Objetivo 2 (criterio de dominio 3 de 5)

Actividad 1.2.2
Qu modelo debe ensear para evitar esa concepcin de aumento, asociada a la
multiplicacin y a la adicin? Ejemplifique y explique el modelo que proponga. Ac
no se pide que seale cmo se trabaja en determinado conjunto numrico, se le
pide un modelo tal como se seala en el texto de la asignatura.
Respuesta:
El modelo que se debe ensear para evitar la concepcin de aumento
asociada a la multiplicacin y a la suma, es el modelo de rea. Pues para el
alumno es ms fcil visualizar los cambios en el tamao de las reas y el tamao
de los objetos:
Ejemplo 1: Calcular:
1 5 6 3
+ = =
8 8 8 4
En este ejemplo es difcil percibir la relacin de equivalencia entre las
fracciones 6/8 y , dando al alumno una sensacin de que 6/8 es mayor que .
Mediante el modelo de rea podemos ayudarle a comprender que dicha
sensacin es falsa y que ambos resultados son idnticos
1/8

5/8

6/8

3/4

Para complementar podramos usar ejemplos reales o de ficcin como es el

caso del hombre que entra al bosque con cierta cantidad de dinero en su alforja y
aparece un duende y le pide un bolvar, a cambio l le duplicara lo que le quede en
su alforja. Luego en su camino por el bosque se encuentra con dos duendes mas
y le hacen el mismo ofrecimiento, que el acepta gratamente.
Al concluir su travesa por el bosque mgico se detiene con alegra a revisar
todo el dinero que gano tras realizar el intercambio con los duendes. Y con mucho

asombro ve como en su alforja no hay nada. Qu paso? Cmo es posible que

quedara sin dinero? si cada duende le multiplico por dos el dinero restante.
Estas preguntas se vislumbran al ver que el hombre entra al bosque con un
bolvar, un real y un medio (1,75).
Al llegar el primer duende le entrega un bolvar y el duende le duplica el
restante, y en su alforja queda:
Encuentro con el 1er duende
1,75 1 = 0,75 Le da al duende un bolvar
0,75 x 2 = 1,50 y al duplicar le queda un bolvar y un real
Encuentro con el 2do duende
1,50 1 = 0,50 Le da al duende un bolvar
0,50 x 2 = 1 y al duplicar solo un bolvar
Encuentro con el 3er y ultimo duende
1 1 = 0 Le da al duende un bolvar
0 x 2 = 0 y al duplicar cero le queda cero bolvares
Esto es un claro ejemplo que a los alumnos les permitira ver que en el
producto no siempre se incrementan las cantidades esto ocurre cuando
multiplicamos por nmeros entre cero y uno.
Actividad 1.2.3
Qu actividad de enseanza permite la conceptualizacin en el nio de forma
separada de la ejercitacin? Muestre al menos un ejemplo. Ac se requiere
diferenciar: cmo se ensea un concepto y cmo se ensea un algoritmo. Es
conveniente que el ejemplo mostrado haga referencia a un tpico especfico de
aritmtica (no de geometra o lgebra).
Respuesta:
Cuando se ensea un concepto o una definicin, se fija con claridad,
exactitud y precisin la significacin y la naturaleza de la expresin que lo
encierra, de tal manera, que los alumnos, mediante la explicacin del docente, lo

entiendan, lo acepten y lo comprendan, y adquieran destrezas y habilidades para

enfrentarse a cualquier competencia que se les presente.
En relacin a la manera de cmo se ensea un algoritmo, debemos tener
presente que esto tiene que ver ya con las maneras, pasos y procedimientos que
se pueden aplicar en la resolucin de ejercicios o problemas relativos al tema
tratado en cuestin. A continuacin, el ejemplo para cumplir con la actividad:
Podemos ver como ejemplo la enseanza del concepto de nmeros enteros
en primer ao de educacin bsica.
Como este concepto es nuevo podemos valernos de recursos, estrategias
que permitan que el alumno comprenda y sea capaz de llevar a un contexto real,
manipular, visualiza.
Podemos tomar el ejemplo de un edificio y una piscina al lado:

Mediante este ejemplo el alumno puede ver como en algunos casos los
nmeros naturales se hacen insuficientes y necesitamos nuevos conjuntos.
Tambin pueden aprender sobre la relacin de orden entre ellos, hasta que
obtengan todas las estructuras cognitivas que les permitan usar para darle
solucin a otros problemas.
Ya madurado los conceptos los alumnos pueden valerse de algoritmos para
agilizar y ser mas eficaces al darle solucin a problemas. Esto les permite crear
soluciones a partir de una secuencia de procedimientos. Ejemplo:
Eliminar signos de agrupacin
6( 2312 ) +3=
62+3+ 12+3=

Eliminar nmeros simetricos

62+3+ 12+3=
2+ 12=

Otro forma de eliminar nmeros simetricos

2+ 12=
2+ 10+ 2=10

Este ejemplo muestra la forma en la cual podemos estructurar la solucin

de problemas mediante procedimientos secuenciales.
Actividad 1.2.4
Elabore un resumen por escrito de cada una de las lecturas recomendadas en la
que usted resalte aquellos elementos que considera pueden afectar el desempeo
de un docente dentro de la escuela y del aula de matemticas. Debe presentar por
escrito un esquema contentivo de los principales aspectos abordados en estos
artculos y luego presentar por escrito su anlisis sobre lo expuesto en el mismo.
Resumen Lectura N 03.
Con respecto a la Lectura N 3, titulada Actitudes, perseverancia y
rendimiento en matemticas: la calificacin de las diferencias de raza y de sexo,
de George M. A. Stanic y Laurie E. Hart; se puede establecer que de acuerdo a
estudios anteriores se ha evidenciado que el gnero masculino posee mayor
rendimiento en cuanto al rea de matemticas, mientras que en lo que ha raza
respecta existe un mayor ndice de rendimiento en los individuos de raza blanca.
En este sentido, un estudio hecho a una clase de matemticas de sptimo
observada en un lapso de 45 das constituida por un nmero de cinco mujeres afro
norteamericanas, tres varones afro norteamericanos, cinco mujeres blancas y
cinco varones blancos logro demostrar que el Docente encargado de impartir el
rea de matemticas presentaba fallas en el dominio del rea, lo cual transmita a
los estudiantes poca claridad en cuanto a los contenidos de enseanza. Asimismo,
se observaba en esta clase ciertas preferencias por algunos alumnos por parte del

docente, el cual no le daba valor al comportamiento de algunos alumnos con

respecto a sus dems compaeros.
No obstante, al hacer una evaluacin a los alumnos de dicha clase se pudo
establecer que predominaban diferencias de rendimiento basadas en las variables
raza sexo, donde los varones blancos presentaban mayor rendimiento que las
hembras y las hembras afro norteamericanas mayor puntuacin que los varones
afronorteamericanos; asimismo, para demostrar qu grupo posea ms confianza
en s mismos para el aprendizaje de las matemticas se utiliz la escala de
confianza de FennemaSherman, la cual arroj que las hembras afro
norteamericanas presentaban ms confianza para aprender las matemticas que
cualquier otro grupo de estudiantes.
En el marco de las observaciones anteriores, es conveniente citar que se
midi tambin la motivacin que la clase presentaba en cuanto a las matemticas
como entretenimiento y diversin, esto a travs de la Escala de Motivacin de
Fennema Sherman la cual demostr que el grupo de los afros norteamericanos
era el que ms gusto mostraba por las matemticas.
En concordancia con todo lo antes planteado, se observa claramente que
no se motiva a los estudiantes a resolver las debilidades por sus propios medios,
as como tampoco se estimula la perseverancia por parte de los estudiantes para
que estos puedan afrontar los problemas que se le presenten a la hora de
aprender matemticas, en consecuencia, es necesario sealar que el docente
debe proporcionar a los estudiantes estimulo hacia actitudes de confianza,
rendimiento y motivacin en cuanto al valor que deben darle a las matemticas
como medio de entretenimiento y utilidad.
Para finalizar, se puede afirmar que la confianza es la actitud ms relevante
en cuanto a la calidad del aprendizaje de los grupos estudiados y que el sexo y la
raza interactan con esta como factor modificador en el rendimiento de los
estudiantes de matemticas.

Resumen Lectura N 04.

En relacin a la Lectura N 04 denominada: Dimensiones Sociales y
Crticas de la equidad en la educacin matemtica, de Walter G. Secada se puede
citar que estas dimensiones se basan en ciertos sucesos de orden social, los
cules vienen dados por respuestas inmediatas; tal es el caso de la equidad, la
cual se encuentra marcada por la variacin del pensamiento de los estudiantes y
las tendencias de los profesionales de esta rea. Asimismo, se enfoca en la
elaboracin y ajuste, lo cual plantea que la solucin debe elaborarse de forma que
se acople al discurso dominante.
Por otra parte, los docentes con pensamiento multicultural proponen que los
profesores entiendan las normas de comunicacin de diversos grupos sociales,
con el fin de que la matemtica pueda servir como medio para la comunicacin y
as proporcionar una buena enseanza, la cual debe estar sustentada por el
entrelazamiento de los contenidos y conocimientos de contenidos pedaggicos.
En otro orden de ideas, surge la atencin a las diferencias, la cual pretende
evitar las conductas nocivas que puedan deformar la calidad del aprendizaje de
las matemticas, para ello se propone proporcionar un clima seguro y armnico
dentro del aula como factores primordiales, asimismo, se establece que la
enseanza debe presentar sensibilidad ante la cultura, lo que fomentar el trabajo
con grupos cooperativos y la comunicacin transcultural como estrategia docente
que aumente la eficacia de cualquier situacin de aprendizaje que tenga lugar en
el aula, sea individual o grupal.

En contraposicin a esto, surgen los niveles

diferenciales de prueba, donde las cuestiones de equidad se rebajan al

compromiso de la palabra.
Con base a lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que las variables
analizadas se basan en cuatro indicadores relacionados entre s, los cules son la
bsqueda de respuestas inmediatas, la necesidad de contestaciones elaboradas
que se ajusten a un plan anticipado y una atencin preferencial a las diferencias
de los grupos.

De los anteriores planteamientos se deduce el establecimiento de procesos

sociales subyacentes en donde la reduccin al silencio, se basa en el discurso que
surge cuando los individuos exponen sus propios problemas a su manera, es
decir, una persona puede hablar con su voz individual pero, en sentido estricto,
nadie puede hablar en representacin de un grupo. As pues, la reduccin al
silencio, se disminuye a los ambientes y situaciones sociales que definitivamente
hacen difcil a un sujeto expresarse y hacen que parezca que no merece la pena
hablar.
En concordancia con esto, los grupos que interiorizan algunas formas
precisas de conocimiento y de lenguaje, transforman y moldean el material de
acuerdo a sus necesidades, valores y pautas culturales propias. Asimismo, lo que
no se considera relevante se convierte en simple, lo cual se transforma en la
marginacin de conjuntos completos de trabajos,.
Para concluir, se debe decir que la equidad debe contribuir a la elaboracin
de un discurso que permita la interseccin de dominios mltiples, por lo tanto, es
necesario crear formas de comunicarse sobre la investigacin con el fin de
proporcionar un anlisis ms detallado de los fenmenos y situaciones
propuestas.

Actividad 1.2.5
Seleccione un libro de texto cualquiera de matemtica y tome un captulo del
mismo. Luego de leerlo, analice y presente por escrito, si encuentra en el texto
seleccionado, elementos que pudieran generar discriminacin o exclusin con
base en las lecturas efectuadas. Se explica por s sola lo que debe escribir ac.
Haga exactamente lo que se le solicita, seale el libro y el captulo que seleccion.
Respuesta:
El libro seleccionado para dar respuesta a esta actividad es:
Matemtica 1er ao, Autora: Amelii Rita. Primera - edicin (1992) reimpresin
(2010). Venezuela: Editorial Salesiana. Captulo N 1, Nmeros Naturales y
Ecuaciones en N, pgina 6-11.
En esta leccin que pretende introducir a los alumnos al conocimiento de
los nmeros naturales como conjunto, operaciones aritmticas entre ellos y
ecuaciones. No se encontraron indicios de discriminacin o exclusin como las
expuestas en las lecturas 3 y 4, en las que se muestran aspectos relacionados al
sexo, raza, condiciones culturales y socioeconmicas.
Cabe destacar que las actividades expuestas en el capitulo, se usan
ejemplos que toman aspectos culturales (chivos, gallinas, vacas) que mejoran la
comprensin de algunos nios, para este caso aquellos que pertenezcan a zonas
rurales.
Sin embargo existen ejemplos que podran generar cierta susceptibilidad,
como lo es padres, madres entre otros.
Como recomendacin cada docente debera adaptar proyectos, ejemplos y
actividades a las condiciones del entorno de sus alumnos, como tambin seria
importante aumentar el inters de las nias a las matemticas involucrndolas en
actividades que le serian mas de su agrado.

Objetivo 3 (criterio de dominio 4 de 6)

Actividad 2.3.1.
Resuelva el siguiente problema: El primer conjunto est formado por el nmero 1,
el segundo por el nmero 3 y el 5, el tercero por el nmero 7, el 9 y el 11, el cuarto
por el nmero 13, el 15, el 17 y el 19, y as sucesivamente. Cunto suman los
nmeros que conforman el quincuagsimo conjunto?
Respuesta:
Partiendo del hecho que conocemos por el principio de induccin, que:
n 1 se cumple que :
n ( n+1 )
(f. 1)
2

1+3+5++ ( 2n1 )=n 2 (f. 2)

Mediante f. 1 calculamos el nmero de elementos de los primeros 50

1+2+3++ n=

conjuntos:
50 ( 50+1 )
=1.275 elementos
2
Tambin mediante esta formula calculamos el nmero de elementos de los

49 conjuntos anteriores
49 ( 49+1 )
=1.225 elementos
2
Usando f. 2 calculamos la suma de los nmeros impares de los primeros 50
conjuntos y la de los 49 conjuntos
( 1.275 )2=1.625 .625
( 1.225 )2=1.500 .625
Al restar obtenemos la suma de los elementos del quincuagsimo conjunto
1.625.6251.500 .625=125.000
Fcilmente podemos construir la formula general:
2
2
n ( n+1 )
n ( n+1 )
S n=

n
2
2
Entonces sustituyendo por el quincuagsimo conjunto, tenemos que:

) (

2
50 ( 50+1 ) 2 50 (50+ 1 )
S 50=

50 =125000
2
2

) (

Anexos

Actividad 1.2.5 Leccin: Matemtica 1er ao, Autora: Amelii Rita. Pag. 6 - 11