positivamente para todo este processo de consolidao do ensino
superior em Cabo Verde (GLOBO UNIVERSIDADE, 2012, s/n).
Assim h que se entender o posicionamento e o desejo de continuidade da
cooperao demonstrada por ambas as partes, como afirmado por alguns dos agentes
desta histria:
Certamente no futuro vamos continuar com este acordo de cooperao,
repare que a cooperao no somente um d e outro recebe, s vezes at

existem perverses como quem d e quem recebe a cooperao, para

ns a cooperao dar e receber de ambas as partes (PAULINO
FORTES, 2011, s/p).
Eu acho que o Brasil continua a cooperar com Cabo Verde, pois so
pases ligados por laos muito antigos, laos de amizades muito
importantes, eu acho que no h nada que possa neste momento impedir
que esta colaborao cresa. Ento ns temos a uma possibilidade cada
vez maior de cooperao entre estes pases (CARVALHO, 2013, s/p).

A cada etapa e necessidade do sistema educativo cabo-verdiano, o Brasil tem

experincia e disposio em cooperar. Pelos bons resultados obtidos em acordos
anteriores e pelo interesse dos envolvidos, cr-se que esta cooperao no para por aqui,
mas tende a ser cada vez mais dinmica.

1.3.1. Os Convnios estabelecidos

Entre o Brasil e Cabo Verde, a cooperao extensa, principalmente em nvel

educacional. Existem muitos acordos afirmados entre os dois pases e a maioria deles
ainda em vigor, com exceo daqueles firmados em momentos pontuais ou com tempo
de execuo e concluso pr-definido.
No ensino superior h uma forte cooperao entre Brasil e Cabo Verde desde a
formao de quadros (Programa Estudante-Convnio) e capacitao de professores no
Brasil, apoio na implementao da Universidade de Cabo Verde, Programas de Iniciao
Cientfica, melhoria de estruturas educacionais em Cabo Verde, e atualmente a avaliao
do ensino superior so programas e projetos por meio dos quais esta cooperao tem
ganhado vida e produzido resultados incalculveis.
A cooperao entre estes dois pases tem se mostrado dinmica. A cada momento
surge o novo projeto e o novo desafio em que o Brasil de pronto se apresenta como aliada
de Cabo Verde. A cada momento ou etapa nova que o ensino superior em Cabo Verde
inicia h uma contribuio especfica do Brasil. Em todos ou quase todos os programas e
projetos do ensino superior em Cabo Verde se conta com o apoio do Brasil, por meio dos
rgos governamentais ou das EIS brasileiras.

Aliado a tudo isso ainda tem outro fato, existem tambm muitos alunos caboverdianos estudando no Brasil por conta prpria e com os prprios recursos4 por meio de
outros convnios extraoficiais com IES brasileiras. Alunos que vieram por intermdio de
familiares ou amigos, e muitos outros por meio de convnios estabelecidos por rgos
no governamentais ou fora do acordo de cooperao bilateral, assim no contam das
estatsticas oficiais.
A grande questo em torno deste assunto se Cabo Verde teria se acomodado a
este tipo de cooperao e postergado a criao do seu prprio sistema educativo superior
que respondesse demanda nacional? Na perspectiva dos entrevistados para este trabalho
esta teoria no descartvel, mas tambm no se traduz na realidade dos fatos, ou um
resultado final preponderante, especialmente se atentar para o momento que o ensino
superior vive em Cabo Verde, que teve como estratgia aproveitar a cooperao
internacional para formar seus quadros e s depois implementar o ensino superior,
processo contrrio a de alguns outros pases africanos que levaram muito tempo, ou at
no conseguiram consolidar seu ensino superior criado logo no ps-independncia.
Arnaldo Brito (2010) no cr que seja assim, mas acredita que melhor a
formao no prprio pas, pois at pouco tempo toda a formao superior de Cabo Verde
era praticamente desenvolvida no exterior:

O que ns consideramos positivo a contribuio dos pases amigos na

qualificao dos quadros. Mas a formao ser mais profcua para o
desenvolvimento do pas se for desenvolvida no prprio pas, porque
todos ns sabemos que quando estamos l fora os exemplos prticos
so feitos tendo em conta a realidade de l fora e no daqui [...] claro
que todos ns quando fazemos uma formao l fora temos de adaptar,
e muitas vezes isso leva o seu tempo. Neste aspecto acredito que Cabo
Verde poderia ter ganhado mais e muito mais cedo teria desenvolvido
seu processo educativo, e tinha conseguido qualificar os seus
profissionais em diferentes reas bem mais cedo (ARNALDO BRITO,
2010, s/p).

Na perspectiva dos entrevistados em Cabo Verde, fica a certeza de que a

cooperao internacional de modo algum atrapalhou os planos do pas de criar o seu
prprio sistema educativo superior. Antes pelo contrrio, foi a grande aliada para que esta
realidade fosse possvel. Entendendo que Cabo Verde adotou esta estratgia bem no

Como o caso do aluno que elaborou este trabalho. Que h 6 anos estuda no Brasil por conta
prpria. Sem contar nas estatsticas de aluno cabo-verdiano no Brasil e sem bolsa nenhuma. Desde a
graduao (2009), Mestrado em Educao (2013) e neste presente curso de Doutorado em Educao (2013).

comeo da sua histria como pas independente, e at se colocou como a alternativa mais
vivel naquele momento (CORREIA E SILVA, 2011).
Isso provado pelos indicadores que mostram um crescimento acelerado em
quantidade e qualidade, que se espera ser comprovado mais uma vez com as avaliaes
futuras, que j esto em andamento. Alm dos indicadores, isso tudo comprovado pelo
apreo e admirao da comunidade internacional pelo trabalho que est sendo feito em
Cabo Verde, pela eficincia e aproveitamento das cooperaes oferecidas e o
desenvolvimento de um sistema de ensino superior nacional, que busca a cada dia a
qualidade e vai se enquadrando no contexto global que competitivo (CABRAL, 2013;
BATISTA&MENDES, 2013; LIMA&ROUGEMONT, 2013).
A concluso que se chega ao analisar a histria dos convnios que as vantagens
desta cooperao so muitas e os resultados incalculveis pelo que se vive em Cabo Verde
em matria de ensino superior. E continua sendo difcil de falar em postergao, se que
ela existiu, o certo que isso no e em momento nenhum foi cogitado e sentido pelos
governantes que acreditam que o projeto foi trabalhado com cautela, e evitou-se o erro de
criar algo que fosse arriscado e de baixa qualidade, sendo que Cabo Verde tinha apoio e
tempo para fazer algo melhor e ela aconteceu.

Concluso
Conclui-se que Cabo Verde tem condio de superar os desafios, se olharmos os
resultados dos ltimos dez anos. Se o sistema educativo cabo-verdiano continuar
recebendo a mesma ateno e ser uma das prioridades do governo, a longo prazo Cabo
Verde tem todas as condies para levar o ensino superior ao nvel dos sistemas
educacionais que tem hoje como colaboradores e referncia.
Ainda restam desafios a serem vencidos, como a regulamentao/regulao do
ensino superior e sua avaliao, expanso do ensino superior e cobertura nas demais ilhas,
e uma alternativa pode estar no Ensino a Distncia, maior grau de formao dos seus
docentes, avanar no campo da produo cientifica e pesquisa em ensino superior mais
acessvel e menos dispendiosa entre muitos outros fatores.
Para tudo isso, Cabo Verde continua contando com a cooperao internacional,
embora em outros nveis, e agora tambm tem algo a oferecer. O caminho que est
frente grande e olhando as tendncias internacionais reserva grandes surpresas. A
cooperao e continua vantajosa para Cabo Verde, principalmente hoje, que a

cooperao internacional muito explorada e se coloca como a moeda do terceiro

milnio.

EXAMES DE CERTIFICAO DO ENSINO BSICO (MADUREZA,

SUPLETIVO, ENCCEJA E ENEM), PERFIL DOS CANDIDATOS E AS
POLTICAS PBLICAS DE AVALIAO DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL.
WILMARA ALVES THOMAZ UNICAMP - FE/GEPALE
Resumo:
O texto faz um apanhado histrico dos exames de certificao do ensino bsico
(MADUREZA, SUPLETIVO, ENCCEJA e ENEM) com a anlise do perfil dos
candidatos a das polticas pblicas de avaliao da educao de jovens e adultos
utilizadas no Brasil desde o sculo XIX at a poca contempornea. Trata-se de um
recorte da pesquisa de mestrado cujo objetivo central a anlise da relao entre a
certificao do ensino mdio atravs do Exame de Nacional do ensino Mdio (ENEM) e
a oferta da modalidade em espaos escolares no Estado de So Paulo. O mtodo de
anlise utilizado o da anlise qualitativa e ser executado um levantamento do perfil
dos candidatos do exame no estado de So Paulo acompanhado de entrevistas com os
responsveis pelo processo de emisso dos certificados. Objetiva-se compreender se a
utilizao do ENEM como exame de certificao do ensino mdio no Brasil e mais
especificamente no Estado de So Paulo mais uma estratgia do governo de
aligeiramento da EJA e correo do fluxo escolar.

Palavres

chaves:

EJA,

ENEM,

ENCCEJA,

MADUREZA,

SUPLETIVO

CERTIFICAO.

Exames de certificao do ensino bsico (MADUREZA, SUPLETIVO, ENCCEJA

E ENEM), perfil dos candidatos e as polticas pblicas de avaliao da educao de
jovens e adultos no Brasil.
O texto em tela um recorte da pesquisa de mestrado cujo objetivo central a
anlise da relao entre a certificao do ensino mdio atravs do Exame de Nacional
do ensino Mdio (ENEM) e a oferta da modalidade em espaos escolares no Estado de
So Paulo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que far um levantamento do perfil dos
candidatos do exame no estado de So Paulo e entrevistas com os responsveis pelo
processo de emisso dos certificados. Objetiva-se compreender se a utilizao do

2
ENEM como exame de certificao do ensino mdio no Brasil e mais especificamente
no Estado de So Paulo mais uma estratgia do governo de aligeiramento da EJA e
correo do fluxo escolar. Para isto preciso compreender o processo de converso do
exame em principal veculo de certificao da EJA utilizado no Brasil e em especial no
estado de So Paulo.
Esta anlise torna relevante o levantamento histrico dos exames de certificao
que antecederam o ENEM objetivando refletir sobre o perfil dos candidatos ao longo da
histria e as polticas pblicas de avaliao da educao de jovens e adultos no Brasil.
De acordo com lvaro Viera Pinto (2003) a educao de jovens e adultos, ao
longo da histria do Brasil, reflete o jogo de foras presente na construo social,
poltica, cultural e econmica da histria nacional. Por isso as condies presentes na
contemporaneidade e o fato dos alunos da educao de jovens e adultos encontrarem
uma escola que reproduz a excluso sofrida por eles no passado consequncia da
negao de direito que alimenta a precariedade do ensino destinado classe
trabalhadora.
A expulso velada dos bancos escolares em virtude das necessidades de
sobrevivncia, agregada a outros fatores sociais e econmicos, gera um contingente de
jovens e adultos que tiveram seu processo de escolarizao incompleto e procuram
retom-lo por meio dos exames de certificao. Este processo ininterrupto de excluso
justifica a implementao dos exames de certificao que tiveram incio ainda no sculo
XIX com a criao dos exames de madureza (FAVERO, 2009).
Em 1890 com a inteno de diminuir o ndice de analfabetismo realizada a
Reforma Benjamim Constant que institui o Exame de Madureza que foi realizado
pela primeira vez em 1898 e possibilitava aos adultos o trmino dos estudos secundrios
para que fosse dado incio ao ensino superior (GIUBILEI, 1993; HADDAD, 1987).
DECRETO N. 981 - DE 8 DE NOVEMBRO DE 1890
TITULO V
Do ensino secundrio
Art. 33. Os exames sero:
c) de madureza, prestado no fim do curso integral e destinado a verificar si o
alumno tem a cultura intellectual necessaria.
3 Aos exames finaes do Gymnasio Nacional podero apresentar-se
alumnos estranhos ao estabelecimento, caso o requeiram, respeitada a ordem
logica das disciplinas.

Entre os candidatos ao exame havia tanto os estudantes do ginasial que haviam

concludo os exames finais das disciplinas cursadas e pretendiam fazer matrculas nos
cursos superiores de carter federal como tambm pessoas que j tinham obtido o

3
exame de concluso dos estudos primrios do primeiro grau e estavam preparadas para
se submeter aos exames, ou seja, autodidatas.
Os exames de madureza eram pensados principalmente como uma estratgia de
certificao para as pessoas autodidatas e no para os trabalhadores alijados do sistema
de ensino. Isto fica claro no decreto n. 43033 de 14 de janeiro de 1958 que afirma que
os exames so destinados a permitir o certificado de escolaridade ginasial ou colegial
queles que tenham realizado estudos sem observncia dos regimes escolares previstos
na legislao do ensino (Decreto n 43.033, 14 de janeiro de 1958).
No que tange a populao trabalhadora em geral o censo de 1920 revelou que
72% da populao era constituda por pessoas analfabetas (GIUBILEI, 1993;
HADDAD, 1987). Isto no chegava a ser um grave problema pois at a dcada de 1930,
o Brasil era um pas com economia predominantemente agrcola e a falta de
escolarizao no afetava a economia j que a maioria das atividades profissionais podia
ser executada por trabalhadores analfabetos. Este cenrio fazia com que o homem do
campo no sentisse necessidade de se escolarizar. Porem a partir da crise internacional
de 1929 esta realidade comea a passar por mudanas cada vez mais aceleradas, pois o
Brasil d inicio ao processo de industrializao da economia e de urbanizao e passa a
necessitar de mo de obra especializada. neste perodo que o analfabetismo, passa a
ser um problema econmico crnico, frente s necessidades da industrializao. Alm
de ser um problema poltico, j que o direito ao voto era vedado ao analfabeto (LEITE,
2013; SOUZA; GONALVES; JUNIOR, 2013).
Neste bojo ideolgico, foi promulgada em 1971 a Lei 5692, cujo captulo IV
dispunha sobre o ensino supletivo e dois outros documentos: o Parecer do Conselho
Federal de Educao n. 699 de 28 de julho de 1972 e Poltica para o Ensino Supletivo
de 20 de setembro de 1972. Todos estes documentos tiveram o objetivo de regulamentar
reforma do ensino e instituir o subsistema de ensino denominado ensino supletivo
relacionando-o de maneira independente com o sistema regular de ensino, dando origem
aos cursos e exames supletivos. A intenso era expandir a certificao da educao
bsica para o contingente de brasileiros alijados do sistema regular de ensino e formar
mo de obra barata para os novos postos de trabalho que surgiam na indstria e no
comrcio entre o final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, poca que ficou
conhecida como os anos do milagre econmico.

4
O grande proposito era alavancar o desenvolvimento nacional e fundar cursos
fincados na ideologia da educao permanente e organizados em quatro funes
distintas: a suplncia para suprir a escolarizao regular atravs de cursos e exames, o
suprimento para os acasos de aperfeioamento e atualizao, aprendizagem que
consistia em ensino metdico voltado para a formao de recursos humanos para o
trabalho e a qualificao voltada para a especializao da mo de obra. A intenso era
unir a formao profissional ao sistema de desenvolvimento focado na construo de
uma nao forte e ao mesmo tempo manter a ordem poltica e econmica por meio da
imposio da fora. Com a ampliao da possibilidade educacional se mantinha o
projeto de ascenso econmica e social individual e o Estado cumpria sua funo de
assegurar a coeso das classes sociais. (HADDAD, DI PIERRO, 2000, p. 118).
Alm dos cursos havia tambm os exames que a partir da Lei 5692/71 passaram
a serem chamados de exames supletivos e foram divididos em duas modalidades os
exames de educao geral e os exames de habilitao profissional em nvel de 2 grau.
O certificado adquirido pelo exame de formao geral tinha a mesma equivalncia do
obtido no curso regular e os exames podiam ser realizados um a um por disciplinas
isoladas at o candidato obter proficincia em todas elas (HADDAD, DI PIERRO,
2000).
A maioria dos candidatos que procuravam pelos exames supletivos eram exalunos do ensino regular e os exames eram uma oportunidade de completar a
escolaridade bsica. Os exames possibilitavam a redistribuio das oportunidades
educacionais, j que, parte dos candidatos provinha de famlias de baixa renda e
historicamente excludas do ensino regular. Mas, importante observar que, a maioria
dos candidatos que obtinham xito ao prestar os exames havia abandonado a escola nos
anos finais do ensino fundamental e que a taxa de reprovados era alta (HADDAD, DI
PIERRO, 2000)
O exame era executado em estabelecimento oficial ou reconhecido e o
certificado tinha o reconhecimento do conselho de educao estadual. No incio da
dcada de 70 h um grande aumento na procura pelos exames devido ao alto ndice de
evaso escolar, a necessidade de qualificao para o trabalho, expanso no nmero de
faculdades, a reduo da idade mnima exigida em lei, melhor organizao da secretaria
de educao e a divulgao promovida pela TV educativa. J em meados da dcada de

5
70 h um declnio no nmero de inscritos devido principalmente expanso da rede
regular de ensino e ao nmero reduzido de aprovados (HADDAD, 1987).
Os candidatos aos exames se preparavam por meio de estudos a distncia, cursos
livres ou sem preparao especfica e prestavam o exame que era oferecido duas vezes
por ano pelos estados e para prest-los no era exigida, na inscrio, nenhuma
declarao de matrcula ou de frequncia escola (PIERRO, JOIA, RIBEIRO, 2001).
Os exames supletivos eram instrumentos que aferiam a aquisio de
conhecimentos, realizados por meio formais com direito a certificao sem a exigncia
de comprovao de escolaridade anterior, somente a idade mnima de 18 anos para a
concluso do ensino de 1 grau e 21 anos para a concluso do ensino de 2 grau,
conforme a legislao. Sua operacionalizao era realizada por instituies credenciadas
pelas secretarias estaduais de educao e o artigo 26 da Lei 5692/71 determinava que
deviam compreender o currculo resultante do ncleo comum, fixado pelo Conselho
Federal de Educao. Cada Estado da federao elaborava os seus exames e os
candidatos compareciam para testar seus conhecimentos adquiridos por meios formais,
informais ou autodidaticamente (CORREIA, 2008).
importante destacar que os inscritos nos exames supletivos eram em sua
maioria jovens com idade igual ou inferior a 25 anos sendo bem pequena a porcentagem
de candidatos com idade igual ou superior a 45 anos. At a dcada de 70 havia 60% de
predomnio masculino e na dcada de 80 houve uma inverso destes dados, para os
exames de 1 grau que passaram a contar com 52% de mulheres inscritas e para os de 2
grau com queda da diferena entre os sexos. Mais de 85% dos candidatos eram da rea
urbana, e o ndice de candidatos trabalhadores era de 70% a 90 %, quase a totalidade
deles concluiu os estudos at a 4 srie sendo inexpressivo o nmero de candidatos que
nunca foi reprovado no 1 grau e nunca frequentaram a escola, sendo que 70%
ingressaram na escola na idade esperada e os estudantes tipicamente repetentes do 1
grau nem chegavam aos exames e os candidatos oriundos do Mobral eram menos de 2%
(HADDAD, 1987).
A partir da Lei 5692/72, o MEC passou a divulgar amplamente os exames
supletivos e a expanso do ensino obrigatrio para oito anos provocou um grande
aumento da procura pela certificao atravs de exames, por isso alguns exames
chegaram a ser realizados em estdios de futebol e tiveram que ser normatizados
nacionalmente. Milhares de candidatos ao certificado de 2 grau deslocavam-se de

6
capital em capital para obter aprovao em cada disciplina. Por este motivo foi feita a
centralizao dos exames, homologao dos resultados somente nos meses e julho e
novembro, normatizao da Certificao elaborada pelo MEC e expedio de
certificao apenas para os resultados finais e no mais para cada disciplina (CURY,
2000; FAVERO, 1983).
Aps o final do regime militar em 1985 e durante o governo denominado Nova
Repblica o projeto poltico consistia em substituir o regime militar por por um novo
perodo democrtico. Por isso uma das primeiras medidas tomadas pela nova repblica
foi a instalao da Assembleia Nacional Constituinte para a elaborao da Constituio
Federal promulgada em 1988. Na nova constituio a educao enunciada no artigo 6
como um direito social fundamental e passa a ser um direito pblico subjetivo, por isso
a gesto democrtica e a gratuidade passam a ser um princpio da educao nacional.
Completando os direitos apresentados na Constituio Federal de 1988 o presidente
Fernando Henrique Cardoso sanciona em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96) baseada no principio do direito universal educao
para todos (GATTO, 2008).
A partir da constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB - 9394/96) a educao bsica passou a ser considerada como
um direito do cidado e um dever do Estado, a ser garantido em qualquer fase da vida j
que a lei garante aos jovens e adultos que no puderam concluir a escolaridade bsica na
idade regular a oportunidade de faz-lo a qualquer tempo e por meio de um processo de
ensino e aprendizagem adequado as suas necessidades e que garanta o pluralismo de
ideias e concepes sobre educao. Portanto a implementao e o funcionamento
regular dos cursos de EJA na rede pblica de ensino uma obrigao do Estado
garantida no artigo 37 da LDB/1996.
No obstante a garantia dos direitos legais conquistados nos referidos diplomas
jurdicos a educao e jovens e adultos continuou a no ser priorizada nas polticas
pblicas durante o perodo mencionado e os esforos para a melhoria da qualidade de
ensino continuaram sendo concentrados no ensino fundamental. E os exames supletivos
continuavam a ser aplicados apesar das denuncias de fraudes e venda de diplomas que
ocorriam devido maneira descentralizada com que eram aplicados. Visando o controle
do processo e em virtude das denncias o ministro da educao Paulo Renato de Souza

7
institui em 2002 um novo exame de certificao do ensino fundamental denominado
Exame nacional para a certificao de competncias de jovens e adultos (ENCCEJA).
O ENCCEJA foi estruturado pelo INEP e coordenado pela Diretoria de
Avaliao da Educao Bsica (DAEB). um exame para aferio de competncias,
habilidades e saberes que podem ter sido adquiridos nos diversos setores da vida social
e trabalhista ou na escola formal.
O Governo Federal investiu na criao do ENCCEJA tambm para corrigir o
fluxo, reduzir o gasto com esta modalidade de ensino e melhorar o ndice de aprovao,
ou seja, o governo diminui o custo com a educao e jovens e adultos por meio da
realizao de exames de certificao. importante ressaltar que foi criado um nico
exame de mbito nacional, portanto, os critrios avaliativos deixam de levar em conta as
diferenas locais e regionais e ignorou as peculiaridades de cada regio ou estado
nacional (CATELLI, GISI, SERRO, 2013).
Os objetivos inicias do exame eram: construir uma referncia nacional de
autoavaliao para jovens e adultos por meio da avaliao das habilidades e
competncias adquiridas ao longo da vida por processos formativos formais ou
informais substituindo o exame supletivo; certificar o ensino fundamental e o ensino
mdio; corrigir o fluxo escolar nos termos do art. 24, inciso I alnea c da Lei 9394/96;
construir um banco de dados sobre a EJA; integrar o ciclo de avaliaes da Educao
Bsica (Souza apud Brasil. INEP, 2002, p. 8), juntamente com o Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
(PORTARIA 2270; CATELLI, GISI, SERRO, 2013).
A anlise da aplicao do ENCCEJA revela que houve inconstncia na aplicao
do exame, ou seja, apesar de ter sido institudo em 2002, o exame somente foi aplicado
no Brasil nos anos de 2002, 2011, 2013 e 2014. E esta inconstncia na aplicao faz
com que o exame seja uma poltica pouco consolidada que ainda no foi analisada e
avaliada de maneira criteriosa, quer por seus formuladores, quer por pesquisadores, por
isso no existem relatrios ou estatsticas sobre a aplicao do exame ou informaes
socioeconmicas dos participantes. Faltam pesquisas que discutam a validade
pedaggica do exame e os impactos de sua aplicao para os cursos e alunos da EJA.
pertinente discutir a relao do exame com as disputas polticas sobre a EJA no Brasil;
utilizar os dados existentes para fazer um debate pblico sobre a certificao na EJA e
qual o papel de seus formuladores e crticos na conduo da poltica (CATELLI, GISI,
SERRO, 2013).

8
Devido a estes fatores a partir de 2009 o ENCCEJA passa a ser aplicado no
Brasil apenas para a certificao do ensino fundamental sendo aplicado para a
certificao do ensino mdio apenas no exterior. No Brasil para a certificao do ensino
mdio passa a ser utilizado o Exame Nacional do ensino mdio (ENEM). A
compreenso desta mudana passa pela anlise do processo de implementao deste
exame e como ele foi se transformando ao de suas diversas edies.
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi institudo pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em 1998 para ser uma
autoavaliao dos concluintes e egressos do ensino mdio aferindo o alcance das
competncias necessrias ao exerccio da cidadania e um balizador da qualidade da
educao bsica brasileira. No incio seus objetivos eram apenas quatro e foram
estabelecidos pela Portaria do Ministrio da Educao (MEC) n. 438/1998 que
determinava:
Artigo 1 - Instituir o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, como
procedimento de avaliao do desempenho do aluno, tendo por objetivos:
I conferir ao cidado parmetro para autoavaliao, com vistas
continuidade de sua formao e sua insero no mercado de trabalho;
II criar referncia nacional para os egressos de qualquer das modalidades
do ensino mdio;
III fornecer subsdios s diferentes modalidades de acesso educao
superior;
IV constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes psmdio (PORTARIA MEC N. 438, de 28 de maio de 1998).

Aps diversas edies o exame passou por modificaes em sua estrutura e

adquiriu novos objetivos. Na edio de 2005, de acordo com a Medida Provisria n
213, de 10 de setembro de 2004, convertida na Lei 11.096 de 13 de janeiro de 2005,
seus resultados passaram a ser utilizados para a participao no programa de bolsas do
Programa Universidades para todos (PROUNI) destinado concesso de bolsas de
estudos parciais e integrais em instituies privadas de ensino superior. E em 2009
devido a novas alteraes passou a ser denominado Novo ENEM e a ter objetivos ainda
mais complexos. De acordo com a Portaria INEP n. 109 de 27 de maio de 2009 o
ENEM passa a ter os objetivos de:
Art. 2 Constituem objetivos do Enem:
I - oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua autoavaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do
trabalho quanto em relao continuidade de estudos;
II - estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos
diferentes setores do mundo do trabalho;
III - estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes, ps-mdios e Educao Superior;

9
IV - possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas
governamentais;
V - promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do
ensino mdio nos termos do art. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/1996 - Lei das
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB);
VI - promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de ensino
mdio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII - promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes
ingressantes nas Instituies de Educao Superior;

Dentre estes objetivos, ser destacado neste artigo, o de ser utilizado para
promover a certificao de jovens e adultos no nvel da educao bsica, de acordo com
o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394 de 20 de
dezembro de 1996.
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que
compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

De acordo com o edital da edio de 20101 para obter a certificao do ensino

mdio atravs do ENEM o candidato precisava ter 18 anos completos at a data de
realizao da primeira prova do ENEM e fazer 500 pontos na prova de redao e 400

pontos em cada uma das provas das quatro reas de conhecimento testadas no exame:
matemtica e suas tecnologias, cincias da natureza e suas tecnologias, cincias
humanas e suas tecnologias, linguagens, cdigos e suas tecnologias. E indicar no ato da
inscrio, a Secretaria Estadual de Educao ou o Instituto/ Centro Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia em que pleiteia a certificao.

Em 2012 lanada pelo ministrio da educao uma nova portaria normativa a

de n. 10 de 23 de maio que estabelece novos critrios para a certificao e os resultados
das provas passam a servir tambm para a obteno de declarao parcial de
proficincia em determinada rea do exame.
Art. 1o A certificao de concluso do ensino mdio ou declarao de
proficincia destina-se aos maiores de 18 anos que no concluram o Ensino
Mdio em idade apropriada, inclusive s pessoas privadas de liberdade e que
esto fora do sistema escolar regular.
Art. 2o A certificao de concluso do ensino mdio ou declarao de
proficincia com base no Exame Nacional de Ensino Mdio-ENEM dever
1

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira edital N 01, DE 18, de junho de
2010, disponvel em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/legislacao/2010/edital_enem2010_atualizado_081010
.pdf, acesso em 30/03/2015.

10
atender aos requisitos estabelecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais-INEP, mediante adeso das Secretarias de Educao
dos Estados e dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
(Portaria Normativa no- 10, de 23 de maio de 2012).

So estabelecidos tambm novos ndices de acerto para a obteno do certificado

de concluso do ensino mdio que passa a ser de acordo com a Portaria n. 114 de 24 de
maio de 2012:
Art. 1 A certificao de concluso do ensino mdio e a declarao parcial de
proficincia com base no Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM)
destinam-se aos maiores de 18 (dezoito) anos que no concluram o ensino
mdio em idade apropriada, inclusive s pessoas privadas de liberdade.
Art. 2 O participante do ENEM interessado em obter certificao de
concluso do ensino mdio dever possuir 18 (dezoito) anos completos at a
data de realizao da primeira prova do ENEM e atender aos seguintes
requisitos:
I - atingir o mnimo de 450 (quatrocentos e cinquenta) pontos em cada uma
das reas de conhecimento do exame;
II - atingir o mnimo de 500 (quinhentos) pontos na redao.
(...)
Art. 5 Compete s Secretarias de Educao dos Estados e aos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia emitir os certificados de
concluso e/ou declarao parcial de proficincia, quando solicitado pelo
participante interessado, conforme estabelecido no termo de adeso ao
processo de certificao pelo ENEM.

Luis Felipe Serro (2014) sistematizou e analisou algumas informaes

constantes nos microdados do ENEM nas edies de 2009 a 2012 com o objetivo de
compreender as principais caractersticas dos sujeitos que prestaram o exame com a
finalidade de concluir o ensino mdio. O INEP criou um banco com os microdados do
ENEM e os disponibilizou em seu site na internet, a interpretao destes dados permite
realizar inferncias com relao ao carter certificador do ENEM e verificar se ele ou
no um modelo de exame certificador adequado ao perfil dos alunos da EJA ou dos
sujeitos evadidos do ensino regular.
A anlise dos microdados das edies de 2009 a 2012 revela que apenas 11%
dos inscritos realizaram o ENEM com o objetivo de certificar o ensino mdio.
Tabela 1 Nmero de inscritos no ENEM (2009 a 2012)
Edio

Total
inscritos

de

Pedidos
certificao

de

Variao
relao ao ano anterior

2009

4.147.527

2010

4.611.441

539.216

2011

5.380856

556.384

3%

2012

5.791.065

638.070

15%

Fonte: MEC/INEP apud SERRO, 2014(adaptado)

em

11
Tabela 2- Grau de importncia atribuda participao no ENEM pelos inscritos
de 2010.
Motivao

No
Grau de importncia crescente
declarado 0
1
2
3
4
5
Total
os 0,3%
5,8% 4,1% 5,6% 12,8% 15,8% 55,5% 100%

Testar
prprios
conhecimentos
Prosseguir
os 0,3%
2,1% 1,4%
estudos em nvel
superior
Obter
0,3%
42,8% 5,4%
certificao do
ensino mdio ou
acelerar
os
estudos
Conseguir uma 0,3%
5,8% 1,9%
bolsa de estudos
Fonte: MEC/INEP apud SERRO, 2014 (adaptado)

1,3% 2,4%

5,4%

87,0% 100%

4,7% 6,9%

8,0%

31,9% 100%

1,9% 3,3%

5,3%

81,5% 100%

A anlise da tabela 2 revela que a maioria dos candidatos considera o exame

importante pela possibilidade de entrar na faculdade e em segundo lugar pela
possibilidade de conseguir uma bolsa de estudos. Usar o exame como certificador do
ensino mdio s foi o maior grau de importncia para 31,9% dos candidatos.
Estes dados vo de encontro as crtica de pesquisadores que no defendem o uso
do ENEM como um exame certificador do ensino mdio por no estar voltado a
necessidades dos sujeitos com uma trajetria de estudos interrompida e marcado pela
evaso escolar e a repetncia.
Serro (2014, p. 184) tambm analisou os dados referentes aos resultados
obtidos pelos participantes que solicitaram a certificao do ensino mdio e
conseguiram obter os nveis de acertos necessrios para obterem a certificao em uma
nica edio do exame e verificou que 34%, em 2010; 26,2%, em 2011 e 14,2%, em
2012, atingiram os desempenhos mnimos.
Nesta pesquisa sero analisados os dados levantados por Serro no que tange ao
Brasil como um todo e haver uma complementao com dados especficos sobre o
estado de So Paulo.
Ser apresentada a dimenso do ENEM no estado de So Paulo por regies
administrativas e Diretorias de Ensino e dados sobre: o nmero de certificaes (2009 a
2013), o perfil dos participantes do ENEM no estado de So Paulo (perfil
socioeconmico e trajetria escolar), finalidade da prova, o ENEM e as aes da SEESP no reconhecimento da certificao, o processo de certificao pela SEE-SP; a equipe

12
de avaliao/certificao da SEE-SP: percepes sobre o exame e o seu impacto na
oferta da modalidade nos espaos escolares e a relao entre a certificao via ENEM e
a oferta da modalidade em espaos escolares.
Este ltimo item a ser analisado revelar se o ENEM tem provocado
diminuio da oferta de salas de aula da modalidade no estado de So Paulo e
contribudo para o aligeiramento da modalidade.
Observando as tabelas apresentadas por Luis Serro (2014) no que tange as
inscries por estados da federao verifica-se a quantidade de candidatos que fizeram o
exame no estado de So Paulo nos anos de 2010, 2011 e 2012 e solicitaram a
certificao do ensino mdio.
Tabela 3 -Nmero de candidatos que solicitou a certificao em So Paulo
Edio
2010
2011
2012

Nmero de candidatos que solicitou a certificao em So Paulo

44.899
40.736
38.575

Fonte: MEC/INEP apud Serro, 2014, p. 172 (adaptado)

Os dados apresentados revelam que a procura por certificao atravs do exame

no estado de So Paulo tem diminudo anualmente.
A anlise dos microdados do ENEM possibilita ao poder pblico saber onde
esto as lacunas do processo de formao dos estudantes, como tambm seus interesses,
valores e atitudes. O nmero de inscritos no exame aumenta a cada ano, na primeira
edio houve um nmero reduzido de aproximadamente 115.600 participantes
(BRASIL, 2002; ANDRIOLA, 2011). Por isso destaca-se o notvel crescimento do
exame, pois em 2012 o nmero de inscritos quase atingiu a marca de 6 milhes de
pessoas e em 2014 ultrapassou os 8 milhes de inscritos (TRAVITZKI, 2013). No
entanto por ser um exame voluntrio o perfil apresentado pelos inscritos no pode ser
considerado como representativo da populao de todos os concluintes do ensino mdio
(BRASIL, 2002)
Os crticos do exame alertam que ele um estmulo a discriminao, a excluso
e ao favorecimento da conquista individual que reduz a noo de educao a uma
mercadoria e motiva a produo de padres diferentes de qualidade de ensino. Quando o
compromisso com a democratizao do ensino visa-se o desenvolvimento do conjunto
de alunos e o resultado das avaliaes e exames so utilizados como indicadores da
funo das instncias governamentais na efetivao de uma educao de qualidade para
todos (SOUSA, 2003).

13
Consideraes finais
O ENEM teve suas funes ampliadas diversas vezes aps a sua instituio
causando aumento da sua importncia, porm continua sendo um exame de carter
voluntrio e este fato faz com que seja gerada dvida sobre poder ser considerado parte
do Sistema de Avaliao Nacional e um indutor de mudanas no ensino mdio. O
relatrio tcnico pedaggico publicado em 2010 refora a inteno de aproximar o
ENEM da concepo de uma avaliao de responsabilizao fraca, j que se esperava
que a publicao do ranking de resultados levasse exigncia de melhorias nas
polticas relativas ao ensino mdio no Brasil (PRESSOTI, 2012, p. 6 apud SERRO,
2014, p. 151).
Como no possvel verificar se a publicao do ranking utilizada em algum
tipo de interveno nas polticas educacionais no se pode inferir que o exame possa ser
colocado no hall das avaliaes externas constante no sistema de avaliao nacional,
muito embora ele tenha sido representado desta forma nos relatrios pedaggicos
gerados pelo Ministrio da Educao (PRESSOTI, 2012, apud SERRO, 2014).
Ana Paula Corti (2013, p. 204) tambm considera que o ENEM no uma
avaliao do sistema educacional, j que a reorganizao do exame em 2009 reforou e
ampliou seu desenho original como uma avaliao individual de alunos e ex-alunos, j
que um exame que possibilita uma anlise individual dos resultados que so
alcanados por desempenho individual, omitindo a importncia das polticas
educacionais e de outros fatores para a construo de tais resultados. Porem o uso do
seu ranking pelos meios de comunicao e com o estmulo do governo federal promove
a ideia de que o exame avalia a qualidade do ensino mdio ofertado no Brasil e que seus
resultados devem servir para controlar socialmente as escolas.
O exame cada vez mais se consolida como uma porta de entrada para o ensino
superior e se distncia de uma perspectiva orientadora das polticas pblicas para o
ensino mdio, j que desde a sua institucionalizao no houve a criao de nenhuma
poltica pblica visando melhoria da qualidade do ensino mdio. As polticas criadas
(PROUNI, FIES, SISU) foram de democratizao do acesso ao ensino superior e no de
melhoria do ensino mdio (CORTI, 2013, p. 204).
A utilizao do exame para certificar o ensino mdio desfavorece a educao
para a cidadania e a democracia, especialmente na educao de adultos que tem sido
desarticulada, fragmentada e desvalorizada, haja vista que todo um processo educativo
pode ser simplesmente substitudo por um nico exame que tem o poder de certificar o

14
ensino mdio, isto favorece a desarticulao entre a educao de jovens e adultos e as
esferas polticas de interveno cvica e enfraquece a luta por uma escola cvica e
cidad, que reivindica uma educao voltada para a conquista autonomia e a
participao poltica. (LIMA, 2007).

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Seminrio do GEPALE
As produes acadmicas no campo da poltica e avaliao educacional:
uma anlise epistemolgica

Faculdade de

Educao

EIXO 3
Estudos Comparados: referencial
terico-metodolgico e anlises

ABORDAGENS EPISTEMOLGICAS DA PESQUISA COMPARADA E A

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NOS PASES IBERO-AMERICANOS
NO PERODO 1997-2012

Me. Diane Andreia de Souza Fiala LaPPLanE/UNICAMP

Me. Giovanni Dalcastagn LaPPLanE/UNICAMP
Me. Waldsia Rodrigues de Lima LaPPLanE/UNICAMP
Me. Eliacir Neves Frana LaPPLanE/UNICAMP
Dr. Luis Enrique Aguilar LaPPLanE/UNICAMP
(Projeto com financiamento do CNPQ)
Resumo
Este artigo originou-se das atividades desenvolvidas no Laboratrio de Polticas
Pblicas e Planejamento Educacional (LaPPLanE) no contexto do projeto de pesquisa
interinstitucional intitulado Mapas conceituais e temticos de educao de jovens e
adultos em Ibero-Amrica entre 1997 e 2012. Os trabalhos realizados pelo LaPPLanE
foram organizados em distintas etapas, tendo como objetivo deste artigo apresentar a
anlise das seguintes perspectivas epistemolgicas: positivistas, de modernizao e do
sistema mundial, tarefa desenvolvida por pesquisadores do LaPPLanE.
Palavras-chave: Educao de jovens e adultos. Educao comparada. Epistemologia.
Pases da Ibero-Amrica.
Introduo

Este artigo originou-se das atividades desenvolvidas no Laboratrio de Polticas

Pblicas e Planejamento Educacional (LaPPLanE) no contexto do projeto de pesquisa
interinstitucional intitulado Mapas conceituais e temticos de educao de jovens e
adultos em Ibero-Amrica entre 1997 e 2012, coordenado pela Professora Doutora
Dbora Cristina Jeffrey.
O conceito de Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA) entre os pases que
compem a Ibero-Amrica amplo e apresenta distintas perspectivas tericoconceituais associadas a temticas especficas na rea como a educao de adultos, a
alfabetizao de adultos e os processos de escolarizao formal, no-formal ou informal
de pessoas jovens e adultas. Todas as manifestaes de intenes polticas dirigidas a
este universo conceitual historicamente tm desenhado um mapa complexo de
abordagens, posies, perspectivas ora tericas, ora metodolgicas e so as polticas
pblicas dirigidas educao de pessoas jovens e adultas por governos e, outras vezes

implementadas por organizaes no governamentais, no formato de projetos nacionais,

regionais ou locais, as que tm traduzido em parte este universo. Vale destacar tambm
a importncia de levar em considerao o contexto histrico-poltico-econmico dos
pases analisados.
Os trabalhos realizados pelo LaPPLanE foram organizados da seguinte forma:
- definio das perspectivas: positivistas, da modernizao e do sistema mundial;
- levantamento de indicadores referente realidade da educao de jovens e adultos nos
pases que compe a Ibero-Amrica no perodo de 2000 2006 partir do relatrio
Situacin presente de la educacin de personas jvenes y adultas em Amrica Latina y
el Caribe do Centro de Cooperao Regional para a Educao de Adultos na Amrica
Latina e Caribe (CREFAL) dos seguintes pases: Argentina, Bolvia, Espanha, Haiti,
Honduras, Peru e Venezuela.
A prxima etapa ser desenvolvida por meio do levantamento da produo
acadmica (teses e dissertaes) produzida em Programas de Ps-Graduao de pases
ibero-americanos, entre os anos de 1997 e 2010, por meio de consulta a bibliotecas
digitais de Instituies de Ensino Superior e de organismos internacionais como
UNESCO e OEI.
Partindo destas consideraes preliminares, este artigo apresenta as perspectivas
epistemolgicas: positivistas, de modernizao e do sistema mundial, analisadas e
sistematizadas pelos pesquisadores do LaPPLanE/Faculdade de Educao (Unicamp).

1 Perspectivas terico-epistemolgicas: positivista, da modernizao e sistema

mundial

Para Demerval Saviani (2006) a etimologia da palavra perspectiva tem suas

origens no verbo perspicio, perspexi, perspectum, perspicere, cujos significados
remetem : olhar atravs, penetrar com os olhos, examinar com cuidado, distinguir, ver
claramente. Ento, perspectiva seria o ponto de vista ou um ngulo de viso, neste caso
especificamente, inicia-se com apresentao do positivismo, seguidas pelas perspectivas
da modernizao e sistema mundial.

1.1 Perspectiva positivista

No final do sculo XVI, com os preceitos de Bacon, as concepes de Descartes

e as descobertas de Galileu, a fundamentao da filosofia positiva comea a surgir como
oposio ao conhecimento teolgico e metafsico. O positivismo originou-se do
cientificismo. Para Lacerda (2009) o contedo do positivismo no algo que seja
consensual, nem preciso, variando a equivalncia num momento por meio da reao
poltica da burguesia (com Lnin) chegando razo instrumental que desumaniza
(Escola de Frankfurt), tem-se ainda o positivismo jurdico, o comportamentalismo
psicolgico, o positivismo na Histria, que para o autor seriam variaes ou ainda
aplicaes do positivismo original, vinculado Filosofia e Sociologia. Como o
pensamento positivista est presente em diversas reas difcil mensurar um conjunto
especfico de autores que o defendam, e o que se constata na prtica a utilizao de um
rtulo ou a subsuno de perspectivas metodolgicas ou tericas sob uma rubrica
comum (LACERDA, 2009). O que h de comum entre os positivismos (LACERDA,
2009) a crena no poder exclusivo e absoluto da razo humana para conhecer a
realidade e traduzi-la a partir das leis naturais.
O positivismo, como corrente filosfica, nasceu na Europa, no sculo XIX,
entendido pelos seus defensores como um triunfo do liberalismo, com o preceito bsico
de que a natureza humana era a base da lei natural e, nesta linha do cientificismo, que
reconhecia como vlido apenas uma natureza material que unia os fatos aos valores. O
positivismo como mtodo dominou o pensamento do sculo XIX, e a base estava
centrada na certeza rigorosa dos fatos de experincia como fundamento da construo
terica, e tambm como doutrina, na medida em que buscava a revelao da prpria
cincia.
Atribui-se a origem do positivismo a Auguste Comte (1798-1857), francs, que
nasceu ps-Revoluo Francesa, numa poca em que primeiramente os burgueses eram
os revolucionrios e depois passaram a reacionrios. Naquele contexto histrico, Comte
afirmava que sua ideia central era organizar a sociedade, pois havia uma anarquia de
ideias. Ento, tomando como base a cincia, o positivismo era uma proposta de
reorganizar a sociedade, tentando explic-la a partir de seu pensamento: o positivismo,
que designa o real em oposio ao quimrico, ou seja, que o homem precisa e deve ir ao

encontro de conhecimentos que sejam obtidos a partir da sua inteligncia,

desconsiderando a teologia e a metafsica (a Lei dos trs estados: teolgico, metafsico e
positivo), que correspondem a estgios inferiores de evoluo. Para Comte (1978) o
positivismo o estgio mais avanado no processo de evoluo social.
Para a palavra positivo tem-se como significado o contraste entre o til e o
ocioso (tudo que no ajudar reorganizao, aprimoramento e progresso da sociedade
deve ser abandonado); oposio entre certeza e incerteza (todo conhecimento deve
encaminhar o homem para a certeza distanciando-o da indeciso) e positivo como
contrrio a negativo (organizar, manter e no destruir). Esse ltimo significado remete
tambm a que no pensamento filosfico de Comte a burguesia deveria continuar no
poder, era sua inteno manter a sociedade capitalista, analisando a partir das leis
naturais era a evoluo da sociedade, norteado pela ordem e que levaria ao progresso.
Reforma-se a sociedade mantendo o que funciona. No momento de extrema contradio
ps-Revoluo Francesa, da luta travada entre velha e nova ordem social francesa, a
filosofia positivista era o alvio necessrio para a classe burguesa, pois justificava suas
prticas.
A influncia da filosofia positivista se espalhou pelos diversos continentes, e no
Brasil a porta de entrada do positivismo foi via educao. Na disciplina de Histria h a
aclamao da figura dos grandes heris inventados (o mrtir da Independncia, o
Grande General da guerra do Paraguai). E ainda encontra nos militares fortes aliados na
poca da ditadura militar com a insero das disciplinas Organizao Social e Poltica
Brasileira (OSPB) e Educao Moral e Cvica (numa busca por disciplinar os indivduos
desde a infncia e juventude, para que o Estado no precisasse faz-lo fora, para
manter a ordem1).
Tem-se ainda a proposta da reforma educacional apresentada por Benjamin
Constant, um dos mais influentes positivistas brasileiros, e a influncia dos defensores
da Escola Nova (Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932), j a noo de povo
remete-nos filosofia positivista.
Na vida pblica e poltica brasileira o positivismo, mescla-se com o
evolucionismo e o conservadorismo (BERGO, 1983 apud RUCKSTADTER, 2005). No
sculo XIX o Brasil tambm tinha a organizao como anseio e, por este motivo, a
1

Se a pretenso do positivismo regenerar a humanidade, a educao aparece como o ponto de unidade

do sistema. [...]. A educao intelectual define-se como apropriao individual dos valores do
conhecimento, mas submetida marcha do esprito humano (BERGO, 1983, p. 56 apud
RUCKSTADTER, 2005, p. 7).

filosofia positivista se expandiu atravs da imprensa (fim do anonimato), chegando ao

parlamento e influenciando aes polticas que acompanharam a Proclamao da
Repblica (estava presente no iderio dos republicanos), a separao entre a Igreja e o
Estado, na parte jurdica com o casamento civil, escolas, literatura e vida cientfica. Na
Primeira Repblica teve influncia, dada a busca das elites nacionais por progresso. O
lema Ordem e Progresso remete filosofia positivista.
As principais caractersticas do pensamento positivista so: a) unidade do
mtodo cientfico, b) carter emprico e c) influncia da matemtica. A inteno da
pesquisa positivista explicar a ocorrncia de um determinado fenmeno, por meio de
mtodos quantitativos, para representar determinada realidade temporal (GOMES;
ARAJO, s.d.). Com isso adota-se uma posio realista e confia-se no pressuposto de
um mundo externo mente (a perspectiva epistemolgica positivista influenciada
pelas vises: determinista, racional e cartesiana sobre os fatos da realidade), e no pspositivismo a realidade s pode ser conhecida probalisticamente (DINIZ et. al., 2006).
Sobre o mtodo de trabalho destaca-se o histrico gentico indutivo
(RIBEIRO Jr., 2001, p. 15), e a lgica hipottica dedutiva (ORLIKOWSKI;
BAROUDI, 1991 apud DINIZ et. al., 2006, p. 6) para observao dos fatos e definio:
por induo (das leis de coexistncia e sucesso) e deduo (consequncia e correlao),
denominado de mtodo objetivo que resulta da combinao da lgica, imagens e sinais.
As pesquisas cientficas seguem uma concepo de mundo pragmtico, com uso da
racionalidade absoluta, tendo a trs grandes autores como defensores desta metodologia:
Demcrito, Descartes e Newton. As pesquisas quantitativas devem procurar
regularidades e relaes causais e adota-se uma posio de realismo e confia no
pressuposto de um mundo objetivo externo mente, mantendo a neutralidade, iseno
de valor do pesquisador e distanciamento do mesmo com seu objeto de estudo, para no
contaminar os resultados da pesquisa com suas crenas, percepo, etc., ou seja, no
permitido ao pesquisador fazer inferncias baseado em sua viso e entendimento do
mundo, a nica preocupao deve ser a de mensurar objetivamente os fatos observados
(DINIZ et al., 2006). O rigor metodolgico tem como objetivo alcanar a exatido,
universalidade e independncia do pesquisador.
E sobre a maneira de abordar os fenmenos, segundo Gamboa (2000) as
pesquisas que seguem orientaes positivistas fazem um recorte de cada um dos
fenmenos, tomando o cuidado por delimit-lo e separ-lo do contexto e que as
variveis relacionadas com os entornos so denominadas de intervenientes e so

controladas, num esforo para mant-las invariveis e permanentes ou ainda correm o

risco de serem ignoradas, a partir do momento em que se isola o fenmeno do seu
ambiente natural, colocando-o em tubos de ensaio para experimentao, em ambientes
e contextos controlveis. O autor classifica essa abordagem de emprico-analtica. E
quanto aos nveis de articulao lgica (tcnico, terico e epistemolgico) o que se
levanta como caractersticas positivistas no nvel tcnico so: tratamento e anlise de
dados marcadamente quantitativas com uso de medidas e de procedimentos estatsticos,
com dados coletados por meio de testes padronizados e questionrios fechados que so
codificados em categorias numricas permitindo descrio dos sujeitos pelo perfil
levantado, num esquema cartesiano, com uso de grficos, tabelas de correlao entre
outros; e no caso das tcnicas descritivas so utilizadas categorias nominais, utilizandose definio operacional dos termos que sejam passveis de codificao numrica e nas
anlises de contedos as pesquisas se fixam em textos e documentos procurando a
quantificao de termos.
No nvel epistemolgico, quanto ao conceito de causalidade nas pesquisas
emprico-analticas, Gamboa (2000), para a abordagem positivista, destaca que o
processo de busca da causalidade envolve: concomitncia de variveis, variveis que
vo juntas, se apresentam ao mesmo tempo, interao de elementos, correlao
mltipla, etc (p. 98) e a noo de indivduo est marcada pelas concepes tanto
tecnicistas e funcionalistas, como j foi citado anteriormente, define-se seu perfil num
grfico ou numa descrio que o posiciona como recurso humano (input) ou produto
(output) tambm nos processos educativos, com destaque ao seu carter tcnico
funcional e que a educao para esse indivduo envolve o treinamento (com nfase em
estmulos, reforos e processos) de suas habilidades e competncias, para
desenvolvimento de suas aptides e potencialidades e aprendizagem de papis, normas
sociais e padres de comportamento.
Na rea de educao comparada, grandes autores citados por Nvoa (1995 apud
AGUILAR, 2014, p. 137) como positivistas e neopositivistas so Epstein, Noah,
Bereday e Eckstein. Para estes autores, de acordo com Kazamias e Kaloyiannaki (2012)
existe a convico a construo de uma abordagem cientfica o objetivo final da
educao comparada, ou seja, passa-se do particular ao geral, da identificao, descrio
e classificao experimentao de hipteses, formulao de teorias e previso de
evolues futuras (NOAH, 1973 apud NVOA, 1998). A metodologia utilizada por
Bereday (apud PEDR, 1993) inclua os seguintes passos: a) selecionar um tema,

questo ou problema, b) recolher e ordenar os dados numa seleo de pases, c)

interpretar os dados, d) justapor os dados, e) planejar as hipteses, f) verificar as
hipteses e g) extrair as concluses. E, ainda Marc-Antoine Jullien (considerado
pioneiro da moderna educao comparada), via a educao comparada como uma
cincia quase positivista e, em seu Esquisse (esboo), traduzido por Fraser (1964, p. 4041 apud KAZAMIAS; KALOYIANNAKI, 2012, p. 27), explicava que as pesquisas
destinadas educao comparada deveriam prover novas formas de se aprimorar a
cincia da educao.
E, em outra parte do mesmo Esquisse, Jullien, com base em suas viagens,
experincias e vivncias, afirmava que em diversos pases da Europa tanto a educao
pblica quanto a educao privada eram incompletas, insuficientes, sem coordenao
[...] sem harmonia interna nas diferentes esferas fsica, moral e intelectual nas quais
os

estudantes

deveriam

ser

orientados

(JULLIEN

apud

KAZAMIAS;

KALOYIANNAKI, 2012, p. 27) e atribua a essa educao que identificava como

defeituosa os males sociais, polticos e morais, a corrupo, degradao de mentes,
desordem e deteriorao das sociedades europeias, por isso a educao precisava ser
reformada e aprimorada.
Por este motivo importante aclarar que, ainda est presente no discurso de
educadores a necessidade de inovar, de utilizar novos mtodos e de reformar a educao
e estes so conceitos comtianos. De acordo com Ruckstadter (2005) o conceito de
reforma pressupe o interesse de manuteno da ordem vigente, que um pensamento
positivista.

1.2 Perspectiva da modernizao

Para Ramos (2009) no h uma noo clara do conceito de modernizao e para

ele muitos autores preferem esquivar-se da tarefa de dar-lhe uma definio. Em sua obra
o autor examina diversos escritos e os divide em dois grupos que denomina como
Teorias N e P. A teoria N (cujos elementos se encaixam na perspectiva da
modernizao), insere-se numa lei de necessidade histrica que compele toda
sociedade a procurar alcanar o estgio em que se encontram as chamadas sociedades
desenvolvidas ou modernizadas (p. 43) e os autores tratam de apontar dicotomias:
naes desenvolvidas versus naes em desenvolvimento, sociedades paradigmticas

versus sociedades seguidoras e ainda citam obstculos ao desenvolvimento ou prrequisitos da modernizao num arqutipo rgido de modernizao com destaque ao
estgio atual da Europa Ocidental ou dos Estados Unidos. A teoria P apresenta duas
caractersticas principais: 1) pressupe que a modernidade no est localizada
precisamente em algum lugar do mundo [...]; 2) sustenta que toda nao, qualquer que
seja sua configurao atual, sempre ter possibilidades prprias de modernizao (p.
43) mas que esse processo pode ser perturbado pela sobreposio de um modelo rgido,
estranho ou adverso s suas possibilidades.
Ramos (2009) ainda afirma que as palavras: desenvolvido e subdesenvolvido,
pioneiro e seguidor tm forte carter ideolgico. E que a sociologia da modernizao
no deveria erigir sobre um conjunto de pr-requisitos tomas de sociedades
consideradas j modernizadas (p. 67) e que o xito de qualquer sociedade ser parcial e
jamais total, porque a modernizao nunca termina.
As teorias da modernizao surgiram no ps Segunda Guerra Mundial e
entendiam que a modernizao levaria, inevitavelmente, institucionalizao da
democracia e destacavam que com isso aconteceria o crescimento econmico, a
urbanizao, qualidade da sade e que todos esses fatos somados a uma viso de
confiana no futuro culminaria num processo virtuoso de construo democrtica, pois
essas sociedades demandariam cidados autnomos e organizados, ou seja, a
modernizao aparece como requisito necessrio para se chegar a um governo
democrtico. Tem-se, por parte destes autores (apesar da diversidade de perfis
acadmicos), uma viso evolucionista da sociedade, contrapondo-se o tradicional com o
moderno: a modernizao era a varivel independente e a democracia a varivel
dependente (SANTOS; BAQUERO, 2007) e projetam a Educao Comparada para a
tomada de deciso, com a inteno de controlar as novas realidades internacionais
(NVOA, 1995).
A teoria da modernizao ainda assume que o mundo est dicotomizado em
setores - modernos e tradicionais - nos processos de diferenciao de instituies sociais
e de crescimento econmico (PARSONS, 1951; ROSTOW, 1985 apud LAW, 2012) e
em partes centrais e perifricas que se envolvem em trocas econmicas desiguais
(FRANK, 1971 apud LAW, 2012). Desta forma os pases industrializados do Ocidente
representam as partes modernas e centrais do mundo e os pases do denominado terceiro
mundo representam as partes tradicionais e perifricas, numa noo dualista do mundo
(LAW, 2012). Ou seja, se prediz de diferentes maneiras um quadro unilinear para o

desenvolvimento econmico em pases do terceiro mundo, reduzindo o papel do Estado,

no se preocupando tampouco com suas culturas (MARTINUSSEN, 1997; WORSLEY,
1985 apud LAW, 2012).
O foco das teorias est na construo de classificaes e tipologias - para
orientao de polticas educativas pensando tanto nos Estados quanto nos organismos
internacionais que so marcadas por um discurso economicista, com critrios de
eficincia, modelos de custo-benefcio e abordagens baseadas na teoria do capital
humano, do funcionalismo estrutural e teoria dos sistemas (LEMOS, 2010).
De acordo com os tericos da modernizao (Parsons, Wiener, Levy, Lerner,
Rostow, Mc Clelland e Black2) a democracia o resultado direto do desenvolvimento
econmico; e aqueles pases que investem na qualidade de suas lideranas polticas para
que faam escolhas racionais tornam a democracia possvel de ser concretizada. A
nfase voltada aos aspectos econmicos em detrimentos dos aspectos sociais e
polticos (SANTOS; BAQUERO, 2007).
Os tericos da modernizao foram tambm responsveis pelo processo de
reformas e da formulao de polticas a partir dos fatos concretos gerados pela pesquisa
cientfica (MATTHEOU, 2012; NVOA, 1995) e programas de assistncia tcnica a
pases do terceiro mundo; tambm receberam apoio de tecnocratas e de diversos peritos
acadmicos (FAURE, 1972; ADAMS; BJORK, 1971 apud MATTHEOU, 2012).
Muitos dos pensadores e tericos da modernizao participam ainda de forma
permanente ou como consultores especializados nesses organismos internacionais
(NVOA,1995).
A escolarizao e a educao eram vistas como o mecanismo pelo qual esse
processo aconteceria, e assim a educao comparada tornou-se um elemento central em
qualquer esquema de modernizao (ALTBACH, 1991 apud RUST; JOHNSTONE;
ALLAF, 2012).
Ainda na rea da educao sinalizavam-se melhorias no nvel educacional das
populaes e tais teorias esto presentes nas principais escolas do planejamento
educacional dos anos 50 e 60 do sculo XX. So perspectivas consideradas eclticas e
os autores que as defendem creem na educao como um fator de modernidade e de
desenvolvimento (NVOA, 1995). Para Madeira (2008) a perspectiva da modernizao
nos ambientes educacionais no deixa de ser tradicional. J Rust, Johnstone e Allaf
2

Entre os principais autores destacam-se ainda: Hopper, Psacharopoulos, Neave, Coombs, Heyneman e
Husn.

(2012) afirmam que os primeiros reformistas entendiam que a reforma educacional era
uma maneira de estender a influncia da modernizao a outras culturas. E sobre o
planejamento educacional Coombs (1972, p. 60) esclarece que ao se aplicar uma anlise
sistemtica e tambm racional no processo de desenvolvimento educacional o objetivo
deve ser o de tornar a educao mais efetiva e eficiente no atendimento s necessidades
e metas tanto dos estudantes quanto da sociedade.
Nvoa (1995) pontua que, para muitos autores da modernizao, o essencial
possuir um problema e trat-lo de forma rigorosa do ponto de vista tcnico e
metodolgico, produzindo relatrios que sejam teis aos decisores. O nvel de
conceitualizao relativamente baixo j que a teoria ocupa um papel instrumental e
acreditam na possibilidade de transferncia de metodologias de um contexto a outro
mesmo havendo diferenas culturais e os problemas sendo diferentes, ou seja, h a
equalizao de problemas, tornando-os iguais apesar dos diferentes contextos em que
acontecem, utilizando-se de abordagens sistemticas.
Os sistemas educacionais nacionais so a principal unidade de comparao, com
o intuito de, s vezes, produzir as descries ou a coleta de dados que permita avaliar as
polticas nacionais de educao de cada pas envolvido na pesquisa, buscando sempre os
aspectos em comum e os dados que se diferenciam dentro de cada realidade; em outros
contextos o que se busca fazer comparaes verticais de um tema especfico, como
por exemplo, financiamento, desempenho acadmico, etc. Mas o principal objetivo
influenciar as polticas que se concretizam em cada Estado. As tipologias produzidas
pela UNESCO, bem como todas as pesquisas conduzidas depois de 1959 sob o ttulo
International Evaluation of Educational Achievement (IEA) constituem exemplos de
como so pensados os trabalhos de comparao (HUSN, 1992; LAMBIN;
POSTLETHWAITE, 1994; THEISEN; ACHOLA; BOAKARI, 1986 apud NVOA,
1995) e lida-se ainda com textos que constroem as classificaes dos pases, das
hierarquias de excelncia e os padres educacionais criando novos dispositivos de
regulao e de formulao de polticas educativas no interior de cada Estado (NVOA,
1995).
Na parte metodolgica a inovao principal reside na sofisticao de abordagens
quantitativas e dos estudos correlacionais, juntamente com a adoo de perspectivas
econmicas para interpretar a realidade da educao. Os recursos estatsticos so usados
para comparao do desempenho dos diferentes pases e bastante comum tambm a
aplicao de modelos de input-output (NVOA, 1995).

1.3 Perspectiva sistema mundial

A perspectiva do sistema mundial moderno tem a Immanuel Wallerstein3
(socilogo e historiador) como primeira e principal referncia (ARRUDA, 1983), e temse tambm a Giovanni Arrighi4 e Jos Luis Fiori5. Os trs autores partem de uma
matriz braudeliana de histria e de um prisma de influncia, em diferentes graus,
neomarxista das relaes internacionais (OSRIO, s.d., p. 1) e analisam como se
formam os sistemas de poder mundial no mundo contemporneo, a partir de uma
mirada sistmica sobre os fatos, desvelando o carter competitivo da relao entre os
Estados.
O marco da perspectiva de sistema mundial a revoluo de 1968 e comea a
tomar forma nos anos 1970, como uma reao contra o positivismo ideolgico e o
apoliticismo, como o da viso de mundo prpria da hegemonia norte-americana,
expressando crtica teoria da modernizao e s teorias funcionalistas. As duas
principais correntes de anlise de sistemas-mundo surgiram na literatura das Cincias
Sociais e da Histria: uma associada s anlises de base marxista e outra teoria da
denominada teoria da cultura- mundo (ARNOVE, 2012). No plano epistemolgico em
tempos de crise epistemolgica serviu de base para o debate sobre reestruturao e o
futuro das Cincias Sociais (que pode ser comprovado no Relatrio da Comisso
Gulbenkian: Para abrir as Cincias Sociais (1996)). E, chegou at mesmo a romper com
os conceitos da Cincia Social do sculo XIX (TEODORO, 2003).
De acordo com Nvoa (1995) esta perspectiva se diferencia das demais lgicas
tradicionais de trabalho de comparao e est muito relacionada com o desenvolvimento
do currculo, com a escolaridade obrigatria, as taxas de escolarizao e com a
3

Wallerstein, particulariza sua viso ao organizar seu pensamento sobre o sistema mundo moderno como
uma estrutura que admite uma hierarquia, dividida entre centro, semiperiferia e periferia, e que abrange
duas esferas intimamente conectadas, a economia-mundo capitalista, constituda em torno da diviso
internacional do trabalho, e o sistema interestatal, amalgamado pela necessidade da guerra (OSRIO,
s.d., p. 2).
4
Para Arrighi, a guerra permanente entre os Estados no degenerou em caos poltico e econmico devido
ao comando do agente hegemnico, capaz de organizar o funcionamento hierrquico do sistema. Essa
supremacia seria cclica, alternando momentos de auge e de decadncia, a qual seria marcada
eminentemente pela desmedida expanso financeira e pela consequente crise de superproduo
(OSRIO, s.d., p. 1).
5
Fiori constri sua linha de raciocnio fundamentado na teoria do universo em expanso contnua. O
poder seria a mola propulsora das relaes internacionais, cuja incessante presso competitiva leva os
Estados a criarem, ao mesmo tempo, ordem e desordem, guerra e paz, o que no seria necessariamente
um dos sintomas do declnio hegemnico (OSRIO, s.d., p. 1-2).

expanso escolar, apresentando como benefcio a objetividade terica e observar as

realidades educativas fora da Europa (deixa de ser eurocntrico), valorizando a
perspectiva histrica. Com a necessidade de reflexo de que os sujeitos no so
universais e neutros, por isso a importncia de lembrar que todos eles esto situados
num tempo (ritmo) e no espao diferentes, e se v o mundo como um sistema.
Wallerstein (1990) toma como ponto de partida para descrever as origens e o
funcionamento de um sistema-mundo a prpria construo do conceito, caracterizandoo como um sistema social (vida autocontida e dinmica de desenvolvimento interno) e
ainda considerando que muitas das entidades descritas como sistemas sociais
(comunidades ou Estado-nao) no podiam ser apresentadas como sistemas totais e
que os nicos sistemas sociais reais eram as economias de subsistncia e os sistemas
mundiais. Para o autor s existiam duas variedades de sistemas mundiais: a) impriosmundo e b) economia-mundo (alargamento constante das fronteiras em busca de novas
foras de trabalho a preos reduzidos e de novos mercados para a venda de seus
produtos, tendo sua origem na Europa, sc. XVI). A partir desta perspectiva um sistema
mundial define-se por uma extensiva diviso do trabalho, indo alm do funcional ou
ocupacional e as tarefas econmicas no esto divididas de maneira igualitria pelo
planeta, por isso um sistema mundial sempre ter Estados centrais e reas perifricas e
entre estes as reas semiperifricas. Entre o centro e a periferia h uma distino visvel
a partir dos seguintes critrios: a) acumulao do capital; b) organizao social da
produo local e c) organizao poltica dos Estados em formao.
A perspectiva do systme mondial (NVOA, 1995) ou sistema mundial
moderno (WALLERSTEIN, 1990, 1994) constitui importante suporte terico para a
compreenso das realidades nacionais, e mais especificamente, da consolidao do
sistema de educao de massas.
Wallerstein (1996 apud TEODORO, 2003) sistematiza trs das maiores
contradies da anlise do sistema mundial: a) o fato de no ser uma teoria ou modo de
teorizar, mas sim uma perspectiva e uma crtica de outras perspectivas; b) tendncia
para esquecer o ponto de partida da anlise do sistema mundial, respondendo a tudo que
parece rivalizar, trazendo riscos tanto para o processo da construo da crtica como
para o de reconstruo; c) tem como alicerce a construo de conhecimentos tendo
como base a crtica s teorias que pretendiam explicar o mundo moderno e os prprios
caminhos de construo desse conhecimento, quando se tinha dados que comprovavam
que o problema real era muito mais profundo. O autor prope como condio

primordial para a superao dessas contradies que o sentido da anlise se dirija para o
verdadeiro centro da Cincia Social, no como movimento, mas como premissa
consensual, dessa forma os pesquisadores que trabalham segundo essa perspectiva
devem ter como centro das preocupaes da cincia contempornea um conjunto de
questes6 fundamentais.
Nos dois textos de Wallerstein j citados (1990; 1994) o autor relata tambm os
maiores impulsos para a perspectiva do sistema mundial: a) a globalidade (passa-se de
sociedade-Estado a sistema-mundo) no h como analisar partes do sistema-mundo,
separando-as para a anlise; b) historicidade (sendo os processos sistmicos, a histria
total do sistema passa a ser o elemento crucial para a compreenso do estado presente
do sistema) expande-se a anlise histrica para um perodo de longa durao
(BRAUDEL, s.d. apud TEODORO, 2003), formando sistemas histricos, desta forma
existem transies entre um sistema histrico e aqueles que o sucederam ou sucedero;
c) unidisciplinaridade (colocou em pauta a frmula trinitria da ao social, ou seja, a
economia ou o mercado, o poltico ou o Estado, a sociedade ou a cultura, diferente da
multidisciplinaridade, neste impulso toda atividade econmica pressupe regras e
escolhas socioculturais, que, por sua vez, implicam constrangimentos polticos, numa
estreita imbricao destes trs campos, influenciando na construo do mtodo: as duas
epistemologias tradicionais nomottica e ideogrfica perdem espao e o conceito de
sistema histrico desponta como possibilidade vivel e d) holismo (oposio s linhas
de fronteira existentes nas Cincias Sociais) no intuito de repensar a diviso entre as
Cincias Naturais, Humanidades e Sociais na tentativa de reconciliao potencial
conforme Comisso Gulbenkian para a Reestruturao das Cincias Sociais; e o que se
buscava era a possibilidade de assistir socialcientifizao do conhecimento
(WALLERSTEIN, 1996 apud TEODORO, 2003).
6

1) Qual a natureza identificativa da arena do conhecimento a que podemos chamar Cincia Social, se
h uma? Como definimos os seus parmetros e o seu papel social? Em particular, em que direces, se
existirem, distingue-se o seu campo do das humanidades, de um lado, e das cincias naturais, do outro?
2) Qual , teoricamente, a relao entre cincia social e movimentos sociais? Entre Cincia Social e
estruturas de poder? 3) H mltiplos tipos de sistemas sociais (prefiro o conceito de sistemas histricos) e,
se existirem, quais so as marcas definidoras da sua distino? 4) Tais sistemas histricos tm ou no uma
histria natural? Se a tm, pode essa histria ser designada de histria evolutiva? 5) Como que o tempoespao socialmente construdo, e que diferenas isso origina nas conceptualizaes que ligam a Cincia
Social actividade social? 6) Qual o processo de transio de um sistema histrico para outro? Que
tipos de metforas so plausveis: auto-organizao, criatividade, emergncia do caos? 7) Qual a relao
terica entre a procura da verdade e a procura de uma sociedade justa? 8) Como podemos conceber o
nosso actual sistema histrico (sistema-mundo)? E o que podemos dizer acerca dos seus xitos, das suas
estruturas, dos seus futuros legados, na linha das respostas s nossas outras questes? (WALLERSTEIN,
1996 apud TEODORO, 2003, p. 132-133).

De acordo com autores da perspectiva sistema mundial (por exemplo,

RAMIREZ; VENTRESCA, 1992; apud TEODORO, 2003) a expanso da escola est
intimamente ligada construo do Estado-nao (fruto do estgio avanado da
economia mundial capitalista). E a progressiva expanso de acesso escola a todas as
classes sociais possibilita a consolidao de modelos de organizao escolar e de
organizao pedaggica que so capazes de abranger um nmero de alunos cada vez
maior, por isso desde o sculo XIX (TEODORO, 2003) o que se busca ensinar a
muitos como se fosse a um s (BARROSO, 1995 apud TEODORO, 2003).
Ademais, o modelo de escola desenvolvido inicialmente na Europa torna-se no
apenas universal, mas quase o nico possvel ou mesmo imaginvel7 (NVOA, 1998
apud TEODORO, 2003).
Em algumas pesquisas comparadas h indcios de modelos mundiais e de
padres internacionais que tentam traduzir uma tendncia de desenvolvimento global
(MARCONDES,

2005).

Resultados

elencados

por

Schriewer

(1996

apud

MARCONDES, 2005) mostram que a expanso do capitalismo tem produzido a

aceitao global de um modelo de escolarizao institucionalizada, amplamente
padronizado como esboo para orientar e valorizar as polticas educativas em nvel
mundial.
E dentro da corrente dos institucionalistas possvel identificar que as pesquisas
apontam para: processo de formao escolar quase unificado com princpios
semelhantes em diferentes pases e o processo de globalizao cultural caracterizado
por elementos como: estrutura administrativa central do Estado, sistema escolar
internamente diferenciado segundo os nveis, diversos cursos e exames ao final da
escolaridade, organizao dos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula
seguindo ordem de grupos de idade, caractersticas e unidades de tempo uniformes,
regulao governamental ou pblica dos processos de ensino e aprendizagem por meio
de exigncias mais ou menos detalhadas em forma de programas de estudo, diretrizes,
planos e exames, configurao de papis caractersticos para professores e alunos e, at

No campo da educao, a interdependncia internacional um dado da histria contempornea mundial.

A anlise do "sistema mundial" veio sublinhar a necessidade que h em considerar o pano de fundo das
relaes de interdependncia, que abarcam todo o mundo, para se compreenderem as macroestruturas
sociais actuais. Como diz Arnove (1980), se fechamos a anlise da educao no contexto nacional,
falhamos a compreenso da posio do pas no sistema internacional, o que equivale a esquecer um
importante elemento que condiciona os efeitos dos factores econmicos, polticos e socioculturais
internacionais na educao (AZEVEDO, 1999, p. 265 apud LEMOS, 2010, p. 24).

certo ponto, profissionalizao dos professores e mtodos de ensino, uso de emisso de

certificados, diplomas e credenciais para vincular as carreiras escolares com as carreiras
profissionais e conectar a seleo nas escolas com a estratificao social (BOLI;
RAMIREZ, 1992).
E para Schriewer (1996 apud MARCONDES, 2005) quando se pensa na difuso
transcultural do conhecimento, os modelos de organizao, pautas e polticas de
resoluo de problemas encontram-se em reinterpretao especfica e com
procedimentos de adaptao postos em marcha pelos grupos culturais e nacionais que os
recebem, contradizendo algumas realidades educativas, quase homogneas, numa
agenda comum implementada pelos organismos internacionais.
Tambm importante destacar que o projeto de desenvolvimento global (ou
globalizao) vivido atualmente precisa ser entendido como algo que vai alm da mera
continuao do sistema mundial (GIDDENS, 1997) ou do aceleramento da idade de
transio (WALLERSTEIN, 1999).
Otvio Ianni (1994) destaca a globalizao como o novo paradigma das Cincias
Sociais, trazendo desafios epistemolgicos, empricos, metodolgicos, histricos e
tericos tais como: estudos que permitam entender as especificidades da sociedade
global, j que muitos autores tentam explicar tais fenmenos tendo como referncia seu
antigo objeto de estudo clssico: a sociedade nacional. Entre as dificuldades enfrentadas
destacam-se: o aferramento a conceitos, categorias e interpretaes advindos da
concepo de estado-nao, ou induzindo que a sociedade global uma ampliao da
sociedade nacional, ou a soma de sociedades nacionais, ou que ainda tomam as
sociedades desenvolvidas como parmetro, dando a entender que a globalizao seria
um processo de europeizao, americanizao ou ocidentalizao. H espao para o
dilogo entre as vrias cincias para entender as velocidades da des-territorializao e
re-territorializao, e o autor cita que os tempos so globais, apesar disso no h um
tempo mundial; o espao se globaliza, mas no mundial, porque quem se globaliza so
as pessoas e os lugares, por isso que se intensificam as relaes sociais numa escala
mundial, evidenciando que acontecimentos locais so sentidos e acompanhados pela
sociedade global. A globalizao no significa homogeneizao, porque permite a
diferenciao e a diversidade. H a possibilidade ainda de rever conceitos, categorias e
interpretaes que hajam se tornado obsoletos, pensar o prprio conceito de globologia
e sua pertinncia, discutir o globalismo, as megateorias, o prprio autor reconhece que a

globalizao criou vrios enigmas para as cincias sociais, mas pode ser que estas
renasam com a globalizao.

Consideraes finais
As atividades desenvolvidas pelo LaPPLanE se situam, em primeiro momento,
na organizao do referencial terico relacionado s perspectivas positivistas, de
modernizao e do sistema mundial e no levantamento de indicadores referente
realidade da educao de jovens e adultos nos pases que compe a Ibero-Amrica no
perodo de 2000 2006 partir do relatrio CREFAL.
No que diz respeito s perspectivas epistemolgicas apresentadas no artigo,
importante destacar que os resultados desta anlise sero essenciais no segundo
momento da pesquisa, quando comear-se- a analisar as produes voltadas educao
de jovens e adultos na Ibero-Amrica e em quais perspectivas esses pesquisadores se
apoiam no momento da construo de suas pesquisas e referenciais tericos.

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INCLUSO DO ESTUDANTE DA EJA COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
Adolfo Lamar Ramos*
Ligia Doriana Zorrer**
*Orientador de mestrado na
Linha de pesquisa Educao, Cultura e Dinmicas Sociais- FURB
* Pedagoga, Mestranda PPGE - FURB Blumenau

Resumo
Este artigo traz a questo das dificuldades de aprendizagem na modalidade de educao
EJA Educao para jovens e adultos. Mostra resultados da pesquisa de mestrado sobre
as dificuldades de aprendizagem, objetivando compreender o tratamento tericometodolgico da EJA e entender se estas podem ou no ser causa de evaso escolar
causada pelo fracasso sob a perspectiva da educao inclusiva, de acordo com a LDB. A
pesquisa foi realizada numa escola de educao para jovens e adultos da cidade de
Brusque SC e se deu atravs de um questionrio aplicado em trs turmas do ensino
fundamental e mdio. O questionrio serviu para selecionar os estudantes que se
identificaram com algum tipo de dificuldade de aprendizagem. em seguida, foram
selecionados seis estudantes, travs deste questionrio, que responderam uma entrevista
semiestruturada. Tambm foram realizadas observaes em sala de aula para conferir os
resultados das entrevistas com a prtica em sala de aula. uma pesquisa qualitativa, do
tipo estudo de caso. Para fundamentar a discusso, usamos Paulo Freire (1985)que
discute a escola problematizadora; Sassaki (1987) como autor que fala da educao sob
a perspectiva da incluso. Ainda, usamos Patto (1999) para a discusso conceito de
fracasso escolar e Rotta (2006) que fala das dificuldades de aprendizagem; Leite (2013)
sobre o direito educao e Fonseca (1995) sobre o conceito de aprendizagem. Charlott
(200; 2005) fala sobre o aprender e a relao com o saber .A pesquisa identificou que o
tratamento terico-metodolgico usado pela escola de educao para jovens e adultos,
no satisfaz a LDB quanto ao quesito de que a educao tem por finalidade o pleno
desenvolvimento da cidadania e sua qualificao para o trabalho; identificou-se tambm
uma escola conteudista e que ao invs de ocorrer a incluso, ocorre a integrao.
Palavras-chave: EJA; dificuldades de aprendizagem; fracasso escolar; incluso

Introduo
A modalidade de educao EJA o meio encontrado pelos estudantes que no
obtiveram xito na escola regular na idade apropriada. A busca pela concluso dos
estudos atravs da EJA objetivo dos estudantes que desejam: a) obter o certificado
para fins profissionais; b) seguir os estudos at a graduao; c) sair da ignorncia do
letramento aprendendo a ler, escrever e fazer clculos; d)visam a asceno social. Ainda
encontramos, atravs da pesquisa, quem deseja passar um tempo com amigos,
socializando sem o objetivo de definir um projeto de vida que dependa dos estudos.
No decorrer das entrevistas nos deparamos com histrias de vida cheias de
significados prprios de cada um. A maioria, desejando a superao dessa histria
atravs dos estudos. Encontramos os mais variados motivos que os trouxeram para a
EJA: a necessidade de trabalhar, quando criana, para ajudar em casa; problemas de
sade; dificuldade de aprendizagem; distncia entre a escola e a casa onde morava.
Dos seis estudantes entrevistados, quatro eram da fase do nivelamento. Se trata
de uma classe com alunos que precisam fazer as sries iniciais do ensino fundamental,
assim, so estudantes com idades que variam desde bem jovens at 66 anos. Os mais
velhos, se encaixam nos objetivos de desejar aprender a ler, escrever e calcular, uma vez
que j esto aposentados ou em vias de se aposentar. Estes so os estudantes que
apresenta um ritmo menos celerado em comparao com os mais jovens.
Os outros dois estudantes que participaram da pesquisa, so das sries finais do
ensino fundamental. Um deles, DF no fez o nivelamento na EJA, portanto ingressou no
6 ano sabendo ler e escrever bem e sua dificuldade se manifesta nos clculos, na
matemtica. O estudante assume ter esta dificuldade desde sempre e que era difcil a
situao em casa por conta das notas baixas que tirava nas avaliaes, s em
matemtica.
DF precisou sair da escola quando frequentava a 5 srie para trabalhar e ajudar
financeiramente em casa. Segundo ele o que ajudou a tomar tal deciso, foi a
dificuldade na matemtica. Hoje, na EJA, apresenta a mesa dificuldade, mas precisa se
virar como pode para tirar uma nota boa. Segundo DF, se o estudante no falta,
colabora na sala de aula e um bom aluno, o professor ajuda na nota.
O outro estudante entrevistado, CF, entende que tem
dificuldade de
aprendizagem por conta da metodologia da escola. Ele fala que acha difcil acompanhar
a aula quando usado o Data Show. Diz que no entende as explicaes da professora
quando usa este artifcio para dar aulas e que seus colegas com mais idade tambm no,
pois preferem o livro com o contedo, com exerccios de perguntas e respostas e que o
professor deveria ensinar usando o livro.
Os estudantes mais jovens do nivelamento, so os que se caracterizam pelas
dificuldade de estudar por falta de vontade prpria e acabaram reprovando seguidas

vezes; so os que apresentavam de fato, alguma dificuldade de aprendizagem e so os

que precisam de um atestado de que esto estudando para apresentar no trabalho.
Esta diferena de idades na mesma classe, de acordo com a pesquisa, acaba
dividindo a classe em duas. De um lado os mais velhos, que so os que pouco interagem
com os artifcios da tecnologia como celular, face, computador, etc. e do outro lado, os
mais jovens que dominam isso tudo e apresentam um raciocnio mais rpido. No se
trata, porm, de aprender ou no aprender e sim de ritmo de aprendizagem. Ainda, a
entrevista apontou para a questo da dificuldade dos mais velhos para escrever por
serem mais lentos para copiar contedos, apresentando cansao.
A dificuldade de aprendizagem assunto que se encontra facilmente em
trabalhos ou pesquisas, quando relacionada escola regular ou crianas e no quando
se relaciona com a EJA.
Aprendizagem, o que isso? Como isso acontece?
Fonseca (1985), na sua obra Introduo s dificuldades de aprendizagem,
considerada a aprendizagem como o comportamento mais importante dos animais
superiores e constitui a mudana deste comportamento em funo da experincia, que
assume vrias caractersticas e uma resposta modificada, estvel e durvel,
interiorizada e consolidada no prprio crebro. , segundo o autor, o reflexo da
assimilao e conservao do conhecimento. O homem aprende com as mos, com as
palavras faladas e com palavras escritas.
Na mesma obra Fonseca (1985) diz que a aprendizagem uma funo do
crebro e que no h uma regio especfica que seja responsvel pela aprendizagem;
que o crebro no todo funcional e estrutural responsvel pela aprendizagem, que
uma resultante de complexas operaes neurofisiolgicas que associam, combinam e
organizam estmulos com respostas, assimilaes com acomodaes, situaes com
aes, gnosias com praxias.
Para aprender se faz necessrio que o aprendente tenha condies adequadas a
nvel cerebral (bio), scio-afetivo e econmico, ou seja, condies adequadas do corpo,
da mente, da afetividade, das emoes, da nutrio, da cultura e das relaes sociais.
O estmulo, a motivao e a memria so necessrios para que haja a
aprendizagem, assim, ocorre a conservao e armazenamento da informao.
Explicando melhor:
A conservao da experincia anterior o meio atravs do qual se estabelece
a noo de controle que nasce do exame da experincia anterior, em
confronto com a experincia presente. Dessa forma o indivduo no necessita
partir da primeira experincia para encontrar a resposta adequada; pelo
contrrio, ele soluciona a situao a partir da ltima experincia.
(FONSECA, 1995, P. 132)

A memria a base do raciocnio que armazena e preserva a informao e

depois de reter a informao que se d a compreenso. Quando se esquece, se
desaprende. Fonseca (1995).
O pensar tambm se faz necessrio para que se aprenda e segundo Fernandes
(2001) quando isso no acontece, um espao fica desocupado e esse espao acaba
sendo ocupado por angstias e sentimentos de incapacidade. Sentimentos estes que
perpassam pelos mesmos sentimentos que sofre um estudante com dificuldade de
aprendizagem.
O no pensar se tornou caracterstica da escola no problematizadora; que
entrega o contedo pronto para o estudante e tal ao leva o estudante a no pensar,
logo, no aprende.
Quando este conjunto de fatores como o pensar, a motivao, a memria, o
estmulo, a condio adequada do crebro e a boa condio bio-psico-social no
estiverem dando conta da funo de aprender, tem-se uma dificuldade para aprender.
Destas, podemos citar a dificuldade na compreenso auditiva, na fala, na
leitura, escrita e raciocnio matemtico.

Dificuldade de aprendizagem e o estudante da EJA

Na investigao bibliogrfica encontramos a dificuldade de aprendizagem como
causadora do fracasso e evaso escolar. Neste sentido, faz-se prudente esclarecer que o
termo dificuldade de aprendizagem diferente do termo transtorno de aprendizagem.
O primeiro, se refere s causas ao entorno ao estudante que o levam a um
bloqueio na aprendizagem, que pode ser passageiro ou demorar um pouco para ser
resolvido. Quando no se resolve, a dificuldade de aprendizagem pode levar a um
quadro mais srio, necessitando uma interveno por parte da escola, da famlia.
Colocada deste modo, a dificuldade de aprendizagem, quando no percebida e
diagnosticada devidamente, pode levar ao desgosto pelos estudos e como consequncia,
a desistncia. Uma vez imputado na cabea do estudante que ele no consegue aprender,
sempre pensar deste jeito e se evadir de tudo o que, na vida, lhe exigir ateno,
memria e armazenamento de informao, o que caracteriza a aprendizagem.
Porm, se percebida e resolvida, a dificuldade de aprendizagem deixa de ser um
fator de excluso escolar, no entanto, h que se resolver as condies que criaram a
dificuldade de aprendizagem no estudante. Essas condies podem ser: um conflito em
famlia como uma separao; problemas de ordem financeira; desnutrio; problemas de
sade facilmente corrigveis, depresso. Ainda existem situaes que podem causar um
bloqueio na aprendizagem que so oriundos de situaes da prpria escola, como a
metodologia, a relao professor x aluno, o estudante que no se v escolarizado, o

formato de educao oferecido ao estudante que precisa ficar sentado por muito tempo,
etc.
Problemas que no podem ser resolvidos na dificuldade de aprendizagem, como
a dislexia, a discalculia, a disortografia, patologias de causas neurolgicas, sequelas de
doenas que atinjam o sistema nervoso central ou afetem a memria ou a ateno, so
considerados transtornos e isso o faz diferente das dificuldades de aprendizagem.
Para os estudantes que responderam a entrevista e se identificaram com
dificuldades de aprendizagem, encontramos dificuldades na leitura, na escrita e nos
clculos. No encontramos, portanto, nos estudantes pesquisados, transtornos de
aprendizagem.
A dificuldade de aprendizagem passa primeiro pelo conceito de aprendizagem,
segundo Rotta et at (2006) pois o ato de aprender passa pelo (SNC) sistema nervoso
central, onde ocorrem modificaes funcionais e condutuais, que dependem do sistema
gentico de cada indivduo, associado ao ambiente onde est inserido.
Paulo Freire (1985) fala da prtica educativa de modo que questiona quem
determina o contedo programtico, para quem e para qu e questiona at onde o
professor participa da construo dos contedos a serem trabalhados com os estudantes.
Freire questiona a opo poltica do professor que permeia a sua prtica
educativa ressaltando qual o objetivo de aprender pela simples transmisso de
contedo. Neste caso, seja o ensinar pelo Data show ou pelo contedo dos livros
seguidos de exerccios continua sendo a entrega de contedo para o estudante sem que
haja a problematizao deste contedo ou sem que este tenha haver com a realidade
deste estudante, de modo que faa sentido ou signifique algo para a sua vida, de acordo
com a sua realidade.
O que Freire questiona na educao no trabalhar com o contedo, mas como
trabalhar este contedo de modo que acontea a aprendizagem como subsidio para uma
vida ps escola e com alguma utilidade na vida deste estudante.
Dificuldades de aprendizagem e incluso do estudante da EJA.
As dificuldades de aprendizagem vm acompanhando o desenvolvimento da
sociedade. De incio, a escola atendia determinadas idades e depois, com a ideia da
escola para todos, comearam a surgir problemas relacionados ao nmero de estudantes
nas escolas. Isso levou a escola a selecionar e o critrio da seleo a diferena. Para a
escola, o que interessa o estudante perfeito, gnio; no o lento ou o que apresenta
dificuldade para aprender.
Esta seleo, para o estudante da educao para jovens e adultos, j ocorreu no
momento em que no pode continuar na escola regular. Alguma coisa na sua vida o
tornou diferente dos estudantes que puderam continuar concluir os estudos.

A educao para jovens e adultos uma modalidade de educao que surgiu

como forma de minimizar a questo do analfabetismo, considerado um atraso
econmico e social para o Brasil, por volta dos anos de 1930.
Na metade da dcada de 40, acontece a alfabetizao das massas analfabetas da
populao adolescente e adulta. Isso se constituiu como a educao suplementar e teve
como inteno, no a erradicao do analfabetismo, mas a elevao do nmero de
eleitores. (MANZKE, 2009).
Manzke (IBID) cita que pela alfabetizao das massas populares que ocorreu na
dcada de 40 houve uma incluso social, porm, Sassaki (1997) assevera que a incluso
social, tanto a prtica quanto o seu conceito, so recentes e que muito do que acontece
na educao ao contrrio de ser incluso, a integrao.
A integrao a maneira que a escola usou para permitir que estudantes com
necessidades especiais de educao pudessem frequentar a classe regular. Para isso a
escola oferecia a mesma grade curricular usada tanto para os estudantes com
necessidades especiais de educao quanto para os ditos normais e isso significa que
o estudante tinha que se encaixar nos termos da escola e no a escola que se prepara
para receber este estudante.
A incluso social para Sassaki (1987) o processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e simultaneamente essas se preparam para assumir seus papis na sociedade.
Trata-se ento, de um esforo bilateral: tanto a sociedade quanto o deficiente
precisam entrar em equilbrio, j na integrao, o deficiente s faz parte daquele
determinado grupo na qual foi aceito. (IBID)
No caso da incluso pela dificuldade de aprendizagem, no diferente porque o
que tem ocorrido so processos de integrao do estudante com dificuldade de
aprendizagem, uma vez que a incluso sugere toda uma transformao nas aes e
modo de pensar da escola, objetivando estabelecer condies para que o estudante nesta
situao resolva isso.
Uma vez diagnosticadas as situaes que levam o estudante ao bloqueio para
aprender e isso leva s dificuldades de aprendizagem, com a ajuda dos profissionais da
escola, possvel desinstalar tais dificuldades e voltar normalidade, ou seja, o
estudante passou pelo processo da incluso, promovido pela escola.
Na EJA, a questo da incluso referente s dificuldades de aprendizagem,
perpassa pelas condies de vida dos alunos que apresentam um perfil caracterstico. O
trato com as dificuldades de aprendizagem na EJA se d de modo diferente da escola
regular pelo fato de que crianas so tuteladas pelos pais e jovens e adultos j
respondem por si neste quesito.

Na escola regular o estudante com dificuldade de aprendizagem j no

acompanha o processo de ensinar/aprender, logo a famlia ou o professor ao
identificarem, encaminham para que seja ajudado fora da sala de aula em horrio extra
classe.
Na EJA, mesmo que exista esta identificao de que o estudante apresente
dificuldade na leitura, escrita ou clculo, no h uma iniciativa para ajudar este
estudante. Ocorre que as dificuldades existem e pelo fato da EJA vincular a educao
desta modalidade com o mercado de trabalho, a prioridade consiste em ir ajudando o
estudante a seguir em frente, ou seja, no h um programa que contemple as
dificuldades de aprendizagem destes estudantes que so ajudados com notas dadas pelos
professores.
A inteno do professor ajudar o estudante porque existe o medo de que com
notas ruins e com a dificuldade para aprender, este estudante desista, constituindo a
evaso e o fracasso escolar como deficincia da escola e do professor.
Neste sentido, o que parece ser um ato de incluso, no passa de uma verso
malfeita da integrao e tal ato s leva a satisfazer a necessidade de apresentar um
certificado de escolaridade e no um certificado para um cidado que atravs dos
estudos se tornou pessoa crtica, capaz de se inserir na sociedade com suas habilidades
desenvolvidas.
Os estudantes no tendo suas habilidades desenvolvidas por conta da educao,
acabam sendo fruto de uma escola que atesta sua incapacidade de executar o que
determina a LDB no sentido de que alm de no garantir a igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola, tambm atesta sua incapacidade em fazer valer o que
rege o Projeto Poltico Pedaggico da escola que traz no seu texto, mais especificamente
no objetivo geral, conforme segue:
Proporcionar humanamente e pedagogicamente uma proposta de educao de
Jovens e Adultos que tenha como elemento bsico o ser humano onde este
possa desconstruir e ressignificar o conhecimento, visando satisfao
pessoal, interao com o meio que est em constante transformao, para que
a partir do conhecimento possa ter condies de cidadania e ser inserido no
mercado de trabalho. (CEJA)

O professor da EJA o mesmo professor da escola regular. No h formao

especfica para esta modalidade de ensino, portanto o modelo usado o da escola
tradicional, que tem uma clientela com necessidades bem distintas. Assim, se a escola
regular, que tambm segue modelo tradicional de educao, falha, o que diremos da
educao para jovens e adultos!
A superao das dificuldades de aprendizagem e a incluso do estudante de EJA.
A superao das dificuldades de aprendizagem, seja na escola regular, seja na
EJA, requer um certo comprometimento da escola pois alm de modificaes nas aes

em sala de aula ainda podem demandar um trabalho extraclasse, dependendo da

dificuldade instalada.
Na escola regular, como se trata de criana, se torna mais acessvel uma
interveno, j na EJA, o jovem ou adulto, com o compromisso do trabalho em horrio
contrrio ao que estuda, a ideia da interveno parte da disponibilidade do estudante em
procurar ajuda, ou seja, parte do interesse do estudante, uma vez que aqui, a incluso do
estudante com dificuldade de aprendizagem deveria ocorrer no processo de
ensinar/aprender.
No se trata somente de ressignificar a educao, se trata de mudana. Conforme
Sassaki (2005, p. 21) a incluso consiste em adequar os sistemas sociais gerais da
sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluam certas pessoas do
seu meio e mantinham afastadas aquelas que foram excludas.
A incluso do estudante com dificuldade de aprendizagem da EJA, no perpassa
somente a mudana no padro do ensino/aprendizagem, abandonando os postulados da
escola tradicional, perpassa por uma questo tcnica que visa focar diretamente na
dificuldade apresentada. Desse modo, um estudante com dificuldade em matemtica
teria as atenes do professor, do planejamento, das atividades e da avaliao voltada
para este fim, do mesmo jeito com outras dificuldades.
Para Freire a incluso no algo que precisa ter uma data ara comear, algo
que deve vir com as atitudes do ser humano, da me, do pai, do professor, do mdico e
isso significa que para o autor, a incluso est no ato de ouvir o outro, de enxergar o
outro como ser de possibilidades. (FREIRE 1997)
Incluir para Freire, entender que a autonomia e a dignidade de cada um algo
prprio do ser humano e no algo que se d ao outro como um favor concedido que
precisa ser agradecido e neste sentido que entendemos que a educao deve formar a
conscincia crtica do estudante para entender essas relaes como direito seu, no
como esmola dos opressores.
A partir do momento que este estudante, cidado tenha a capacidade de entender
sobre seus direitos, est usando sua habilidade de discernimento, quesito importante
para que possa ser inserido na sociedade de modo a usufruir e servir-se dela. Um
cidado produtivo. Assim, para que seja produtivo, h que estar includo na escola e na
vida.
Desse modo, o ato de ouvir o outro precisa vir carregado de significado, ou seja,
o ouvir deve ser feito com algum objetivo, como o de rever valores, conceitos, atitudes,
prticas, de entender o outro, sua situao, suas dificuldades. Fora disso, ocorre o
egocentrismo que faz do ato de ouvir um ato egosta que se apodera do tempo do outro
sem que surta efeito benfico para o campo da incluso, que por consequncia, provoca
discriminao, excludente por natureza.

A discriminao, que exclui, acontece na vida das pessoas, por exemplo, em

condies subumanas de trabalho, relaes ruins com outras pessoas consideradas
hierarquicamente superiores, preconceito, desigualdade intelectual, fsica e social,
humilhao e tantas outras formas de discriminao.

A incluso e o processo de ensinar/aprender

O conhecimento acadmico proporcionar ao estudante condies para ler,
escrever e fazer clculos, mas isso no o suficiente para que a escola contribua com o
desenvolvimento das habilidades necessrias ao estudante a ponto de ser inserido na
sociedade com capacidade de discernimento, com conscincia crtica apurada e com
condies de enfrentar as situaes de ordem social, poltica e econmica que precisar
enfrentar enquanto ser social.
Ento, alm das dos conhecimentos acadmicos, os assuntos polticos e sociais
devem fazer parte dos contedos trabalhados na escola, mas de forma atualizada,
contextualizada e real, que tenha vnculo com a vida real em que vivem professores,
estudantes, polticos, empresrios, etc.
A problematizao sugerida por Freire (1995), seria o canal para juntamente
com o letramento acessar o pensamento crtico do estudante, que latente, fica por ser
reclamado, uma vez isso no acontecendo, tem-se o que j conhecemos: a escola no
cumpriu seu papel do ponto de vista da educao problematizadora e o estudante sai
para a vida ps escola, no mnimo sabendo o bsico sobre ler, escrever e calcular. Para
alm disso, fica o estudante um ser biolgico, que tem necessidades bsicas de
sobrevivncia e que para garantir que isso acontea, lutar com as armas que tem: as
que a escola lhe apresentou ou as que a vida far pela escola, seja de forma apropriada,
com boa conduta, seja de forma distorcida beirando delinquncia.
Que este ser biolgico chamado homem (ou mulher ou jovem) sobreviver
sanando suas necessidades bsicas de sobrevivncia, sabido, porm, na esfera da
tomada de decises, de planejamento, de antecipao, de resoluo de problemas que
possam surgir (e surgem) na vida, envolvendo situaes de ordem cultural, social,
financeira, econmica, poltica, etc., a escola no deu conta, at hoje de desenvolver
essas habilidades, assim, este ser biolgico chamado homem, passa pela vida fazendo as
mesmas coisas como tomar decises, resolver problemas de ordem poltica, social
financeira, conforme citado anteriormente, sem, no entanto, faz-lo se distanciando da
alienao, condio que corrompe o homem, a mulher, o jovem que a escola somente
letrou.
Logo, a escola estaria lidando com o processo ensinar/aprender como condio
humana, isso significa que o sujeito, ao se apropriar do conhecimento que seja
acadmico ou as questes da vida, amplia sua capacidade, porque implica na
modificao das estruturas cognitivas, de modo que se retm o novo que se ajustar com

10

o que j existe resultando em algo novo. Eis o conceito de aprender e eis uma escola no
tradicional.
Diante dessa paisagem onde o estudante est matriculado, logo no est excludo
da escola, estatisticamente ele est includo uma vez que frequenta a escola, porm,
dentro do sistema, ele faz parte dos excludos por conta das dificuldades de
aprendizagem promovida por algum fator externo ao estudante que passa a ser problema
dele; nem da escola, nem da famlia, nem de uma situao desencadeadora que bloqueia
o aprender, nem da situao afetiva, de cansao, de ter trabalhado o dia todo e precisar
ir para a escola.
Alm dos citados acima, existem outras situaes que podem ser
desencadeadoras do bloqueio para aprender, que pode ser o prprio processo de
ensinar/aprender, a metodologia da escola, a postura do professor, o horrio
estabelecido para chegada e sada do estudante, a cabea cheia de preocupaes do seu
dia-a-dia, enfim, so jovens e adultos que na maioria j se mantm sozinhos ou
contraram matrimnio prematuramente, so pais e como tal possuem as devidas
responsabilidades que so prprias da situao.
Esses elementos acabam ocupando um importante espao na cabea
disputando-o com o aprender e diante disso tudo elencado ainda existe algo que
inerente ao processo: cada um um ser diferente, com uma vida prpria, carregada de
emoes, frustraes, alegrias ou satisfaes. Cada um experimenta suas dificuldades na
vida, com o outro, com o coletivo, com o social. Isso ser diferente e esta diferena vai
para a escola que tem a tendncia de equalizar.
Assim, diante da diversidade, no tem como a escola fechar um pacote com os
contedos pr estabelecidos e usar como fio condutor para um ano letivo como sendo
uma pea do vesturio de tamanho nico que serve para todos na educao. Alm disso,
a escola, o professor deve preocupar-se com a questo do desejo do estudante para
aprender, a vontade do saber e o que saber, porque s h sentido no desejo. (CHARLOT
2005)
Seria, portanto fcil para o professor, simplesmente provocar no estudante o
desejo para o saber e descobrir o que este estudante deseja aprender, porm, o que no
fcil saber o motivo do no desejo pelo saber, da no vontade de aprender, da ausncia
deste saber. Neste sentido Charlott justifica explicando que o estudante um ser com
histria, inserido num contexto social que constri pela apropriao de um patrimnio
humano, pela mediao do outro e a histria do sujeito tambm a das formas de
atividade e de tipos de objetos suscetveis de satisfazerem o desejo, de reproduzirem
prazer, de fazerem sentido. (CHARLOTT 2005, p. 38)
A EJA, na tentativa de acertar no processo de ensinar e aprender, deve levar em
conta a diversidade e a singularidade. Esta, porque o estudante da EJA, que no mais
criana, portanto j independente e trabalha, assim, a preocupao que deve existir,
est focada na atividade que este estudante/cidado realiza na sua vida e qual a relao

11

dele com o saber; o que historicamente e socialmente este estudante construiu como
base para o conhecimento para que se interesse ou no pelo saber.
O que justifica este preocupao, conforme Charlott (2005, p. 41) que este
estudante exerce atividades no mundo e sobre o mundo, persegue objetivos nele,
realiza aes nele, logo, o saber, o aprender no pode ser algo dado para algum, algo
que s constri e se conquista: o eu epistmico (IBID),onde o estudante que aprende;
ningum aprende em seu lugar, mas isso s acontece mediante a interlocuo com o
outro, no caso, com o professor e se estiver imerso na atividade de aprender e sobretudo
se desafiado a faz-lo.
Neste caso, alm do desejo para aprender, h que se ter claro que a partir deste
desejo se desenvolve uma relao com o saber, que
[...] o conjunto das relaes que um sujeito estabelece com um objeto, um
contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um
lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc.,
relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber consequentemente,
tambm relao com a linguagem, relao com o tempo, relao com a
atividade no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao
consigo mesmo, como mais ou menos capaz de apreender tal coisa, de tal
situao. (CHARLOTT 2005, p. 45)

No raro ver que os estudantes de hoje j no desejam mais o saber, o

aprender. Segundo Charlott (2005), os alunos no vo mais escola para aprender, mas
para ter um bom emprego no futuro. Quer dizer, a escola se desvinculou do saber e
este perdeu valor (CHARLOTT 2005) dando espao para o fenmeno da troca: o
estudante comparece s aulas e em troca recebe o diploma que lhe assegurar um
emprego, uma vida melhor. (IBID)
Diante deste quadro, a escola EJA se percebe situada numa zona de conforto,
situao que lhe favorvel justamente por no saber qual caminho seguir, assim, se
perde a noo de que
ensinar no somente transmitir, nem fazer se aprender saberes. por meio
dos saberes, humanizar, socializar, ajudar um sujeito singular a acontecer.
ser portador de uma certa parte do patrimnio humano. ser, voc mesmo,
um exemplar do que se busca acontecer: um homem, ( ou uma mulher) que
ocupa uma posio social, que existe na forma de um sujeito singular.
Ensinar preencher uma funo antropolgica. (CHARLOTT 2005, p. 85)

Discursos em que a educao volta suas preocupaes para o que ensinar e como
ensinar no so recentes, nem publicaes, e pesquisas sobre o assunto. O que recente
a questo da incluso na EJA por conta das dificuldades de aprendizagem, motivo este
porque no existe uma receita a ser seguida e isso se explica por conta da realidade de
cada estudante; o que faz, onde trabalha, como trabalha , logo, a EJA tem seu primeiro
ingrediente da receita: a realidade do seu pblico.

12

O fracasso escolar na viso do estudante de EJA

A expresso fracasso/fracassado surgiu como categoria de anlise na pesquisa.
Para os estudantes que tiveram dificuldades na escola regular, mesmo que em uma nica
disciplina, bastou para que se sentisse um fracasso. O que os estudantes tentaram passar
atravs da entrevista, por fracasso escolar, no o mesmo que Patto (1999) traz como
conceito de fracasso escolar. Para o estudante que hoje precisa da modalidade EJA para
terminar os estudos, isso se constitui no fracasso escolar, seja pelo motivo que for. Para
eles, o fracasso/fracassado aquele que no conseguiu estudar na idade certa,
independente do motivo. Ao abordar o fracasso escolar sob a perspectiva que quem o
produz (escola, o aluno, a famlia, a situao scia, econmica, etc), o estudante passou
a associar o fracasso com as dificuldades de aprendizagem e a partir da, nomear,
segundo sua viso, os culpados. Assim, surgiu nas categorias de anlise, o governo; o
professor e sua impacincia, sua pouca formao e carga horria extensa e o aluno por
no se comprometer com o processo.
Patto (1999) assinala que as dificuldades de aprendizagem no se localizam no
aprendiz, mas nos mtodos de ensino e as discute partindo do materialismo histrico
na qual se engendrou uma determinada viso sobre as diferenas de rendimento
escolar (IBID). diz que as dificuldades escolares de aprendizagem que levam ao
fracasso e evaso escolar um processo psicossocial complexo. Assegura que as
dificuldades dos estudantes se originam na escola primria e esta condio fruto da
Escola Nova.
O processo de ensino, considerado de qualidade, para Patto (1999) no pode ser
isolado da vida, ainda cita que precisa desertar o interesse da criana. Neste caso,
trazemos a questo para o aprendiz, no lugar da criana, uma vez que se fala, neste
trabalho da EJA. A autora reafirma que os processos inadequados no processo de
ensinar respondem por boa parte da indiferena, apatia, turbulncia na escola.
Neste contexto, a autora afirma que preciso adaptar a atividade educativa s
necessidades e possiblidades do aprendiz e que o professor, sendo bem informado e
interessado, pode manejar o contedo do ensino levando em conta as especificidades do
alunado e demostrar alguma eficincia. (PATTO, 1999).
A incluso por si s j se constitui num direito, seno no seria necessrio que se
criassem leis para isso. O fato que o estudante de EJA, alm de pertencer a uma
categoria que se encontra em desvantagem diante das atitudes polticas, metodolgicas,
didticas e pedaggicas, ainda precisa fazer valer seu direito educao seja pelo
direito em si, enquanto cidado brasileiro, ainda precisa lutar silenciosamente, pelo
direito incluso neste processo. Isso significa que este estudante se v imerso por duas
vezes na situao que diz respeito ao direito educao.
Quanto ao direito educao, Leite (2013) *assinala que, quando jovens e
adultos retomam escola, buscam na educao o tempo perdido, no aproveitado,

13

acreditam nas promessas dos discurso das novas possiblidades para voltar a estudar
como forma de se equalizarem na sociedade, mas quando retornam, esses alunos
muitas vezes no encontram condies favorveis que contribuam com a eficcia de sua
aprendizagem (p.49) e levados pelo tal discurso muitas vezes descobrem, na prtica,
que a escola que deixaram no passado, [...] ainda se encontra do mesmo jeito, com as
mesmas prticas, com as mesmas falhas, ainda sendo uma escola que educa poucos, que
seleciona muito e que no est preparada para dar uma segunda chance aos alunos que
foram excludos dela. (IBID)
Buscar a educao como forma de satisfazer a sua conscincia de que a
ignorncia do saber poderia ser substituda pelo conhecimento, pe o homem, a mulher
ou o jovem em contato com o mundo.**
Quanto ao direito incluso na EJA por conta das dificuldades de
aprendizagens, os trabalhos indicam que existem pouco sobre o tema, porm, antes de
se pensar na incluso como cumprimento de leis e regimentos, h que se entender
profundamente suas implicaes a fim de se estabelecer conhecimento sobre o assunto
para que efetivamente, o pensamento, em primeiro lugar, seja modificado, para que
depois, ento, se parta para as aes.

Consideraes finais
O interesse em pesquisar a questo das dificuldades de aprendizagem dos
estudantes de Educao para Jovens e Adultos, nos levou a entender, como resposta ao
objetivo da pesquisa, que o tratamento terico-metodolgico da EJA no satisfaz a LDB
no sentido de que a educao deve garantir a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola, tendo em vista que o estudante que apresenta algum tipo de
dificuldade de aprendizagem continua com a dificuldade, pois isto uma condio dele,
o tempo no suficiente para que o professor possa fazer algo a respeito e o estudante
deve se superar, conforme sua vontade ou necessidade.
Disso, decorre primeiro, o desgosto pelos estudos, depois o desinteresse que vai
aumentando conforme suas dificuldades no vo sendo resolvidas e por fim o fracasso e
a evaso escolar, pois os estudantes de EJA, j no so tutelados pelos pais e dependem
do seu trabalho para sobreviver e dos estudos, por consequncia.
Distante dos holofotes, a EJA caminha em ritmo lento, no se sabe para onde,
nem com qual finalidade, apesar de encontrarmos belos textos nas leis que a
regulamentam, nos projetos polticos pedaggicos das escolas e nos discursos (distantes
da ao em sala de aula) dos profissionais envolvidos com este pblico.

* Texto da Dissertao de Mestrado conforme citado no resumo.

** Idem.

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Referncias bibliogrficas

CHARLOTT, Bernard. Relao com o saber, formao dos professores e

globalizao. Porto Alegre: Artmed. 2005.
FONSECA, Vitor da. Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. 2. Ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Terra e Paz, 1985.
______.Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997.
LEITE, Sandra Fernandes. O Direito Educao bsica para Jovens e Adultos da
Modalidade EJA no Brasil: um resgate histrico e legal.1 ed. Curitiba, PR: CRV,
2013.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar histrias de
submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
Rotta, Newra Tellechea... [et al.] Transtornos de aprendizagem. Abordagem
Neurobiolgica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.

Seminrio do GEPALE
As produes acadmicas no campo da poltica e
avaliao educacional: uma anlise epistemolgica

13 e 14 de abril de 2015
Faculdade de Educao da Unicamp

Faculdade de

Educao