r

1.

RAFAEL BISQUERRA ALZINA

(C oordinador)

METODOLOGIA
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

editorial
LA MURALLA, S.A.

Coleccin: M anuales de M etodolog U de I n\ tstigacin E ducativa

Direccin:]uan Etxeberria y Javier Tejedor

A utores:

Rafael Bisquerra Alzina (coordinador)

Inma Dorio Aleara/.
Jess Gmez Alonso
Antonio Latorre Beltrn
Francesc Martnez Olmo
Ins Massot Lafon
Joan Mateo Andrs
Marta Sabariego Puig
Antoni Sans Martin
Mercedes Torrado Fonseca
Rntli Vil Baos
Todos los autores forman parte del profesorado del Departamento de
Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona.

Para mantener su informacin actualizada, consulte:

www.arcom u ralla.com
Editorial La Muralla, S.A., 2004
Constancia, 33 - 28002 Madrid
ISBN; 84-7133-748-7
Depsito Legal: M. 39.548-2004
Impreso por Lavel, Industria Grfica, S.A. (Madrid)

INDICE
P resentacin, Rafael Bisquerra...................................................... Pg.

11

Parte I. FUNDAMENTOS Y NATURALEZA

DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Captui.o i . Fundamentos metodolgicos de uk inatstigacin edu
cativa.....................................................................................................
La investigacin cientfica..................................................................
El conocimiento cientfico y el concepto de ciencia.....................
El conocimiento cientfico en educacin........................................
El mtodo cientfico...........................................................................
Concepto de ley, teora y m odelo.....................................................
La aplicacian del mtodo cientfico a la educacin ...................
Mtodos de investigacin en educacin..........................................
La investigacin educativa.................................................................
Algunas clasificaciones y modalidades de investigacin educativa
Ejercicios..............................................................................................

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48

Captulo II. La investigacin educativa: gnesis, evolucin y

caractersticas ...................................................................................
Origen y desarrollo de la investigacin educativa..........................
La investigacin educariva en Espaa..............................................
Asociaciones europeas de investigacin educativa.........................
Tendencias de la inve.stigacin educativa........................................
Paradigmas en investigacin educativa............................................
Po.siciones ante la diversidad paradigm tica...................................
Principales metodologas, mtodos y tcnicas de investigacin
educativa........................................................................................
Cdigos ticos en la regulacin de la investigacin educativa.....
Ejercicios............:.................................................................................

79
83
87

Captulo III. El proceso de investigacin (p.arte 1) ..........................

Perspectiva general del proceso de investigacin..........................
De los temas a los problem as............................................................
El marco terico .................................................................................
Referencias bibliogrficas: normativa APA .......

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76

MF;rODOLOC;A DK L \ IN\T.STIGAC1N EDLICAnVA

leccin del mtodo de investigacin.............................................

El diseo de investigacin..................................................................
Ejercicios .............................................................................................

113
120
120

Captulo IV. Ei. proceso de in\' estigacin (parte 2)............................

Formulacin de las hiptesis.............................................................
Tipos de hiptesis...............................................................................
Hiptesis cientficas e hiptesis estadsticas....................................
El e.studio de las variables..................................................................
Tipologa de variables........................................................................
Tcnicas de muestreo.........................................................................
Maestreo probabilstico.....................................................................
Mues'eo no probabilstico ...............................................................
Tcnicas de recogida de la informacin..........................................
El anlisis de datos y las conclusiones..............................................
La redaccin del inrme final.........................................................
Ejercicios..............................................................................................

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160

Parte II. METODOLOGA CUANTITATIVA

Captulo V. Mtodo.s de investigacin de ENFt)QUE experimentai......
Introduccin histrica..................................................... ..................
Caractersticas de la investigacin experimental................. !.........
Fases de un experim ento...................................................................
Planteamiento de un problema de conocimiento .........................
Formulacin de hiptesis...................................................................
Realizacin de un diseo adecuado a la hiptesis.........................
Recogida y anlisis de datos...............................................................
Elaboracin de conclusiones.............................................................
Estudio de las variables.......................................................................
Contiijl de variables extraas............................................................
Limitaciones de la investigacin de enfoque experim ental.........
Diseos ms corrientes de enfoque experimental en investiga
cin educativ~a..............................................................................
Diseos preexperimentales................................................................
Diseos propiamente experimentales..............................................
Diseos cuasiexperimentales.............................................................
Ejercicios...................................... .......................................................

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Captulo VI. La inve.stig,acin ex po.st-facto.........................................

Investigacin ex post-facto e investigacin experim ental..............
Clasificacin de los estudios ex post-facto.......................................
Los estudios descriptivos....................................................................

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192

INDICE

Los estudios de desarrollo...............................................................

Los estudios lon^tudlnales...........................................................
Los estudios transversales .............................................................
Los estudios de cohortes.................................................................
Los estudios de tendencias.............................................................
Fases en un estudio de desarrollo...................................................
Los estudios comparativtxausales...................................................
Los estudios correlacinales ...........................................................
Estudios correlacinales.................................................................
Los coefidenles de comdacin mltiple...........................................
Los estudios predictivos.................................................................
Los estudios basados en el anlisis factorial...................................
Los estudios basados en el anlisis causal.......................................
El anlisis de sendas.....................................................................
Los modelos de eaiaciones estructurales........................................
Otras aplicaciones multivariables ................................................
El anlisis de conglomerados........................................................
El escalamiento multidimensional................................................
Resumen ........................................................................................
Ejercicios.......................................................................................
C aptulo VIL Estudios de encuesta ..................................................

Los estudios descriptivos ..............................................................

Definicin de los estudios de encuesta........................................
Introduccin histrica a los estudios por encuesta.....................
Proceso de investigacin ..............................................................
Tcnicas de recogida de informacin..........................................
Clasificacin de los estudios de encuesta....................................
Fuentes documentales..................................................................
Ejercicios........................................................................................
Captulo VIII. E l ANt.isis cuantitativo de i.os datos ......................

La e.stadstica en el anlisis de datos............................................

Fases en el anli.sis de datos..........................................................
La informtica aplicada a la investigacin educativa...................
La matriz, de datos ........................................................................
Anlisis exploratorio de los d a to s................................................
Los supuestos paramtricos..........................................................
Significacin estadstica................................................................
La estadstica inferencial y el anlisis multivariante.....................
Ejercicios........................................................................................

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271

MET0D01.0GIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Parte III. METODOLOGIA CUALITATIVA

Captulo IX. Caractersticas c;ener/U.es de la metodoloc;a cuautativa.........................................................................................................
Caractersticas de la investigacicin cualitativa..................................
Notas histricas sobre los mtodos cualitativos..............................
La investigacin cualitativa orientada a la com prensin...............
La investigacin cualitativa orientada al cambio............................
Diseo de la metodologa cualitativa...............................................
Criterios de rigor cientfico de la investigacin cualitativa...........
Ejercicios..............................................................................................

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275
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283
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292

Captulo X. Mtodos de investigacin cu.\lit.ativa............................

Mtodos de investigacin cualitativa orientados a la compren.sin..
La investigacin etnogrfica..............................................................
La etnografia educativa......................................................................
El estudio de casos...............................................................................
Los estudios fenomenolgicos...........................................................
La teora fundamentada.....................................................................
La etnom etodologa............................................................................
La investgacin narrativo-biogrfica...............................................
Ejercicios....................................

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Captulo XI. Estrategias de recogida y anlisis de la informacin..

Caractersticas de las tcnicas de recogida de datos cualitativos ..
La observacin participante..............................................................
La entrevista y sus modalidades....... .................................................
La entrevista en profundidad............................................................
Los grupos de discusin.....................................................................
Los documentos personales...............................................................
Las historias de vida............................................................................
El anlisis docum ental........................................................................
Los sistemas de registro de la inform acin.....................................
Las notas de ( anpo y otros registros................................................
Estrategias en el anlisis de datos.....................................................
Recursos informticos para el tratamiento de la informacin.....
Ejercicios..............................................................................................

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365

Parte W. METODOLOGA PARA EL CAMBIO

Captulo XII. L a investigacin accin..................................................
Qu se entiende por investgacin accin.......................................
Modelos de investigacin accin......................................................

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369
373

INDICE

El proceso de Investigacin accin...................................................

El informe de investigacin accin..................................................

Ejercicios..............................................................................................

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393
394

Captulo XIII. Metodologa comunicativa crtica.............................

Investigar la realidad social................................................................
Contexto terico de la metodologa comunicativa crtica............
Caractersticas de la metodologa comunicativa crtica.................
Tcnicas comunicativas de recogida de inform acin....................
Comunidades de aprendizaje............................................................
Ejercicios..............................................................................................

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395
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423

Captulo XfV. La investigacin evai.uativa...........................................

Teora de la evaluacin......................................................................
El proceso de investigacin evaluativa.............................................
Modelos de evaluacin.......................................................................
El informe de evaluacin...................................................................
Controversias ticas de la evaluacin...............................................
Ejercicios..............................................................................................

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425
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Respuestas correcttas a los ejercicios....................................................

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Plonifican...............................................................................
Acn........................................................................................
Observacin.....................................................................................
Reflexin..........................................................................................

Bibliografa............................................................................................ !...

449

PRESENTACION
El objetivo de esta obra es servir de base documental para los
estudiantes de ciencias de la educacin (pedagoga, psicopedagoga, educacin social, maesno en sus diversas modalidades,
etc.). A tal efecto se ha procurado estructurar el contenido de
acuerdo con el temario de las asignaturas relativas a la formacin
en bases metodolgicas de investigacin educativa.
Los contenidos son los habituales de los manuales al uso:
caractersticas de la investigacin cientfica aplicada a la educa
cin, las fases del proceso de investigacin, diseos experimenta
les, etc. Pero se ha hecho un esfuerzo por incorporar las ms
recientes innovaciones, tanto en metodologa cuantitativa como
cualitativa. Especialmente por lo que respecta a estudios de
encuesta, metodologa experimental, estudios ex post-facto,
investigacin accin, grupos de discusin, teora fundamentada,
investigacin comunicativa, empowerment evaluation, investigacin
evaluativa, etc.
La obra se estructura en cuatro bloques. En el primero se
abordan las caractersticas generales del mtodo cientfico, apli
cado especialmente a la educacin; en el segundo se contempla
la metodologa cuantitativa y en el tercero la metodologa ms
bien cualitativa. En cada uno de estos bloques hay una serie de
captulos. El cuarto bloque, con un solo captulo, se refiere a la
investigacin evaluativa.
Los cuatro primeros captulos, sobre los fundamentos y la
naturaleza de la investigacin educativa, han sido redactados por
Marta Sabariego, algunos de ellos Junto con Rafael Bisquerra.
Como profesora de Bases metodolgicas de la investigacin educativa,
Marta Sabariego domina muy bien estos contenidos, tanto desde
la teora como la prctica.
En el primer captulo se define el concepto de ciencia y se
expone el mtodo cientfico con sus caractersticas ms relevan
tes. Todo ello aplicado a la investigacin educativa. En este cap-

12

METODOLOGIA DE L K INVESTIGACION EDUCATIVA

tillo se introduce la complejidad y variedad de los mtodos de

investigacin (cuantitavos, cualitativos), as como las distintas
concepciones de ciencia.
En el segundo se exponen los orgenes y desai rollo histrico de
la investigacin educativa, con especial referencia a la situacin
espaola y a las asociaciones europeas y americanas. Se presentan
los principales paradigmas, con referencia a metodologas, mtodos
y tcnicas, sealando las principales tendencias actuales. El captulo
finaliza con una referencia a los cdigos ticos.
La exposicin del proceso general de investigacin educativa
ocupa dos captulos (el tercero y el cuarto). En ellos se desarro
llan las graneles fases: el paso de los temas a los problemas de
investigacin, la elaboracin del marco terico a partir de la revi
sin de la literatura, con especial referencia a la normativa APA
para la bibliografa, el diseo de investigacin, la formulacin de
las hiptesis, el estudio de las variables, las tcnicas de muestreo,
las tcnicas de recogida de informacin, el anlisis de datos, las
conclusiones y el informe final. Con esto finaliza el prim er blo
que sobre la fundamentacin y naturaleza de la investigacin
educativa.
El segundo bloque se centra en la metodologa cuantitativa.
En el captulo 5, elaborado por Antoni Sans, se exponen las prin
cipales caractersticas del enfoque experimental, incluyendo los
estudios pre-experimentales y cuasi-experimentales. Se exponen
las fases de la investigacin experimental, que en esencia ya se
haban introducido en los captulos tres y cuatro, pero aqu se
focaliza en las caractersticas definitorias del enfoque experimen
tal. Una parte importante del captulo se centra en la presenta
cin de los diseos experimentales ms habituales en la investi
gacin educativa.
El captulo 6, elaborado por Joan Mateo, desarrolla la investi
gacin ex post-facto. En esta modalidad, a diferencia de la experi
mental, no se provocan los cambios, sino que se espera a que
hayan sucedido para pasar a investigarlos. Se observa que en la
prctica muchas investigaciones se pueden considerar engloba
das en esta categora. Se presentan las principales tcnicas de
recogida de datos en la investigacin ex post-facto.
El captulo 7, elaborado por Mercedes Torrado, se centra en
una de las tcnicas ms frecuentes en la investigacin social y edu
cativa: los estudios de encuesta. Se extiende en el proceso de

PRESENTACION

13

investigacin por encuesta, tipos de encuestas y tcnicas de reco

gida de informacin.
En el capulo 8, elaborado por Ruth Vil y Rafael Bisquerra,
se enmarca el anlisis cuantitativo de datos en el proceso de inves
tigacin. La estadstica hajugado un papel preponderante en este
tipo de anlisis. Este captulo pretende ser un puente de unin
entre un manual de metodologa y los manuales de estadstica.
Consideramos que los estudios de estadstica y anlisis de datos en
ciencias de la educacin deben contemplarse desde la perspecti
va de la investigacin educativa. Con esto se cierra el segundo blo
que sobre metodologa cuantitativa.
El tercer bloque se centra principalmente en la metodologa
cualitativa. En el captulo 9, Imma Dorio, Ins Massot y Marta
Sabariego exponen las caractersticas generales de esta metodologa
y distingue entre la investigacin orientada a la comprensin y la
orientada al cambio. Se incluyen varios aspectos sobre el diseo de
la investigacin cualitativa y los criterios de rigor cientfico.

En el captulo 10, elaborado por Marta Sabariego, Inma

Dorio e Ins Massot, se exponen los principales mtodos de
investigacin cualitativa: etnografa, estudio de casos, fenomeno
loga, teora fundam entada, etnometodologa, investigacin ^
narrativa y biogrfica.
En el captulo 11, redactado por Ins Massot, Marta Sabariego e
Inma Dorio, se exponen las principales estrategias de recogida y
anlisis de la informacin: observacin participante, entrevista en
profundidad, grupos de discusin, anlisis de documentos, historias
de vida, sistemas de registro de la informacin, notas de campo,
memorndum, estrategias de anlisis de datos y recursos informti
cos (programas Adas/ti, QSR, NUD-IST, Ethnograph, etc.).
El cuarto bloque se focaliza en la metodologa para el cambio.
Si la metodologa cuantitativa (II bloque) busca fundamentalmente
describir y explicar la realidad y la metodologa cualitativa (III blo
que) bsicamente pretende comprenderla e interpretarla, la meto
dologa para el cambio se centia en transformarla (IV bloque).
Todo esto convendr tenerlo presente a lo largo de los diversos blo
ques de esta obra.
El captulo 12, elaborado por Antonio Latorre, se centra en
una de las estrategias ms difundidas de la investigacin educati
va: la investigacin accin. Que es un planteamiento que se orien
ta al cambio y mejora de la prctica educativa en sus contextos

zi

14

METOnOLOGIA DE LA INTV'ESTIGACION EDGCATI\'A

reales. Se exponen los diversos modelos de investigacin accin y

el proceso de la espiral autorreflexiva: planificacin, accin,
observacin y reflexin. Se trata de propuestas aplicables por los
profesionales de la educacin en su contexto real.
En el captulo 13, elaborado por Jess Gmez, sobre investi
gacin comunicativa se presenta una propuesta novedosa de
investigacin, que est dando los primeros pasos, pero que se ha
aplicado con xito en el mbito social y educativo. Se insiste en
que lo esencial es la participacin de las personas objeto de estu
dio en todo el proceso de investigacin a un nivel de igualdad
con los investigadores. La comunicacin interpersonal es esen
cial en todo el proceso para reconstruir la realidad a partir de la
objetividad intersubjetiva. Es un tipo de investigacin enfocado
al cambio y a la transformacin social. La creacin de comuni
dades de aprendizaje son una manifestacin de este plantea
miento.
El captulo 14 trata de la investigacin evaluativa. Ha sido ela
borado por Francesc Martnez y en l se presentan los principales
modelos de evaluacin (Tyler, wScriven, Stufflebeam, Stake, etc.),
con sus ventajas e inconvenientes, con la intencin de poder
extraer conclusiones de cara al diseo de una investigacin eva
luativa aplicada a contextos educativos. Conviene tener presente
que la evaluacin de programas constituye una de las temticas
ms frecuentes en las investigaciones actuales en educacin.
El enfoque de todo el libro pretende ser eminentemente prc
tico. A tal efecto se incluye al final de cada captulo una serie de
ejercicios como sugerencia de actividades a realizar por el estu
diante. La mayora de estos ejercicios estn pensados para la autocorreccin por parte del alumnado con la supervisin del profe
sor. Si bien, algunos de ellos (captulos 3 y 5) tienen una res
puesta correcta que se incluye al final del libro.
Este manual se presenta como un apoyo a la exposicin del
profesor o profesora de la materia. En ningn momento preten
de sustituir las explicaciones de clase. Sino ms bien considera
mos que el profesor tendr que aclarar muchos conceptos que no
pueden ser expuestos por escrito con la complejidad que permi
te la explicacin oral.
El planteamiento de las exposiciones se propone facilitar un
aprendizaje en espiral, de tal forma que algunos conceptos se pre
sentan en los captulos introdurtorios (primer bloque) para ser

F>RESENTAC:iON

15

retomados con mayor profundidad en captulos posteriores. Este

proceso de aprendizaje en espiral se debe extender a la forma
cin continua. En este sentido consideramos que esta obra es solo
un primer paso que remite a una extensa bibliografa para pro
fundizar en los conceptos que aqu se exponen.
Al final de la obra est toda la bibliografa con objeto de loca
lizar ms fcilmente las citas que se hacen a lo largo del libro. Se
ha seguido la normativa APA (American Psychological Association) para citas bibliogrficas con la intencin de que el alumna
do se acostumbre a seguirla en sus trabajos.
A lo largo de la obra se van planteando cuestiones como: la
realidad educativa es de naturaleza objetiva, algo externo a las
personas, que est all como algo dado en el mundo, y que puede
ser estudiado objetivamente desde fuera? O ms bien es una
construccin social, creada por las personas, que depende del sig
nificado que le damos? Es producto de la interrelacin .social, de
forma que los significados que elaboramos emergen del consen
so logrado desde procesos de interaccin? Contestar afirmativa
mente a una u otia de estas preguntas significa adscribirse a una
u otra concepcin ontolgica, lo que implica un paradigma con
secuente de investigacin (cuantitativo o cualitativo). Dejamos al
lector para que tome sus propias decisiones. Pero por encima de
las concepciones filosficas, consideramos que es po.sible una
cornplementariedad metodolgica que integre tcnicas cuantita
tivas y cualitatvas. Esta es la conclusin a la que llegamos.
Aqu utilizo el plural porque se trata de un trabajo realizado
en equipo por parte de un grupo de profesoras y profesores del
Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin) de la Universidad de Barcelona. Se ha hecho un
esfuerzo para que la obra no sea un ''reading", con una coleccin
de artculos de distintos autores. Se ha dedicado mucho tiempo
a planificar la estructura de la obra entre conjunto de autores,
negociar la disti'ibucin de los contenidos entre ellos, recoger
las aportaciones de todos en todos los captulos, etc. La inten
cin ha .sido replantear conjuntamente los contenidos y term i
nologa que estamos utilizando en las clases. Hemos comproba
do que esto exige una cantidad de tiempo de la que no acos
tumbramos a disponer. Por esto, no todo lo que nos habamos
propuesto se ha logrado. Sin embargo estamos satisfechos del
camino recorrido. Al final es cierto que los captulos van firma-

16

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUC:ATIVA

dos por los respectivos autores. Pero seguramente en todos

ellos, o en la mayora, el nombre del autor debera completarse
con la colaboracin de Inma Dorio, Jess Gmez, Antonio
Latorre, Francesc Martnez, Ins Massot, Joan Mateo, Marta
Sabariego, Antoni Sans, Mercedes Torrado, Ruth Vila. Mi fun
cin ha sido la de dinamizar el grupo, supervisar, distribuir con
tenidos, procurar evitar repeticiones, etc., de tal forma que al
final resulte una obra homognea como si se tratase de un
mismo autor. Considero que el tiempo invertido se compensa
con lo que hemos aprendido unos de otros.
R/\fael B isquerra

Arta (Mallorca), verano 2004

Parte I

FUNDAMENTOS Y NATURALEZA
DE LA INVESTIGACION EDUCATPVA

C a ptulo 1

FUNDAMENTOS M ETO D O L G ICO S

DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Marta Sabariego Puig
Rafael Bisquerra Ahina
O bjetivos

a) Identificar las caractersticas que definen la investigacin

cientfica como una estrategia para la resolucin de pro
blemas.
b) Conocer los elementos y funciones que definen el conoci
miento cientfico y la ciencia.
c) Reconocer los distintos tipos de mtodos utilizados en la
generacin del conocimiento cientfico.
d) Presentar la investigacin educativa como una forma de
construir conocimiento cientfico de la educacin, resol
ver problemas educativos y mejorar la prctica y las insti
tuciones educativas.
e) Presentar algunos criterios de clasificacin ms relevantes
de las distintas modalidades de investigacin educativa.
La

investigacin cientfica

La inquietud por explicar y comprender el sentido de la rea

lidad y el mundo que nos rodea es una actividad especficamente
humana y ha sido una constante a lo largo de la historia. Buen tes
timonio de ello son las bibliotecas en las que se amontonan siglos
de investigacin y trabajos de miles de personas preocupadas por
reflexionar sobre innumerables temas y problemas, recoger infor
macin, interpretarla, idear respuestas y, finalmente, difundirlas
y compartirlas con los dems.
En el mbito educativo esta tarea no ha sido menos impor

20

METODOLOGL\ DE LA INTVTSTIGACION EDUCATIVA

tante, y profesorado y personal investigador de todos los niveles

educativos han dedicado su empeo a la investigacin cientfica
con el soporte de los gobiernos y otras instituciones que, en unos
contextos ms que en otros, invirtieron muchos recursos mate
riales para su desarrollo prctico. Pero, qu significa hacer inves
tigacin cientfica? por qu hacer investigacin? y, ms concreta
mente, cul es el mtodo de la investigacin cientfica?
Se puede afirmar que la investigacin es una actividad que
todos realizamos diariamente. Investigar es simplemente recoger
informacin que se necesita para responder un interrogante y, de
este modo, contribuir a resolver un problema (Booth et al., 2001).
Por ejemplo, llego del trabajo por la noche y advierto que en
el edificio de al lado de casa se ha declarado un incendio en el 4piso. Qu habr pasado? (problema). Me acerco a la vecina y le
pregunto que me cuente lo sucedido. Cuando entro en casa,
conecto el televisor para conocer ms detalles. El resultado de
ambas informaciones me permitir elaborar mi opinin sobre lo
sucedido (proceso de investigacin).
Situaciones parecidas a stas suceden en la vida cotidiana y su
resolucin normalmente slo responde a nuestros propsitos
personales y nos aporta un conocimiento de los fenmenos par
ticular y subjetivo. Considerando la distincin que los presocrti
cos establecieron entre doxa y episteme, podramos afirmar que
esta va nos permite obtener una doxa o un conocimiento vulgar de
la realidad, entendido como una forma de conocimiento prcti
co que se transmite directamente de unos a otros y est basado en
las creencias, la autoridad o la intuicin.
Sin desmerecer la validez del conocimiento vulgar en el tra
bajo ordinario, en la vida social y en la prctica educativa cotidia
na, la investigacin entfica nos aporta una va alternativa para lle
gar a conocer la naturaleza de los fenmenos en forma de episte
me o conocimiento cientfico. Es decir, nos ofrece un tipo de conoci
miento que, a diferencia del conocimiento vulgar, es demostrable
y aceptable como verdadero para cualquier persona.
Kerlinger (1985: 7) define la investigacin cientfica como una acti
vidad sistemtica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hi
potticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenmenos na
turales, a travs de la cual se obtiene el conocimiento cientfico o ciencia.
En trminos ms operativos, hacer investigacin cientfica
consiste en aplicar el mtodo entfico con el fin de obtener cono

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

21

cimiento cientfico y desarrollar la ciencia. Dado que el mtodo

cientfico est ms vinculado al proceso de la investigacin, lo
abordaremos con ms detalle en los prximos apartados.
A continuacin vamos a detenernos un poco ms en clarificar los
conceptos de conocimiento cientfico y ciencia, referidos especfica
mente a la realidad educativa: Cules son las caractersticas que defi
nen el conocimiento cientfico sobre la educacin? Qu se entien
de por ciencia en el mbito de la investigacin educativa?
El c o n o c i .m iento

cientfico y e i . co n cepto de ciencia

Diversos autores se han ocupado de describir las caractersti

cas del conocimiento entfico y cada uno de ellos aporta notas dis
tintivas (Arnau, 1978: 78-79; Bartolom, 1984, Cols y Buenda,
1994: 59-60; Mateo y Vidal, 1997). Sin nimo de ser exhaustivos,
destacamos las siguientes:
1. Tiene un origen emprico: tiene el punto de arranque en la
observacin. Aunque si bien es cierto que se basa en
hechos, los ti asciende: se hace ciencia con los hechos, as
como una casa se hace con ladrillos, pero una acumula
cin de hechos no es una ciencia, as como un montn de
piedras no es una casa. Como veremos ms adelante, una
etapa bsica del proceso de investigacin consiste en iden
tificar los datos, los hechos o el fenmeno objeto de estu
dio. Slo a partir de aqu se puede proceder a identificar
y definir el problema de investigacin.
2. Es el producto obtenido mediante la aplicun del mtodo
entfico. La rigurosidad y la sistematizacin del mtodo
cientfico da valor a su contenido y se concreta en la aplica
cin de planes elaborados para dar respuesta a los proble
mas as como en la fiabilidad de los mtodos y las tcnicas
utilizadas. Segn Mateo y Vidal (1997: 12) en la taiea de
hacer ciencia lo indispensable es asegurar la actitud, el rigor
y el mtodo por parte de la persona que investiga.
3. La objetividad. El conocimiento cientfico exige un acuerdo
nter e intraobservadores para garantizar la imparcialiad y
la correspondencia con la realidad del objeto de estudio.
Si bien es cierto que la objetividad absoluta no puede con
seguirse desde ninguna ciencia (se pueden aceptar varias

22

MKTODOLOA DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA

interpretaciones de los fenmenos) es un criterio regula

tivo importante que tiene que retar al investigador a lo
largo de todo el proceso.
4. Tiene un carcter analtico. La aproximacin a la realidad es
analtica para poder tratarla con ms garantas de riguro
sidad y precisin. La fragmenta en sus elementos bsicos
(las llamadas variables de investigacin, como veremos en
la perspectiva ms cuantitativa) rompiendo la unidad y la
complejidad de los fenmenos. Posteriormente puede
ofrecer sntesis comprensivas de los mismos.
5. Tiene una espedalizacin, como consecuencia de este carc
ter analtico. Todo ello ha propiciado la existencia de dife
rentes enfoques en el acceso al conocimiento sobre un
mismo objeto de estudio (lo vemos claramente cuando
pensamos que las ciencias de la educacin estudian a la
persona como un ser educable, las ciencias sociales como
un ser sociable y las ciencias de la salud como un ser vivo)
que si bien nadie niega su valor y riqueza especficos, tam
poco pueden eclipsar la necesidad de una comprensin
ms global de los fenmenos (por ejemplo, un concepto
integral de las personas). En este sentido Mateo y Vidal
(1997: 12) reconocen una limitacin importante del cono
cimiento cientfico cuando argumentan que los seres
humanos aspiran a responder las preguntas bsicas sobre
la propia existencia y, actualmente, este tipo de conoci
miento es mucho ms amplio que el conocimiento cient
fico. En la misma lnea, Sancho y Hernndez (1998) pre
sentan un reciente diagnstico sobre la situacin de la
investigacin educativa y destacan la ausencia de investi
gaciones interconectadas y complementarias para cubrir
un amplio espectro de los problemas, en tanto que uno de
los principales puntos dbiles en este mbito: predomina
el inters por aspectos parcelados de los que resulta difcil
inferir explicaciones adecuadas a la complejidad de los
fenmenos educativos (p. 101).
6. El conocimiento cientfico mantiene la duda mtodica y es
autocorrectivo. Esto significa que la validacin del conoci
miento cientfico se hace con un nivel de probabilidad y
siempre puede ser perfeccionado al conocerse nuevos datos
y teoras. Su desarrollo requiere la duda y la reflexin crti

FUNDAMENTOS METODOLGIC.OS DE lA INVTISTIGACION EDUCATIVA

23

ca como actitud constante. Esta ltima caracterstica nos

proporciona un concepto dinmico de ki ciencia (De Miguel,
1988: 61) en la medida que cada teora supone una superaci()n o mejora de la teora a la que reemplaza.
7. En este mismo sentido, el conocimiento cientfico es hipo
ttico e incierto. Nunca se est seguro de haber alcanzado la
verdad ni se instala en ella. Tal y como apuntaba Russell
la seguridad es distinta de la certeza. Hacindonos eco
de las palabras de Popper (1971: 77) .segn el cual no se
puede pedir a a ciencia ninguna certidumbre definitiva
podramos concluir que slo la pseudo ciencia viene dada
por el dogmatismo.
8. Es preciso y comunicable. El conocimiento cientfico aspira a
la mayor exactitud y ello obliga a un lenguaje especfico,
adecuado y claro que tiene que hacerse pblico de forma
comprensible a todo el mundo.
9. El conocimiento cientfico tiene que ser prctico y til, al servi
cio de las necesidades sociales y de la realidad donde se desa
rrolla. Esta incidencia social puede ti'aducirse en la mejora de
las condiciones de vida y en el impulso del progreso.
El conocimiento cientfico pretende ofrecer una explicacin
de la realidad. Tradicionalmente, esta explicacin se ha concre
tado en el perm anente afn por describir, comprender, predecir
y controlar los fenmenos, e integrarlos en un cuerpo de conoci
mientos organizados y sistematizados sobre los diversos mbitos
de estudio que constituye la denominada ciencia.
Existen diversas tendencias acerca del objetivo de la ciencia y,
de hecho, se habla de un modo multidimensional de percibirla
(Cols, 1997). Para algunos autores el objetivo fundamental de la
ciencia es la teora, es decir, contribuir al conocimiento terico.
Esto se hace a travs de:
1. Describir \?L realidad, sus elementos y su funcionamiento.
2. Explicara indicar el porqu, el cmo y el cundo ocurre un
comportamiento; para ello se formulan hiptesis, se esta
blecen leyes y, a partir de aqu, generalizaciones. Por ejem
plo, las ciencias sociales y del comportamiento deben
explicarnos, entre otras cuestiones, en qu con.siste un
tipo de personalidad autoritaria, cmo surge y por qu

24

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

una persona de estas caractersticas se comporta de cierta

manera ante determinadas situaciones.
3. Predecir y controlarlos fenmenos, indicando bajo qu con
diciones se producirn los acontecimientos futuros con un
cierto grado de probabilidad. Esto implica identificar rela
ciones causa-efecto. Siguiendo con el ejemplo anterior, las
ciencias sociales y del comportamiento nos proporciona
rn un conocimiento de los factores de riesgo ms rela
cionados con una personalidad autoritaria.
Todos estos objetivos nos sitan ante un concepto de conoci
miento cientfico y de ciencia dirigido al establecimiento de leyes tan
generales como sea posible, y cuyo mbito de aplicacin aspira, en
principio, a ser universal
Esta concepcin de la ciencia y el conocimiento cientfico res
ponde a la filosofa del positivismo lgico^ ^ una corriente de pensa
miento que ha influido significativamente en la epistemologa
contempornea, y que sostiene tres tesis fundamentales (Sandn,
2003: 50): el conocimiento que merece llamarse ciencia debe des
cubrir las normas o leyes del funcionamiento de los objetos rea
les; el conocimiento objetivo y cientfico encuentra su garanta de
verdad en la observacin emprica de los objetos particulares; y la
ciencia debe hacer posible la precisin y el control racionales de
los eventos de la realidad natural y social.
Dicha concepcin de la ciencia en la prctica investigadora
orienta y caracteriza el mtodo entfico, que veremos con ms deta
lle en el prximo apartado. El mtodo cientfico o hipottico-deductivo aspira a un enfoque nomottico de la ciencia (busca consisten
cias y regularidades cuantificables y empricas entre los fenme
nos) y en la prctica investigadora se orienta a validar y contrastar
leyes generales a travs de la observacin y el experimento para con
tribuir al conocimiento terico y el avance de la ciencia.
Los presupuestos positivistas de la ciencia aspiran a estable
cer un conocimiento cientfico superior a cualquier otra forma
de conocimiento humano, un saber dominante al que hay que
referirse para conocer la verdad, de carcter neutral y objetivo.
Esta corriente de pensamiento la desarrollaremos con ms detalle en el pr
ximo captulo. De momento, basta apuntar que surge en el siglo xix de la mano de
Comte (1798-1857) y sus supuestos son recogidos por el denominado Crculo de
Viena.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

25

El resultado es un concepto mitificado de la ciencia que en los

ltimos 25 aos ha sido motivo de crticas importantes en el mbi
to de la Filosofa de la Ciencia. A mc:)do de ejemplo, nos referire
mos a Thuillier (1983: 92-93) que denuncia esta imagen totalitarista de la ciencia -el entismo, como l la denom ina- por estar fun
damentada en los siguientes principios: primero, la ciencia es el
nico saber autntico (y por lo tanto, el mejor de los saberes...);
segundo, la ciencia es capaz de dar respuesta a todas las cuestiones
tericas y de resolver todos los problemas prcticos; y tercero, es
legtimo y deseable confiar a los expertos cientficos el cuidado de
dirigir todos los asuntos humanos (tanto si se tiata de moral como
de poltica, de economa, etc....).
La interpretacin cientfica y mecanicista del m undo que
deriva de esta m anera de entender la ciencia no siempre es posi
ble ni suficiente en el mbito de las ciencias de la educacin.
Los fenmenos educativos transcurren en unos contextos natu
rales y estn vinculados a factores histricos, sociales y cultura
les cuya explicacin no aspira, en principio, a ser universal.
Todo ello ha generado largas discusiones en materia de
Filosofa de la Ciencia que han derivado en concepciones alter
nativas sobre el conocimiento cientfico en educacin. Vemoslas
con ms detalle.
El

co n o cim ien to cientfico en educacin

La complejidad y singularidad de los fenmenos sociales y

educativos no pueden reducirse a una explicacin basada en unas
leyes predictibles y controlables.
Por este motivo, en un extremo diferente al positivismo, apa
recieron las corrientes antropolgicas, sociolgicas, fenomenolgicas
(con una aproximacin naturalista^) que propugnan una natura
leza totalmente diferente del conocimiento cientfico sobre la
educacin. Desde esta perspectiva interpretativa, se priorizan unos
conocimientos relacionados con los pioblemas reales que afectan de
manera directa a los receptores de la investigacin. Las funciones
2 Esta pei'specliva, tambin denominada cualitativa e interpretativa, emergi
como reaccin a las tesis y crticas efectuadas a la investigacin positivista y se carac
teriza por buscar la comprensin (Verstehen) del significado de los fenmenos
sociales y no tanto la explicacin cientfica de los mismos.

26

METODOLOGIA DE lA INTVTSTIGAGION EDUCATIVA

de la ciencia se pueden resumir en comprender la realidad para

transformarla, buscando soluciones -y no solamente explicacio
nes- que resuelvan los problemas. Lo importante de la ciencia, es
desarrollar interpretaciones de la vida social y el m undo desde
una perspectiva cultural e histrica, y contribuir al cambio y la
mejora de las condiciones de vida.
Desde este enfoque, la investigacin tiene un carcter idiogrpco,
que se caracteriza por estudiar lo particular e individual sin preten
der establecer leyes generales. Aqu entramos en las caractersticas
de la metodoh^a maliiativa en educacin, cuyo nfasis est puesto en
la profundidad y en la comprensin de los fenmenos.
La dicotoma entre rienda nomottica y ciencia idiogrfica, o la
divisin histrica que Bodgan y Taylor (1975) establecieron entre
paradigma cualitativo y cuantitativo pone de manifiesto el debate
inconcluso sobre la concepcin de la ciencia y, en concreto, sobre
la naturaleza del conocimiento cientfico de la educacin.
En este sentido, queremos retom ar las palabras de De
Miguel (1988: 66), para quien el conocimiento cientfico sobre
educacin, con una mezcla de conocimiento terico y accin
prctica, debe tener un carcter monopragmtico -ofrecer verda
des tiles- y obtenerse a travs de mtodos de investigacin que
se adecen a su naturaleza dinmica, con la participacin de
aqullos que necesariamente deben transformarla (por ejem
plo, el profesorado).
Asimismo, en el mbito de la Filosofa de la Ciencia contem
pornea se reconocen distintas perspectivas sobre el conocimien
to cientfico, previas a la actividad investigadora, y con claras
implicaciones en la prctica cientfica. Entre ellas destacamos
unos sistemas epistemolgicos ms centrados en los aspectos lgi
cos y metodolgicos de la investigacin cientfica: el realismo crti
co de Popper^* y el inductivismc^.

Desde esta lgica, la condicin de teoras verdaderas o probableinentes ver

daderas, no falibles se alcanza cuando se han superado los intentos de falsearlas. El
principio de falsacin, o posibilidad de demostrar que una teora es falsa, es el cri
terio de demarcacin cientfica, que permite diferenciar la ciencia de la p.seudociencia.
^ El inductivismo parte de dos principios bsicos: la ciencia se inicia con la
observacin y la observacin proporciona una base segura a partir de la cual ,se
puede derivar un conocimiento.

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCAIIVA

27

Por otra parte no podemos olvidar las corrientes de la nueva

Filosofa y Sociologa de la Ciencia que introducen una dimen
sin psicolgica, histrica y sociolgica en la lgica de la investi
gacin cientfica. Nos referimos al contextualismo, una visin fik)sfica sobre la ciencia introducida por Thomas Kuhn en los aos
sesenta del siglo xx, y el relativismu epistemolgico de Paul
Feyerabend.
A partir de las tesis de Kuhn se acepta un relativismo en los
criterios de cientificidad y demarcacin de la ciencia. Segn este
autor existen distintos paradigmas o vas de percepcin para
acercarse al anlisis de la realidad, sin argumentos lgicos que
demuestren la superioridad de unos sobre los otios. Por lo tanto,
no existe un criterio ahistrico y universal para demarcar la dife
rencia entre ciencia y no ciencia: el nico posible es la aproba
cin consensuada de la comunidad de cientficos sobre el valor
de verdad del conocimiento.
Por su parte, Feyerabend representa el relativismo ms radi
cal, pues su tesis sobre la inconmensurabilidad llevada a sus ltimas
consecuencias -los conceptos y las interpretaciones dependen del
contexto terico en el que surgen- conduce al rechazo de argu
mentos a favor de la ciencia frente a otros tipos de conocimiento
y a un anarquismo metodolgico, puesto que no existen mtodos
de investigacin superiores a otros. El todo vale es el principio
metodolgico de Feyerabend.
En la investigacin de.sarrollada por Vlaz de Medrano
(1997) sobre la imagen de la ciencia, prcticas y hbitos cientficos de
los investigadores en ciencias de la educacin, la autora identifica
una imagen sobre la ciencia predom inante entre los investiga
dores en ciencias de la educacin dentro del contexto espaol
muy prxima a estas corrientes epistemolgicas. El 45,2% de la
muestra reconocen que la ciencia y la produccin del conoci
miento cientfico dependen no slo de factores lgicos o inte
lectuales sino, adems, de factores histricos y sociales. Hacer
investigacin no es slo com probar hiptesis y observar bien la
realidad para descubrir las leyes que rigen el mundo, aplicando
mecnicamente un nico mtodo cientfico. En la actividad
cientfica cobra una gran relevancia el papel del sujeto (tanto
del investigador como del investigado) para la definicin del
problema, la recogida de datos, y la determinacin de la validez
de los resultados as como el contexto (terico, sociolgico, his

28

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

trico, econmico, axiolgico) en que se desarrolla dicha acdvidad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea
positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una
realidad estable y mecnica. El saber cientfico, la ciencia, no es
trascendental, sino ms bien histrico, relativo y dependiente
del contexto.
Hoy en da se reconoce el valor de estas distintas concepcio
nes de ciencia para la reflexin de cualquier investigador ante su
propia actividad cientfica. Adems, cada una de ellas instrumen
ta un peculiar entramado metodolgico que a continuacin
apuntaremos a modo de reflexin, y trataremos con ms detalle a
lo largo de los prximos captulos.
E l MTODO CIENTFICO

No se puede separar el tipo de conocimiento obtenido del

procedimiento o mtodo iilizado para ello. En los apartados
anteriores hemos visto que el mtodo es lo que caracteriza el
conocimiento cientfico y que la ciencia es el resultado de aplicar
el mtodo cientfico a los problemas resolubles. Pero, cul es el
mtodo cientfico? y qu caractersticas tiene?
En la literatura sobre mtodos de investigacin no existe uni
vocidad terminolgica para designar este trmino. Mientras que
para unos autores existe un mtodo cientfico que puede presentar
variantes, para otros existen diferentes mtodos para llegar a
conocer la naturaleza de los fenmenos.
Etimolgicamente, la palabra mtodo deriva del griego met
(ms all, fin) y hods (camino), es decir, camino para conseguir
un fin.
Si nos atenemos a esta segunda acepcin, podemos definir los
mtodos como los diferentes modos o procedimientos utilizados en
la investigacin para obtener los datos que se utilizarn como
base para la inferencia, la interpretacin, la explicacin y la pre
diccin de la realidad (Cohn y Manion, 1990).
Admitiendo esta pluralidad metodolgica, se pueden distin
guir las tres siguientes estrategias o mtodos en tanto que vas
complementarias de acceso al conocimiento: el mtodo inductivo,
el mtodo deductivo^ el mtodo cientfico, concretado en el modelo hipottico-deductivo. En el siglo XVII, F. Bacon propone el mtodo induc
tivo desde la postura que valora la experiencia como punto de

FLND.VMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

29

partda para la generacin del conocimiento. Su objetivo es for

mular leyes o reglas cientficas a partir del estudio sistemtco de
unos casos individuales y la generalizacin de esta observacin,
siguiendo el siguiente proceso:
1. Recogida de datos que permita una aproximacin a la rea
lidad como punto de partida a travs de observaciones
directas y mediciones de los fenmenos. Por ello es nece
sario identificar y definir el mbito objeto de estudio.
2. Elaboracin de categoras bsicas a travs del anlisis de
los datos obtenidos. Se sigue una lgica de descubrimien
to y un proceso de abstraccin paulatino.
3. Establecimiento de asociaciones y relaciones entre las
categoras. Las observaciones realizadas en situaciones
controladas permiten establecer micro-hiptesis o bien
elaborar tipologas.
4. Comprobacin de estas regularidades a travs de su obser
vacin en la realidad y la realizacin de sucesivos exme
nes sobre fenmenos diversos y similares que permitan
afianzar las relaciones descubiertas.
5. Obtencin de una estructura de generalizaciones y rela
ciones sistemticas que posibiliten elaborar una teora.
Los resultados obtenidos tambin pueden integrarse en
teoras ya existentes.
Desde la lgica inductiva la observacin es la base de la cien
cia, El criterio de demarcacin entre sta y la pseudociencia es la
necesidad de evidencia emprica para demostrar su valor de ver
dad.
Contrariamente, el mtodo deductivo est basado en el silogis
mo aristotlico y la direccin que sigue para elaborar teoras va de
lo universal o general a lo particular y real: el investigador parte
de una teora o ley general con la finalidad de ampliarla, preci
sarla o contrastarla con la realidad. Para ello deduce unas conse
cuencias lgicas -a travs de un proceso lgico-deductivo- aplica
bles a dicha realidad.
El mtodo cientfico es la accin de aplicar ambas estrategias (la
induccin y la deduccin) para obtener el conocimiento cientfico
en un mismo proceso denominado mtodo hipottico-deductivo. Por lo
tanto, el mtodo cientfico es un proceso sistemtco para construir

30

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico que incluye dos

actividades bsicas: el razonamiento lgico (racionalismo) para
deducir consecuencias contrastables de una teora en la realidad, y
la observacin de los hechos empricos (el empirismo) para corro
borar o modificar lo predicho por la teora.
En este proceso el investigador necesita ir de los datos a la teo
ra y de la teora a los datos. A veces se inicia con la observacin
de una situacin problemtica a partir de la cual se infieren posi
bles explicaciones y leyes que hay que confirmar en la realidad y,
por lo tanto, comprobar empricamente. Con este fin se deducen
una serie de consecuencias lgicas, en tanto que respuesta al pro
blema planteado, formuladas en trminos de hiptesis operativas
y contrastables. La inferencia inductiva resultante a la verificacin
de estas consecuencias formar parte del rea de influencia de las
explicaciones y teoras iniciales y permitir aportar nuevos datos
que ampliarn y complementarn sus estructuras y conceptos.
Las fases del mtodo cientfico siguen unas etapas parecidas a
las que propona Dewey en su obra ya clsica Hoiu we think (1910)
cuando sistematizaba la capacidad reflexiva ante los fenmenos
en las siguientes fases:
1. Ocurrencia de una dificultad sentida.
2. Definicin de la dificultad en trminos de enunciado de
un problema.
3. Propuesta de una explicacin sugerida o una solucin
posible.
4. Elaboracin racional de la idea.
5. Corroboracin de la idea y comprobacin.
A continuacin las presentaremos con un ejemplo para ilus
trar la combinacin de los planteamientos tericos con la comprobacin
emprica caracterstica del mtodo cientfico:
1. Planteamiento del problema y revisin bibliogrfica que
comporta su concrecin.
Si ejemplificamos este proceso en el mbito de la investi
gacin educativa, la experiencia diaria en un aula de edu
cacin infantil nos podra llevar a detectar la siguiente difi
cultad sentida: en la clase, el maestro propone dos tipos de
dibujos que los nios tienen que calcar. A pesar de que el

FUNDAMENTOS METODOL,GICOS DE LA INVIlSTIGACION EDUCATIVA

31

contenido es el mismo, las ilustraciones varan de un

modelo al otro: el color, la forma y la distribucin de los
objetos no es la misma. Curiosamente, todos los nios y
nias de la clase escogen un solo modelo para'calcar. Por
qu?
2. Formulacin de la(s) hiptesis y sus consecuencias.
La aproximacin sistemtica al aula con el fin de obtener
informacin permitira elaborar teoras y posibles explica
ciones de la realidad objeto de estudio. En este caso nos
aproximaramos a los nios y nias a travs de entrevistas
y observaciones sistemticas para poder conocer los moti
vos por los cuales unnimemente han preferido una ilus
tracin y no la otra. A partir de aqu se podra elaborar la
siguiente explicacin terica: el alumnado de educacin
infantil muestra ms inters por los estmulos educativos
visualmente atractivos (con ms variedad de colores, con
imgenes y figuras de mayor magnitud y con una distribu
cin de las mismas uniformemente repartidas a lo largo
del papel). La elaboracin racional de esta idea nos per
mitira deducir implicaciones en forma de hiptesis y con
secuencias lgicas del tipo siguiente: si combinamos los
recursos audiovisuales con los mtodos de enseanza tra
dicionales aumentaremos la motivacin para el aprendiza
je en nios y nias de educacin infantil.
3. Eleccin de la va metodolgica ms adecuada.
La investigacin en el mbito educativo se caracteriza por
una pluralidad metodolgica o una diversidad de procedi
mientos posibles para realizar investigaciones empricas.
En esta etapa se trata de seleccionar los mtodos ms ade
cuados, de acuerdo con los objetivos que se persiguen, de
la naturaleza de los fenmenos objeto de estudio, el nivel
de control establecido y las caractersticas de los instru
mentos utilizados. En sentido estricto, el modelo hipottico-deductivo .se aplica bsicamente al mtodo de investi
gacin experimental que veremos ms adelante.
4. Formulacin y verificacin de la hiptesis.
Para verificar la hiptesis del estudio es necesaria la elabo
racin de un diseo de investigacin, la seleccin de los
instrumentos de obtencin de la informacin (operativizacin de las variables), la planificacin del tipo de mus-

32

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

treo a realizar, y la aplicacin y anlisis de la informacin.

5. Interpretacin y generalizacin de los resultados a la luz
de la teora de cara a un posible reajuste de la misma.
Las conclusiones que se obtengan tendrn el margen de gene
ralizacin que permitan los pasos anteriores, aceptando siempre
un nivel de probabilidad de error.
C o n c e p t o de ley, t e o r a y m o d elo

Una ley es una relacin constante entre dos o ms variables que

expresa una generalizacin basada en una confirmacin empri
ca. La funcin de las leyes es controlar y predecir los fenmenos
o la realidad objeto de estudio. Por ejemplo, la ley del movimien
to de Newton es un buen ejemplo de esta relacin general, nece
saria y constante: A toda accin se opone una reaccin contraria
de igual potencia.
Gibson (1974) habla de tres tipos de leyes: las determinsticas,
las probabilsticas y las de tendencia. Las leyes determinsticas
san una relacin constante y necesaria entre los fenmenos apli
cable universalmente en el tiempo y en el espacio. Su expresin
formal implica una secuencia temporal entre fenmenos al supo
ner que siempre que se de a (fenmeno antecedente) tiene que
suceder b (fenmeno consecuente). Por ejemplo el calor dila
ta los metales es una ley determinstica. La aplicacin de este
tipo de leyes en el campo de las ciencias humanas y sociales
(Medicina, Derecho) y, concretamente en la Educacin es limita
da: se trata de un mbito de intervencin con una mezcla de
conocimiento terico y accin prctica -ciencia y arte- que no
permite reducir el conocimiento cientfico a leyes aplicables uni
versalmente. Su punto de partida son experiencias humanas con
cretas y por ello requiere conocimientos obtenidos de manera
rigurosa pero esencialmente prcticos y tiles a alguien, aunque
no sean generalizables para toda la sociedad.
Por este motivo las leyes probabilsticas y las leyes de tendencia
son las ms utilizadas en el mbito educativo. Las leyes probabilsticas
se extraen de aplicar la estadstica en la investigacin cientfica y nos
permiten afirmar con cierto nivel de probabilidad las relaciones
entre los fenmenos educativos (denominadas hiptesis). Su desa
rrollo en el campo de la investigacin educativa proporciona un

FUNDAMENTOS METODOl.OGICOS DE LA INTVTISTIGACION EDUCATIVA

33

conocimiento ''probablemente verdadero", en forma de afirmaciones

como la siguienu-: se puede afirmar que el alumnado que siga un
programa de inmersin lingstica en su lengua materna obtendr
mejores resultados en comprensin oral, lectura silenciosa y mate
mticas que el que aprenda siguiendo la lengua de la escuela (cuan
do es diferente de la propia), con un riesgo de error del 0,05.
Las leyes de tendencia nos indican la orientacin de la relacin
y pueden plantearse en forma de microhiptesis o relaciones des
cubiertas a partir de la propia experiencia y la prctica educativa.
Por ejemplo: hay una tendencia a que los estudiantes aprendan
mejor cuando se utiliza alguna estrategia emocional al inicio del
proceso de aprendizaje.
Un conjunto de leyes interrelacionadas puede constituir una
teora. La elaboracin de teoras representa el punto culminante
del proceso de investigacin cientfica. Una teora es un sistema
o un grupo de generalizaciones que explica clases particulares de
fenmenos mediante la especificacin de conceptos, definicio
nes, elementos y las leyes o reglas operativas que los relacionan.
Kerlinger y Lee (2002: 10) definen la teora como "un conjunto de
constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionados entre s,
que presen tan una visin .sistemtica de losfenmenos especificando rela
ciones entre variables, con el propsito de explicarlos y predecirlos . Son
ejemplos la teora geocntrica, la teora de la relatividad o la epis
temologa gentica de Piaget.
Las teoras permiten organizar e integrar el conocimiento,
mostrando que todos los hechos y leyes estn interrelacionados
en un patrn coherente que a veces se representa a travs de los
modelos. Los modelos que se utilizan en la investigacin cientfica
son configuraciones ideales que representan de manera simplifi
cada una teora. Facilitan la comprensin de las mismas y nos
muestran sus aspectos ms importantes. Por ejemplo el modelo
de la estructura del tomo de Niels Bohr o el modelo del ADN de
Watson y Crick.
As, por ejemplo, la teora de la educacin multicultural abarca
un campo muy amplio de conocimientos (diferencias culturales,
estrategias de intervencin efectivas, enfoques .sobre el tratamiento
de las diferencias, actitudes personales, valores) con todo un con
junto no menos extenso de elementos (alumnado, programas de
intervencin, intervencin del profesorado, etc.). A partir de aqu,
se han elaborado distintos modelos en educacin multicultural (asi-

34

METODOlX)GlA DE LA INVES J KiACION EDUCATIVA

milacionista, interciiltural, antirracista) que ayudan a sistematizar la

complejidad conceptual y las distintas \nas de intervencin en este
mbito.
La a p i -Ka c i n d e i . m t o d o c ie n t f ic o a i a ed u c a c i n

La complejidad y las peculiaridades de los fenmenos educati

vos, en tanto que objeto de estudio, hacen que la lgica y los ideales
del mtodo cientfico sean slo aproximados. La investigacin edu
cativa no siempre puede desarrollarse en situaciones rgidamente
controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos por
replicadn. Consecuentemente, en la prctica se han matizado y
adaptado las fases de este procedimiento general en modos alter
nativos o mtodos de investigacin educativa con entidad suficiente,
segn el tipo de fenmeno sobre el que se pretenda incidir. Y, como
veremos a lo largo del libro, no resulta extrao que la investigacin
educativa se caracterice por una gran flexibilidad y heterogeneidad
de enfoques, metodologas y resultados, de acuerdo con la comple
jidad de su objeto de estudio, del contexto en que se desarrolla y de
la formacin cientfica recibida por quienes la practican.
M t o d o s de in \'E sticac :i n en ed u c a c i n

A modo introductorio, a continuacin presentaremos esta

pluralidad metodolgica para empezar a familiarizarnc^s con la
terminologa bsica y los principales mtodos de investigacin
educativa, a partir de una clasificacin muy general de losYnismos, de acuerdo con la finalidad que persiguen; los mtodos
orientados a obtener conocimie^ito bsico y los mtodos orientados
a obtener conom iento aplicado; dicho de otra forma, la investiga
cin orientada a conclusiones (investigacicin bsica) y la investiga
cin orientada a la lom a de decisiones (investigacin aplicada):
Los mtodos orientados a la obtencin de conocimientos bsicos, es

FLTNDAMENTOS METODOLOCaC;OS DE

m t o d o s

d e

in v e s t ig a c i n

INA ESTIGACION EDl'CATD'A

35

C om probar
hiptesis: v a
d e d u c tiv a

M todos experim entales

M to d o s cu a siexp eri-

D escubrir
coruiusiones
generales: v a
in d u c tiv a

M todos descriptivos
M todos de desarrollo
M todos correlacinales
In vestig a c i n etnogr
fic a
E stu d io de casos

O btener conorim iento aplicado:

la to m a de decisiones y acciones
p a ra el cam bio

I m investigadnrricrin
L a investigacin evalu a tiva

O btener
conocim iento
bsico

LA

O R IE N T A D O S A :

m en tales

Figiii'a l.l. Ix)s principales mtodos de investig a a n emprica en el m bito educativo.

decir, a p roducir leonas, persiguen uno o varios de los siguientes

objetivos preferentes: la descripcin de los fenmenos, el conoci
miento claro de sus elementos y funcionamiento; la explicacin
del porqu y el cmo suceden con una finalidad de generaliza
cin; la prediccin y el control de la realidad, indicando bajo qu
condiciones los hechos tendrn lugar con un cierto grado de
probabilidad y la comprensin en profundidcid de los mismos a tra
vs de la descripcin objetiva de la realidad desde los significados
subjetivos, es decir, penetrando en el mundo personal de las per
sonas que viven en ella. Se trata de un tipo de mtodos no osten
siblemente vinculados a cuestiones prcticas, pues su finalidad
prioritaria es contribuir al avance de la ciencia.
Dentro de estos mtodos apuntamos una doble tipologa de
acuerdo con la orientacin que asumen para desarrollar el cono
cimiento cientfico:
- Los mtodos dirigidos a contrastar teoras, a comprobar hiptesis,
caractersticos del modelo de investigacin cuantitativa y
divididos en dos grandes bloques: la investigacin experi/mental y la investigacin cuasiexperim ental Estos mtodos siguen
las fases del mtodo cientfico y ponen el nfasis en la vali
dacin emprica de una teora y en la explicacin formula
da en trminos de hiptesis ante problemas del tipo
siguiente: <{1 fracaso escolar causa la aparicin de cuadros

36

METODOLOGA DE lA INVESTIGACIN EDUCATIVA

depresivos en el alumnado universitario? Influye la visualizacin de dibujos manga en la conducta agresiva de los
Jvenes de 12-14 aos residentes en la zona metropolitana
de Barcelona?
- Los mtodos cuya o e n la n bsica es extraer conclusiones de
carcter general o descubrir teoras a partir de observaciones
sistemticas de la realidad. Entre ellos destacamos los mto
dos ex-post-facto (descriptivos, de desarrollo, correlacinales)
de carcter exploratorio desde un enfoque cuantitativo, y la
7ivestigacin etnogrfica y el estudio de casos, ambos desde un
enfoque cualitativo y consistentes en la comprensin pro
funda de la realidad. Algunos interrogantes que podran
responderse a travs de estos mtodos son: Cul es la opi
nin de la ciudadana sobre el ataque a Irak por parte de
EEUU? Qu patrones de conducta caracterizan al alumna
do agresivo? Por qu se integra mejor el alumnado proce
dente de la Europa del Este que el alumnado gitano en las
escuelas de educacin primaria de Madrid? Qu significa
la escuela para este alumnado?
Los mtodos orientados a la obtencin de conocimiento aplicado sus
tituyen las funciones anteriores por la pretensin bsica de com
prender la realidad ed ucativa p a ra transform arla, acentuando la practicidad del conocimiento pedaggico como criterio de valor
mximo, en aras a la resolucin de los problemas inmediatos y la
mejora del sistema educativo. Su principal objetivo es proporcio
nar datos crticos que permitan garantizar que las decisiones que
se tomen aseguran la obtencin de mejores resultados educativos.
Desde esta consideracin, algunos autores han conceptualizado
el conocimiento pedaggico como un conocimiento tecnolgico,
cuyo contexto de aplicacin no depende tanto del investigador
como de los prcticos-usuarios de las situaciones objeto de estu
dio (docentes, educadores sociales, psicopedagogos, etc.) y, por
lo tanto, hace prioritaria su participacin a lo largo del proceso
de investigacin.
Entre los mtodos que dan cobertura a este carcter social y
participativo del proceso de investigacin destacamos la investiga
cin accin y la investigacin eva lu a tiva , ambas preocupadas por dar
respuesta a problemas del tipo siguiente: Qu hay que hacer
para introducir la educacin en valores en la etapa de la

FUNDAMENTOS METODOl.OGlCOS DE lA imESTlGACION EDU(ATIV/\

37

Educacin Secundaria Obligatoria? Cules son los elementos

ms eficaces de un programa de educacin inlercultural aplicado
en cuarto de primaria? Qu necesita el profesorado para llevar a
cabo una buena educacin emocional?
Los mtodos de investigacin orientados a la obtencin de
conocimiento bsico pueden integrarse dentro de la denom ina
da investigacin bsica o pura. Se trata de una forma de investiga
cin que fundam entalm ente pretende ampliar el cuerpo de
conocimientos tericos sobre los fenmenos educativos y con
tribuir al avance de la pedagoga sin un fin prctico especfico e
inmediato. Por ejemplo, una investigacin acerca de las carac
tersticas estructurales que debe poseer un programa para el
desarrollo de la inteligencia emocional sera un ejemplo de
investigacin bsica.
En cambio, los mtodos orientados a la toma de decisiones y
al cambio, en la medida que estn encaminados a resolver pro
blemas prcticos y mejorar la realidad estudiada, se inscriben
dentro de la denominada investigadn aplicada. Su mximo obje
tivo es proporcionar datos crticos que permitan dar respuestas y
tomar decisiones adecuadas en mbitos espacio-temporales preci
sos. Una investigacin acerca de lo que aprende el alumnado de
1- de ESO con un programa para el desarrollo de la inteligencia
emocional sera un claro ejemplo de investigacin aplicada.
L/\ in \ t :s t ig a c i n educativa

I Qu es investigar en educadn ?
Teniendo presente que una simple definicin siempre deja
muy pobre un concepto tan amplio como es el de investigadn
educativa intentaremos sintetizar su conceptualizacin en la
siguiente idea: un conjunto sistemtico de conocimientos acerca
de la metodologa cientfica aplicada a la investigacin de carc
ter emprico sobre los diferentes aspectos relativos a la educacin.
Hacer investigacin educativa significa aplicar el proceso
organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico
para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como
base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cien
tfico de la educacin.
A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en

38

MK'ODOL.IA DE lA INVTTIGACION EDLfC:ATr\A

educacin como un proceso o una actividad con tres caractersticas

esenciales:
a) Se desarrolla a travs de los mtodos de investigacin.
b) Tiene el objetivo bsico de desarrollar conocimiento cien
tfico sobre educacin, as como resolver los problemas y
mejorar la prctca y las instituciones educativas.
c) Est organizada y es sistemtica para garantizar la calidad
del conocimiento obtenido.
El trmino investigacin educativa se identifica con Educational
R'search", de uso muy generalizado en el mbito anglosajn.
Conceptualmente hace referencia a una disciplina que forma
parte integrante de las (encias de la Educacin. A veces el tr
mino investigacin educativa se ha identificado con el de pedagoga
experimental debido a una cuestin puramente histrica (la aso
ciacin, antes mencionada, entre experimentacin y ciencia).
Actualmente la investigacin experimental se considera como
una modalidad de la investigacin educativa.
La investigacin educativa est dirigida a la bsqueda sistem
tica de nuevos conocimientos con el fin de que stos sirvan de
base tanto para la comprensin de los procesos educativos como
para la mejora de la educacin. De acuerdo con esta doble orien
tacin, a lo largo de los prximos captulos estudiaremos en deta
lle los mtodos que pretenden descubrir leyes objetivas y princi
pios de los procesos educativos para establecer las bases tericas
de un plan general de educacin, y otra clase de mtodos que
preferentemente buscan actuar en esta realidad para mejorar la
calidad y rendimiento de la enseanza.
La investigacin educativa est organizada y es sistemtica
para garantizar la calidad del conocimiento obtenido. Esto es
posible por el uso de unos procedimientos a lo largo del proceso
de investigacin que garantizan el denominado rigor cientfico y
que deben ensearse y aprenderse.
Probablemente la crtica ms acerba que se ha hecho a la
investigacin educativa es la que manifiestan los profesionales
que estn trabajando diariamente en educacin, al destacar la
inutilidad de aqulla para resolver los problemas con que se
encuentran en su labor cotidiana (tanto en el aula como en los
contextos de la educacin no formal). Se acusa a la investigacin

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

39

educativa por el carcter obvio de las cuestiones estudiadas y por

la poca incidencia social de sus resultados.
Sin embugo, la mayora de estas crticas no .son suficiente
mente especficas, sobre todo si se tiene en cuenta que el esfuer
zo por fundam entar slidamente las afirmaciones que se aceptan
rotundamente en la prctica diaria exige investigacin. En pala
bras de Gage (1991) la investigacin se hace necesaria para con
vertir las expresiones genricas, de algn modo siempre verdade
ras, en algo ms especfico y valioso para la teora y la prctica.
Lo que se espera de la investigacin en el mbito educativo es que
brinde un conocimiento sistematizado y basado en evidencias
demostrables sobre los fenmenos, como ba.se para la toma de
decisiones en la prctica docente o en la poltica educativa.
Una definicin muy extendida y de carcter general que recoge
estas ideas sobre la investigacin educativa nos la ofreca el Centro
para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI- Centre for
Educational Research and Innovation): Una bsqueda sistemtica
y original, asociada con el desarrollo de actividades con la finalidad
de incrementar el caudal de conocimientos sobre la educacin y el
aprendizaje, y la utilizacin de ese conocimiento acumulado pai'a
promover nuevas aplicaciones o para mejorar el esfuerzo delibera
do y sistemtico en aras de transmitir, evocar o adquirir conoci
miento, actitudes, habilidades y sensibilidades, y cualquier tipo de
aprendizaje que resulte de este e.sfuerzo (CERI, 1995: 37).
Por .su parte la OCDE (1996) plantea otra definicin ms ope
rativa de la investigacin educativa en la que se engloban indica
dores de los mbitos temticos objeto de inters: La investiga
cin y el desarrollo educativo es la bsqueda original y sistemti
ca, asociada al desarrollo de acti\dades relacionadas con el con
texto social, cultural y poltico en el cual operan los si.stemas edu
cativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las finalidades de la
educacin; a los procesos de enseanza, aprendizaje y desarrollo
personal de nios, jvenes y adultos; al trabajo de los educadores;
a los recursos y los acuerdos organizativos para apoyar el trabajo
educativo; a las polticas y las estrategias para lograr los objetivos
educativos; y a los. resultados sociales, culturales, polticos y eco
nmicos de la educacin.
En cualquier caso se trata de definiciones donde la naturale
za de la investigacin educativa recorre el amplio marco de la
extensin del fenmeno educativo. Todo ello nos lleva a aceptar

40

METODOLOGIA DE LA LWTISTIGACION EDLTATWA

diversas aproximaciones sobre lo educativo a travs de mtodos

alternativos y, como veremos en el prximo captulo, justifica el
debate clarificador entre los distintos enfoques para generar el
conocimiento en este mbito preferentemente a las divisiones
nicas y totalizadoras. Justifica un pluralismo metodolgico que,
bien desarrollado, permite combinar datos, procedimientos y tc
nicas para dar respuesta a la complejidad y los requerimientos de
cada contexto objeto de estudio.
Para qu investigar en educacin ?
Pero por qu se hace investigacin educativa? cules son las
prioridades presentes y futuras a las cuales la investigacin edu
cativa est llamada a ofrecer soluciones?
[La. investigacin educativa siempre se ha centrado en un
amplio espectro de temas explcitamente detallados en las princi
pales reas de investigacin educativa que aparecen en la litera
tura especficajA modo de ejemplo,/Forner (2000) apunta ya la
clsica entre los mbitos ms relacionados con investigar sobre la
educacin, investigar para la educacin o investigar en educacirjj
Todo ello para delimitar objetos de estudio en funcin del tama
o (macro/micro estudios) y en funcin de la implicacin de los
agentes educativos (desde dentro/fuera de las instituciones y sub
sistemas educativos). Asimismo, este autor presenta una clasifica
cin general pero no menos esquemtica de los mbitos de apli
cacin de fia investigacin educativa segn la atencin del objeti
vo preferente en uno u otro de los principales agentes de la rela
cin educativa: el alumnado, el currculum y el profesorado^
L^L' investigacin sobre el alumnado responde a la necesidad de
conocer quines son, cmo aprenden, cul es su entorno, qu expec
tativas tienen... y cmo esta realidad o realidades afectan la ensean
za y el aprendizaje (...). La investigacin sobre el curriculum respon
de a la necesidad de conocer la acecuacin y ordenacin de los con
tenidos curriculares, su didctica y su evaluacin (...). La investiga
cin sobre el profesorado no slo se ocupa de saber y conocer cmo
es el profesorado, o cmo y porque piensa y acta de una forma con
creta, sino que tambin se ocupa por saber cmo se transforma:
cmo y qu le hace ser como es y qu es capaz de hacerle cambiar
(Forner, 2000: 42).

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

41

Pero la relevancia ele los problemas y, por lo tanto, el valor clel

conocimiento pedaggico aportado desde la investigacin no
puede quedarse al margen de los desafos pendientes que las
actuales coordenadas sociales y polticas plantean a la empresa
educativa a travs de nuevas y emergentes prioridades temticas.
Como resultado de los retos que afectan a la educacin, en 1996
la Comisin Europea (European Comrnissions, 1996: 52) apunta
ba algunos de los interrogantes que centran el inters ms actual
y futuro de la investigacin en los nuevos contextos:
Sabemos muy poco sobre cmo la gente aprende y sobre las diferenen funcin del grupo de edad, el gnero y otras variables.
Necesitamos saber ms sobre cmo la gente mayor y los jvenes
aprenden. Es incluso una cuestin ms fundamental ver cmo la gente
adquiere u n sen tid o de id m tid a d y cmo ste se puede desarrollar,
haciendo que trascienda a las actitudes ms nacionalistas (...). La
investigacin sobre el m ism o a p rendizaje es una gran prioridad, incluyen
do las formas en la que las Tecnologas de la in fo r m a n y la
C o m u n ic a d n afecta n a l aprendizaje. Esto incluye cuestiones tales como
Cmo la gente aprende a aprender en vez de simplemente recordar
hechos? Cmo desarrollar mtodos de formacin que permitan a
los analfabetos de la UE tener acceso a los servicios de la sociedad de
la informacin?.
as

1 J..0 S temas ms frecuentes en la investigacin educativa son la

formacin del profesorado, la gestin y organizacin educativa, la
efectividad de la escuela, la poltica y la reforma educativa.
Calderhead (1998: 13) destcalos siguientes:

Desarrollo profesional permanente del profesorado.

Formacin profesional,
Investigacin europea sobre currculum.
Educacin inclusiva/integral.
Infancia y juventud en riesgo y educacin urbana.
Educacin abierta y a distancia.
Evaluacin/medicin del alumnado.
Economa de la educacin,
Formacin del profesorado.
Garanta de calidad en el desarrollo de la escuela y la pro
fesin d o cen te...^

42

METODOLOGA DE l^\ INVESTIGACIN EDUCATDA

Si nos situamos en el contexto espaol las temticas predomi

nantes en los ltimos aos delatan un rompecabezas de temas: la
polca y el sistema educativo; programas y contenidos de la ense
anza; medios pedaggicos; rendimiento escolar y evaluacin;
psicologa y educacin; educacin especial, educacin compen
satoria e integracin escolar; profesorado; sociologa y educacin;
orientacin y formacin profesional y ocupacional (CIDE, 1995).
iDe este ( ^ p lio panorama destacan tres bloques de estudio:
investigaciones explicativas, normalmente de procesos micros,
con una orientacin psicolgica o pedaggica; los estudios
rnacros que buscan, mediante cuestionarios, realizar diagnsticos
de algunos aspectos del sistema educativo (situaciones de los cen
tros, rendimiento de los alumnos en las materias escolares) y, por
ltimo, un emergente campo de estudio, vinculado a la tenden
cia etnogrfica o al estudio de casos, en el que se investigan pro
cesos de aprendizaje, pautas de socializacin, o modos de actua
cin profesional situados en contextos particulareaj
Ms all de estos argumentos que, en definitiva, legitiman el
valor y la necesidad de la investigacin en el mbito educativo,
consideramos oportuno reproducirlos beneficios prcticos y ms
inmediatos que Booth et al. (2001) atribuyen al hecho de iniciar
se en la tarea de hacer investigacinj
a)^Hacer investigacin te ayudar a comprender el material o
el tema que ests estudiando de un modo que ningn otro
tipo de tarea puede igualar.
b) Las competencias de investigacin y redaccin que ms
adelante vas a aprender favorecern tu trabajo autnomo:
recoger informacin, organizara de un modo coherente y
luego informar de forma fiable y persuasiva son destrezas
indispensables en nuestro tiempo, adecuadamente deno
minado la era de la informacin.
El desarrollo de mentes con capacidad crtica para inter
pretar la ingente informacin que nos llega y la posibili
dad de hacerte tus propias preguntas y encontrar tus pro
pias respuestas son destrezas que la investigacin tambin
puede a)Tidarte a dominar.
Realizar
o bien conocer cmo se hace un proyecto de
d)
investigacin te permitir evaluar inteligentemente la
investigacin de ouas personas y comprender el tipo de

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE lA INVES TIGACK^N EDUCATIVA

43

tareas que subyacen en lo que dicen los expertos y en lo

que aparece en los manuales.
e) Hacer investigacin te permitir experimentar de primera
mano cmo se desarrolla el conocimiento a partir de res
puestas a preguntas de investigacin que dependen de los
propios intereses y metas- personales, de la relevancia
social de ciertos temas y de las necesidades sociales.^
A lgunas cla sifica cio n es y m odalidades de in vestigacin
EDUCATIVA^

Como hemos visto, la complejidad propia de la realidad edu

cativa determina la existencia de mltiples perspectivas para conceptualizar y abordar cientficamente su estudio. En la prctica
esto se concreta en una variedad de modalidades de investigacin.
Por est<* motivo algunos autores hablan de la ciencia .social como
una cienc ia multiparadigmtica (Bericat, 1999), es decir, con una
pluralidad de opciones tericas, que discutiremos en el prximo
captulo.
El resultado de intentar sistemazar esta pluralidad metodol
gica se ha traducido en tipolo^as reducdonistCLS y las, ya clsicas, dico
tomas metodolgicas. Las posibles aproximaciones a la investigacin
educativa van desde la lgren de la d istinn, que sostiene que slo
una de las metodologas es vlida, a la. lgica de convivencia, ms en
auge recientemente, que valora igualmente las posibilidades de
cada metodologa respetando sus respectivas aportaciones.
Las dicotomas metodolgicas rGpT^s,^nX.?iX\ diversos aspectos de la
investigacin educativa y el estado del debate sobre la misma a
partir de criterios de clasificacin vinculados a la fincdidad perse
guida, al grado de intervencin, a la dotacin, y a la relacin, entre
otros. Hay que tener en cuenta que estos criterios no son mutua
mente excluyentes y que, adems, en algunos casos tampoco lo
son las categoras dentro de un mismo criterio. Esto hace que en
la realidad probablemente se d una inexistencia real de mtodos
puros y que stos presenten caractersticas no de un solo enfoque
sino de varios, como veremos en los prximo captulos.
Dada la conveniencia de presentar una sistematizacin termi
nolgica al uso didctico, a continuacin presentamos algunos de
los criterios de clasificacin ms significativos con las modalida
des de investigacin educativa revsultantes:

44

METDOLOC'.IA DE lA IN\T.STlGACION EDUCATIVA

Segn el criterio de fin a lid a d : qu necesitamos en el mbito educativo:

comprender o explicar

La finalidad y el tipo de conocimiento que se manejan en el

mbito de la investigacin educativa es un campo de discusin
inconclusa. Como parte de las Ciencias Humanas y Sociales, las
Ciencias de la Educacin cuentan con una larga historia de enfren
tamiento entre las orientaciones explicativa y comprensiva q u e se remon
ta a Dilthey (1833-1911). Este autor distingui entre Ciencias
Naturales y Ciencias Humanas, y busc el mtodo de investigacin
propio de estas ltimas para proponer la comprensin {veistehen)
frente a la explicacin (erklaren). La Mpolaridad explicacin-compren
sin constituye una referencia terica ya clsica que contrapone los
que piensan que el conocimiento cientfico sobre la educacin debe
ajustarse estrictamente a los cnones de la ciencia -la explicacin de
los fenmenos educativos, formulada en trminos de leyes o gene
ralizaciones similares a las de las ciencias naturales- y los que consi
deran que lo ms importante en la realidad educativa es lograr su
comprensin para la mejora de la prctica y la resolucin de los pro
blemas. Ante esta realidad y complejidad metodolgica se han acu
mulado dos principales enfoques de investigacin que imprimen
miradas particulares a los problemas objeto de estudio.
Desde la orientacin explicativa la realidad educativa es nica, ya
nos viene dada, y por lo tanto los datos tienen que descubrirse y a n a
lizarse objetivamente. El conocimiento cientfico sobre educacin
tiene que estar amparado por la medicin rigurosa de los fenme
nos y la objetividad a lo largo de todo el proceso de investigacin,
en tanto que criterios mximos de calidad de la informacin. As
las cosas, si por ejemplo queremos estudiar la personalidad de
alguien en concreto desde este enfoque, nos basaremos en la
medida de sus rasgos caractersticos (el nivel de extroversin e
introversin, entre otros), a travs de un test de personalidad vli
do y fiable que nos proporcionar datos unvocos y precisos (las
puntuaciones interpretadas mediante haremos tipificados), en
coherencia con una visin fragmentada de la realidad (la perso
nalidad, en este caso, como suma de los distintos rasgos caracte
rsticos).
Para la orientacin comfyrensiva la realidad educativa, no se descu
bre sino que se construye, es decir, que viene dada por la aproxi
macin desde la que se contempla y por los testimonios que la fil

FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE lA INVESTIC'.AGIN EDUCATIVA

45

tran a travs de su propia vivencia. Adems, el inters prioritario

en comprenderla p a ra transform arla requiere una percepcin holistica
de la misma, es decir como un todo que intento transformar
desde una perspectiva global. Siguiendo con el ejemplo anterior,
desde esta perspectiva el estudio de la personalidad requerira el
acercamiento y la interrelacin con la persona motivo de inters,
a travs de entrevistas que permitan expresar los motivos por los
cuales acta de una manera concreta o se siente como se siente,
su observacin en situaciones cotidianas, y el anlisis de la infor
macin aportada por familiares o amigos cercanos. El enfoque de
la investigacin es global (consideramos muchas ms dimensio
nes que los meros rasgos de personalidad como las motivaciones,
los intereses, las perspectivas, los sentimientos, los elementos con
textales) y parte de otro modelo de obtencin del conocimien
to cientfico (el conocimiento se construye mientras se trabaja y
se interacciona con el contexto).
Segn el grado de intervencin: la in vestig a n experimental,
la investigacin cuasi-experimental, la in v estig a n ex-post Jacto,
y la investigacin, n a tu ra lista

Los mtodos de investigacin que hemos presentado ante

riormente ofrecen diversas posibilidades a la hora de estudiar la
realidad educativa.
La explican de los fe n m e n m (por ejemplo, queremos saber si
el alumnado de educacin infantil que aprende a leer por un
mtodo fnico o silbico obtiene mejores resultados en com
prensin lectora que los que aprenden a leer por un mtodo glo
bal) requiere un cierto control de la realidad cuya mxima expre
sin pasa por m a n ip u la r in ten d o n a lm en te las condiciones normales
en las que se desarrollan los fenmenos (llevar a cabo el conoci
do proceso de la experim entacin). En este sentido los mtodos expe
rim entales y, en m enor medida, los cuasiexperimentales y los ex-post
[acto buscan y pretenden garantizar esta explicacin interviniendo
y creando las condidones de in vestig a d n m s adecuadas a los intere
ses del investigador, aunque todo ello suponga violentar las con
diciones normales de produccin del fenmeno. En este sentido
son mtodos in tru siv o s y artificiosos, inscritos en la denominada
in vestig a d n de laboratorio (Latorre et al., 1992 y 1996).

46

METODOl.OtiL^ DE L.\ INVESTIGACION EDUCATIVA

Si, contrariamente, nuestra intencin es comprender e interpretar

buscaremos relatos personales, el registro de sus
vivencias en situaciones concretas que nos permitan extraer con
clusiones de los fenmenos tal y como se presentan, sin modifi
carlos ni actuar sobre ellos. Con este propsito los mtodos cualita
tivos, como las etnografas o los estudios de caso nos ofrecen un pro
ceso ms adecuado porque son naturalistas, es decir, se realizan
en una situacin n a tu ra l ta l como es y sin el control riguroso propio de
la investigacin de laboratorio.
algo o a alguien

Segn el aiterio de datacin o la naturaleza de los datos:

los enfoques cualitativos versus los enfoques cuantitativos

Una de las distinciones ms comunes ha sido enfrentar la

Bericat (1999:
18) se refiere a la distincin enti'e las orientaciones metodolgi
cas cuantitativa y cualitativa hablando de la doble pirmide de la
investgacin social: de la existencia de dos slidas tradiciones de
investigacin que aparecen a los ojos del investigador social como
dos grandes pirmides, dos distantes pirmides, enfrentadas la
una a la otra, con escasos canales de comunicacin entre ambas,
e impermeables tanto a la discusin como a la cooperacin.
Las investigaciones c u a n tita tiv a s en el mbito educativo inclu
yen estudios mediante la tcnica de encuestas extensivas, expejim entos de enseanza y aprendizaje y la utilizacin de pruebas estandariza
das para evaluar los efectos de los programas e.scolares, la inter
vencin docente o el currculum. Tienden a fragmentar la reali
dad y trabajan con variables muy especficas que se cu a n tifica n y se
expresan en valores numricos. Les interesa la fia b ilid a d , la v a lid e zy la
realizacin de mustreos, con la pretensin de ser objetivas y genera
lizar los resultados, y utilizan la estadstica para el anlisis de los
datos.
Las investigaciones cua lita tiva s parten de otra aproximacin
que entiende a realidad holsticamente e intentan comprender
la en profundidad y transformarla. Con este propsito dan cober
tura a la subjetividad e im plicacin personal d el/de la investigadar/a en
el contexto donde se desarrolla la investigacin, a travs de estra
tegias de recogida de datos como la observacin, la entrevista o el a n
lisis d o cu m m la l. Estas tcnicas proporcionan datos cualitativos, es
investigacin cu a n tita tiv a y la investigacin cualitativa.

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INAESTICiAClON EDUCATIVA

47

decir, informacin expresada en forma verbal y registrada como

texto cuyo anlisis consiste en reducirla y organizara en unidades
conceptuales bsicas (las conocidas categoras), a lo largo de un
proceso cclico entre observacin y anlisis denominado anlisis
cu a lita tivo de la in fo rn ia n . Las investigaciones cualitativas han
incluido estudios de caso, proyectos de investigacin en la accin
y estudios pormenorizados de procesos educativos e interaccio
nes de enseanza y aprendizaje. Desde este enfoque no importa
tanto la generalizacin de los resultados a travs de muestieos
estrictos, como la transferencia de una serie de conocimientos
adquiridos a escenarios o colectivos muy parecidos.
Segn el eritema de relacin: investigacin individual, investigan
participativa e investigacin colaharativa
Otro criterio que se ha utilizado para detectar posicionamientos alternativos en la generacin del conocimiento sobre la
realidad educativa es el punto o el espacio desde el cual se desa
rrolla la investigacin; la distancia con los /?cr/av objeto de inters y
la im plicacin del in vestig a d o r/a y los sujetos en todo el proceso.
As podemos distinguir la investigacin in d ivid u a l, caracteriza
da por mr. fo rm a de trabajo en solitario (individualista) que exige el
dom inio de una serie de conoc7nientos y hahilidades de gran com
plejidad tcnica (metodologa, estadstica, elaboracin de instru
mentos, tcnicas de anlisis de datos) y que analiza los hechos a
distancia, sin implicarse los investigadores ni implicar a los actores
(los sujetos) con la investigacin. Se trata de una aproximacin a
la investigacin que caracteriza aquellos mtodos orientados a expli
car qu p a sa (conocer al alumnado, analizar formas organizativas
y modalidades curriciilares, estudiar un modelo de intervencin
educativa, etc.) y generar u n tipo de conodynienlo terico y cientfico,
abstracto, general y conceptual (Cols, 1997).
Frente a esta modalidad, la investigacin p a rticip a tiv a y la
investigacin colaborativa potencian la d im ensin colectiva por enci
ma de la individual y se plantean como unos procesos planeados
y ejecutados por los propios actores de la situacin objeto de
estudio: el profesorado no es un mero receptor de resultados
producidos por la investigacin universitaria sino un profesio
nal capaz de producir y mediar el conocimiento. La respuesta a

48

METOI)OLOC;iA DE lA IISTV'ESTIGACION EDUCATIVA

los problemas de la investigacin requiere la im plicacin de todo

u n equipo (investigadores y actores o sujetos) en un mismo pro
yecto, surgido del inters comn y centrado no slo en explicar
qu pasa sino qu se p u ed e hacer p a ra cam biar 2. travs del dilogo y
la accin, a generar un tipo de conocim iento prctico, caracterizado
por ser concreto, particular, perceptual y relacionado con el
contexto (Cols, 1997).
Dado que la prctica de esta modalidad de investigacin
comporta modificaciones en las creencias, las actitudes y las apti
tudes de las personas participantes en el proceso, en la literatura
se habla de la nocin de la investigacin como estrategia formativa, relacionada con el desarrollo profesional y la labor del
docente (Forner, 2000).
Hasta aqu se han introducido algunos de los conceptos bsi
cos y los fundamentos metodolgicos de la actividad investigado
ra y, ms concretamente, de la investigacin educativa. En el pr
ximo captulo entraremos a presentar una aproximacin histri
ca, epistemolgica y metodolgica ms detalladas de la investiga
cin educativa.
Eje r c ic io s

1. Pon un ejemplo de una investigacin en el mbito educa

tivo que se oriente a la mejora y transformacin de la rea

lidad y otro de una investigacin en el mismo mbito diri
gida a la construccin de la ciencia y el desarrollo del
conocimiento cientfico.
Ahora mismo te sugerimos que apuntes todos aquellos
aspectos que asocies a lo que para ti sea hacer investiga
cin y vers como podrs ampliarlos una vez hayas ledo
todo el libro.
2. Desde tu propia experiencia y conocimientos sobre el
mbito educativo, ests de acuerdo con la afirmacin
segn la cual no existe un nico conocimiento cientfico
ni tampoco un solo mtodo de investigacin?
3. Porque crees que algunos autores como De Miguel (1988)
han hablado del conocimiento pedaggico como un cono
cimiento tecnolgico? Qu significa este concepto?
Piensas que en educacin es fcil conseguir las funciones
de explicar, controlar y predecir asignadas a la ciencia?

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

49

5. Qu significa que los participantes o los docentes en el

mbito de la investigacin educativa no slo son objeto
de conocimiento sino tambin productores de conoci
miento?
6. Piensas que tiene alguna ventaja el enfoque participativo
del proceso investigador frente a la tarea individualista del
investigador como nico protagonista en esta tarea?

C a ptl LO 2

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS
Marta Sabariago Puig
O bietivs

a) Conocer el origen y la evolucin histrica de la investiga

cin educativa.
b) Localizar las principales asociaciones profesionales en
investigacin educativa de Espaa, Europa y EEUU, valo
rando sus posibilidades para facilitar la informacin, la
comunicacin cientfica y la aportacin de normas y crite
rios para la investigacin.
c) Conocer las diferentes concepciones epistemolgicas en
investigacin educativa: el concepto de paradigma y su
aplicacin en este mbito.
d) Ofrecer una delimitacin terminolgica y conceptual de
metodologa, mtodo y tcnica.
e) Describir las caractersticas generales de cada una de las
metodologas de investigacin educativa con los mtodos
y las tcnicas de investigacin coherentes con su perspec
tiva terica.
f) Identificar, describir y utilizar apropiadamente las normas
y valores emanados desde los organismos y entidades cien
tficas para hacer de la investigacin educativa una activi
dad responsable y cientfica.
O rigen y d e s a r r o e i .o de \ a in v estig a ci n edugvtiva

La investigacin educativa es una disciplina relativamente

reciente. Pero hay precursores que se remontan siglos atrs.
Entre ellos cabe citar a Quintiliano, uno de los primeros peda

52

m etodolo ;l\ de ia investigacin educativa

gogos strictu sensu que ya en sus Instituciones Oratorias tuvo pre

sente la concepcin emprica de la pedagoga. Tambin convie
ne recordar a Luis Vives (1492-1540), autor renacentista que en
su Tratado de la Enseanza tambin haca mencin a la observa
cin, el experimento y la induccin como fundamentos de la
educacin.
Sin embargo, el origen de la investigacin emprica en edu
cacin est marcado por la aparicin de la pedagoga experi
mental en el siglo xix. En esta poca se identifican cuatro
influencias principales (Bartolom, 1984) que confluyen en la
aparicin de la investigacin educativa entre finales del siglo xviii
y finales del siglo xix:
La preocupacin por asentar la educacin sobre bases empricas
Bajo el signo del racionalismo, en el siglo xix surgen una serie
de corrientes que tienen en comn la valoracin del Iwcho como
fuente de conocimiento, el dato como base del anlisis y la exigen
cia de ""sumisin al objeto como actitud fundamental del cientfico.
Entre estos movimientos se encuentran el positivismo de Comte
(1795-1857), el evolucionismo de Darwin (1809-1841), la sociologa
de Durkheim (1858-1917), e\ pragmatismo d e] 2Lmes (1842-1910) y el
experimentalismo de Dewey (1858-1952). Dentro del mbito educati
vo, el esfuerzo por construir las ciencias de la educacin desde el
anlisis de la realidad se acenta a partir de las aportaciones inno
vadoras del pensamiento pedaggico de Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827) y Frobel (1782-1852), y contina en el siglo
XX de la mano de Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932),
Freinet (1896-1966) y Dewey (1859-1952), encarnando una serie de
movimientos renovadores que gozarn de una gran trascendencia
en el campo de la innovacin educativa.
La introduccin progresiva del mtodo experimental en ciencias ajines a
la educacin (como la mediana y la psicolo^a).
Glande Bernard (1813-1878) con su Introduccin al estudio de la
medicina experimental en 1865 inaugura la aplicacin del mtodo
experimental en las ciencias biolgicas. Poco despus Wundt

INVTSTlCiAClN EDUCATIVA: GNESIS, EVOLUCIN Y CAR-ACH ERSTICAS

53

(1832-1920) funda el prim er laboratorio de Psicologa

Experimental en Leipzig en 1879. En este contexto los pioneros
de la investigacin educativa aprendern el mtodo experimen
tal. De esta forma, la investigacin cientfica con una base emp
rica ser reconocida en primer lugar como pedagoga experimental,
un trmino anlogo al utilizado por Wundt para dar nombre a su
laboratorio de psicologa experimental en Leipzig.
Otro aspecto importante en este perodo son los avances en
los mtodos estadsticos. Desarrollado el clculo de probabilidades
en los siglos xvii y xviii, Laplace y Gauss formularon las bases de
la ley normal a principios del XIX. Es precisamente en esta poca
cuando se empieza a aplicar la estadstica en las Ciencias Sociales
y a la Educacin, siendo uno de los precursores Quetelet (17961874). Galton (1822-1911) dio un gran impulso a la estadstica al
introducir los conceptos de correlacin, regresin, percentil y la
ojiva que lleva su nombre. Pearson (1857-1936) colabor con
Galton y desarroll una frmula para el clculo de la correlacin.
A este autor junto con Neymam debemos el desarrollo de los fun
damentos de las teoras estadsticas y de las pruebas de significa
cin habitualmente utilizadas en el anlisis de datos.
Vinculacin inicial con la psicologa.
Estas circunstancias propiciaron que la pedagoga experimental
surgiera al amparo de la psicologa experimental -basada en ex
perimentos y observaciones sistemticas- aportndole un modo con
creto de trabajar, unas reas de inters especficas, unas metodolo
gas particulares y el uso de instrumentos de medida que, desde una
perspectiva histrica, nos permite comprender por qu en el mbito
educativo ha costado tanto la intioducdn de mtodos y tcnicas
alternativas a los procedentes de otros campos cientficos.
La influencia de la paidologa.
Entendida como la ciencia sobre el nio (Christman, 1896;
Shuyten, 1911), la paidologa supone un acercamiento a su estu
dio desde una perspectiva global e integral. As, dentro del campo
de la pedagoga experimental, a finales del siglo xix se evidencia

54

METODOLO(;iA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

la preocupacin por la eficacia escolar de algunos pioneros de la

investigacin emprica con un marcado carcter cientfico. Es el
caso de investigadores como Sikorski, que en 1879 estudi La fati
ga de los escolares en Kiev; Preyer, que en LAme de Venfant, de 1882,
realiza uno de los primeros estudios de psicologa evolutiva;
Burgerstein, que en 1891 elabor una curva del trabajo escolar
en Viena; Ebbinghaus con su estudio sobre el surmenage escolar
en Breslau en el ao 1895; Rice que en 1897 en EEUU fue uno de
los pioneros en el estudio del aprovechamiento de los estudiantes
en ortografa.
Si vamos un poco ms all de este periodo inicial, el desarro
llo de la investigacin educativa delata una evolucin vinculada a
las principales tradiciones intelectuales de cada perodo.
Siguiendo a Bartolom (1984) se pueden identificar los siguien
tes aspectos bsicos en esta evolucin:
La pedagoga experimental en Europa
A principios del siglo xx tanto en Europa como en los Estados
Unidos empiezan a surgir obras sistemticas de pedagoga experi
mental en las que el mtodo experimental aparece como ncleo
central de la investigacin educativa: la metodologa cuantitativa
es prcticamente exclusiva, y se hace un fuerte hincapi en la
dimensin estrictamente de laboratorio.
De todas ellas, las que probablemente hayan ejercido una
influencia mayor son las de Lay (1862-1926) y Meumann (18621915) quienes en 1905 publican conjuntamente una revisin titu
lada Pedagoga experimental. Ambos autores trabajaron juntos en
Alemania y encarnan dos formas distintas de investigar en educa
cin que se perpetan hasta la actualidad.
Lay procede del campo de magisterio y su entusiasmo por la
investigacin educativa est basado en un concepto de la misma
en tanto que herramienta Jundaniental para la mejora de la realidad
educativa: en su tarea investigadora, Lay trabaja con grupos clase,
se inclina por las investigaciones de campo, mantiene una dimen
sin estrictamente cientfica al utilizar los nuevos mtodos de
investigacin (la observacin, la estadstica y el experimento) y su
principal propsito es que las conclusiones sean rpidamente
conocidas por el profesorado.

INXESTIGACION EDUCATIVA: GENESIS, EVOLUCIN

CARACTERISTICAS

55

Meumann, por su parte, cuenta con una fuerte influencia de

la psicologa experimental, concretamente de la mano de Wundt.
Prioriza la investigacin de laboratorio y le gusta trabajar con
experimentos individuales y los casos clnicos, insistiendo mucho
en el rigor, la objetividad y la precisin de las pruebas experi
mentales y el proceso metodolgico. Para Meumann existen unas
ciencias de los fines (basadas en la filosofa) y unas ciencias de los
medios (como la psicologa o la medicina) dentro de las cuales
incluye la pedagoga experimental. Estas ciencias estn especial
mente preocupadas por el rigor y no tanto por acercarse a la rea
lidad; tienen un inters por el uso del lenguaje cientfico, antes
que resultar accesible a los educadores.
Las aportaciones de Binet en el campo de la medida y en el
desarrollo de la medicin psicopedaggica es otra lnea de pro
greso cientfico que conviene destacar de este perodo.
Reproduciendo sus propias palabras en pedagoga se ha dicho
todo pero nada se ha probado, lo cual podra considerar.se
como un reto al cual deba hacer frente la pedagoga cientfica,
intentando conseguir mstrumenlos de medida vlidos y fiables para
obtener resultados ms precisos. Preocupado por los problemas
de la medicin, Binet elabora su famosa escala de inteligencia
en 1905, en colaboracin con Simn. De esta e.scala .se hacen
sucesivas revisiones en 1908, 1911 y 1916. Esta ltima por parte
de Termal! y conocida con el nom bre de Stanford-Binet.
Posteriormente vendrn las revisiones de Terman-Merrill en
19.87 y 1960.
A raz del auge de la investigacin educativa en Europa en los
primeros aos del siglo XX se desarrollan centros e instituciones
dedicados a esta labor. ste es el caso del Instituto J. j. Rou.s.seau,
fundado por Claparde (1873-1940), en colaboracin con Bovet
y Ferrire, en 1912 en Ginebra, hoy denominado Instituto de
Ciencias de la Educacin, agregado a la Universidad de Ginebra.
En l se atiende a la formacin de los profe.sionales de la educa
cin. De esta forma, se inauguraba la escuela de Ginebra, de la
cual formaran parte adems Dottrens, Descoudres y Piaget.
Piagel (1896-1980),-por .su parte, aport a la pedagoga su capaci
dad cientfica a travs de una investigacin sistemtica y rigurosa
en el campo de la psicologa evolutiva. Adems, elabor un .siste
ma abierto que permiti aplicar los conocimientos psicolgicos a
la prctica educativa.

56

METODOLOGIA DE LA INAT.STIGACION EDUCATFVA

Entre los representantes de la llamada escuela europea de peda

goga experimental destacamos a Buyse, desde la Universidad de
Lovaina. Buyse fue un continuador de Meumann y en 1935 publi
c la obra titulada L'exprimentation en pdagogie, considerada
como una de las aportaciones ms relevantes en el mbito de la
pedagoga experimental. Este autor seala que la Pedagoga
Experimental es inductiva, objetiva, concisa, cuantitativa y con
trolable. Se esfuerza por resolver las cuestiones discutibles o los
problemas planteados por la accin pedaggica, no mediante
argumentos, sino por constataciones, con pruebas. Otras aporta
ciones europeas en este mbito son las de Landsheere y su equi
po, desde la Universidad de Lieja (Blgica); Visalberghi, De
Bartolomeis y el movimiento crtico italiano; y la corriente emp
rica francesa con Simn, Wallon, Pieron, Zazzo y Mialaret, des
pus del camino abierto por Binet.
El desarrollo de la investigacin educativa en los EEUU
Tal y como acabamos de ver, el desarrollo de la pedagoga
experimental se caracteriza por un rpido crecimiento durante
los primeros veinte aos del siglo xx en Europa. Con la primera
guerra mundial sufre un frenazo importante y a partir de enton
ces los EEUU empiezan a tomar el relevo. Sin movernos de este
contexto. Rice (1897) realiz la que se considera la primera inves
tigacin de pedagoga experimental en Estados Unidos. Ya en
1903 haba fundado la Society of Educational Research.
Muchos americanos consideran a Rice como el creador de la
pedagoga experimental, manifestando con esto el tradicional
desconocimiento de lo que acontece en Europa.
A partir de los aos veinte aumenta significativamente el desa
rrollo de la investigacin de corte cuantitativo que seguir avan
zando despus de la dcada de los 50 hasta los aos 90, utilizan
do programas cada vez ms sofisticados y variados. Desde la pers
pectiva cualitativa a lo largo de este perodo slo hay indicios y un
tmido desarrollo. Ser a partir de la dcada de los ochenta cuan
do empiece el verdadero impulso y el auge de esta perspectiva.
Pero, Cules son las principales aportaciones que desde los
EEUU se hacen en el mbito de la investigacin educativa?
Bsicamente pueden sintetizarse en cuatro:

INVESTIGACION EDUCATIVA; GENESIS, EVOLUCION Y CAR-ACTERISTICAS

57

a) La elaboracin de pruebas e instrumentos de medicin y eva

luacin. Destacan Terman, Thorndike y Thurstone, que
elaboran un conocido test de aptitudes mentales prima
rias, conocido como PMA (Primary Mental Aptitudes) con
doce factores. Otros muchos tests se desarrollan en esta
poca.
b) La maduracin de una metodologa cienljica. Principal
mente en la dcada de los veinte, con McCall (1923), que
sistematiz el mtodo experimental en educacin, propo
niendo diseos experimentales. No podemos obviar la
aportacin de Fisher (1890-1962) con The Design of
Experiments (1935), la primera obra sobre diseos experi
mentales basados en el anlisis de la varianza que tanta
trascendencia tendrn en la metodologa experimental
aplicada a la Educacin, la Psicologa, la Biologa, la
Economa, la Medicina, etc. Como continuacin hay que
mencionar la aportacin de Campbell y Stanley en 1963,
con sus diseos experimentales y cuasiexperimentales en
la investigacin social.
c) El desarrollo de varios centros de investigacin anexos a las
universidades durante la primera mitad del siglo xx en
EEUU. Destaca el Teachers College de la Universidad de
Columbia, en Nueva York. Se crean importantes asociacio
nes como la National Education Association (NEA), la
American Educational Research Association (AERA), la A?nerican Council of Education y la National Societyfor the Study of
Education. A partir de los aos 30 en la Universidad de
Columbia en Nueva York se inician copiosos estudios
experimentales en educacin, cuya aceptacin y difusin
ir en progresivo aumento; en ellos intervienen McCall,
Cattell, Thorndike, Gates y muchos otros; lo mismo se
puede decir respecto de la Universidad de Chicago con
Dewey, Judd, Buswell, Freeman y otros.
d) Avances tecnolgicos diversos. Alrededor de los aos
sesenta se producen innovaciones importantes: por una
parte hay que destacar los trabajos de Skinner y la corrien
te de anlisis experimental del comportamiento. A partir
de los setenta en el campo de la automatizacin conviene
recordar el progresivo uso de ordenadores en la investiga
cin educativa, en tanto que herramientas indispensables

58

METODOLOJA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

para simplificar los procesos estadsticos, y el desarrollo de

nuevas tecnologas con finalidades diversas.
Tambin en esta poca se potencia la organizacin del plan
de investigacin en torno a importantes asociaciones como la
AEHA (American Educalional Research Association). La AERA es la ms
amplia organizacin acadmica dedicada a la investigacin edu
cativa en EEUU. Cuenta con ms de 30.000 miembros a principios
del siglo XXI. Para ms informacin sobre esta asociacin puede
consultarse la pgina web: http://ww w .aera.net/index.htnil. La
AERA se encarga de difundir su produccin investigadora a travs
de una base de datos con distintas fuentes documentales y la
publicacin de numerosas revistas especializadas: Educational
Researcher, American Educational Research Journal, Educational
Evcduation and Policy Analysis, Journal of Educationcd and Behavioral
Statistics, Reviexu oj' Educational Research y Revieio oj Research in
Education. Peridicamente la AERA publica manuales (los handbooks), en forma de obras globales parecidas a las enciclopedias y los
readings, como el Handhook of Research on Teaching. Histrica
mente, estas ediciones del Elandbook han tenido efectos conside
rables en la prctica de la metodologa de la investgacin educa
tiva.
El desarrollo de la investigacin ciuditativa
El avance cientfico de los aos sesenta hace tomar conciencia
de las limitaciones del conocimiento cientfico y como resultado
empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones la etnogrfica y
sociolgica de carcter cualitativo que darn origen a un fuer
te debate metodolgico y epistemolgico, principalmente en la
dcada de los aos ochenta del siglo xx y que perdura hasta
entrado el xxi.
La perspectiva cualitativa de investigacin tiene sus antece
dentes en los EEUU a finales del siglo xix. En esta poca sobresa
len los socilogos integrantes de la Escuela de Chicago, especial
mente preocupados por el estudio de los problemas sociales (la
pobreza y el modus vivendi de las clases trabajadoras). Tambin
hay que mencionar la incidencia en el mbito educativo de antro
plogos como Malinowski, pionero en el trabajo con nativos a tra

lN\T.STIGACION EDUCATIVA: GENESIS, EVOLUCION Y C:ARA( 1l ERISTK :AS

59

vs de etnografas holsticas, y Margaret Mead con sus aportacio

nes a la antropologa de la educacin.
No obstante, no ser hasta los aos 60 cuando se dar el relie
ve merecido a la influencia de la sociologa y la antropologa en
la investigacin educativa. Esto tiene un desarrollo significativo
en las etnografas realizadas en los EEUU, que se hace especial
mente evidente a partir de la dcada de los setenta y los ochenta,
dando voz al profesorado y desarrollando micro-observaciones
dentro de las instituciones educativas.
Paralelamente, el final de los aos setenta coincide con el
auge de la teora crtica cuyos partidarios derivaron sus perspecti
vas tericas del trabajo de los crticos sociales y se basaron en las
comprobadas teoras educativas del brasileo Paulo Freire. Para
los tericos crticos la importancia del poder en la sociedad y la
'uncin de la escuela en la definicin de la realidad social son
fundamentales. Entonces critican la disposicin de los educado
res a ser cmplices en la reproduccin de un sistema social desi
gual, e impulsan a los investigadores del mbito de la educacin
no slo a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad
.sino a participar en esa lucha, en nombre de la justicia .social.
Para ellos la objetividad no es nece.sariamente un componente
deseable de la investigacin: su finalidad es la transformacin
.social.
L v IN\'KSTItiAC:iN EDUCATIVA EN ESPAA

Si nos centramos en nuestro contexto ms prximo, la inve.stigacin educativa remonta sus orgenes antes de los aos treinta,
cuando la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio ya inten
t .sistematizar los conocimientos pedaggicos, principalmente a
travs de las obras de Blanco, Ruiz Amado y Luzuriaga. En este
contexto .se tradujeron las obras de Lay, Meumann, Claparde y
Buyse, entre otras. Asimismo, en Catalua destaca la aportacin
de Alexandre Cal (1888-1969) que con su Mesura objectiva del tre~
ball escolar, en 1928, aporta un avance importante en la objetivi
dad de la medida del proce.so educativo.
Despus de la ruptura que supuso la Guerra Civil, resurgen
los estudios pedaggicos que se haban iniciado a principios de
los aos treinta. Algunas referencias obligadas de la postguerra
son:

60

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATD'A

a) La aparicin de la Revista Espaola de Pedagoga en 1943,

fundada por el Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas (CSIC). En la actualidad, se edita por parte
del Instituto Europeo de Iniciativas Educativas en tres nm e
ros anuales que constituyen un volumen con un total
aproximado de 600 pginas. Para ms informacin sobre
esta revista puede consultarse la pgina web: h ttp ://
w w w .ucm .es/info/quiron/rep.htm.
b) La creacin de la Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP),
en 1949. Esta asociacin sigue vigente en la actualidad a
fin de fomentar la participacin y el debate interno sobre
temas educativos relevantes por parte de colectivos y gru
pos de investigacin que trabajan en distintas reas de
conocimiento, en la prctica educativa cotidiana o en la
organizacin de nuestro sistema educativo. Por ello favo
rece la organizacin de Seminarios y cursos formativos, y
publica Bordn, una revista de orientacin pedaggica que
publica anualmente cuatro nmeros, como va de difusin
de la investigacin y de la reflexin pedaggica realizadas.
Para ms informacin puede consultarse la pgina web:
http://www.uv.es/index.htm.soespe/
c) Las aportaciones, a partir de los aos sesenta, de significa
tivos profesores de la Universidad Complutense de Madrid
(Garca Hoz, Arturo de la Orden y un largo etctera) y de
la Universidad de Barcelona (Fernndez Huerta, Marga
rita Bartolom y otro largo etctera) como difusores de la
pedagoga experimental, que adquieren especial relevan
cia en la elaboracin de instrumentos y en la direccin y
realizacin de investigaciones empricas en el mbito edu
cativo, que con el tiempo se harn extensivas a otras uni
versidades.
A partir de los aos sesenta se observa un progresivo aumen
to de los trabajos de carcter emprico, que se hace preponde
rante en la dcada de los setenta. En 1981 se celebra el Primer
Seminario de Modelos de Investigacin Educativaen Barcelona que
tendr continuidad en otras ciudades espaolas a lo largo de los
aos siguientes. De estos seminarios surge, en 1983, la Asociacin
Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica (AIDIPE), una de
las asociaciones nacionales en investigacin educativa ms reco

INVESTIGACION EDUCATIVA: GENESIS, EVOLUCION Y CARACTERISTICAS

61

nocidas. Los fines de AIDIPE son la promocin de la investigacin

y el desarrollo en educacin, as como la mejora de la calidad
educativa. En estos momentos auspicia la edicin de dos revistas:
RIE (Revista de Investigacin Educativa), en formato impreso, y
RELIEVE en formato informatizado. Esta ltima tiene su sede en
el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin (MIDE) de la Universidad de Valencia. Es una revista
electrnica que pretende facilitar la comunicacin entre la comu
nidad educativa, en particular sobre temas de investigacin y de
evaluacin educativa, en sentido amplio.
Con la aprobacin el 3 de octubre de 1990 de la Ley Orgnica de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) se inicia un
proceso de reforma de la educacin que exige el compromiso por
parte de los poderes pblicos en la evaluacin de la calidad del sis
tema educativo. Con este propsito se crea el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin (INCE), un organismo dependiente de la Se
cretara General de Educacin y Formacin Profesional, del
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Est ubicado en Madrid
y cuatrimestralmente publica la Revista de Educacin en colaboracin
con el Centro de Publicaciones del citado Ministerio.
A so c ia c io n e s eu r o pea s de in v estig a ci n educativa

Entre las principales asociaciones de investigacin que actual

mente destacan por su labor en el mbito educativo sealamos la
EERA (European Educational Research Asociation), creada en
1994 con el apoyo de todas las asociaciones nacionales de investi
gacin educativa en Europa. AIDIPE es miembro fundador de la
EERA. Su finalidad es mejorar la comunicacin entre los investi
gadores en educacin del contexto europeo y entre stos y las
diferentes organizaciones gubernam entales internacionales
(Comisin Europea, Consejo de Europa, OECD, UNESCO). La
EERA celebra un congreso anual, la European Conference on
Educational Research (ECER), con el fin de contribuir a la difusin
de los trabajos de investigacin educativa en Europa, fomentar la
colaboracin entre investigadores europeos y promover el dilo
go entre stos, los profesores y la Administracin educativa a tra
vs de la presentacin de comunicaciones, ponencias y otros tra
bajos realizados. Para ms detalles ver la pgina web: h ttp ://
www.eera.ac.uk/abouteera.html.

62

METODOLOt;L\ DE LA IN\T-:ST1GAC:IN EDU(L\TIVA

Otra asociacin digna de mencin es la Association des

Emeigriants el, Cherchmrs en Sciences de lEdiication (AECSE), la prin
cipal asociacin en investigacin educativa en Francia, fundada
en 1971 con el propsito de abrir el debate con la sociedad sobre
la escuela, la formacin del profesorado y la investigacin educa
tiva, para hacer propuestas para la toma de decisiones en el plano
poltico. Tiene su sede .social en la Universidad Pars X-Nanterre
(Departamento de Ciencias de la Educacin).
En Gran Bretaa destacamos la Brilish EducaLional Research Associlion (BEIA), fundada en 1974, para promover el dilogo entre
investigadores y profesorado, y entre investigadores y polticos.
En el contexto de los pases nrdicos europeos podemos sea
lar la Nordic Educcitional Research Association (ERA), cuya finalidad
es contribuir a la investigacin educativa de.sarrollada en
Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia.
Si bien los mayores proveedores de la investigacin suelen
ser institutos y departam entos universitarios dotados con fondos
pblicos, en Europa existe una amplia variedad de agencias, ins
titutos y organismos gubernamentales a cargo de la investiga
cin educativa, muchos de los cuales pertenecen a las anteriores
asociaciones. La financiacin de su labor corre a cargo de recur
sos gubernamentales, fundaciones privadas y recientem ente la
Comisin Europea tambin ha comenzado a implicarse en ofre
cer su apoyo en una triple direccin: a) form ando a la comuni
dad investigadora y perm itiendo el intercambio y desarrollo de
conocimientos y habilidades especializadas; b) creando distintas
redes de investigacin en mbitos de inters comn; y c) finan
ciando reas bsicas de inve.stigacin educativa que se incluyen
en programas especficos, como por ejemplo el Programa de la
Investigacin Socioeconmica -el Programa TSER-. Este pro
grama es especfico para desarrollar la investigacin en las reas
de polticas educativas y formativas, calidad e innovacin en
educacin y formacin, y educacin, formacin y desarrollo
econmico. Adems, dentro de los Programas Marco de la
Comisin Europea tambin se incluyen acciones comunitarias
en el campo de la investigacin cientfica y el desarrollo tecno
lgico (I+D).

INV^iS riGACION EDUCATIVA; GENESIS, EVOLUCION V CARACTERSl ICAS

T en d en cia s de

63

in v estig a ^i n educ :ativa

Considerando las aportaciones de estas instituciones y los

avances realizados, se pueden destacar las siguientes tendencias
en el mbito de la investigacin educativa:
1) Un nirt'yw inters por la responsabilidad y el impacto social de la
investigacin. Hay una progresiva toma de conciencia de
que la investigacin educativa debe servir para mejorar la
prctica educativa. Esto conlleva cambios en la metodolo
ga y en los temas objeto de investigacin.
2) Metodologa cualitativa versus cucmtitativa. Se observa un
conjunto considerablemente mayor de investigaciones
cualitativas o de investigacin accin respecto a la ltima
dcada, con evidentes cambios en las formas y ulizacin
del conocimiento ms abiertos hacia el colectivo de prc
ticos. Asimismo, en la seccin de mtodos de la cuarta edi
cin del Handbook of Research in Teaching and Learning se
presentan muchas investigaciones desde el enfoque cuali
tativo, mientras que los mtodos cuantitativos quedan rele
gados en un segundo plano. La predominancia de la
metodologa cualitativa constituye una de las tendencias
ms significativas de la investigacin educativa a principios
del siglo XXI. Tal vez pueda deberse a la creciente preocu
pacin por la incidencia y la responsabilidad social de la
investigacin en la mejora de la calidad de vida y en la
re.solucin de problemas reales en los contextos educavos que afectan de manera directa a los receptores de la
investigacin. Prueba de ello es que en muchos pases se
utilizan formas de conocimiento que tienen que ver con la
investigacin educativa como base para tomar decisiones
en poltica educativa: los polticos suelen encargar audito
ras evaluativas que se centran en resultados operacionales, estadsticas educativas y otios medios para obtener
indicadores a fin de poder justificar sus decisiones. En este
mismo sentido Cols (1997) afirma que dentro de los pro
gramas de investigacin promo\ddos por la Comisin de
las Comunidades Europeas, en los programas nacionales
(por ejemplo en el III Plan Nacional de Investigacin
Cientfica y Desarrollo Tecnolgico para el fomento y la

64

METODOLOGIA DE LA imTSTIGAC.ION EDUCATIVA

coordinacin general de la investigacin cientfica y tcni

ca que corresponde al Estado) e incluso en los programas
regionales (por ejemplo el Plan Andaluz de Investigacin,
PAI) se prioriza la proyeccin aplicada y el impacto social
de los resultados cientficos.
3) El predominio de la fragmentacin y, por lo tanto, la necesidad
prioritaria de superar el reduccionismo a la hora de acercarse
a los fenmenos objeto de estudio. Se observa una au
sencia de investigaciones complementarias que ofrezcan
un amplio espectro del prc:>blema: persisten las visiones
parciales del mismo que no perm iten dar cuenta de la
complejidad y la naturaleza cambiante de fenmenos
como los educativos, de modo que en poco contribuye a
la comprensin y mejora de los problemas de la educa
cin.
4) Los -Lvances metodolgicos en muchas reas de la investigacin.
En la investigacin cuantitativa se han producido avances
sustanciales en el nivel de elaboracin de las tcnicas esta
dsticas de modelizacin multinivel que han permitido la
interaccin de mltiples variables para estudiar con ms
precisin los efectos producidos por la escuela. En el rea
de la investigacin cualitativa, el desarrollo de tcnicas
asistidas por ordenador para el anlisis y la transcripcin
de los datos tambin ha llevado a la realizacin de estudios
de caso ms elaborados.
Todas estas tendencias quedan reflejadas en el discurso de
Bartolom (2000), Hacia dnde va la investigacin educativa, con
motivo de la conferencia inaugural del curso 2000-2001 de la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, donde
esta autora apunt las siguientes dimensiones que definen la
direccin ms actual de la investigacin educativa:
Nuevas preguntas suponen nuevas maneras de investigar. Los
nuevos interrogantes en este mbito plantean nuevos
enfoques de investigacin que articulan distintas tradicio
nes de investigacin.
Las pirmides de la investigacin social pueden, encontrarse.
Como decamos anteriormente, durante estos ltimos
aos en la investigacin educativa se ha producido un cier

IN \TSTIG A aO N EDUCATIVA; GENESIS, EVOLUCION Y CAILVCTF.RISTICAS

65

to equilibrio en la utilizacin de las metodologas cuanti

tativas y cualitativas.
Nuevos protagonistas plantean nuevos mtodos y estrategias de
investigacin. Se considera la investigacin educativa desde
un enfoque social y ello permite enfatizar la voz de los par
ticipantes en el propio proceso de investigacin e incor
porar su punto de vista. En este sentido, la utilizacin de
grupos de discusin o de la entrevista en profundidad,
como estrategias prioritarias para la recogida de la infor
macin, son evidencias de este cambio metodolgico.
Igual que la creciente tendencia de la evaluacin demo
crtica y deliberativa o la evaluacin de programas basados
en la comunidad dentro de la investigacin evaluativa.
Los escenaos caminan. Ms all de los contextos institucio
nales (centro, aula) cada vez ms hay una reivindicacin
de los escenarios cotidianos, de carcter ms amplio y
comunitario, como la ciudad. Igualmente, la investigacin
comparada en el mbito internacional tambin adquiere
una progresiva importancia.
Lo que importa es el proceso. Se reconoce la importancia del
tiempo en la consolidacin de los fenmenos educativos y
ello favorece planteamientos mucho ms longitudinales
en los estudios.
Las nuevas tecnologas en la investigacin educativa: renovarse
o quedarse fuera. Igual que las nuevas tecnologas revolu
cionan toda la sociedad, afectan tambin a la investigacin
educativa. Como veremos en el captulo tercero de esta
obra, llama la atencin los potenciales beneficios de
Internet para la bsqueda y recoleccin de la documenta
ci n .

P aradigmas en in v estig a ci n educativa

En los ltimos aos la comunidad de investigadores sociales y

educativos ha adoptado numerosas aproximaciones o modos de acerca
miento en el estudio de la realidad, fruto de las diversas teoras,
mtodos de investigacin y tcnicas de anlisis de datos que,
como acabamos de ver, han venido prestados de campos como la
psicologa, la sociologa y la antropologa. Adems, tal y como
apuntbamos el captulo anterior, tampoco existe un acuerdo

66

METODOl.OGIA DE LA IN\/EST1GAC1N EDUC:ATIVA

entre los autores a la hora de definir la naturaleza del conoci

miento cientfico sobre educacin (nos movemos entre bipolaridades como explicacin/comprensin, conocimiento terico/
conocimiento prctico, investigacin cualitativa vs. investigacin
cuantitativa) y, en consecuencia, se han realizado varias clasifica
ciones reduccionistas para caracterizar las posibles aproximacio
nes a la investigacin en este mbito.
El concepto paradigma utiliza ampliamente para referirse
a las diferentes apoximaciones a la investigacin, con el propsito de
clarificar y ofrecer soluciones a los retos que actualmente plantea
la educacin, Kuhn acu el trmino en 1962 para referirse a las
distintas maneras de hacer ciencia por parte de las comunidades
cientficas. A partir de aqu, algunas de las aportaciones clsicas
sobre los paradigmas en investigacin educativa fueron presenta
das por Bredo y Feinberg (1982), Guba (1985), Koetting (1984),
Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuthill y Ashton (1983)
y Dendaluce y De Miguel (1988) contribuyendo a difundir una
visin de los distintos enfoques en investigacin social basada en
este concepto kuhniano.
Entre las definiciones que ilustran mejor el sentido de para
digma en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
siguiente: Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpre
tar los procesos educativos que tienen los miembros de una
comunidad cientfica y que se caracteriza por el hecho de que
tanto cientficos como prcticos comparten un conjunto de valo
res, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de
percibir y comprender los procesos educacionales (De Miguel,
1988: 66).
Partiendo de una lgica coincidente con el anterior plantea
miento, si concretamos esta definicin en el mbito de la investi
gacin educativa, podemos identificar distintos paradigmas que
se caracterizan por un sistema de creencias o supuestos de parti
da diferentes en tres cuestiones bsicas (Lincoln y Guba, 1985):
a) La manera de ver y entender la realidad educativa {la dimensin
ontolgica): Cul es la naturaleza de mi objeto de estudio?
Cul es la naturaleza de la realidad social? Lo que me
interesa estudiar tiene un carcter objetivo, tiene una exis
tencia propia o bien es el resultado de una interpretacin
individual? De acuerdo con este supuesto se podrn plan-

INTV^STIC.ACION EDUCATI\A: GENESIS, EVOLUCION Y CAR.\(TI ERSriC:AS

67

tear diferentes cuestiones sobre la misma, derivando as, a

distintos problemas de investigacin.
b) El modelo de relacin entre quin, investiga y dicha realidad {ki
dimensin epistemolgica): Cul es la naturaleza de la rela
cin entre el que conoce y lo conocido? Cmo se conoce
la realidad educativa? Debo manipularla de algn modo
o bien slo debo observarla? Debo acercarme e impli
carme en ella o bien tengo que adoptar una postura exter
na para conocerla?
c) El modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad
(la dimensin metodolpca): Cmo debera proceder el
investigador? Por qu se hacen las cosas de una determi
nada manera y no de otra? Un paradigma tiene un carc
ter normativo respecto a los aspectos tcnicos y metodo
lgicos a utilizar. La creencia de la comunidad investiga
dora respecto al modo de ver la realidad conlleva una pos
tura coherente en las dimensiones epistemolgica (en el
modo de acercarnos a la realidad) y metodolgica (en el
modo de conocerla e interpretarla).
Fijmonos en las dos situaciones siguientes que ilustran dos
aproximaciones de investigacin sobre un mismo fenmeno, dos
puntos de vista alternativos desde los que se examina la realidad
(dos paradigmas distintos), derivando as a distintas comprensio
nes de la misma (diferentes tipos de conocimiento) con implica
ciones diferentes para la prctica educativa.
S itu a ci n 1: L a incid en cia de u n program a de accin tu to ria l en k i integracin
del a lu m n a d o en u n a id a m u ltic u ltu ra l

El tutor de una aula de sexto de prim aria est interesado en realizar un

estudio sobre la integracin social y la cohesin de grupo que se da en su
clase con una presencia im portante de alum nado de distintas proceden
cias. Resulta que en la clase se han observado conductas xenfobas y racis
tas hacia este nuevo alumnado. A partir de aqu el equipo docente de ciclo
ha decidido intervenir proponiendo actividades y programas de accin
tutorial que perm itan trabajar las relaciones humanas y reconozcan positi
vamente el valor de la diversidad cultural. Con el objetivo de estudiar la efi
cacia de esta intervencin, el tutor inicia la inve.stigacin titulada
Evaluacin de un program a de accin tutorial para fom entar las relacio
nes personales y la integracin del alum nado en una clase m ulticulturar

68

METODOLOilA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

con la siguiente liiptesis de trabajo: la intervencin educativa a travs de

un programa de accin tutorial mejorar his relaciones interpersonales y
favorecer la integracin de lodo el alum nado, especialmente el de proce
dencia exterior. A fm de conti olar que los efectos observados en el alum
nado se deban al program a y no a otras variables extraas, el tutor empieza
el estudio pasando un test sociomtrico adaptado a esta edad para conocer
el nivel de integracin del gnipo con las relaciones intei nas y la po.sicin
que ocuyja cada uno antes de aplicar las actividades. De este m odo contar
con una m edida pre-test que com parar con los resultados obtenidos al
pasar el mi.smo instrum ento al finalizar el programa. Por lo tanto ulizar
un diseo pretest-postest que le perm itir m edir y cuantiflcar la incidencia
del programa. Para el anli.sis de la informacin recorrer al clculo de los
valores sociomti icos individuales y grupales c|ue ofrece el test .sociomtri
co, .sirvindose de la matriz de datos elaborada previamente.
S itu a c i n 2: L a incidencia de u n program a de accin lu lo ria l en Ui integracin
del. a lu m n a d o eji u n a u la m u ltic u liu ra l

El tutor de un aula de sexto de primaria est interesado en realizar un estu

dio sobre la integracin social y la cohesin de grupo que se da en su clase
con una pre.sencia im)ortante de alum nado inmigrante, hacia el cual se
han observado com portam ientos xenfobos y racistas. A partir de aqu el
equipo docente de ciclo ha decidido intervenir |)roponiendo actividades y
program^ls de accin tutorial que perm itan 'abajar las relaciones humanas
y reconozcan positivamente el valor de la diversidad cultural. El tutor de la
clase pretende conocer de cerca cmo vive y .se siente el alum nado que par
ticipa en esta experiencia, el sentido que para ellos tiene este tipo de activi
dades, cmo participan y se involucran, ce C|u m anera van interiorizando
los contenidos tratados y cmo todo ello conti ibuye a fom entar relaciones
intejpersonales ms positivas, una mayor cohe.sin de grupo y cmo .se rom
pen los estereotipos y las preconcepciones respecto a sus compaeros. Para
describir y com prender as vivencias y la incidencia provocadas por esta
innovacin en el alum nado, el tutor y la psicopedagoga del cen o han deci
dido realizar un estudio ob.servacional en el aula durante todo el tiime.stre.
Las sesiones de observacin est previsto que se realicen durante la tutora
pero progresivamente tambin quieren ampliarse hacia otros espacios del
centro ms informales com o la hora del patio, las interacciones libres y
espontneas entre clase y clase, y en las entradas y salidas del centro.
Al final de todo el proceso triangularn los registros de las observaciones en
los diferentes escenarios pai a identificar cambios en el patrn de relaciones
y las actitudes manifestadas por el propio alumnado. Tampoco descartan
realizar entrevistas en profundidad a algunos de los alumnos para obtener
informacin .sobre el proceso de cambio vivitlo y la incidencia de la expe
riencia en su desarrollo social y personal.

INMvSTIGAClN EDUCATIVA: GENESIS, EVOl.UCION Y CAR-ACTERISTICAS

69

Ambas situaciones ilustran una dualidad tradicional (el deba

te cuanttativo-cualitativo) que permite esbozar dos modos distin
tos de hacer invesligaci()n; la situacin 1 tiende a identificarse con
el
denominado indistintamente empmahanaltico, positi
vista o cuantalivo, mientras que la situacin 2 responde al para
digma hermmulico, inlerfjretativo o cualilalivo.
Su existencia nos descubre una polaridad de orden epistemo
lgico, pues se trata de dos tradiciones con un trasfondo de con
cepciones tericas muy diferentes que actualmente suelen utili
zarse para organizar las principales tendencias o enfoques de
investigacin en los diferentes campos disciplinares y que, como
veremos en el prximo apartado, no son nicas ni totalizadoras ni
hay que considerarlas desde una divisin infranqueable.
Vemoslas aplicadas a los casos que acabamos de presentar.
El objeto de estudio o la realidad que nos interesa estudiar es
la misma en las dos investigaciones (la incidencia de un progra
ma de accin tutorial en la integracin del alumnado en un aula
multicultural) pero la manera de entenderla es completamente
distinta.
En la situacin 1 esta realidad es nica, totalmente externa al
investigador y se materializa en la medida o la cuantificacin de
la integracin del alumnado a travs de un instrumento (el test
sociomtrico) en dos momentos distintos para calibrar la magni
tud de la incidencia del programa. Tambin es una realidad fragmentable, pues la integracin se operativiza y se reduce a una sola
variable: la puntuacin obtenida al pasar el test .sociomtrico.
Como consecuencia, la relacin investigador-realidad estudiada
es de absoluta independencia, sin ninguna involucracin perso
nal por parte del primero (suponiendo que el investigador no
fuera el tutor del grupo la relacin con el aula y el contacto con
el alumnado sera puntual, slo para aplicar el cuestionario).
Todo ello justifica la utilizacin de mtodos y tcnicas cuantitati
vas para el procesamiento de la informacin, que permiten situar
los datos al margen de los significados e interpretaciones perso
nales (el test sociomtrico y su interpretacin cuantitativa
mediante la sociomatriz y el clculo de los ndices o valores sociomtricos) para verificar una hiptesis expresada explcitamente,
a travs del diseo de investigacin bien definido previamente.
En la situacin 2, en cambio, la misma realidad educativa se
concibe de un modo absolutamente diferente. En primer lugar,

70

METOI)OLOGIv\ DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

ya no es externa al investigador/a sino que es el resultado de

cmo ste y el propio alumnado la interpreta: la realidad (la inci
dencia del programa en la integracin del grupo) se construye
estudiando los fenmenos y los procesos que caracterizan la vida
del aula y captando distintos puntos de vista, reflexiones perso
nales e interpretaciones subjetivas (del alumnado, del tutor, de la
psicopedagoga) sobre la incidencia del programa. En su dimen
sin epistemolgica, en este paradigma la interaccin humana
constituye la fuente principal de los datos (los investigadores for
man parte del escenario objeto de estudio, se implican y perma
necen durante un amplio espacio de tiempo en l; en este caso se
realiza un estudio observacional durante tres meses) con el pro
psito principal de com prender e interpretar todo lo que sucede
en el aula, describiendo la vida en ella tal como es (cmo vive y se
siente el alumnado que participa en la experiencia). Consecuen
temente exige el uso de mtodos y tcnicas cualitativas (estudios
observacionales y estrategias para la obtencin de la informacin
como la entrevista en profundidad) que permiten conocer la rea
lidad desde una perspectiva de ''insider, captando el significado
particular que a cada hecho atribuyen los propios protagonistas.
Y todo ello en un proceso de indagacin que ya no es individual
sino que se hace pblico: los participantes del escenario -alum
nado, tutor y psicopedagoga- aportan datos y constituyen dife
rentes fuentes de informacin que permitirn contrastar e inter
pretar los datos en el proceso.
Ms all de ambas perspectvas (el enfoque cuantitativo y el
cualitativo) y como respuesta a sus limitaciones que comentare
mos ms adelante, en las ltimas dcadas han surgido una serie
de enfoques y metodologas de investigacin en el mbito de la
educacin y las ciencias sociales que se agrupan bajo la denomi
nacin genrica de paradigma crtico o sociocrtico.
De este modo, se reconoce un cierto acuerdo en identificar
tres paradigmas principales de la investigacin educativa:
- La perspectiva emprico-analtica, de base positivista-racio
nalista (paradigma positivista) que conlleva preferente
mente una metodologa cuantitativa.
- La humanstico-interpretativa, de base naturalista-fenomenolgica (paradigma interpretativo) que conlleva una
metodologa preferentemente cualitativa.

INVESTIGACIN EDUCATn'A: GNESIS, EVOLUCION Y CARACTERISTICAS

71

- La crtica, basada en la tradicin filosfica de la teora crti

ca (paradigma sociocrtico), cuya metodologa es preferen
temente cualitativa.
Cada perspectiva representa una concepcin bsica de la rea
lidad educativa y tiene su propia manera de entender la educa
cin a partir de los fundamentos ontolcigicos, epistemolgicos y
metodolgicos subyacentes. Veamos una primera comparacin
de los mismos en la tabla 2.1.
En el primer enfoque positivista el inters de la investigacin
educativa se centra en explicar, predecir y controlar los fenmenos
objeto de estudio, identificando las regularidades sujetas a leyes
que actan en su configuracin.
Este paradigma trata de adaptar el modelo de investigacin
propio de las Ciencias Fsico-Naturales a las Ciencias Sociales,
pues la perspectiva terica de la cual parte para fundamentar la
cientificidad del proceso investigador es el positivismo lgico, una
escuela filosfica que sostiene las siguientes asunciones sobre la
realidad y el modo de conocerla:
- El mundo es objetivo e independiente de las personas que
lo conocen. Est constituido por fenmenos que siguen un
orden, el cual puede descubrirse a travs de la observacin
sistemtica y la utilizacin de los mtodos cientficos ade
cuados para explicar, predecir y controlar los eventos.
- Existe una claia separacin entre sujetos y objetos, entre
hechos y valores. El investigador debe interesarse por los
hechos y el conocimiento de los mismo nunca debe quedar
interferido por lo subjetivo (las propias asunciones y valores).
- El mundo social es similar al mundo natural. Por lo tanto,
existen unas regularidades en el mundo social explicitadas
en relaciones de tipo causa-efecto; los sucesos no tienen
lugar de forma aleatoria ni arbitraria.
- El objetivo de la investigacin, comn a las ciencias natura
les y sociales, es desarrollar leyes universales y generales que
expliquen el mundo.
- Todas las ciencias estn basadas en el mismo mtodo de
conocer el mundo. Las ciencias naturales y sociales com
parten una lgica comn y una metodologa de investiga
cin.

72

METODOI.OCilA DE LA INVTiSTKlAClON EDUCATD'A

T abla 2.1. Snlsis de las caractersticas de los p a ra d ig m a s de investiganri

(adaptado de Lalorre el al., 1996: 44).
l>.\R,\ni('.M.V5

P o s m VISTA

CRTICO

F u n d n m n lo s
tericos

P o s i th 'is m o

I n te ip re ta tiv is m o

T e o r a C rtic a

N d lu m l e m d e la
r e a lid a d

D a d a , o lj je i iv a , s in g u la r ,
ta n g ib le , (ra g in e n tib le

S u b je tiv a ,
d in m ic a ,
c o n s tr u id a , d iv e rg e n te

C o m p a r tid a , h is t ric a ,
c o n s u u id a . d ia l c tic a

F in a lid a d

E x p l ic a r , c o n t r o l a r , p r e
d e c i r f e n m e n o s , v e r if i
c a r le y e s y t e o r a s

C o m p r e n d e r e in te rp re
t a r la r e a l i d a t l e d u c a t i v a ,
lo s s i g n i f i c a d o s d e la s
p e rs o n a s , p e r c e p c io n e s ,
in te n c io n e s y a c c io n e s

.A n a li z a r
la
re a lid a d ,
e m a n c ip a r, c o n c ie n c ia r,
e id e n tific a r el p o te n c ia l
p a r a el c a m b io

In d e p e n d ie n te , n e u tra l,
li b r e d e v a l o r e s . Inve.slig a d o r e x t e r n o y s u je to
c o m o o b j e t o d e in v e stig ttc i n

S e a fe c ta n . I m p lic a c i n
p o r p a n e d e l in v e s tig a d o r / a e in te rre la c i n
c o n la r e a l i d a d u o b j e t o
d e i n v e s t ig a c i n

R e la c i n in f lu id a p o r el
fu e rte c o m p ro m is o p a ra
e l c i u n b io .

C cm orim iento

N o m o t tic o : g e n e ra liz a c itin e s lib re s d e c o n te x

t o y d e t i e m p o , ( 'u . m t i ta tiv o , d e d u c t i v o .

Id io g n fic o : e x p lic a c io
n e s e n u n c o n te x to y e n
u n ti e n i [ x j d a d o .
C u a l ita tiv o , in d u c t i v o .

(Id e m a n te rio r)

M etodologa

E x p e r im e n t a l/ m a n ip u la iiv a ; o r i e n t a d a a la v e r i
fic a c i n d e h ip te s is

H e r m e n u tic a y d ia l c ti
ca

P a rtic ip a tiv a , s o c itic rtic a , o r i e n t a d a a la a c c i n .

Criterios d e a d idcut

V a lid e z , f i a b i l i d a d y o b j e
ti v id a d

( C re d ib ilid a d , i t a n s f e r i b i lid a d y c o n f ir m a c i n

In te rs u b je tiv id a d .
dez consensuada

T cn ica s ja n i la
o b te n c i n d e la
in fm iiu ie i n

I n s t r u m e n t o s : te.sts, c u e s
tio n a r io s , o b s e rv -a c i n
s is te m ti c a .
E x p e rim e n u tc i n

E s tr a te g i a s : e n U 'e v is ta e n
p ro fu n d id a d , o b s e rv a
c i n p a r tic ip a n te , a n li
sis d o c u m e n t a l .

T c n i c a s d ia l c t ic a s .

A n lisis d e d a to s

C u a n tita tiv o : e s ta d s tic a

d e s c rip tiv a e in le r e n c ia l

C u a lita tiv o : a n lis is d e

c o n te n id o ,
in d u c c i n
a n a ltic a , tr ia n g u la c i n .

I n t c r s u b j e t i v o y d ia l c t iCt).

A p o r ta c io n e s en
el m b ito e d u c a ti
vo

* .S a tis fa c c i n d e d e r t o .s
c rite rio s d e rig o r m e to
d o l g ic o

* E n s is e n la c o m p r e n
s i n c in t e r p i - e t a c i n <le
la r e t i l i d a d e d u c a t i v a ,
in c a p a c id a d d e e la lx ir a r
y p r e s c r ib ir g e n e ia liz a c i o n e s d e la r e a l i d a d
s u f i c i e n t e m e n t e o lr j e ii v a s p a r a s e r c o n .s id e ia d a s c ie n tfic a .s .

* A p o r t a la i d e o l o g a d e
f o r m a e x p l c i t a y la a u t tjr e l l e x i n c r t i c a e n lo s
p ro c e so s
d e l c o n o c i
m ie n to .

S u b je tiv id a d a! s e r e l
in v e s tig a d o r e l in s tr u
m e n t o <le m e d i d a .

F a lt a d e o b j e t i v i d a d p o r
e l p a r t i d i s m o c p ie s e
p u e d e to m a r .
E s m s u n a a c c i n p o lti
c a q u e in v e s t ig a d t jr a .

R e la c i n

su jeto -

olfjeto

* C re a c i n d e u n c u e r
p o d e c o n o c im ie n to te
r i c o c o m o b a .s e d e la
p r c t i c a e d u c a tiv a .

L im ita c io n e s ile
a p lica ci n en el
m b ito e d n c a tw o

LL

i N T t K i 'k t r . v n v o

R e d u c c i o n i s n i o y .sacrifi
c io
del
e s tu d io
de
d i m e n s i o n e s ta l e s c o m o
la
re a lid a d
hum ana,
s o c io c u ltu ra l, p o ltic a e
i d e o l g ic a .
.Se c u e s t i o n a s u i n c i d e n
c i a y u t i l i d a d p a t a m e jo l a r la c a l i d a d d e la e n s e
a n z a y la p r c t c a e d u
c a tiv a

v a l i

INA'KST IGAC.ION EDUCATFV'A: GENESIS, EVOLUCION Y GAR.AGTERISTICAS

73

Con estos supuestos tericos de partida, el paradigma positi

vista incorpora el mtodo cimtfico -el mtodo hipotlico-deduclivoconio procedimiento ampliamente aceptado en la investigacin
de las ciencias naturales y, posteriormente, en las ciencias socioeducativas, cuya principal caracterstica es la verificacin rigurosa de
proposiciones generales (hiptesis) a travs de la observacin emprica y
el experimento en muestras de amplio alcance y desde una aproxima
cin cuantitativa con el fin de desarrollar algunas leyes a modo de
explicacin de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la
investigacin trata de enconti ar relaciones causales para explicar
los fenmenos, respondiendo a preguntas como: Qu acontece
en la educacin? Por qu este fenmeno se produce en estas
condiciones?
Sobre este paradigma han recado crticas como las siguientes:
- El peligro del reduccionismo al aplicarse en el mbito educati
vo, pues sacrifica el estudio de dimensiones sustantivas del
hecho educativo y no necesariamente ob.servables como
son los significados internos y las dimensiones ideolgica,
social, cultural e incluso poltica, muchas veces autnticos
determinantes de la accin educativa.
- La naturaleza de los fenmenos humemos y sociales es compleja y
cambiante, y est vinculada a unos contextos comunitarios y
sociales, siempre singulares, que imposibilitan la pretendi
da objetividad en el proceso mismo de la investigacin y las
explicaciones de valor universal sobre la realidad educativa,
muy mediatizada por aqullos contextos y difcilmente
encasillable en esquemas preestablecidos.
- La informacin obtenida a ti avs de las investigaciones rea
lizadas desde este enfoque queda cuestionada por su poca
validez ecolgica: se la critica por su poca incidencia en la
mejora de la realidad educativa y la escasa relevancia y sig
nificacin de sus resultados en la prctica diaria.
- Fomenta la separacin teora-prctica al no acercar las posi
ciones entre quienes producen y detentan el conocimiento
(investigadores) y quienes se supone que han de aplicarlo.
De todas formas, dichas crticas no deben servir para invalidar
este enfoque o paradigma de investigacin que ciertamente ha
contribuido al avance significativo de la investigacin b.sica en el
mbito educativo, proporcionando un aumento de conocimien

74

METODOLOGLV DE LA IN\T.STIGACION EDUCATI\'A

tos tericos y fundamentales en las mltiples disciplinas que lo

integran.
Bajo la denominacin de paradigma interpretativo, cualitatixm,
naturalista agrupamos distintas corrientes que surgieron como
reaccin al intento de desarrollar una ciencia natural de los fen
menos sociales: la perspectiva interpretativa o el interpretativismo, como tambin la denomima Sandn (2003), referida a una
diversidad de escuelas filosficas (la hermenutica, la fenomeno
loga y el interaccionismo simblico, entre ellas) cuyos supuestos
bsicos son:
- La naturaleza interpretativa, holstica, dinmica y simblica
de todos los procesos sociales, incluidos los de investiga
cin.
- El contexto como un factor constitutivo de los significados
sociales.
- El objeto de la investigacin es la accin humana (por opo
sicin a la conducta humana) y las causas de esas acciones
que residen en el significado atribuido por las personas que
las realizan.
- El objeto de la construccin terica es la comprensin teleolgica antes que la explicacin causal.
- La objetividad se alcanza accediendo al significado subjeti
vo que tiene la accin para sus protagonistas.
Desde este enfoque, el estudio de la realidad educativa parte
de su consideracin en tanto que una construccin social resultan
te de las interpretaciones subjetivas y los significados que le otorgan
las personas que la protagonizan. Por lo tanto, los hechos no se
agotan en las manifestaciones objetivas de los fenmenos ni pue
den ser entendidos por referencia a explicaciones causales. Desde
este enfoque, el nfasis se pone en la perspectiva de los participantes
durante las interacciones educativas con un intento de obtener
comprensiones en profundidad de casos particulares desde una pers
pectiva cultural e histrica. Por ello recurre al registro de un tipo
de informacin global, contextualizada y de carcter cualitativo
(los significados, las percepciones, los intereses de las personas)
que requiere un enfoque emin.entemen.te social a lo largo de todo el
proceso investigador (se implica a todos los participantes de cada
contexto para definir los problemas de investigacin, recoger los
datos y valorar la calidad de los resultados).

IN\^STIC;ACI0N

e d u c a t iv a : g n e s is , e v o l u c i n y

CAR-ACTERISTICAS

75

Entre las limitaciones que se han atribuido al paradigma cua

litativo en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
incapacidad de elaborar y prescbir generalizaciones de la realidad sufi
cientemente objetivas para ser consideradas cientficas. Desde el
enfoque sociocrtico que veremos a continuacin, a la perspecti
va interpretativa tambin se le ha reprochado su carcter conserva
dor, pues si bien permite describir los significados de los actores
sociales no sirve al propsito de criticar sus posibles distorsiones
ni su condicionamiento al contexto social o poltico bajo el que
se producen.
Justamente la orientacin a favor de una estructura social e
institucional ms justa y la crtica al statu quo para transformar
posibles prcticas educativas distorsionadas, es el punto de parti
da del tercer paradigma crtico o sociocrtico, un paradigma para el
cambio, para la liberacin que alterna la crtica y la ideologa
sim ul tneamen te.
La fundamentacin terica de esta perspectiva responde a la
Teora Crtica, una postura filosfica desarrollada dentro de la
segunda generacin de la Escuela de Frankfurt, despus de
Horkheirner y Adorno. La aplicacin de la teora crtica a la edu
cacin se expone en la obra de Carr y Kemmis (1988), as como
en diversos trabajos de los tericos e investigadores crticos.
Algunas tendencias de la investigacin-accin, como la inves
tigacin participativa y cooperativa, son manifestaciones caracte
rsticas de este paradigma fundamentado en el supuesto bsico de
que la educacin no es neutral y, por lo tanto, la investigacin
tampoco puede serlo.
Para los tericos crticos la importancia del poder en la socie
dad y la funcin de la escuela en la definicin de la realidad social
.son fundamentales. Por ello critican la disposicin de los educa
dores a ser cmplices en la reproduccin de un sistema social
desigual e impulsan a los investigadores del mbito de la educa
cin a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad y a
participar en esa lucha en nombre de la justicia social. En este
sentido rechazan la idea de la investigacin separada del com
promiso poltico y afirman que la objetividad no es necesaria
mente un componente deseable: la finalidad ltima de la investi
gacin es contribuir a la transforman social de las prcticas educa
tivas .sensibilizando a todos los implicados en las mismas (se
requiere que los profesionales se conviertan en investigadores y

76

METODOL.C)C;iA DE LA IN\'ESTIGACION EDUCATIVA

por esto StenhoLise habla de la figura del profesor como investigador)

hacia una visin ms amplia de las posibles causas y consecuencias
de sus propias acciones, introduciendo la ideologa de manera
explcita y el anlisis crtico de los condicionantes que definen su
marco de actuacin en el proceso investigador.
Adems de estos tres paradigmas, diversos autores han apun
tado un cuarto con entidad propia: se tiata del denominado
paradigma para el cambio, funclamentado en una visin praxeolgica del mundo que se caracteriza por la constante interaccin
entre accin y reflexin con el objetivo puesto en la aplicacin de
los conocimientos para transformar la realidad.
Tambin se ha identificado un paradigma alternativo de inves
tigacin social, elparticipativo (los autores utilizan el trmino participatory), con unas caractersticas muy parecidas a este para
digma para el cambio: enfatiza los elementos de colaboracin y
participacin con las comunidades en el desarrollo de los estu
dios; la responsabilidad social, personal y poltica de la comuni
dad cientfica y de los propios investigadores, que deben refle
xionar sobre la incidencia y repercusiones de sus trabajos; rescata
las voces tradicionalmente omitidas en los procesos de investiga
cin (gnero, clase, raza, etc.) y pone sobre la mesa los aspectos
ticos y morales del acto de investigar (Sandn, 2003).
Otro paradigma con entidad propia es el comunicativo, que
busca transformar los contextos y superar las desigualdades socia
les y educativas. Tiene como referentes, entre otros, en ciencias
sociales a Habermas (1987) con la teora de la accin comunica
tiva, en educacin a Freire (1970) con la teora de la accin dia
lgica, y en ciencias sociales y educacin a Flecha (1997) con el
aprendizaje dialgico. En el captulo 13 (metodologa comunica
tiva crtica) .se desarrolla con ms detalles este paradigma y sus
caractersticas.
POSICIONE.S ANTE LA DIVER.SIDAD PARADIGMTICA

I
I

Los diversos paradigmas repre.sentan puntos de vista diferen

tes para observar los problemas en el mbito de la investigacin
educativa. A partir de aqu, nos surge una cuestin que ha centi ado un largo debate en la filosofa de la ciencia: La adhe.sin a
uno de estos paradigmas, configurados por una dimensin teri
ca, deriva necesariamente al u.so exclusivo de las ba.ses metodol-

INVESTIGACIN EDUCATIVA; (NESIS, EVOLUCIN Y CAKACTERSTICAS

77

gicas que igualmente se contemplan para cada uno de ellos? En

otras palabras, Un investigador que siga un enfoque eminente
mente cuantitativo para observar los problemas de la realidad
educativa puede hacer uso de tcnicas y procedimientos cualitati
vos a lo largo de su investigacin? En torno a este debate para
digmtico en educacin se han identificado tres posturas bsicas:
Incompatibilidad entre paradigmas que compiten de manera
irreconciliable en la investigacin.
Unidad epistemolgica de la ciencia, en la que no se acepta la
existencia de diversos paradigmas.
Complementanedad entre paradigmas que, aunque de base
ontolgica y epistemolgica distinta, se apoyan y comple
mentan en el proceso de investigacin.
La primera tesis es defendida por aquellos autores que sea
lan la existencia de paradigmas epistemolgicamente diversos e
inconmensurables^, pues parten de supuestos tericos distintos.
Por ello son mutuamente incompatibles y representan formas
competitivas de investigar una realidad.
La segunda alternativa, la tesis de la unidad, rechaza la idea de
que existen diversos mtodos de investigacin que pueden agru
parse bajo paradigmas inconmensurables, e incluso sostiene que
el concepto mi.smo de paradigma es errneo e incoherente.
Aboga por la existencia de una unidad epistemolgica en la inve.stigacin educativa derivada de los problemas prcticos a los que
.se dirige.
La tercera perspectiva, la tesis de la diveisidad complenmitaria,
admite la existencia de diversos paradigmas pero sostiene que son
complementarios y no competitivos. Se trata de formas igual
mente apropiadas de abordar los problemas de investigacin y su
uso conjunto, lejos de dificultar o empobrecer una investigacin,
la potencian:
a) posibilitando la atencin a los objetivos mltiples que pue
den darse en una misma investigacin
' Este concepto significa que los paradigmas no se pueden comparar entre s
por sus consecuencias lgicas: parten de supuestos tericos distintos y, por lo tanto,
tambin ofrecen distintas maneras de contemplar la realidad, pero ninguno es supe
rior ni mejor que otro.

78

METODOLOGIA DE lA lN\T.STIGACION EDUCATIV'A

b) vigorizndose mutuamente, al brindar puntos de vista y

percepciones distintas, ms verdaderas y ms enriqiiecedoras que no podran ofrecerse utilizando una sola de
estas formas de investigar por separado,
c) contrastando resultados posiblemente divergentes y obligan
do a replanteamientos o razonamientos ms depurados.
Hacia un pluralismo inlegrador y la compleme-nlariedad metodolgica
En la actualidad, el discurso de la integran y complemenlariedad
metodolgica supera el de la incompatibilidad paradigmtica (van
se las numerosas publicaciones que sobre investigacin social han
aparecido en los ltimos aos: Denzin, 1978; Cook y Reicliardt,
1986; Cuba, 1990; Bericat, 1998 son algunas de ellas) y .se tiende a
adoptar una postura flexible ante el nexo entre la dimensin te
rica y la dimensin metodolgica (concretada en unas tcnicas y
procedimientos especficos de investigacin) de cada uno de los
paradigmas, con una doble consecuencia prctica:
- Los mtodos pueden utilizaise conjuntamente segn las exi
gencias de la situacin investigadora, y las razones ltimas que
determinan la adopcin o el cambio de paradigma con sus res
pectivas dimensiones terica y metodolgica es algo que debe
mos analizar desde una perspectiva sociolgica de la ciencia (De
Miguel, 1988: 62). Esto significa que la calidad de los conoci
mientos cientficos y la adecuacin de los mtodos necesarios
para su alcance debern ser juzgados por sus propios mritos,
por las soluciones que aportan dentro de cada contexto.
- Existe la necesidad de contar con un pluralismo de enfoques
que combinen datos, mtodos y tcnicas de investigacin,
sin seguir una sola tendencia metodolgica, para ampliar
nuestra forma de pensar sobre temas tan complejos como
los educativos y resolver los problemas inmediatos.
La aplicacin mecnica del concepto de paradigma para
seleccionar las tcnicas o mtodos de investigacin adolece de un
excesivo simplismo y establece barreras, muchas veces ficticias,
entre los investigadores. Lo que en realidad puede distinguir a
stos entie s es su enfoque epistemolgico aunqvie no la selec
cin de tcnicas determinadas. En ltima instancia la forma
cmo el investigador considera que se puede conocer la realidad,

INVESTIGACIN EDUCATIVA: GENESIS, EVOLUCION Y CARACTERISTIC.AS

79

el valor que le da al dato, su manera de concebir los procesos, el

mtodo por el que llega a explicaciones tentativas y el procedi
miento para someterlas a prueba es lo que sustenta diferencias
esenciales en la forma de abordar el quehacer cientfico en edu
cacin. Lo cual adems es legtimo que sea as, si consideramos la
complejidad de los fenmenos educativos y sociales, que nica
mente pueden entenderse desde diferentes perspectivas.
Se puede concluir que, actualmente, en el plano tcnico y
procedimental de la investigacin educativa est ampliamente
aceptada una actitud integradora, con la posibilidad de utilizar
diseos rnultimtodo ante una realidad que se presenta compleja,
dinmica y plantea problemas difciles de resolver. La naturaleza
y las caractersticas de los fenmenos educativos requieren una
variedad de mtodos y tcnicas de investigacin, ante la cual le
toca decidir a quien la realiza cules son los ms adecuados, con
siderando el problema de investigacin y los objetivos que se ha
propuesto, la naturaleza del fenmeno objeto de estudio e inclu
so .su propia experiencia, conocimiento y capacidad creativa.
P rincipales m e t o d o l o g a s , m t o d o s y tcn ica s
DE INVESTIGAC:iN EDUCATIVA

En los apartados anteriores plantebamos los rasgos que sin

gularizan los distintos enfoques o perspectivas metodolgicas en
el mbito de la investigacin educativa. Ahora ya vamos a cen
trarnos en la manera de llevar a cabo la investigacin, en el modo
de enfocar los problemas y buscarles respuesta presentando, aun
que sea brevemente, las diversas metodologas que se ulizan en
la investigacin social y, concretamente, en la educativa.
Para ello empezaremos apuntando la delimitacin conceptual
de algunos trminos que frecuentemente se utilizan con cierta
profusin como sinnimos cuando en realidad no lo son: nos
referimos a los conceptos de metodologa, mtodo y tcnica.
Etimolgicamente el concepto de metodologa significa el estu
dio del mtodo, la lgica de la investigacin, la lgica de los mto
dos. En un sentido general, la metodologa se refiere a la manera
de realizar la investigacin y responde a la pregunta por qu se
hacen las cosas a.s y no de otra manera? Se refiere al modo de
enfocar los problemas y de buscarles respuestas. Es el estudio sistem tico,yi^ico de los principios que rigen la investigacin.

80

METODOLOr.lA DE LA INVESTIGACIN EDUCATI\'A

La metodologa constituye un marco conceptual de referen

cia y coherencia lgica para describir, explicar yjustificar el cami
no a recorrer, con los principios y los mtodos ms adecuados
para un proyecto de investigacin particular; su tarea es ofrecer
la kSgica estratgica para el planteamiento de los problemas, pla
nificar el proceso a seguir a fin de darles respuesta y evaluar su
bondad y profundidad.
La determinacin de la metodologa es clave en el diseo as
como en la tarea a em prender por parte del investigador, y exige
tomar postura respecto a la pluralidad de opciones ontolgicas y
epistemolgicas existentes (qu es y bajo qu condiciones pode
mos conocer la realidad social), el planteamiento de los proble
mas a contestar o resolver (el objeto de la investigacin) y la selec
cin de las tcnicas de obtencin y anlisis de la informacin que
vayan a utilizarse.
Para la mayora de autores el vitodo constituye el camino para
alcanzar los fines de la investigacin y est definido por su carc
ter regular, explcito, repetible, racional, ordenado y objetivo
para lograrlo (Latorre el at, 1996). Los distintos mtodos de
investigacin son formas estables de trabajar la investigacin por
parte de un grupo o una comunidad de investigadores; aproxi
maciones a escoger para configurar la recogida y el anlisis de
datos en vista a unas conclusiones, de las cuales podrn derivarse
unas decisiones o implicaciones para la prctica.
En los pasos sucesivos que caracterizan el desarrollo del mto
do se llevan a cabo varias actuaciones particulares a travs de unos
procedimientos mucho ms operativos que se denominan tcni
cas. Por tcnica podramos entender lo ms concreto de la inves
tigacin, el cmo de la tarea de investigar. En este sentido, Del
Rincn et al (1995: 35) hablan de tcnicas de investigacin enten
didas como los instrumentos, las estrategias y los anlisis documentales
empleados por los investigadores para la recogida de la informa
cin. Se trata de una clasificacin con tres categoras de tcnicas
establecidas considerando las metodologas de investigacin vin
culadas a los paradigmas existentes en investigacin educativa
que hemos expuesto en los anteriores apartados.
Entre la metodologa, el mtodo y las tcnicas de investiga
cin existe una diferencia de extensin, de globalidad: los distin
tos enfoques o perspectivas de investigacin educativa (los para
digmas, tal y como hemos visto) aportan una diversidad de meto-

INVESTIGACION KDUCATrVA; GENESIS, EVOl.UCION Y CARACTERSTICAS

81

dologas: as, hablaremos de la metodologa cuantitativa y experimental

caracterstica de la invesgacin realizada desde una perspectiva
cuantitativa propia del paradigma positivista; la metodologa cuali
tativa, determinada por la lgica de investigacin propia del para
digma interpretativo o cualitativo; y la metodologa crtica, eminen
temente participativa y coherente con los supuestos ontolgicos y
epistemolgicos del paradigma crtico.
Cada una de estas metodologas incluye distintos mtodos o
tipos de investigan con una variedad de tcnicas particulares, de
carcter ms prctico y operativo, que permiten hacer efectivo su
desarrollo.
A modo de sntesis, en la siguiente tabla presentamos una
visin general de las principales metodologas, los tipos de inves
tigacin y las tcnicas de obtencin de la informacin en investi
gacin educativa:
2.2. P rincipales metodologas, mtodos y tcnicas de obtencin
de la in fo rm a ci n en investigacin educativa.
lA R A D lC iM A

O B [ E T lV C )

P. P O S I T I V I S T A

E x p l ic a r , r e l a c i o n a r
y p r e d e c i r \- a r ia b le s

M . E m p iic o a n a l c a
M . C u a n tita tiv a

E x p e rim e n ta l
C iia s ie x p e rim e n ta l
E b c -p o st-la c to

C o m p re n d e r

M . H u m a n s tic o In te rp re ia iira .
M . C u a lita lb a

I. E l n o g r f i t a
E s tu d io d e

P . IN T E R P R E T A T IV O

m e io o o l o c a

M TODOS

caso s
T e o ra fu n d a
m e n ta d a
In v e s tig a c i n
fe n o m e n o l g ic a

itC N I C A S

In s tru m e n to s
( c u a n i i f i c a c i n d e lo s
d a t o s ) : te s t s , c u e s t i o
n a rio s , e s c a la s d e
m e d id a , o b s e c r a c i n
s is te m tic a
E s t r a t e g i a s p a r a la
o b te n c i n d e in fo r
m a c i n c u a lit a tiv a :
o b s e rv a c i n p a rtic i
p a n te , e n tre ris ta e n
p r o f u n d id a d , d ia r io ,
a n lis is d e d o c u m e n
to s . E l i n v e s t i g a d o r / a
e s e l p rin c ip a l in s tru
m e n to d e o b te n c i n
d e la i n f o r m a c i n .

I*. C R in c o

C a m b ia r,
tra n s b rm a r

M . S o c io c rtic a

In v e s tig a c i n a c c i n :
p a rtic ip a tiv a ,
c o la b a ra v a
I n v e s tig a c i n
e v a lu a ti v a

C o m p a g i n a lo s i n s
t r u m e n t o s y la s e s t r a
te g ia s d e n a t u r a l e z a
c u a lit a tiv a .

82

METODOLOGIA DE LA INMLSTIGACION EDUCATIVA

La melodologa cuant,itatixja en investigacin educativa se ha

desarrollado al tratar de imitar el procedimiento de investigacin
de las ciencias fsicas y naturales. Desde esta perspectiva metodo
lgica el investigador se separa de la realidad que configura el
objeto de estudio con el fin de descubrir regularidades y formular
generalizaciones probabilsticas que posibiliten su prediccin.
Habitualmente sigue el modelo hipottico-deductivo para formular
unas hiptesis (relaciones causales entre conceptos) que hay que
contrastar y verificar en muestras representativas seleccionadas a
travs de las tcnicas de muestreo; suele utilizar modalidades de
investigacin que garantizan el necesario control experimental (los
mtodos experimentales y los cuasi experimentales, fundamen
talmente) y preferentemente utiliza .sofisticadas tcnicas para la
recogida de datos con instrumentos como los tests, las pruebas
objetivas, las escalas, los cuestionarios y la observacin sistemtica
con el propsito bsico de definir operativamente los fenmenos
en medidas estandarizadas, vlidas y fiables que, posteriormente,
se analizarn a travs de algn programa estadstico.
En su acepcin ms extendida y aceptada, la metodologa cuali
tativa se refiere a aquellos procedimientos de investigacin que
proporcionan datos descriptivos. La metodologa cualitativa des
cribe incidentes clave en trminos descriptivos y funcionalmente
relevantes, contextualizndolos en el mbito social donde ocu
rren naturalmente. Por esta razn, la metodologa cualitativa .se
mueve dentro de los parmetros de una investigacin idiogrfica,
cuyo nfasis est en el significado que las personas individual
mente atribuyen a su propia realidad para darle sentido, lo cual
no permite establecer leyes o generalizaciones probabilsticas,
pero proporciona una mayor profundidad y riqueza interpretati
va de los fenmenos. A diferencia de la cuantitativa, la metodolo
ga cualitativa hace referencia a un tipo de investigacin social,
pues en ella el investigador es principal instrumento de recogida
de datos en interaccin constante con la realidad social objeto de
estudio (el denominado escenario, o contexto en el que nos .sumer
gimos para desarrollar la investigacin). Preferentemente utiliza
las estrategas cualitativas (Del Rincn et al., 1995) para la obten
cin de la informacin como la observacin participante y la
entrevista, pues permiten describir en detalle e interpretar las
situaciones observadas. Adems tambin recurre al anlisis de
documentos y a la narrativa biogrfica para obtener informacin

INVESTIGACIN E D U C A T E ; CiNESIS, EVOLUCIC')N Y CARAC :TERISTIC:AS

83

procedente de experiencias, actitudes, creencias y pensamientos

de los participantes en el estudio, desde una perspectiva interna
y subjetiva. En las investigaciones cualitativas el proceso investiga
dor no se aplica de manera secuencial: el diseo de la investiga
cin es flexible y emergente, y se va concretando progresivamen
te. La investigacin etnogrfica y el estudio de casos son dos
modalidades de esta perspectiva metodolgica.
La metodologa crtica presenta muchas similitudes con la metodok^ga interpretativa, salvando dos diferencias clave: la orienta
cin, en este caso es eminentemente prctica y prioriza la inci
dencia social de la investigacin; y la neutralidad de la dena, pues
esta perspectiva aade la ideologa de forma explcita y la autorrejlexin crtica en el proceso investigador. Parte de la idea que la edu
cacin es una prctica social que no puede entenderse al margen
de los condicionantes institucionales y estructurales que la con
forman. Entonces su principal objetivo es analizar crticamente
estos condicionantes y contribuir a su mejora, uniendo teora y
prctica, conocimiento y accin en una dinmica participativa,
donde se implica directamente al profesorado junto con los inves
tigadores en todo el proceso (el profesorado es un investigador
ms) para reflexionar crticamente (desde la colaboracin y la
responsabilidad compartida de todos los implicados) sobre las fal
sas concepciones de la realidad para su transformacin y mejora
posteriores. Desde esta perspectiva metodolgica se utiliza una
diversidad de tcnicas cuantitativas y tcnicas dialcticas, comu
nes a las dos anteriores. Entre sus modalidades ms caractersticas
estn la investigacin-accin participativa y colaborativa y la investiga
cin evaluativa.
CDIGOS TICOS EN LA REGULACIN DE LA INATSTIGACIN EDUC.ATIVA

En las dcadas de los aos ochenta y noventa existi una cre

ciente preocupacin por la tica de la investigacin que, en el caso
concreto de la investigacin educativa, se ha visto respaldada por
actuaciones institucionales como la realizada en 1992 por la
American Educational Research Assocation (AERA). Esta institu
cin desarroll los Ethicals Standards of the American
Educational Research Association que se publicaron en el
mismo ao en la revista Educational Researcher. En Espaa no se ha
producido esta institucionalizacin de los cdigos ticos en invest-

84

METCnOLGIA DE LA IN\TSTIGACION EDUGAm'A

gacin educatva pero s que se evidencia una preocupacin e

inters por sus implicaciones ticas y polticas, y su impacto social,
prctico y cultural (Sandn, 2003).
Pero, para qu sirven estos cdigos ticos? La preocupacin
por la integridad de las personas participantes en el proceso
investigador clsicamente ha sido compartida por diversas asocia
ciones de investigacin educativa como la APA (American
Psychological Association) y la APGA (American Personnel and
Guidance Association); esta asociacin actualmente se denomina
ACA (American Counseling Association), El resultado ha sido la
edicin de unas normativas ticas, en forma de cdigos deontolgicos, que expresan las conductas ticas, las obligaciones, las
funciones y las prcticas a seguir por parte de este colectivo de
profesionales. A modo de ejemplo reproducimos un extracto de
las Normas ticas para la investigacin con sujetos humanos
(Baltes, Reese y Nesselroade, 1981; 58-59) redactadas por la APA:
El investigador debera:
1. Evaluar la aceptabilidad tica de lo que se propone investigar.
2. Establecer y mantener una prctica tica durante la inves
tigacin.
3. Informar a los que participan de las caractersticas de la
investigacin.
4. Establecer una relacin sincera y honesta con los partici
pantes.
Respetar la libertad individual a partcipar en cualquier
momento de la investigacin.
6 . Establecer un acuerdo claro entre investigador y partici
pantes que defina con exactitud las responsabilidades de
cada uno en la investigacin.
7. Proteger a los participantes de los riesgos fsicos o menta
les o de cualquier incomodidad.
8. Informar de los resultados de la investigacin y cmo
sern utilizados.
9. Mantener la confidencialidad de la informacin que se
recoja de los participantes.
La investigacin y su comunicacin son parte integral de
nuestra trama social y por tanto debe ser un acto responsable que
inevitablemente desafa a quien la desarrolla a respetar determi-

im'ESTIGACION EDUCATIA^A: GENESIS, EVOLUCION Y C.-\RAC:TERST1GAS

85

nados cdigos ticos en los distintos momentos del proceso investi

gador. Entre los cdigos ticos ms relevantes, destacamos los
siguientes.
1) Cdigos ticos respecto a los participantes de la investigacin.
Se trata de los cdigos ticos ms desafiantes, puesto que van
ms all de las prohibiciones e instan a actuar afirmativamente
para y con otras personas, considerando sus necesidades y las obli
gaciones del investigador con las mismas.
Entre ellos, se pueden destacar dos fundamentales: el respeto
por la autonoma de los parlipanles, informndoles de los fines que
se persiguen con el desarrollo del proyecto, sin ningn tipo de
coaccin econmica o de poder; y el valor de la privacidad de los
participantes, lo cual exige su anonimato y la confidencialidad de
los datos por parte del investigador si no hubo anonimato al faci
litar la informacin.
Ambas condiciones ticas adquieren una especial relevancia
en los estudios cualitativos puesto que, se caracterizan por un
fuerte carcter relacional (requieren interaccin, dilogo y con
tacto directo con las personas participantes). As lo reconoce
Sandn (2003: 209-211) en un trabajo reciente cuando destaca
estos dos mismos cdigos ticos relacionados con el proceso de
investigacin cualitativa bajo la siguiente denominacin:
- El consentimiento informado, que implica que los sujetos de la
investigacin tienen el derecho a ser informados de que
van a ser estudiados, el derecho a conocer la naturaleza de
la invesgacin y las posibles consecuencias de los estudios
en los cuales se involucran. Este cdigo tico supone que
los sujetos deben aceptar de forma voluntaria su participa
cin y, adems, que su aceptacin debe estar basada en una
informacin completa y abierta sobre el alcance, el proceso
y las posibles implicaciones de la investigacin.
- La jmvadad y confidmcialidad, para garantizai' la proteccin de
la identidad de las personas que participan en la investigacin.
Adems ninguna persona debe sufnr dao ni sentirse inc
moda como consecuencia del desaiTollo de la investigacin.
- La estancia en el campo. Dos de las cuestiones fundamen tales
relacionadas con el trabajo de campo se refieren a: la deci

86

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

sin de adoptar una modalidad de observacin abierta o encu

bierta (hay que hacer explcito o no el propsito de obser
var en el contexto de estudio?) y la identidad o presentacin
del propio investigador a las personas y /o grupos participan
tes en la investigacin.
2) Cdigos ticos respecto al desarrollo del trabajo y la difusin
de los resultados
Las invitaciones ticas en investigacin educativa pueden
darse tanto durante el mismo proceso investigador como en la
difusin y el modo de utilizar los resultados. La obra de Booth et
al. (2001) constituye una de las aportaciones ms recientes que
tiata este tema, y en la que se plantean una serie de elecciones ti
cas muy interesantes en forma de no debers3. tener en cuenta
desde el primer proyecto de investigacin a desarrollar. Algunas
de las elecciones ticas ms obvias durante el proceso de la inves
tigacin son las tres siguientes:
- El investigador que acta ticamente no roba plagiando o
apropindose de los resultados de otros colegas. Este es sin
duda el problema co ms conocido y el que ms juicios
ha levantado por el perjuicio que ocasiona a los propios
colegas de profesin,
- El investigador no miente informando errneam ente sobre
las fuentes o inventando resultados.
- El invesgador no destruye fuentes y datos para quienes
vengan despus.
Por otra parte, tambin hay que considerar los siguientes prin
cipios para una comunicacin tica de los resultados:
- Los investigadores responsables no presentan datos de cuya
veracidad enen razones para dudar.
- No ocultan las objeciones que no pueden rebatir: por ejem
plo, no se pueden aceptar hiptesis que son falsas.
- Una vez realizada la investigacin, la utilizacin de los resulta
dos y la veracidad de las conclusiones obtenidas tienen que ser
consensuadas con los participantes o con las personas que for
man la muestra del ti'abajo. No hacerlo as, puede conducir a
un uso inadecuado de los resultados obtenidos.

INVESTIGACION EDUCATIVA: GENESIS, EVOLUCION Y C-AILVCTERISTICAS

87

- No se escriben informes difciles de comprender para los

lectores, y que a propsito sobresimplifquen lo que es leg
timamente complejo. No es tico ni simplificar ni exagerar
ni ocultar resultados.
En este sentido Booth et al. (2001) reiteran la necesidad de
aceptar cualquiera de estos principios ticos como garanta de un
mejor servicio de la actividad investigadora a los intereses del pro
pio investigador, de la profesin misma de la investigacin y de la
sociedad en general.
Eje r c ic io s

1. En qu se diferencian los conceptos de paradigma y

mtodo?
2. Cules son las principales diferencias entre los tres para
digmas en investigacin educativa?
3. Por qu no tiene sentido plantear la existencia de distin
tos paradigmas a modo de dicotomas o formas de hacer
investigacin totalmente incompatibles?
4. Qu es la integracin de mtodos? Puedes plantear una
propuesta de investigacin que combine mtodos o tcni
cas cuantitativas con mtodos o tcnicas cualitativas?
5. El fenmeno y los objetivos de investigacin determinan
al mtodo o al revs? Qu piensas sobre la posible deter
minacin entre m todo y fenm eno a investigar?
Justifcalo presentando una situacin de investigacin.
6. Cmo podemos superar la separacin entre teora y prc
tica, entre investigacin y accin docente que tantas veces
se le ha reprochado al paradigma cuantitativo?

C a p t u l o 3

EL PROCESO DE INVESTIGACION (PARTE 1)

Marta Sabariego Puig
Rafael Bisquerra Ahina
O bjetivos

a) Presentar las etapas del proceso de investigacin con sus

elementos bsicos y las tareas que diferencian el enfoque
cuantitativo y el enfoque cualitativo.
b) Conocer las diferentes fuentes que pueden inspirar inves
tigaciones educativas.
c) Diferenciar el tema o el rea de investigacin del proble
ma de la investigacin.
d) Conocer cmo se plantea un problema de investigacin y
com prender algunos de los principales criterios para su
valoracin.
e) Definir el concepto y el valor del marco terico dentro de
una investigacin educativa.
D Conocer las actividades a realizar para la elaboracin del
marco terico: la revisin de la literatura, la consulta de las
fuentes documentales y la anotacin de las referencias
bibliogrficas de acuerdo con la normativa APA.
g) Ofrecer criterios para la seleccin de los principales mto
dos y diseos de investigacin educativa.
P erspectiva c.en era l del p r o c e s o de in \ t ;stig a c i n

Cuando se inicia una investigacin, al igual que en cualquier pro

yecto complejo, es ms probable que sta llegue a buen puerto si
cuenta con un plan, aunque slo sea aproximado, del proceso a
seguir. Se trata de delimitar a priori una secuencia de pasos o fases
consideradas bsicas del procedimiento cientfico que se asocian a

90

MF.TODOLOCilA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

preguntas como: sobre qu se est estudiando, cul es nuestro objetvo, dnde encontrar la informacin adecuada, cmo organizar esta
informacin una vez encontrada, cmo dar respuesta a las preguntas
de la investigacin, y qu valor tienen los resultados obtenidos.
En trminos generales el proceso de investigacin se aplica tanto al
enfoque cuantitativo como al cualitativo; lgicamente con claras di'erencias entre ambos procesos. El proceso est constituido por una
serie de etapas interconectadas de un modo lgico, secuencial y din
mico que, esquemticamente, resumimos en el siguiente grfico.
Figura 3.1. El proceso de investigacin.

El punto de partida de cualquier investigacin es la seleccin

de un tema, de una idea o de un rea interesante que hay que
concretar en forma de preguntas para guiar la investigacin. Esto
permite despus centrar y definir el problema a resolver. Para res

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l)

91

ponder a estas preguntas se deben recoger datos relevantes que

permitan fundam entar el estudio con el conocimiento disponi
ble. Pero estos datos deben encuadrarse en un marco terico
cuya exposicin formal exige la revisin de la literatura sobre el
tema. Tras la revisin de la literatura, se selecciona el mtodo de
investigacin ms adecuado. Para poder orientar la investigacin
se formulan respuestas tentativas a las preguntas iniciales que se
transcriben en forma de hiptesis. En las investigaciones cualitati
vas las hiptesis pueden surgir a lo largo de todo el proceso de
investigacin; mientras que en las cuantitativas se formulan al
principio. A fin de comprobar las hiptesis se elabora el diseo de
la investigacin, que incluye la seleccin de la muestra o los sujetos
participantes en el estudio, la planificacin de la obtenny anlisis de
datos. Despus se pasa a la recogida de datos, utilizando una o ms
tcnicas. El anlisis de. datos es la fase subsiguiente y puede hacerse
a travs del anlisis estadstico o bien anlisis cualitativo. Esto per
mite llegar a unas conclusiones. Finalmente se redacta el informe
fm aly se difunden los resultados.
Si bien se reconocen estas fases esenciales en el proceso de
investigacin, hay que ser flexibles en la aplicacin de las mi.smas.
El proceso debe ser unitario y coherente, y por eso en la prctica
se suele proceder en un ir hacia adelante y hacia atrs, pues en
funcin de las nuevas aportaciones que van surgiendo a lo largo
del proceso resulta necesario redefinir los problemas, reformular
las hiptesis y revisar el planteamiento inicial. El proceso de inves
tigacin puede ser un proceso iterativo e interactivo entre las
diversas fases. Dado el carcter didctico e introductorio de esta
obra en los apartados siguientes presentaremos y estudiaremos
con ms detalle cada una de las etapas presentadas.
D e lo s tem as a l o s problem as

Inters por el tema

El punto de partida de toda investigacin cientfica es el inte
rs en un tema o en tina rea temtica amplia. Booth et al. (2001)
definen el tema o la idea inicial de investigacin como aquella
cuestin o a.sunto que se va a estudiar con inters suficiente para
sustentar investigaciones que contribuyan a hacer progresar la
comprensin sobre el mismo. Existe una gran variedad de fuen

92

METODOl.OGIA DE LA INVES'l'lOAClN EDUCATIVA

tes que pueden generar ideas de investigacin: por ejemplo, las

experiencias individuales (podemos tener un familiar con sn
drome de Down y, a partir de aqu, empezar a desarrollar este
tema para efectuar un proyecto de investigacin), materiales
escritos (libros, revistas, peridicos, tesis cuyos resultados pueden
generar ideas para investigar), materiales audiovisuales (Internet
en su amplia gama de posibilidades, o cualquier noticiario televi
sivo que por ejemplo ofrezca sucesos de violencia domstica
puede dar origen a investigaciones sobre el tema), conversacio
nes personales, observaciones de hechos, etc.
A continuacin y a modo de ejemplo sugerimos algunos temas,
entre muchos otros posibles, para iniciar proyectos de investigacin
educativa. La seleccin del tema recomendamos que siempre res
ponda al criterio de ser suficientemente atractivo, intrigante y alen
tador para el investigador;
la influencia de los medios de comunicacin en la adoles
cencia
Internet y sus posibilidades en la escuela
la integracin escolar de alumnado con necesidades educa
tivas especiales
el fracaso escolar en secundaria
el bilingismo
la educacin intercultural
las drogas en la adolescencia
el desarrollo del curriculum infantil desde el juego motriz
la adaptacin de los nios en el jardn de infancia.
El desarrollo profesional del docente
Educacin emocional
Competencias bsicas para la rida
Estrategias de aprendizaje
Orientacin profesional
Delimitacin del lema
Todos estos temas, as planteados, .son demasiado vagos y
requieren analizarse cuidado.samente para que se transformen en
planteamientos ms precisos, afinados y estructurados. A modo
indicativo, Booth et al. (2001) sugieren que un tema probable
mente es demasiado amplio si puede ser formulado en menos de
cuatro o cinco palabras.

E L P R O C E S O D E IN M IS T IG A C I N

(P .A R T E l )

93

A partir de aqu, para continuar desarrollando la investigacin,

se 'ata de delimitar y restringir estos temas en cuestiones ms con
cretas. Hay que precisar la idea inicial de investigacin, familiarizn
donos con el campo de conocimiento donde se ubican estos temas
para encontrar posibles lagamas en el conocimiento, huecos, incon
sistencias o interrogantes no resueltos que podran transformarse en
posibles preguntas de investigacin, Y es que la tarea investigadora
no slo proporciona informacin sobre un tema, sino que su pro
psito bsico es ofrecer resfmestas suficientemente significativas a preguntas
que vale la pena hacerse pai a avanzar en el conocimiento y el desa
rrollo de este tema en concreto. Investigar .significa analizar con
detenimiento un problema delimitado y no examinar superficial
mente un amplio campo de estudio.
Con este propsito sugerimos empezar por preguntas estn
dar tipo quin, qu, cundo, cmo y dnde, en un razonamiento que
incluye dos etapas bsicas (Booth et al., 2001):
Intenta describir sobre lo que pretendes investigar en tu proyecto (el
tema) en una frase pai ecida a esta:
Estoy in vestig a n d o so b re/ e s tu d ia n d o / aprendiendo acerca de...

A continuacin intenta describir con ms detalle algo sobre e s e tema

que te gustara profundizar, conocer, com p render m ejor (ljate una
pregunta, tu problem a de investigacin) rellenando el espacio de la
siguiente oracin con una fra.se:
(hilero in v e stig a r sobre X porque m e g u sta ra conocer quin / q u / a i n d o /
d n d e / p o r q u / si / cmo

Vemoslo en un ejemplo real:*

1. D a n d o nomlrre a m i tem a de investigacin:

Estoy investigando so b re / e stu d ia n d o / aprendiendo acerca de tas

drogas en el a lu m n a d o u n iversita rio

2. S u g h ie n d o posibles p re g u n ta s de investigacin acerca de este lema:

Q uiero investigar sobre las drogas en el alum nado universitario
porque m e gustara conocer m l es la a c titu d de estos j ven e s a n te las
drogas

Q uiero invesgar sobre las drogas en el a lu m n a d o u n iv e rsita o por

que me gustara conocer qu efectos tienen las c a m p a a s p re v e n tiv a s

Q uiero investigar .sobre las drogas en el alum nado universitario

porque me gustara conocer ;qu o p in i n le merece a este colectivo las

sobre el consum o de drogas en los j ven e s universitarios

ca m p a a s p re v e n tiv a s sobre el consum o de d ro g a sf

94

METODOLO'.IA DE lA IN \TSTIG A aO N EDUCATIVA

Q uiero investigar sobre I m drogas en el alum nado universitario

porque me gustara conocer si existe a lg u n a relacin entre el consum o
drogas en este colectivo y s u am biente fa m ilia r y social

Q uiero investigar sobre las drogas en el alum nado universitario

porque me gustara conocer cules son los factures de riesgo m s im por
ta n te del consum o de drogas en ese co kclw o

Q uiero investigar sobre las drogas en el alum nado universitario

porque me gustara conocer q u n iv e l de in fo rm a ci n tiene este colecti
vo sobre las m ism as

Planteamiento del problema

A este proceso consistente en afinar y estructurar formalmen
te la idea inicial de investigacin a fin de com prender mejor algu
na cuestin se le denomina identificacin o planteamiento del proble
ma. Constituye el segundo paso del proceso de investigacin
desde un enfoque eminentemente cuantitativo (en las investiga
ciones de tipo cualitativo esto no es tan exacto, pues lo que se
busca justamente es no partir de ninguna idea preconcebida
sobre los fenmenos objeto de inters y desarrollar definiciones
exactas de los mismos a lo largo de todo el proceso). En cualquier
caso, el terna de investigacin para leer no debe confundirse con el
problema de investigacin para resolver.
El planteamiento adecuado del problema acota bien el mbito
de estudio y permite aterrizar mejor en el proceso de la investiga
cin, al expresar con mayor exactitud qu se estudia (los objetivos de
la investigacin), con quin se lleva a cabo el estudio (sujetos) y qu
informacin hay que recoger (variables, en el caso de las investiga
ciones cuantitativas e indicadores a registrar en el caso de las cualita
tivas). Veamos como todos estos elementos aparecen reflejados en
dos de los problemas que apuntbamos anteriormente:
Problem a 1:
E xiste a lg u n a relacin (objetivo de la investigacin: confirm ar relaciones
entre variables) entre el consum o de drogas (variable 1) en el a lu m n a d o u n i
versitario de p rim er ciclo (sujetos de la investigacin) y s u am biente fa m ilia r y
social (variable 2) ?
Problema. 2:

Qu efectos (objetivo de la investigacin: descrilr caractersticas o atributos)

tienen las cam paas preventivas sobre el consum o de drogas (indicadores
a observar) en los jvenes universitarios (sujetos de la investigacin)?

El. PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l)

95

La formulacin de preguntas es un elemento importante en el

planteamiento del problema. Si nos fijamos en los problemas de
investigacin anteriores, podemos distinguir tres criterios princi
pales que recientemente Kerlinger y Lee (2002) sealaban para
su adecuado planteamiento:
- El problema debe expresar una relacin entre dos o ms vaiiables (si bien en los estudios cualitativos ste no es un requisito).
- El problema debe estar formulado claramente y sin ambi
gedad mediante una pregunta o varias que orientan hacia
las respuestas que se buscan con la investigacin.
- El planteamiento del problema debe implicar la posibilidad
de realizar una prueba emprica que confrme o no las
hiptesis (las soluciones propuestas al problema deben
poderse verificar en la prctica) o una recoleccin de datos
(de acuerdo con el enfoque inductivo caracterstico de las
investigaciones cualitativas, la recoleccin y el anlisis de los
datos pueden utilizarse para descubrir el problema de
investigacin ms relevante).
Objetivos del estudio
Hernndez et al. (2003) tambin identifican los objetivos de la
investigacin como un aspecto a considerar en el planteamiento
del problema, junto con las preguntas de investigacin. Los obje
tivos de la investigacin tienen la finalidad de sealar lo que se
pretende y a lo que se aspira en la investigacin.
En este sentido nos encontraremos con tres tipos fundamen
tales de investigaciones que presentamos esquemticamente en la
siguiente figura (vase figura 3.1): a) las investigaciones explicati
vas que tienen como objetivo fundamental probar una teora,
contrastar o verificar hiptesis, confirmar relaciones entre varia
bles, y anticipar o predecir fenmenos; b) las investigaciones des
criptivas o exploratorias, de corte eminentemente cualitativo y
orientadas a identificar y describir ciertas caractersticas o fen
menos para generar e inducir el conocimiento; y c) las investiga
ciones con un enfoque eminentemente aplicado, que buscan ante
todo contribuir a resolver un problema prctico. Cada una de
estas modalidades de investigacin dan respuesta a problemas de
investigacin especficos.

96

M K T O D O I.O C ilA D E l A i m ^ S T I C 'A C I O N E D U C A T IV A

PLANTEAMIENTO DEL. PROBLEMA

---------------1---------------PRO CESO DE
P E R F E C C IO N A M I E N T O
P a ra c o n o c e r e l e s ta d o d e la
c u e s ti n

LA REVISION
BIBLIOGRnCA

P a ra e l a b o r a r e l m a r c o te tr ic o

Ein v is ta s a la c o n c re c i n de

*c> P a ra o b te n e r s u g e r e n c ia s s o b r e e l
m to d o , e l d is e o , la s t c n ic a s de

las p r e g u n ta s y los o b je tiv o s

o b te n c i n d e la in f o r m a c i n

DE LAS INVESTIGACIONES
EX P U CATIVAS

DE LAS INVESTIGACIONES
DESCRIPTIVAS

DE LAS INVESTIGACIONES CON

UN ENFOQUE APOCADO

Influye la visualizacin de dibu

jos "manga en la conducta agre
siva de los Jvenes de 12-14 aos
residentes en la zona metropolita
na de Barcelona?
El fracaso escolar causa la apari
cin de cuadros depresivos en el
alumnado universitario de 1er
ciclo?
'b Existe alguna relacin entre el
nivel de comprensin lectora y el
bilingismo?
Existe alguna diferencia en el
rendimiento acadmico del alum
nado segn el gnero?

'b Cul es el promedio de hora dia

rias de televisin que ven los
nios espaoles de reas urba
nas?
*b Qu patrones de conducta carac
terizan el alumnado agresivo?
b Qu significa la escuela para
este alumnado?
b Cmo se transmiten los valores
en la educacin? Dnde tiene
lugar esta educacin? Qu papel
juega el profesorado en ella?
b Cmo vive el alumnado la tran
sicin de la educacin secundaria
al bachillerato? Cmo se siente?
Cules son sus principales
temores y expectativas? Qu
necesidades manifiesta?

b Qu hay que hacer pata introdu

cir la educacin en valores en la
etapa de la secundaria?
b Cules son los aspectos ms efi
caces de un programa de educa
cin intercultural aplicado a este
alumnado?
b Qu necesita el profesorado para
llegar a cabo un programa en
educacin en valores?

Figura 3.2. Tipos fundam entales de investigaciones segn el tipo

de problem a planteado

Justifican de la investigacin

i!

Adems de formular una o varias preguntas concretas, en el

planteamiento del problema se requiere formular un interrogan
te ulterior: y qu? La respuesta a esta pregunta permitir justifi
car la realizacin del estudio con toda la inversin de recursos
financieros, humanos y materiales necesarios. Hay que justificar
por qu es importante que se lleve a cabo la investigacin como
respuesta al problema planteado. Se trata de un paso ms, pero
igualrnente necesario, que permite calibrar tanto el valor del pro
blema en s mismo como el valor potendal de cualquier proyecto de
investjgan diseado para darle respuesta. Algunos criterios para

E L P R O C E S O D E 1 N \T L S T I G A C 1 N ( P A R T E

l)

97

justificar una investigacin son los siguientes (Hernndez, et al.,

2003):
- La relevancia social y sus implicaciones prcticas. El problema
debe ser trascendente para la sociedad y por ello el investi
gador debera relexionar sobre cuestiones como: qu inci
dencia social tiene? Cul es su relevancia prctica?
Ayudar a resolver algn problema real? Es actual?
- El valor terico. Considerando el carcter acumulativo de la
ciencia es preferible seleccionar problemas que respondan
a temas novedosos y repercutan en una actualizacin o
adaptacin de planteamientos iniciales; que sirvan para ela
borar y desarrollar teoras y contribuyan a llenar vacos en
el conocimiento actual.
- La utilidad metodolgica. Es preferible priorizar aquellas
investigaciones que ayuden a crear nuevas tcnicas de
obtencin de datos, que contribuyan a clarificar los con
ceptos y sistemas tericos y que fomenten la complementariedad de enfoques metodolgicos y la interdisciplinariedad a la hora de abordar el estudio de los fenmenos.
El

m a r c o

t e r ic o

Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han

formulado unas preguntas que guen la investigacin, el paso
siguiente consiste en realizar una revisin de la literatura sobre el
tema. Esto supone buscar las fuentes documentales que permitan
detectar, extraer y recopila!' informacin de inters para consti'uir el
marco terico pertinente al problema de investigacin planteado.
Cuando hablamos de construir el marco terico nos estamos
refiriendo al anlisis de teoras, investigaciones y antecedentes en
general que se consideren vlidos para el adecuado encuadre y
fundam entadn del estudio. Su necesidad y conveniencia en
cualquier investigacin, ya sea de corte cuantitativo o cualitativo,
es indiscutible porque...:
1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para
delimitar el problema, formular definiciones, fundamen
tar las hiptesis o las afirmaciones que ms tarde tendrn
que verificarse, e interpretar los resultados del estudio.

98

METODOl.OGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

2) Ofrece una comprensin del estado de la cuestin {status

quaestionis): permite situar el estudio en una perspectiva
histrica y evitar descubrir el m editerrneo con replicaciones innecesarias.
3) Facilita indicaciones y sugerencias para realizar el estudio:
cmo enfocarlo, con qu mtodo y, desde los posibles ante
cedentes, cul puede ser la instrumentacin ms adecuada
para recoger los datos, con qu sujetos y cmo analizarlos.
4) Aporta una estimacin de las probabilidades de xito, de
la significacin y de la utilidad de los resultados.
Concretamente, en las investigaciones realizadas b^o un enfo
que cuantitativo la revisin de la literauira y la consiguiente elabora
cin del marco terico adquiere un v'alor doble: por un lado, permi
te generar una o ms respuestas al problema de la investigacin
(planteadas en forma de hiptesis) a partir del anlisis de las teoras
existentes y, por el otro, nos ofrece pautas orientativas y sugerencias
para el desarrollo de un estudio mejor y ms completo.
En cambio, desde el enfoque cualitativo la revisin de la lite
ratura ofrece puntos de referencia e informacin en clave de indi
cadores, aspectos y dimensiones ms relevantes que hay que des
cribir a lo largo del estudio para nuestro tema.
Mientras que en el primer caso la revisin de la literatura
orienta el rumbo de las etapas siguientes de la investigacin en
ste ltimo bsicamente sirve para enmarcar el rea del problema
estudiado.
En cualquier caso hay que tener en cuenta que una investiga
cin puede presentar importantes deficiencias debido a que se ha
pasado por alto el desarrollo del marco terico o bien se ha rea
lizado muy superficialmente. Esto queda en evidencia en el
siguiente ejemplo de una investigacin sin sentido por no contar
con un marco terico de referencia:
Somos un equipo de etngrafos y estamos interesados en id e n tific a r el
modelo de educacin m u ltic u ltu r a l que se da en una clase de quinto de pri
maria. Q uerem os recoger datos sobre cm o el alum nado inm igrante
aprende la lengua autctona del centro y cul es la intervencin educa
tiva que se le brinda para com pensar sus dficits cognitivos y culturales a
travs de m ltiples m edidas de atencin a la diversidad (actuaciones de
apoyo a la escolarizacin com o las adaptaciones curriculares y la inter

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l)

99

vencin de servicios externos com o el program a de educacin com pen

satoria o los Equipos de O rientacin Psicopedaggica). Al rerisar la lite
ratura sobre la educacin m ulticultural nos daram os cuenta de que este
estudio no est bien fundam entado y carece de sentido, pues los indica
dores que se han planteado para observar responden claram ente a un
solo m odelo (el com pensatorio) de los m uchos existentes para caracteri
zar la educacin en un contexto m ulticultural. Qu pasa con otros indi
cadores tan relevantes com o la integracin del contenido, el uso por
parte del profesorado de ejem plos e inform acin de una variedad de cul
turas para ilustrar los conceptos en el aula, el tratam iento de los e ste re o
tipos, los prejuicios y las actitudes discrim inatorias a travs de recursos
educativos especficos, la m etodologa de enseanza que se utiliza, el
currculum oculto, las percepciones y los com portam ientos del profeso
rado e incluso las norm as y la cultura escolar del centro que tam bin
afectan a la dinm ica del aula? La educacin m ulticultural es un con
cepto m ucho ms am plio y com prehensivo y para su diagnstico hay que
considerar m uchas dim ensiones. La revisin de la literatura y la elabora
cin del m arco terico evita com eter errores de e.ste tipo.

La elaboracin del marco terico exige la revisin de la litera

tura correspondiente, que consiste en detectar, obtener y consultarla
bibliografa y otros materiales -los documentos- que contienen infor
macin relevante y necesaria relacionada con nuestro problema
de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir
informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos
datos bibliogrficos centrados en los aspectos ms relacionados
con el problema y de integrarlos de un modo lgico y coherente.
Por lo tanto, la revisin de la literatura debe ser selectiva, sin
divagar en otros temas ajenos al estudio, y en invesgacin edu
cativa nos llevara a centrarnos en la denominada documentacin
educativa que incluye una gran diversidad de materiales o docu
mentos: bibliogrficos (libros, revistas, artculos, memorias, con
ferencias), iconogrficos (fotografas, e.squemas, mapas, material
audiovisual), informticos (programas informticos, informacin
con soporte informtico, foros y pginas de Internet) y comunicacionales (prensa, programas de televisin, radio).
Dada su complejidad, podemos afirmar que la revisin de la
literatura es un proceso que exige distintas habilidades a lo largo
de tres etapas bsicas: a) bsqueda y deteccin de la literatura; b)
obtencin de la literatura; y c) consulta de la literatura. Vemoslas
con ms detalle.

100

METODOLGLA DF. lA INVESTK;AC:I0N EDUCATIVA

1)
La deteccin de la bibliografa o los documentos a travs de dife
rentes fuentes de informacin. Danhke (1989) distingue tres
tipos bsicos de fuentes de informacin:
a)
Las fuentes primarias. Son los documentos sobre los que se
escribe directam ente y proporcionan datos de prim era mano.
Son las que sistematizan y profundizan ms en el tema. Ahora
mismo, para redactar estas palabras nosotros hemos consultado
el captulo de libro de Danhke y, por lo tanto, sta es la fuente
primaria que hemos utilizado. Ejemplos de fuentes primarias
son: libros especficos, artculos de revistas especializadas,
monografas, ponencias, tesis doctorales, trabajos presentados
en Congresos, captulos de libro, documentos oficiales, artcu
los de prensa, pelculas, documentales, foros y pginas en
Internet, etc. La va ms directa para obtener estas fuentes pri
marias es su consulta en las bibliotecas y los centios de docu
mentacin.
Actualmente, la mayora de las bibliotecas universitarias cuen
tan con catlogos documentales que se pueden consultar va
fichero o en terminales de ordenador para localizar las fuentes
primarias y consultar los fondos disponibles. Por ejemplo en la
Universidad de Barcelona existe el llamado Cataleg d^AiUoritats
(puede consultarse en: http://eclip.si.bib.ub.es/thac/thac.htm )
que facilita la consulta a todos los documentos posteriores a 1820,
catalogados y disponibles en la Biblioteca de la Universidad de
Barcelona, e inclirso en otras bibliotecas de distintas universida
des u otras instituciones. Este es el caso del Catlogo Colectivo de las
Universidades de Catalua (CCUC) a cargo del Consorcio de
Bibliotecas Universitarias de Catalua (CBUC), que puede con.sultarse en: http://ww w .cbuc.es/ccuc/, y que da acceso a ms de
3.000.000 de documentos fsicos conservados en ms de cien
bibliotecas. Otros ejemplos son los Catlogos Colectivos Informa
tizados de la Red de Bibliotecas del CSIC (vase en h ttp ://sa u c o .
csic.es:4505/ALEPH) y el Catlogo Colectivo de Red de
Bibliotecas Universitarias Espaolas (REBIUN).
Para ms informacin sobre catlogos colectivos y bibliotecas
de todo el mundo, interesantes para obtener recursos en investi
gacin educativa, recomendamos consultar la siguiente pgina
web del rea de Estudios e Investigacin del CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa) dependiente del

E L P R O C E S O D E IN T V E S T IG A C I N

(P A R T E

l)

101

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: http://www.mec.es/

cide/investigacion/recursos/catalog/index.htm
El desarrollo tecnolgico tambin ha facilitado la aparicin
de varios recursos electrnicos que permiten tener acceso a fuen
tes primarias accesibles por va Internet, como es el caso de los
artculos completos de revistas electrnicas especializadas.
Algunas de las ms importantes en investigacin educativa son:
HEURESIS (Revista Electrnica de Investigacin Curricular y Educa
tiva); REDIE (Revista Electrnica de Investigacin Educativ'a) y RELIE
VE (Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa).
La identificacin de la literatura interesante para elaborar el
marco terico puede iniciarse acudiendo directamente a las fuen
tes primarias, pero ello exige tener un buen dominio del rea
temtica en cuestin. Cuando no es as, en las primeras etapas de
la investigacin las fuentes secundarias y terciarias pueden resul
tarnos muy tiles, si bien constituyen una base demasiado dbil
porque frecuentemente simplifican y generalizan excesivamente.
Dado que su uso debe hacerse con enfoque a fin de encontrar
las referencias primarias ms relevantes para nuestra investiga
cin, tambin es muy recomendable consultar a uno o varios
expertos corno fuente bibliogrfica que orienten esta primera
bsqueda de la literatura pertinente e incluso que acten de
fuentes primarias, aportndonos informacin directa.
b)
Las fuentes secundarias son las que procesan informacin de
prirner'a mano. Ejemplos en texto escrito son libros, monografas,
enciclopedias, manuales {handbooks), etc. Siguiendo con el libro
de Danhke, esta obra que ahora mismo el lector tiene en sus
manos es su fuente secundar ia: menciona y comenta brevemente
la disertacin del autor'. Si el lector no consulta la fuente prima
ria (el documento original de Danhke referenciado en la biblio
grafa) slo obtendr la informacin del mismo a travs de la que
aqu aparece. La consulta de fuentes secundarias se aconseja eri
la etapa inicial de la revisin bibliogrfica porque nos permite
una visin ms global y rpida del tema; al mismo tiempo pro
porciona las referencias de las fuentes primarias.
Con el avance y la globalizacin del conocimiento se ha pro
piciado la aparicin de importantes fuentes secundar ias: sumarios
electrnicos, ndices de revistas especializadas (que se pueden reci
bir va correo electr nico y agrupan refer'encias directas como

102

MF.TOlOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

son los artculos sobre temas especficos), las bases de datos (que se
pueden definir como conjuntos de informacin almacenada que
permiten acceder a referencias de documentos bibliogrficos,
como artculos, libros, proyectos de investigacin y documenta
cin en general), ahstracts (resmenes de artculos en revistas
especializadas), etc.
Actualmente, las bases de datos son una de las fuentes de
informacin ms utilizadas por su rapidez y eficacia. Suelen incor
porar los denominados Thesaurus, que facilitan la localizacin de
las referencias de inters. Los Thesaurus son unos instrumentos
de control de la terminologa que hay que utilizar para navegar
en las ba.ses de datos. Consisten en unos listados ordenados de
descriptores o palabras-clave que son esenciales en la bsqueda
de los registros de las bases de datos.
El acceso a las bases de datos suele ser por dos vas principa
les: a travs de un CD-ROM en el que ya vienen almacenadas nte
gramente o bien a travs de la conexin en lnea (on line).
Algunas de las bases de datos ms interesantes en la investigacin
educativa son las siguientes:
La base de datos ERIC (Educational Resources Information
Center). Es un sistema de informacin, establecido en 1966
en Estados Unidos y adm inistrado por la Biblioteca
Nacional de Educacin (NLE, Nacional Library Education)
con el propsito de difundir los resultados de la investiga
cin en distintos mbitos educativos. Actualmente es la
fuente ms grande del mundo sobre informacin en edu
cacin, con ms de un milln de extractos de documentos,
directorios en lnea, informes de investigacin, plan de
estudios, papers, conferencias, libros, artculos, etc. Los
extractos de ERIC tambin se encuentran en soporte impre
so, en RIE (Resources in Education) y CIJE (Current Index
to Journals in Education). La base de datos .se actualiza
mensualmente, para garantizar que la informacin es opor
tuna y exacta. Para ms detalles vase: http: //vvwvv.askeric.org/E ric/
EUDISED (European Documentation and Information
System for Education). Es un sistema de documentacin e
informacin europeo para la educacin creado por el
Consejo de Europa y la Biblioteca di Documentazione

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l)

103

Pedaggica (Firenze-Italia) que condene proyectos en

curso y ya finalizados sobre investigacin y desarrollo edu
cativos europeos. A travs del EUDISED multilingual thesaurus
(vase en http://w w w .bdp.it/europa/ eudisedindex.htm)
se puede obtener informacin sobre el progreso de pro
yectos de investgacin as como .su finalizacin.
Base de datos de la Comisin Europea CORDIS (Community Research and Development Information Service), que
se podra traducir por Servicio de Informacin Comuni
tario sobre Investigacin y Desarrollo. Para detalles vase
en http://w w w .cordis.lu/es/hom e.htm l. Ofrece registros
de informacin y documentacin cientfica en diez bases de
datos sobre:
a) Noticias: Informacin diaria sobre aspectos claves de la
1+D (Investigacin y Desarrollo) en la Unin Europea
tales como convocatorias de propuestas, actividades de
los diferentes programas, novedades en las polticas,
documentos sobre las polticas comunitarias, programas
de trabajo, resultados de los proyectos, normas genera
les para la participacin en los programas, etc.
b) Proyectos: Informacin detallada sobre proyectos con
cretos de investigacin desarrollados dentro de los pro
gramas de la Unin Europea.
c) Resultados: Resultados utilizables y prototipos para la
innovacin. Lista de los puntos de contacto oficiales
donde se puede obtener informacin, consejos y asis
tencia sobre temas de investigacin y desarrollo en la
Unin Europea.
d) Programas; Informacin sobre las iniciativas y progra
mas de investigacin de la Unin Europea
TESEO: Base de datos de tesis doctorales ledas en las uni
versidades espaolas desde 1976 m antenida por el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. La informa
cin procede directam ente de la Comisin de Doctorado
de las Universidades que remite directam ente al Consejo
de Universidades la correspondiente ficha de tesis, esta
blecida reglam entariam ente. Puede consultarse en:
http://www.mcu.es/TESEO/index.html.

104

METODOI.OCIA DE lA IN\'ESTlGAC:iON EDUCATIVA

Current Ediicational Research in the UK (CERUK). Patro

cinada por la National Foundation for Educational Re
search (NFER), el Department of Education and Skills bri
tnico y el EPPI Centre (The Evidence for Policy and
Practico Information and Co-ordinating Centre). Esta base
de datos tiene como objetivo recoger toda la investigacin
llevada a cabo en Reino Unido sobre temas educativos.
REDUC. Base de datos de la Red Iberoamericana de
Informacin y Documentacin en Educacin. Contiene
informes de investigacin, experiencias innovadoras,
memorias de encuentros cientficos e informes de organis
mos tcnicos nacionales e internacionales, sintetizados en
17.250 Resmenes Analticos (RAEs) de investigaciones y
estudios sobre Educacin en Amrica Latina.
c) Las fuentes ternarias son documentos que agrupan compen
dios de fuentes secundarias: nombres y ttulos de revistas u otras
publicaciones peridicas, conferencias y simposia, y nombres de
instituciones nacionales e internacionales al servicio de la investi
gacin, entre otras.
Un ejemplo de fuente terciaria son los catlogos temticos,'ios
directorios, los buscadores de Internet (como Yahoo!, Google,
Lycos, Alta Vista), las pginas web de expertos en el tema
(muchas veces aparecen en las pginas de las Universidades) y de
asociaciones profesionales de investigadores educativos como
AERA (American Educational Research Association), AIDIPE
(Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica), la
Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP), el CIDE, etc.
En el grupo de fuentes terciarias tambin podemos incluir los
sistemas y Redes de Informacin como la Red EURYDICE (vase
en: http://www.eurydice.org) vinculada a la Unin Europea y
creada en 1976 por el Consejo de Ministros de la entonces deno
minada Comunidad Europea. La finalidad de la red es el inter
cambio de informacin sobre el desarrollo de la poltica educati
va en los pases de la Unin Europea. Cada Estado miembro
designa al menos una Unidad Nacional que se encuadra normal
mente en los Ministerios o en los Gobiernos autnomos corres
pondientes. La Unidad Europea tiene su sede en Bruselas. En
Espaa, la Unidad Nacional est en el CIDE y algunas Comu
nidades Autnomas se estn incorporando. Los temas prioritarios

Ll

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 1)

105

son: poltica educativa, enseanza superior, nuevas tecnologas

de la informacin, educacin de trabajadores emigrantes, inte
gracin de disminuidos fsicos, lucha contra el analfabetismo,
profesorado, planes de estudios, etc.
Por otra parte, en Espaa tambin existe REDINET (Red
Estatal de Bases de Datos sobre Investigaciones Educativas). Se
trata de un sistema documental automatizado con una cobertura
temtica que engloba investigaciones e innovaciones producidas
en las comunidades autnomas sobre las materias incluidas den
tro de la categora de ciencias de la educacin. En la actualidad
consta de cuatro bases de datos: redinet-investigacin, que re c o
ge investigaciones educativas desde el ao 1975; redinet-innovacin, centrada en proyectos de este tipo desde el ao 1980; redinet-recursos, con proyectos desde 1980; y redinet-revistas, con
artculos de revistas desde 1999. Vase ms informacin en:
http://vwwv.m ec.es/redinet2/htm l/hom e.htm
2) La obtencin de la literatura.
Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes es
necesario localizarlas en los distintos espacios fsicos (bibliotecas,
hemerotecas, filmotecas, los centros de documentacin en gene
ral) y virtuales (Internet). Es importante localizar el mximo
nmero posible de fuentes primarias, seleccionndolas segn
tres criterios principales: considerar las olmis clsicas, localizar las
ms actuales y las que tengan un especial relieve para nuestro marco
terico. Esto se hace a partir de una primera revisin rpida de
las referencias escogidas.
3) La consulta de la literatura.
Una vez seleccionadas las fuentes relevantes para la investiga
cin, se realiza una lectura de las mismas y se extraen los datos e
ideas necesarias para la elaboracin del marco terico. Es impor
tante leer con espritu crtico las diferentes fuentes tanto para
valorar las ideas y los datos aportados por los investigadores ante
riores, sealando las limitaciones y errores as como sus mritos
y aportaciones. Hay que evitar informar sobre ellas equvoca
mente. Por ello resulta muy conveniente tomar notas completas
durante la lectura que permitan resumir el contenido de la fuen
te y distinguirlo de las propias reflexiones al respeto.

106

METODOLOGIA DE LA INATISTIGACION EDUCATIVA

Es indispensable recoger los datos bibliogrficos completis de las

fuentes consultadas. Tanto para identificar rpidamente los docu
mentos, siempre que sea necesario, como piua redactar correcta
mente las referencias bibliogrficas.
R

e f e r e n c ia s

b i b l j o g r . f i c a s

n o r m a t iv a

APA

Existen diversas normativas bibliogrficas. Una de las ms

reconocidas y aceptadas en el mbito internacional es la norma
tiva APA (American Psychological Association). Por esto reco
mendamos seguirla en el redactado del informe final y, en parti
cular, en la transcripcin de la bibliografa. A fin de dejar clara
esta normativa, en las pginas siguientes .se presenta un resumen
de la misma.
Lilrros
a.
Debe aparecer; apellido del autor, coma, inicial/es del
nombre, punto, fecha entre parntesis del ao de edicin, punto,
ttulo en letra cursiva, punto, lugar de edicin, dos puntos, edito
rial. El lugar de edicin debe escribirse en castellano, si es distin
to del nombre original; as, por ejemplo, se escribir Nueva York,
Londres, Nueva Jersey, etc. (y no New York, London, New Jersey).
Se recomienda presentar la bibliografa en sangra francesa. Por
ejemplo:
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica.
Barcelona: CEAC.
Ruiz O labunaga, J. I., y Lspizua, M. A. (1989). La descodificacin de la vida
cotidiana: Mtodos de investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.

b. Cuando el lugar de edicin no es una capital conocida, es

apropiado citar el Estado. Por ejemplo:
Agar, M.H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, California: Sage.
Stevens, J.P. (1987). Applied Multivariate Statistics for Social Sciences. Hillsdale,
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

c. El Estado se puede abreviar con las dos primeras letras.

Por ejemplo:

E L P R O C E S O D E IN A T IS T IG A C I N

(P A R T E

l)

107

Ralln, G. (1983). In tro d u c tio n lo S u rvey S a m p lin g . Beverly Hills, Ca.: Sage.

d.
Cuando el apellido del autor es muy corriente (Prez,
Rodrguez, Fernandez, etc.) se suelen poner los dos apellidos.
Por ejemplo:
Rodrguez Espinar, S. (1982). Factores de rendim iento escolar. Barcelona: OikosTau.

e.
Si hay ms de un autor deben indicarse todos, separados
por comas; el ltimo va precedido por la conjuncin y. Por
ejemplo:
Ruiz O labunaga, J. I., y lspizua, M. A. (1989). L a descodijicacin de la v id a
cotidiana: M todos de in vestigacin cu a lita tiv a . Bilbao: Universidad de
Deusto.

f.
Si durante el texto se cita una referencia de ms de tres
autores se puede citar el primero seguido de la expresin et al. (y
otros). Por ejemplo: ... como sealan Bartolom et al. (1997) ...
Pero en la transcripcin de la referencia en la bibliografa hay
que poner todos los autores:
Bartolom, M., C abrera, E, Del Cam po, }., Espn, J.V., Marn, M.A.,
Rodrguez, M., y Sandn, M.P. (1997). D iagnstico a la escuela m u ltic u ltu
ral. Barcelona: CEDECS.

g.

A veces el autor es un organismo o in.stitucin. Por ejemplo:

SPSS Ins. (1988). SPSS-X. U sers C uide. Chicago: SPSS Inc.

h.
Cuando se trata de obras clsicas, de las cuales .se ha con
sultado una versin reciente, pero interesa especificar el ao de
edicin de la versin original, se puede hacer entre parntesis
despus de la referencia consultada. Por ejemplo:
Bacon, F. (1949). N o vu rn O rg a n u m . Buenos Aires: Losada. (Vensin original
1620).

i.
Cuando se ha consultado un original en lengua extranje
ra del cual se sabe que existe versin en la lengua propia, deber

108

METODOLOGIA DE lA imTSTlGACION EDUCATIVA

indicarse al final entre parntesis el ttulo, ciudad de edicin y

ao de la traduccin. Por ejemplo:
Bancliira, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, N.J.: PrenliceHall. (Versin castellana: Teora del Aprendizaje Social. Madrid: EspasaCalpe, 1982).

j. Cuando se consulta una traduccin puede indicarse la ver

sin original de la forma siguiente:
Grites, J.O . (1974). Psicologa vocacional. Buenos Aires: Paids. (Versin ori
ginal en ingls: Voalional Psychology. Nueva York: MacGraw-Hill, 1969).

k. Cuando existen varias ediciones diferentes se especifica

entre parntesis despus del ttulo. Por ejemplo:
Harris, C.W. (1960). Enciclopedia ofEducalional Research (3- ed.). Nueva York:
Macmillan.

l. Si una obra no ha sido todava publicada pero se conoce

su pronta publicacin se escribe en lugar de la fecha la expresin
en prensa. Por ejemplo:
Sandn, M.P. (en prensa). Investigacin cualitativa en educadn. Fundamentos y
tradiciones. Madrid: McGrawHill.

m. Si son varios volmenes los que componen la publicacin,

los cuales han sido editados en varios aos, stos se escriben sepa
rados por un guin. Por ejemplo:
Am n, J. (1982-1985). Estadstica para psiclogos. (2 tom os). Madrid:
Pirmide.

n. Cuando son compilaciones (readings) se especificar des

pus del nombre del compilador, editor o director. Por ejemplo:
Ayer, A. (Comp.) (1978). El positivismo lgico. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Mateo, J. y Vidal, M.C. (Coord.) (1997). Enfocaments, mlodes i rnbits de la
investigad psicopedaggica. Barcelona: Universitat O berta de Catalunya.
O . Cuando se cita un captulo de un libro que es una compi
lacin (reading), se cita en primer lugar el autor del captulo y el
ttulo del mismo (en letra normal). Seguidamente las iniciales y

EL

p r o c ;e s o

de

in v e s t ig a c i n

( p .a

rte

1)

109

el nombre del compilador, editor o director (obsrvese que en

este caso no se escribe primero el apellido y despus las iniciales,
ya que su justificacin es de cara a la ordenacin alfabtica de
autores); seguido del ttulo, las pginas del captulo entre parn
tesis, lugar de edicic)n y editorial, igual que en la referencia de
cualquier libro. Por ejemplo:
Bartolom , M. (1978). Estudios de las variables en la investigacin en edu
cacin. En J. A m an (drtor.). Mtodos de investigacin en kis Ciencias
Humanas (pp. 103-138). Barcelona: Om ega.

Artculos de revistas
a. En este casc^ lo que va subrayado o en letra cursiva es el
nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista
(en cursiva) y las pginas que ocupa el artculo separadas por un
guin. Junto al volumen, solamente se indicar, entre parntesis,
el nmero del ejemplar cuando la paginacin de cada uno de los
ejemplares comienza por la pgina uno. Si la paginacin del volu
men se mantiene a travs de los ejemplares que lo componen, no
hay que indicar el nmero del ejemplar. Por ejemplo:
Mateo, L. (1985). Meta-anlisis correlaciona! sobre estudios de rendim ien
to escolar en Espaa. Revista de Investigacin Educativa (RIE), 3, 6, 236251.
O rden Hoz, A. de la (1981). La perspectiva experim ental en pedagoga.
Revista Espaola de Pedagoga, 153, 99-111.

b. En los dems aspectos las normas son equivalentes a las

dadas por las referencias de libros. Por ejemplo:
Dukes, W.F. (1965). N=l. Psychological Bulletin, 64, 74-79.

Oros documen tos

a.
Si se trata de documentos no publicados y que se desco
noce su posible publicacin se puede indicar con la palabra
paper. Por ejemplo:
Blanco Villaseor, A. (1984). Interpretacin de la mmnativa APA acerca de las
referencias bibliogrficas. Barcelona: D epartam ento de Psicologa Expe
rim ental, Universidad de Barcelona (paper).

lio

METODOLOGIA DE lA INVi:STIGAC:iON EDUCATIVA

b. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presenta

das a Congresos, Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se
especifica apellido, inicial del nombre, ao, ttulo, indicacin del
tipo de comunicacin: ponencia, artculo o pster, nombre del
congreso, especificando si es posible el lugar y fecha de celebra
cin. Al final se puede poner la palabra paper para indicar que
no ha sido publicado. Por ejemplo:
Koetting, J.R. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: developing a theory
base for understanding individual interpretations of realily, Association for
Educational C om m unications and Technology, National Convention,
Dallas, Texas, 20-24 en ero (paper).
Donoso, T , y Massot, I. (1999). Im dimensin europea en los estudiantes de
secundaria. C om unicacin presentada al IX Congreso Nacional de
Modelos de Investigacin Educativa. Nuevas realidades educativas.
Nuevas necesidades metodolgicas. Sevilla, setiem bre (paper).

c. Si se conoce la publicacin posterior de la comunicacin

presentada a un congreso tambin se puede especificar. Por
ejemplo:
Campbell, D.T. (1974). Qiialitative Knoxving in Aclion Research. Com unica
cin p resen tad a a la A sam blea de la A m erican Psychological
Association, Los Angeles, 2 de septiem bre <ie 1974. R eproducido en M.
Brenner, R M arch y M. B renner (Eds.) (1978). The social context of method. Nueva York: St. M artins.

d. Los documentos en soporte informtico, audio, vdeo,

material grfico o de cualquier otro tipo deben referenciar.se
siguiendo las normas bsicas, con indicacin precisa del tipo de
documento de que se trata [entre corchetes] y su ubicacin o
lugar de consulta. Por ejemplo:
Forner, A. (1991). Sistemas de acceso a la inform acin. [Vdeo]. Biblioteca
de Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona.

e.
Si se trata de un artculo de revista en Web o Internet se
escribe de la siguiente manera:

!
i
1

Autor (ao). Ttulo del artculo. Nombre de la publicacin. [En

lnea]. Disponible en: (especificar direccin electrnica, archivo
pagina Web) [Consulta: da que se hizo la consulta]. Por ejemplo:

EL. PROCESO DE INVESTIGACIN (P.ARTE l)

111

Garca Bajos, E. y Migueles, M. (1999). M emoria de testigos en una situacin

em ocional vs neutra. Psicolgica, 20, 91-102. [en lnea]. Disponible en;
h ttp ://w w w .u v .e s /p sic o lo g ic a /su b je c tM E M O R Y .h tm l# an ch o ra0 8
[Consulta: 14 mayo 1998].
Schmelkes, S. (2001). La com binacin de estrategias cuantitativas y cualita
tivas en la investigacin educativa: Reflexiones a partir de tres estudios.
Rexrista Electrnica de Investigacin Educativa, 3 (2). Disponible en:
h t t p : / / r e d ie .e n s .u a b c .m x /v o l3 n o 2 /c o n te n id o - s c h m e lk e s .h tm l.
[Consulta; 15 de mayo 2003].

f.
Si se trata de una pgina web, se escribe el nombre de la
pgina (direccin electrnica completa), seguido de la fecha en
que se hizo la consulta. Esto es debido a que las webs se actuali
zan constantemente y a veces desaparecen. Por ejemplo:
http://w w w .ub.es/biblio/citae.htm [Consulta: 30 de mayo 2001].

Orden alfabtico
a. Las referencias bibliogrficas deben presentarse ordena
das alfabticamente por el nombre del autor, o primer autor en
caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarn por orden de
aparicin. Por ejemplo:
De Landsheere, G. (1982). La investigacin experimental etx educacin. Pars:
UNESCO.
De Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluacin y de la investigacin edu
cativas. Barcelona: Oikos-Tau.
De L andsheere, G. (1986). La recherche en ducation dans le monde. Pars;
P.U.F.

c. Si de un mismo autor existen varias referencias de un

mismo ao se especifican los aos seguidos de un orden alfabti
co. Por ejemplo:
Freire, P. (1978a). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freire, P. (1978b). Pedagoga y acdn liberadora. Madrid: Zero.
Freire, P. (1978c). Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes para una experiencia peda
ggica en proceso. Madrid: Siglo XXI.

112

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

Citas en el redactado
Dinas de referencia
En el redactado de los trabajos cientficos suelen ser habitua
les las citas bibliogrficas. stas suelen tener dos funciones prin
cipales: justificar la exposicin y /o remitir a otras obras para
ampliar lo que se expone. En el redactado del texto puede hacer
se un resumen o sntesis del contenido de la referencia. En estos
casos, conviene hacer la cita de forma siguiente:
a. En el redactado debe aparecer el autor y el ao de publi
cacin entre parntesis. Por ejemplo: preocupacin por los
hechos sociales procede en gran parte de Durkheim (1895).
b. Tambin se puede poner entre parntesis el autor y el ao
de publicacin separados por una coma. Por ejemplo: la sociolo
ga francesa se preocup de los hechos sociales (Durkheim,
1895).
c. Cuando se hacen varias citas seguidas, la ordenacin en el
redactado ser alfabtica y no cronolgica. Por ejemplo: aporta
ciones de Cronbach (1974), Denzin (1970) y Travers (1973).
d. Cuando son varias citas dentro de un mismo parntesis se
separan por punto y coma, separando con una coma el autor del
ao de publicacin. Por ejemplo: aportaciones (Cronbach, 1974;
Denzin, 1970; Trav^ers, 1973...).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra de
v'arios autores hay que incluirlos a todos siempre que sean menos
de cuatro. Por ejemplo: Cabrera y Espn (1986), Bartolom,
Echeverra y Rodrguez (1984).
f. Cuando son varios autores, a partir de la segunda cita se
puede escribir el primero seguido de et a l (y otros). Por ejemplo:
Bartolom et al (1984).
Citas textuales
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro l
neas, stas se insertan en el texto entre comillas, seguidas de la
referencia con indicacin del nmero de pgina. Esta ltima
sigue al ao de publicacin despus de dos puntos. Por ejemplo:
La investigacin educativa consiste en una investigacin sistem

El. PROCESO DE INVESnCACIN (PARTE l)

113

tica, controlada, emprica y crtica, de proposiciones hipotticas

acerca de presuntas relaciones entre fenmenos naturales
(Kerlinger, 1985: 13). Tambin podra redactarse as: De acuerdo
con Kerlinger (1985: 13) la investigacin educativa....
b. Cuando las citas ocupan ms de cuao lneas deben colo
carse separadas del texto, de acuerdo con algn criterio esttico
que las distinga. Por ejemplo con un espaciado y mrgenes dis
tintos.
c. Cuando la cita se refiere a varias pginas, stas se escriben
separadas por un guin. Por ejemplo: Van Dalen y Meyer (1981:
196-198). Este criterio tambin puede seguirse aunque no se trate
de citas textuales, con objeto de orientar lo mejor posible al
lector.
E

l e c c i n

d e l

m t o d o

d e

in v e s t ig a c i n

Una vez se ha realizado la revisin de la literatura, se ha plan

teado el problema y se ha esbozado la elaboracin del marco te
rico, se inicia otro momento especialmente difcil en el proceso
de investigacin, que es la seleccin del enfoque desde el que ini
ciar la investigacin y del mtodo ms adecuado al problema que
se pretende estudiar.
En los dos captulos anteriores hemos presentado una pano
rmica general de los principales enfoques, metodologas y mto
dos de investigacin educativa, para familiarizai* al lector en una
terminologa comn e introducirle en una sistemtica de las
diversas formas de investigar. Esta informacin debe servir de
base para tomar decisiones sobre el mtodo de investigacin ms
apropiado.
En los estudios cuantitativos esta toma de decisin antecede a
la elaboracin de la(s) hiptesis, la eleccin del diseo de inves
tigacin y la obtencin de los datos. En los estudios cualitativos,
en cambio, puede ocurrir en cualquier etapa del proceso investi
gador. Pero, ante tal diversidad de mtodos y modalidades de
investigacin, cul conviene elegir?
Sin duda alguna, la experiencia del investigador y un conoci
miento ms o menos profundo de los mtodos existentes son ele
mentos decisivos a la hora de inclinarse por uno o varios de ellos.
No obstante, como sugerencia recomendamos tener en cuenta el
conocimiento del tema de investigacin que nos revele la revisin

114

METODOLOGA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

de la literatura y, como mnimo, los dos siguientes criterios para

tomar esta decisin metodolgica:
a) \a orientacin o el enfoque que pretenda dar el investigador al
estudio.
b) los objetivos de la investigacin.
En cuanto al primer criterio, la orientacin ms cualitativa o
cuantitativa y el enfoque ms o menos dirigido a obtener conclu
siones u orientar acciones para el cambio ya se ha presentado sufi
cientemente en lo que llevamos escrito.
El segundo criterio ahora mismo nos interesa mucho ms,
pues no slo nos va a permitir concretar estos enfoques, sino que
nos sita en el contenido metodolgico que a partir de ahora cen
trar los dos bloques restantes del libro: el cuantitativo y el cuali
tativo.
Segn el objetivo perseguido podemos distinguir cuatro gran
des formas de estudios o mtodos de investigan en educacin:

mtodos
mtodos
mtodos
mtodos

descriptivos
correlacinales
explicativo-causales
orientados a solucionar problemas prcticos

A)
Los mtodos descriptivos tienen el propsito bsico de descri
bir situaciones, eventos y hechos, decir cmo son y cmo se manifiestan.
Danhke (1989) define los estudios descriptivos como aqullos
que buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cual
quier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
Para los investigadores cuantitativos, describir consiste, funda
mentalmente, en medir y evaluarlos conceptos o las variables obje
to de inters de manera independiente o conjunta, sin indicar
cmo se relacionan estas variables medidas. Por ejemplo, un
investigador quiere describir el perfil del alumnado que acaba de
ingresar en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona segn la edad, el gnero y la procedencia cultural.
Medir estas variables personales del alumnado y sus resultados le
permitirn obtener un retrato descriptivo del mismo en los tr
minos deseados: la edad media del alumnado, la proporcin de

Ll

EL PROCESO DE INV'ESTIGACIN (PARTE l )

115

chicos y chicas o la desproporcin si es el caso, y la diversidad u

homogeneidad del alumnado segn su origen cultural. Este ejem
plo ilustra el mtodo denominado estudio por encuesta
veremos
en el captulo 7 del libro junto con los estudios de desarrollo dirigi
dos a describir la evolucin de ciertas variables durante un pero
do de tiempo.
Desde el enfoque cuantitativo y tambin desde la perspectiva
cualitativa, los estudios descriptivos pueden dirigirse igualmente
a obtener informacin sobre un evento, un fenmeno, un hecho
o una situacin que ocurre en un contexto determinado a travs
de la observacin como mtodo de investigacin. En esta clase de
estudios la descripcin consiste en obtener datos de acuerdo con
una definicin previa de lo que se quiere observar (el contenido), a
quines o en qu contexto se observarn (la muestra o el escenario), la
modalidad concreta de observacin y el tipo de registro a utilizar a
travs de la elaboracin de una gua de observacin previa. Un buen
ejemplo de ellos son los estudios ohservadonalesy los estudios de casos
y la etnografa.
B)
Los mtodos o estudios correlacinales tienen el objetivo de des
cubrir y evaluar las relaciones existentes entre las variables que
intervienen en un fenmeno. Por ejemplo, seran adecuados
para responder a problemas del tipo siguiente: existe relacin
entre la inteligencia y el rendimiento acadmico? A mayor tiem
po dedicado al estudio corresponde mejor rendimiento acadmi
co en matemticas? Los nios de 3- de primaria que presentan
un nivel superior en eficiencia lectora obtienen mejores notas en
expresin oral que los que presentan un nivel inferior?
En estos estudios cuantitativos se utiliza la correlacin como tc
nica bsica en el anlisis de datos para determinar el grado en
que dos o ms variables se relacionan entre s. Cuando se trata
sencillamente de recoger unas observaciones, generalmente
mediante tests o pruebas objetivas, y calcular la correlacin entre
las variables observadas, estos estudios nos permiten obtener una
primera aproximacin de cmo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas.
Por ejemplo imaginemos el problema anterior: los nios de
3- de primaria que presentan un nivel superior en eficiencia lec
tora obtienen mejores notas en expresin oral que los que pre
sentan un nivel inferior? En este caso, mediramos el nivel en efi
ciencia lectora y expresin oral de cada uno de los nios partici

116

METOnOLOGIA DK lA INVESTIGACION EDUCATIVA

pantes en el estudio (la muestra del estudio) a travs de un test

especfico. Posteriormente se analizara si las dos variables estn
correlacionadas, es decir si cuando una aumenta la otra tambin
lo hace (en este caso si cuando el nivel de eficiencia lectora es ele
vado tambin lo es el de expresin oral). Si en efecto estas dos
variables estn correlacionadas, esta constatacin contribuye a
explicar, aunque no de un modo absoluto, porqu algunos nios
se expresan mejor que otros y qu hacer para mejorar la expre
sin oral en esta edad.
A diferencia de los estudios descriptivos, la investigacin correlacional puede tener un valor explicativo, aunque parcial y condional Permite un conocimiento ms desarrollado de los fenme
nos: permiten pasar del cmo son y cmo se manifiestan los fenme
nos al cmo se relacionan y se vincrulan entre ellos. Dentro de los mto
dos correlacinales estn los mtodos predictivos. Estos mtodos se
dirigen a predecir la ocurrencia de un fenmeno una vez esta
blecida hipotticamente una relacin funcional entre variables, y
explicar la variabilidad de los resultados obtenidos a partir de esta
supuesta relacin.
C)
Los mtodos o estudios explicativo-causales tienen el propsito
bsico de explicar los fenmenos, de llegar al conocimiento de sus
causas, de por qu ocurren, en qu co7idiciones y por qu se dan los even
tos o sucesos educativos. Son ms estructurados que los anterio
res y exigen la deteccin previa (a travs de la revisin de la lite
ratura) de ideas claras y precisas sobre los fenmenos de inters:
las variables sobre las cuales fundamentar el estudio.
Por ejemplo, siguiendo con el anterior problema centrado en
el alumnado de 3- de primaria, un estudio explicativo permitira
esclarecer algunos aspectos relacionados con el binomio eficien
cia lectora-expresin oral, dando respuesta a preguntas como:
Porqu tienen mejores notas en expresin oral los nios y nias
con un nivel superior en eficiencia lectora? Qu efectos produ
ce en estos nios un buen dominio en eficiencia lectora? Qu
otras variables mediatizcm los efectos de la eficiencia lectora en la
expresin oral?
Los estudios explicativos permiten obtener un conocimiento de
los hechos expresado en forma de asodaones entre variables si se rea
lizan desde un enfoque cuantitativo o explicaciones ms completas
si responden al enfoque cualitativo, para proporcionar un sentido
de entendimiento del fenmeno al que hacen referencia.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l)

117

Entre los mtodos explicativos destacamos los mtodos experi

mentales y cuasi-experi,mentales, en los que se ejerce una manipula
cin directa sobre una o ms de las variables del estudio para ver
qu efectos tiene sobre otras (se experimenta, y de ah viene el
nombre de ambos mtodos). Los estudios comparativo-causales se
proponen establecer comparaciones entre grupos: por ejemplo
un grupo experimental (al que se aplica un programa) y un
grupo control (al que no se le aplica dicho programa). Si al final
de la experiencia se observan diferencias entre los grupos se
puede establecer una relacin de causa-efecto. En la investigacin
expost-facto se espera a que suceda un fenmeno para investigarlo,
siguiendo una metodologa similar a los comparativo-causales.
Todos estos mtodos son cuantitativos.
Desde el enfoque cualitativo se pueden plantear estudios con
una finalidad explicativa, y adems puede darse perfectamente el
caso de que una misma investigacin incluya elementos de los
diferentes tipos de estudios que hemos visto.
Veamos un ejemplo de todo ello en el siguiente caso, un
estudio cualitativo, explicativo y descriptivo a la vez, porque en el
proceso incluye fines de ambos alcances. Se trata ele un estudio
etnogrfico que supone entrar en un aula multicultural de 6de prim aria para estudiar por qu se integra mejor en la escue
la el alum nado colombiano que el procedente de la Europa del
Este.
En las prim era etapas de la investigacin se desarrolla un estudio con un
alcance fundam entalm ente descriptivo: se registran datos sobre el centro
(descripcin socioeconm ica del barrio d o n d e se ubica, de la estructura
y organizacin del centro, de los recursos y servicios disponibles, del
calendario escolar); se caracteriza el alum nado (datos personales, proce
dencia cultural, edad, nivel de aprendizaje) y el profesorado; se describe
la dinm ica cotidiana en el escenario del estudio (el aula con su am bien
te de aprendizaje, la ubicacin del alum nado, la organizacin del tiempo
y del trabajo, la m etodologa y el clima de aprendizaje, los contenidos, el
tipo de actividades, los recursos didcticos utilizados, el grado de partici
pacin e implicacin del alum nado, la atencin a la diversidad, el trata
m iento de la m ulticulturalidad, el m odelo de com unicacin, la discipli
na, etc.).
Si a m edida que avanza el estudio el etngrafo llega a obtener datos sobre
cm o el alum nado (tanto el colom biano com o el procedente de la
Europa del Este) vive y percibe estos elem entos y profundiza en cm o le

118

METODOLOGIA DE lA INVESTKiACION EDUCATIVA

afectan personalm ente (cmo se siente dentro del grupo, cm o vive el

hecho de estar en el aula, qu satisfaccin le produce ap ren d er y vivir
esta experiencia educativa) y porqu en funcin de stos acta de una
form a u otra (por ejem plo, el idiom a es u n a barrera que dificulta la par
ticipacin del alum nado procedente del Este en la actividad gi upal) el
alcance del estudio ser explicativo y congruente con la pregunta plan
teada.

D)
Los mtodos orientados a soluonar probUnnas prcticos. Bajo
esta denominacin tan genrica que utilizamos aqu con un pro
psito fundamentalmente didctico e inteligible para el lector,
pretendemos englobar los mtodos que otros autores han desig
nado ms correctamente con trminos como mtodos orientados a
obtener conocimiento aplicado y soluonar problemas prcticos, investigadn orientada a la ^ctica educativa: decisin y cambio (Latorre et
al, 1996), metodologa cualitativa orientada a la toma de decisiones y el
cambio (Arnal, 1997), metodologa cualitativa orientada hada el cam
bio y la toma de dedsiones (Bartolom, 1997), etc.
Si nos fijamos bien, un detalle comn a todas estas denomi
naciones es la expresin ''orientado a "que en la literatura especia
lizada se refiere a una corriente de investigacin cuyo objetivo es
la obtencin de conocimientos que puedan constituir una gua
para la acdn, una gua para sistematizar las razones de actuar de un
modo u otro.
Y, con qu finalidad? En palabras de Bartolom (1997: 7) la
aspiracin fundamental de este tipo de investigacin es llegar a
mejorar la calidad de los procesos educativos y ayudar a los edu
cadores en la reflexin sistemtica sobre .su propia prctica edu
cativa; para que puedan tomar decisiones adecuadas con el pro
psito de mejorarla.
A modo de ejemplo, apuntaremos algunos problemais de investi
gacin coherentes con este tipo de mtodos que bsicamente exigen
una respuesta de tipo prctico o la toma de una decisin en el aula
y en el centro educativo para mejorar este contexto especfico:
cmo podemos aumentar la participacin y el inters del alumnado
en las asambleas de clase? cmo podemos introducir propuestas
educativas favorables al tratamiento de la interculturalidad en un ins
tituto de educacin .secundaria con escasa sensibilidad hacia este
tema?cul ha sido la incidencia de un programa de accin tutorial
sobre el desarrollo de la autoestima en el alumnado de primaria?

EL PROCESO DE IN\T:STI0ACIN (PARTE l)

119

qu modificaciones tendran que hacerse sobre este programa para

adaptai'lo a la realidad de 1- de ESO?qu cambios se han producido
en la prctica profesional del profesorado participante en una inno
vacin sobre educacin intercultural?
Entre los mtodos para encontrar respuesta a problemas de
este tipo destacamos la investigacin-accin en su doble modalidad
de investigacin-accin cooperativa e investigan-accin participativa,
y la investigacin evaluativa. Se trata de unos estudios que prefe
rentemente se realizan desde un enfoque cualitativo, aunque no
exclusivamente. A modo ilustrativo, en la siguiente figura se ofre
ce una sntesis de los principales mtodos que se acaban de pre
sentar para facilitar la decisin que hay que tomar en esta etapa
del proceso de investigacin.
Qu mtodo elijo para desarrollar mi investigacin \

SOLUCIONAR
PROBLEMAS PRCTICOS!

Mtodos de corle fundamentalmente cualitativo: la

investigacin-accin y la investigacin evala ti va.

Figura 3.3. Tipos fundam entales de investigaciones segn el objetivo

preferente.

120
El

METODOI.OGIA DE UK INTVTSTIGACFON EDUCATIVA

d is e o

d e

in v e s t ig a c i n

Una vez seleccionado el mtodo ms adecuado para la inves

tigacin, hay que concretar la manera prctica de responder a las
preguntas planteadas y alcanzar los objetivos propuestos: se trata
de seleccionar o desarrollar el diseo de la investigan y aplicarlo
al contexto particular del estudio. El diseo de la investigacin es
el plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se
requiere, dar respuesta al problema formulado y cubrir los inte
reses del estudio.
Cada uno de los mtodos que hemos visto puede concretarse
en diseos con caractersticas propias que presentaremos ms
adelante a lo largo de los captulos correspondientes.
En trminos generales podemos afirmar que, desde el enfoque
cuantitativo, el diseo de la investigacin juega un papel decisivo
para validar o rechazar las hiptesis formuladas en un contexto
en particular: nos indica el grupo o los grupos de sujetos de la
investigacin (:1rhuestra)71 asignacin de los s^etos a estos gru
pos, el contr ol que el investigador ejerce sobre las variables impli^
cadas y el anlisis estadstico a realizar. La calidad de una investi
gacin cuantitativa est relacionada con el grado en que se apli
que el diseo tal y como previamente est preestablecido (el rigor
cientfico depende del control mximo de todas las condiciones
de la investigacin).
En las inve^igaciones cualitativas el diseo de la investigacin
es recomendable pero tiene un carcter mucho ms flexible y
adaptativo al contexto de aplicacin. De hecho, desde este enfoque se traza un plan de accin para acercarse al fenmeno obje
to de inters (cmo entrar al escenario, qu hacer una vez den
tro, cmo conseguir el rapport con los participantes) y obte
ner la informacin (con qu estrategias, grado de implicacin,
desde qu perspectiva) pero se prioriza la relevancia a la objeti
vidad de los datos y, por lo tanto, la adaptacin del diseo a las
contingencias del contexto para asegurar este criterio, antes que
la manipulacin de ste ltimo (la realidad) a los intereses del
estudio.
Eje r c ic io s

1. Fjate en la siguiente reflexin oral que planteaba una profesora de instituto:

El. FROCE.SO DE IN \ESTK;AC1N (P.ARTE l)

121

y4 veces me. e n ru en lro con la (neja de las fa m ilia s y el profesorado de

que m uchos de los chicos y chicas no tienen m otivacin p a ra aprender, n i
p a ra tra b a ja r con em peo las a sig n a tu ra s: E s u n chico listo pero g a n d u l :
N o s cmo hacerlo p a ra que se interese m n im a m e n te p o r el tra b a jo ;
Sigue la ley del m n im o esfu erzo son cdgunas de las expresiones que oigo
dem asiado a m en u d o en las conversaciones entre m is colegas. C u a n d o esto
sucede, ru a n d o nos encoyitram os a n te u n a lu m n a d o que no est n a d a m oti
va d o p a ra aprender, pa ra hacer bien Uis cosas, no sabemos bien qu hacer y
cmo a c tu a r .

-d) Cul crees que sera el rea temtica o la idea de

investigacin que se podra deducir a partir de esta
experiencia?
b) Despus de con.sultar algunos libros o artculos que
hablen sobre esa idea, podras plantear un problema
de investigacin (objetivos, preguntas, justificacin de
la investigacin)?
Pregntate si los objetivos son precisos y asegrate que las
preguntas son claras y no ambiguas. Adems, valora y justi
fica el tema segn los criterios expuestos en este captulo.
2. Fjate en los siguientes prrafos de un informe de la inves
tigacin: Cabrera, L. y Jimnez, A.B. (1999). Depresin
Infantil y Rendimiento Acadmico: un estudio comparati
vo entre casos y conuoles. R IE , 17, 1, 89-106.

a) Cules son los objetivos de esta investigacin?

Cul/es son las preguntas? Estn justificadas?
b) Cul es el ndice del marco terico de esta investiga
cin? Piensas que est relacionado con el problema
de investigacin? Crees que ayud a las investigadoras
a orientar el estudio?
c) A qu tipo de mtodo o estudio crees que correspon
de la pregunta de investigacin que se plantea?
1. IN T R O D U C C IO N
D esde que se h a n in icia d o los estudios en torno a la depresin in fa n til,
el fra c a so y / o rendim iento escolar h a n sido variables p ecu en tem en te rea d o
n a d a s con dicho trastorno (K aslow et a l , 1984; B leckm an et a i , 1986;
Feshbach, 1987; N issen, 1 9 8 9 ; D om nech y Polaino-Lorente, 1990; S h a fiiy
Sh a fii, 1 9 9 5 ; etc). D esde los d istin to s enfoques concefjluales se contem pla el

122

METODOLOGIA DE lA INXTISTIGACION EDUCATIVA

rendim iento acadm ico como u n elem ento co n sta n te en el cuadro depresivo
in fa n til: todas las categoras diagnsticas y los in stru m e n to s de exialuacin
que se conocen lo incluyen como u n a dim en si n constante a tener en cuenta
en el diagnstico; a l am paro de la concepan de la depresin in fa n til
enm ascarada , se consideraba a l fra c a so escolar como el sn to m a m s repre
sen ta tivo tras el m a l el n i o / a o m lta lm su depresin (T oolan, 1 962; Glaser,
1 9 6 7 ; C y tr in y M cK new , 1974; Tisher, 1 9 8 7 ); desde concepdones m s cogn itiv a s se a lu d e a problem as de co n cen tra d n y en le n te d m ie n to del p e n sa
m iento como sn to m a s rela d o n a d o s a la a p a r id n del sndrom e.
P or otro lado, en casi todas las in v e stig a d o n e s q u e se h a tratado de estu
diar, la relacin entre sn to m a s digresivos y rendim iento acadm ico se h a n
enconrado relaciones sig n ific a tiv a s entre am bas variables (N issen, 1989;
F ras et a i , 1 9 9 0 ; P olaino-Lorente y G arca V illam isar, 1993).
E sta s a lusiones, s in embargo, resu lta n a n m u y dbiles p o r la escasez
de e.studios especficos realizados en torno a l e scla red m ien to del binom io
re n d im ie n to escolar-sndrom e depresivo, y p o r la d iv e r sid a d de a rg u m en to s
respecto a si el fr a c a so o bajo ren d im ien to escolar co n stitu y e el origen de la
d e fm si n , o si, p o r el contrario, es u n a consecuencia o m a n ife s ta d n de
sta. L o m s fr e c u e n te es c o n tem p la r el bajo re n d im ie n to acadm ico como
p a rte del cuadro sintom atolgico depresivo in fa n til. Pero la, e x p e rie n d a cl
n ica nos h a p e rm itid o com probar que n ifio s /a s rem itidos a c o n su lta a c u
ados con fra c a so escolar eran posteriorm ente d ia g n o stic a d o s com o depre
sivos. D e hecho, la m ayora de la s in vestig a cio n es h a n e n co n tra d o u n
m ayor porcentaje de sn to m a s depresivos entre el a lu m n a d o qu e su sp en d e
(Cfr. Stevenson y R om ney, 1 9 9 4 ). N issen (1 9 9 4 ), ademis, h a observado
que, ta n to en los n i o s /a s como en los adolescentes depresivos q u e consti
tuyeron su m uestra, la sin to m a to lo g a depresiva d is m in u a de m anera
tem poral d u r a n te las vacaciones escolares, p o r lo q u e se cree que, a d em s
de ser la depresin c a u sa de fra c a so s escolares en la in fa n c ia , los n i o s y
n i a s con fra ca so escolar so n m s propensos a padecer depresin ( C hen et
a i , 1 9 9 5 ).
E sta relacin, a u n q u e est a v a la d a m u y dbilm ente en el m lto cien
tfico, se percibe con cierta n o rm a lid a d a l ser la escuela el lu g a r d o n d e tra n s
curre g ra n p a rte de la v id a en la in fa n c ia . E s p o r ello p o r Ip que encontra
mos, frecuentem ente, d e m a n d a s de estudios m s e x h a u stivo s a l respecto,
como P rra g a (1 9 9 0 : 2 1 9 ) q u e seala que resulta urgen.te esclarecer las
posibles relaciones entre la depresin y el m bito escolar, p u esto que aqulla
p u ed e afectar de fo r m a im p o rta n te a factores asociados a l aprendizaje, como
el rendim iento escolar, el com portam iento en el a u la , la interaccin con otros
com paeros y con el profesorado, etc .
Psicosocialmente, la escuela y los estud ios son factores fre a ie n te m e n te
estresantes p a r a la. v id a del n i o /a , ta n to p o r las expectativas sociales y
fam iliares que se fo rja n en torno a las n o ta s sobre el rendim iento, como p o r
las excesivas d e m a n d a s escolares.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (P.ARTE 1)

123

L a s notas escolares son el elemento p o r el que el n i o /a es m s valora

do: es estim ado socialm ente, a d m ira d o p o r su s com paeros/as y prem iado
p o r el profesorculo y la fa m ilia . A l contrario, el a lu m n a d o que suspende es
rechazado, lid ia d iz a d o y m uchos vecs castigado. E stas c ir c u n sta n a s otor
g a n a l n i o /a u n a excesiva responsabilidad, a co m p a a d a generalm ente de
estados e.stresantes, posibles generadores de d e fm si n .
E n el m bito escolar, el n i o /a que fracasa reiteradam ente se a u tom arg in a , descendiendo con ello s u au to estim a y el n iv e l de su s aspiraciones,
evita reunirse con chicos/as q u e tienen mejores calificaciones, in h ib ien d o con
ello s u com portam iento social, etc. Todo ello su p o n e u n debilitam iento en su
m o tiva ci n y u n fu e rte desvalim iento fren te a las situaciones. E n conse
cuencia, lo que in icia lm en te es u n fracaso ocasional, transitorio, p u ede
m utarse en u n hbito com porlam ental que moldea y configura la aparicin
de u n estilo cognitivo depresgeno. L os resultados de las investigaciones
hechas a v a la n dich a hiptesis. P or ejemplo, en u n estudio realizado p o r
B auersfeld (1 9 1 2 ) con u n a m uestra de n i o s y n i a s con fra c a so escolar
encontr que el 1 3 % padeca depresin, tasa que se eleva a l 5 8 % en el estu
dio de W einberg el al. (1 9 7 3 ) con n i o s y n i a s que presentaban trastornos
de aprendizaje y a l 6 2 % en el de B ru m b a ck el al. (1 9 8 0 ). E n E sp a a ,
D om nech y P olaino-Lorente (1 9 9 0 ) en c u e n tra n u n a m ayor incidencia de
d e fm si n en los repetidores de curso ( 6 ,4 % ) q u e en los no repetidores
(2 ,7 % ) .
E n torno a l m bito fa m ilia r, a l ser las notas escolares la causa p o r la
que los n i o s /a s son m s p r e m ia d o s / regaados, u n descenso de stas suele
en g en d ra r en ellos m iedo a ser rechazados afectivam ente p o r su s padres y a
perder la aceptacin y a d m ira ci n que de. ellos esperan y necesitan. E sta
situ a c i n p o r s sola es y a .suficientem ente agobiante, pero adem s, suele
suceder q u e los qu e su sp en d en asocian cu a lq u ier problem a fa m ilia r, como
d isa isio n e s o separaciones, a .su m a la ca nducta y /o a su s m alas notas,
apareciendo entonces depresin, p o r culpa. P or ello u n n i o /a cuefr a c a sa en
las tareas escolares se sentir responsable de las d isp u ta s fa m ilia r e s y de todo
lo negativo q u e a su alrededor sucede.
P or otro lado, es p e c u e n te en contrar en los program as escolares u n a in a
d a ptacin entre objetivos de in stru cci n y capacidades in d iv id u a le s, sobre
todo c u a n d o esos program as son aplicados a a lu n in o s /a s que n o renen el
p e rfil del a lu m n o medio. E sta s situaciones estn m s que id e n tifica d a s p o r
los expertos escolares como fu e n te s generadoras de fracasos, los que a s u vez
g eneran retraim iento, baja autoestim a, desesperanza, co nvirtiendo poco a
poco a los n i o s /a s que las padece en infelices y, m uchas veces, d e p m 'idos.
E stas situ a d o n e s .son explicadas p o r P etti (1 9 9 3 ) desde la ptica del
modelo de ind efen si n a p r e n d id a . Desde, este modelo, los n i o s /a s con
in c a p a d d a d e s p a ra el a p rendizaje escalar no suelen obtener lefo iza m ien to s
positivos, con lo que a n te esa in c a p a d d a d e indefensin se convierten en
p a rtic u la rm e n le vulnerables a la d epresin (Petti, 1993: 2 7 8 ). P o r ella

124

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATD'A

F ourke {1 9 8 8 ; Cfr. F rias el a i , 1 990) seala que, a pesa r de que a lg u n o s
n i o s y n i a s con tales d ifim lta d e s escolares m a n ifie sta n estabilidad emo
cional, existe la probabilidad de presentar u n trastorno e m o o n a l con el
pa so del tiempo. A n te ello, nos surge el p la n te a m ie n to de que, a u n q u e los
cuadros depresivos v a n m o d u la n d o frecuentes historias de fra c a so escolar, es
posible que rdterados fracasos escolares v a y a n c o n fig u ra n d o a su vez cua
dros depresivos en la in fa n c ia .
C oncluim os, fnies, que independientem ente de que los estados depresivos
afecten a l rendim iento acadm ico, j u n t o a las bajas notas y reiterados f m casos e.scolares, con toda probabilidad, se v a n elaborando sndrom es d ejm sivos en los n i o s /a s. E n consecuencia lo que in id a lm e n te p u ed e ser u n f r a
caso ocasional, p u ed e convertirse en u n hbito co m porlam ental que le pre
disponga a la aparicin de u n estilo cognitivo depresgeno (Polaino-Lorenle,
1 9 8 8 ).

2. P I A N T E A M E N T O D E O B JE T IV O S E H IP T E S IS
Sobre la base de los p la n tea m ien to s expuestos en el p u n to anterior, derdim os em prender u n a in v e stig a d n que nos perm itiera esclarecer alg u n o s
aspectos respecto a la relacin defnesin i n f a n t i l / rendim iento acadm ico. A
pesar de que la rela d n entre am bas variables .se pu e d e establecer- bidireccionalm ente, con este estudio pretendem os com probar en qu m edida el fracaso
acadm ico in flu y e en la a p a rid n de n ia d ro s depresivos, a la vez q u e detec
ta r otros factores de riesgo de cara a la fu t u r a p re v e n d n de la defrresin.
Los oljjetivos generales que nos p la n te a m o s fu e r o n los siguientes:
1. O bservar en q u se d ife re n d a n los n i o s y niras can sndrom e dejrresivo de los q u e no presen ta n este sndrom e.
2. D escribir en q u trm inos se establece la re la d n depresin in f a n t i l /
rendim iento acadm ico, es dedr, es el fra c a so acadm ico ca u sa de las cua
dros depresivos en la in fu n d a ?

4.
5.

Respecto al tem a p lanteado en esta investigacin^ o cualquier otro

tem a que resulte de tu inters, efecta u n a bsqueda bibliogrfi
ca para o b te n e r inform acin p e rtin e n te a travs de las fuentes
docum entales presentadas en este captulo: sum arios de publica
ciones peridicas, artculos com pletos de revistas electrnicas,
abstracts de investigaciones, consultas a bases de datos (Teseo,
ERIC), consultas a REDINET, y consultas a travs de buscadores
de intern et.
U na vez localizados los docum entos, referncialos correctam ente
.siguiendo la norm ativa de la APA.
Los siguientes problem as de investigacin, ^a qu tipo de m todo
corresponden?

El. PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE l)

1.

.S.

125

Cul es la tasa de abandono y el prom edio de repetidos en la

Universidad espaola?
Qu perfil acadm ico y profesional presentan las m adres y los
padres de nios m altratados?
Las personas con poca preparacin educativa y escasos recursos
econm icos tienen un peor estado de salud y m enos supervivencia
que los que gozan de un nivel de instruccin ms alto y pertenecen
a una clase social elevada?
Por qu las chicas espaolas tienen m enos fracaso escolar que los
chicos?

C a p t u l o 4

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

Marta Sabariego Puig
O

b je t w o s

a) Definir los conceptos de hiptesis y variable con sus prin

cipales modalidades.
b) Ofrecer pautas para la correcta formulacin de las hipte
sis, y la definicin conceptual y operativa de las variables
integrantes.
c) Analizar los conceptos de muestra, poblacin y los distin
tos tipos de muestreo.
d) Definir el concepto de obtencin de la informacin y pre
sentar las diferentes tcnicas de acuerdo con el enfoque y
el contexto de una investigacin educativa.
e) Presentar el proceso general del anlisis cuantitativo y el
anlisis cualitativo de los datos con las operaciones analti
cas correspondientes.
f) Definir el concepto del informe de investigacin y reco
nocer las modalidades del mismo segn el enfoque de
investigacin seguido.
F

o r m u l a c i n

d e

l a s

h ip t e s is

Si ahora retomamos los pasos del proceso de investigacin y nos

lo miramos desde el enfoque cuantitativo, hemos dicho que la defi
nicin del diseo requiere la formulacin previa de las denominadiis
hiptesis, pues justamente el diseo es el plan o la estrategia que el
investigador traza para confirmarlas. Pero, qu son las hiptesis?
Cmo hay que formularlas en una investigacin? Y las variables con
tenidas en las hiptesis cmo se definen? Vamos a intentar' dar l espuesta a todas estas cuestiones en los pr ximos apartados.

128

M K T O D O L O C H A D E LA IN V IIS T IG A C IO N E D U C A T IV A

Concepto de hiptesis
Las hiptesis son proposiciones generalizadas o afirmaciones compro
bables que se formulan como posibles soluciones al problema planteado:
su funcin es ofrecer una explicacin posible, o provisional que tiene
en cuenta los factores, sucesos o condiciones que el investigador
procura comprender.
La hiptesis puede adoptar la frmula esquemtica: Si...
entonces.... Es decir, si se da una variable X, entonces se produ
cirn unos cambios en la variable Y. Supongamos que se formu
la el problema siguiente: el refuerzo positivo en el aprendizaje
mejora el rendimiento del alumnado de educacin primaria? En
este caso se puede plantear la hiptesis as:
se aplican programas
de enseanza asistida por ordenador con refierzo inmediato en matem
ticas el alumnado de educacin primaria obtendr un mejor rendimiento
que siguiendo una enseanza programada sin retroalimentan". Esta
hiptesis remite a una determinada teora del aprendizaje que es
su origen y Justificacin, y consiste en una conjetura sobre la posi
ble relacin entre dos variables: el refuerzo positivo y el rendi
miento acadmico. En la siguiente tabla se incluyen otros ejem
plos de hiptesis.

A R in m lis r u im )
a)M P R E N S I N l.F.CTOR.-\

ESTII-O C X H iN m V O

u m 'm s i s

PROlUJiMA
E x i.s te a l g u n a

re la c i n

e n tre

Los

n i o s

n i a s

e l n iv e l d e c o m p r e n s i n le c to

o b tie n e n

ra y el b ilin g is m o e n e d u c a

r io re s

c i n p iiin a ria ?

c o m p r e n s i n le c to r a

en

;P u e < le s e r q u e e l s is te m a e d u

El

c a tiv o

c o g n itiv o

fa c ilite

el

re n d im ie n to

b ilin g e s

p u n tu a c io n e s
la s

a lu m n a d o

supe-

p ru e b a s

c o t

so b re

un

e s tilo

d e p e n d ie n te

de

a c a d m ic o d e l a lu m n a d o c o n

c a m p o p r e s e n ta u n m e jo r re n -

u n d e t e r m i n a d o e s tilo c o g n iti-

flim ie n to

vo?

a lu m n a d o

a c a d m ic o

C | e

in d e p e n d ie n te

el
de

cam po
CO NSU M O DE TABACO

C u l e s la in c id e n c i a
p ro g ra m a s
c i n

so b re

del co n su m o

la
de

de

lo s

Los

p ro g ra m a s

so b re

la

p re

p re v e n

v e n c i n d e l c o n s u m o d e ta b a

ta b a c o

c o a p l i c a d o s e n la e t a p a d e la

im p iu ti d o s e n lo s in s t i t u t o s d e

ESO

e d u c a c i n s e c u n d a ria ?

e n e l a lu m n a d o .

d is m in u y e n

su c o n s u m o

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

129

Adems de la relacin entre el planteamiento del problema y las

hiptesis, existe una relacin directa entre la revisin de la literatura
y las hiptesis. Estas deben estar tericamente fundamentadas y
deben ser coherentes con estudios revisados y antecedentes con
sultados en la bibliografa. De hecho, la calidad de las hiptesis
depende en gran medida del grado de exhaustividad de esta revi
sin de la literatura para evitar hiptetizar sobre algo que ya
est ms que comprobado o incluso sobre algo que ya ha sido
rechazado. A las hiptesis que derivan de la teora se las denomi
na hiptesis deductivas.
No todas las investigaciones formulan hiptesis. Los mtodos
cualitativos con una finalidad descriptva o exploratoria tienen un
carcter inductivo y en general no formulan hiptesis antes de
obtener los datos. Muchas veces permiten generar hiptesis como
resultado (se trata de investigaones generativas) y por eso hay
quien les considera una fuente importante de investigaciones
explicativas posteriores dirigidas a comprobar estas hiptesis. A
las hiptesis que surgen de las observaciones o reflexiones sobre
la realidad se las denomina hiptesis inductivas.
El nmero de hiptesis que deben formularse en una investi
gacin depende de la complejidad de sta. Hernndez et al.
(2003) mantienen que se debe tener el nmero de hiptesis
necesarias para guiar el estudio, ni una ms ni una menos. Estos
autores resumen la utilidad de las hiptesis en las siguientes fu n
dones pndpales:
a) Son las guas de una investigadn cuantitativa y pueden
serlo en los mtodos cualitativos: ayudan a definir el dise
o de la investigacin al indicar lo que estamos buscando;
proporcionan orden y lgica al estudio.
b) Tienen una fundn descriptiva y explicativa acerca del fen
meno al cual hacen referencia.
c) Tienen la funcin deductiva de comprobar temas, si se apor
ta evidencia en favor de ellas. Las hiptesis tienen poten
cia deductiva.
el) Superen teoras como resultado de su induccin (en las
investigaciones cualitativas, preferentemente) o su com
probacin. Las hiptesis pueden sentar las bases para
construir una teora e incrementar el conocimiento de un
evento, un contexto o una situacin.

130

M ETon()LO (;L\

d e i a in v e s i ig a c i n e d u c a t iv a

Dada la relevancia que cobran las hipcitesis en el proceso

investigador, su correcta formulacin es otro rasgo fundamental
a tener presente que debe satisfacer una serie de criterios:
- Tiene que ser conlrasLable empiricamenle. Mediante la verifi
cacin en la realidad (para la investigacin cuantitativa) y la
observacin en el campo (para la investigacin cualitava)
una hiptesis queda o no queda confirmada; queda o no
queda comprobada.
- Debe estar en armona con el marco tecrico y con otras
hiptesis del campo de investigacin. Tal y como hemos
dicho anteriormente, las hiptesis deben estar bien funda
mentadas.
- Debe responder al problema o ser aplicable a l. Las hip
tesis y las variables implicadas deben referirse a un contexto
bien definido, deben contextualizarse en su realidad.
- Debe ser precisa, especfica y exjmsarse con simplicidad lgica. Las
variables (los trminos) de la hiptesis deben ser comprensi
bles y lo ms concretas posibles. La relacin entre ellas tam
bin debe ser clara y verosmil. Por este motivo, se aconseja
seguir el principio de parsimonia a la hora de escoger entre
vai'ias hiptesis igualmente probables: es decir, elegir la ms
sencilla, la que presente una estructura menos compleja.
Segn el principio de parsimonia, lo que puede ser explicado
con dos variables no debe explicarse con tres.
- Las variables y la relacin entre ellas deben expresarse en
forma cuantitativa, y deben ser susceptibles de cuantificacin
u observacin en la realidad a travs de tcnicas disponibles
para probarlas.
T ipo s de h ip t e sis

Hernndez et al. (2003) presentan una clasificacin de las

hiptesis de investigacin segn el modo como expresan los
resultados esperados en el estudio y hablan de los siguientes cua
tro tipos de hiptesis:
1) Hiptesis descriptivas
Son hiptesis descriptivas del valor de las variables que se van
a observar en un contexto. Estas hipte.sis a veces se utilizan en

EL PROCESO DE IN\TSTI(iACIN (PARTE 2)

131

estudios descriptivos y nicamente nos expresan estimaciones

ms o menos precisas (a modo de expectativas o suposiciones pre
vias que desconocemos si sern o no verdaderas) respecto a los
fenmenos objeto de inters.
Ejemplos de estas hiptesis son: la actitud del profesorado en
aulas con un modelo educativo intercultural ser abierta y positi
va ante el alumnado procedente de la inmigracin; la ilegaliza
cin de las drogas provoca un mayor consumo; el consumo de
bebidas alcohlicas de alta graduacin entre los jvenes adoles
centes madrileos de 15-17 aos es superior que el consumo de
bebidas de baja graduacin.
2) Hiptesis correlacinales
Estas hiptesis especifican las reladones entre dos o ms varia
bles. Por ejemplo: la inteligencia est relacionada con la memo
ria; las experiencias en fracaso escolar del alumnado estn aso
ciadas con la aparicin de cuadros depresivos. Estas hiptesis
establecen la asociacin entre dos variables. Pero adems pueden
establecer cmo es la relacin entre estas variables, qu direccin
sigue, sin alcanzar un nivel explicativo. Por ejemplo: los jvenes
que llevan ms dinero durante el fin de semana consumen ms
alcohol. Aqu la hiptesis nos indica que cuando una variable
aumenta (el dinero con el que salen los jvenes) la otra tambin
aumenta (el consumo de alcohol). Otro ejemplo: a mayor auto
estima, habr menor temor al fracaso. Aqu la hiptesis nos indi
ca que cuando una variable aumenta (la autoestima) la otra dis
minuye (el temor al fracaso).
En ambos ejemplos, el orden de las variables no es importan
te, pues no hay una que sea la causa de la otra. Uno bebe porque
tiene ms dinero o bien el consumo de alcohol ya exige salir de
casa con un buen presupuesto? Esta distincin nicamente la
podremos hacer en las hiptesis causales.
3) Hiptesis de diferencia de grupos
Estas hiptesis se formulan en investigaciones cuya finalidad
es comparar grupos para ver si se establecen diferencias entre ellos.
Por ejemplo: los jvenes entre 15 y 17 aos consumen ms alco
hol que las chicas de la misma edad y la misma procedencia. En
esta hipte.sis se afirma una diferencia entre dos grupos que se

132

METODOl.OGU DE LA INVESTIGACION EDUC:ATIVA

comparan; adems indica a favor de qu grupo es la diferencia, o

cul es la tendencia de esta diferencia (mayor en el caso de los
jvenes barceloneses-chicos- que consumen alcohol).
4) Hiptesis causales
Este upo de hiptesis establecen relaciones de causa-efecto
entre las variables y, por tanto, proponen un sentido de enten
dimiento entre ellas. Ejemplos: La desintegracin familiar de
los padres provoca baja autoestima en los hijos; la variedad en
el trabajo genera mayor motivacin intrnseca y satisfaccin labo
ral; el alumnado que aprende ingls mediante un programa de
inmersin obtiene mejores resultados que los que siguen una
enseanza tradicional.
Correlacin y causalidad son conceptos asociados pero distintos.
Para establecer causalidad antes debe haberse demostrado correla
cin. Pero adems la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimis
mo, los cambios en la causa deben provocar cambios en el efecto.
En las hiptesis causales y en las hiptesis de diferencia de
grupos, a las supuestas causas se les conoce como variables inde
pendientes (en los ejemplos que acabamos de poner correspon
den a las variables desintegracin familiar, variedad laboral y
mtodo de aprendizaje) y a los efectos como variables depen
dientes (la autoestima en los hijos, la motivacin intrnseca y
la satisfaccin laboral, y los resultados acadmicos).
H ip t e sis c ien tfic a s e h ip t e s is estadsticas

Conviene distinguir entre hiptesis cientficas e hiptesis esta

dsticas. Las primeras son las que acabamos de exponer. Mientras
que las hiptesis estadsticas son una fase del anlisis estadstico y
por eso se explican en los libros de estadstica. Tienen su lugar en
las denominadas pruebas de hiptesis o pruebas de decisin
estadstica. Solamente hay dos hiptesis estadsticas: la hiptesis
nula y la hiptesis alternativa.
La hiptesis nula se representa con el smbolo
Genricamente puede expresarse diciendo que las diferencias
son iguales a cero. Por ejemplo, en una prueba de comparacin
de medias la
sera:
= 0. Es decir, no hay diferencias
entre los grupos que comparamos.

133

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

La hiptesis alternativa afirma que s hay diferencias y adopta la

forma: Hj: X, 9^^0. Es decir, los grupos que comparamos pre
sentan diferencias estadsticamente significativas.
Como puede comprobarse, las dos hiptesis estadsticas son
complementarias. Como resultado de la aplicacin de una prue
ba de decisin se concluye en aceptar o rechazar la hiptesis nula.
En este ltimo caso se da por aceptada la hiptesis alternativa.
Ejemplos de pruebas de decisin estadstica son: t de Student,
ANOVA, correlacin de Pearson, ji-cuadrado, etc.
Conviene dejar claro que en una prueba estadstica lo que se
pone a comprobacin es la hiptesis nula, independientemente
de la expresin de la hiptesis cientfica. Despus se hace un razo
namiento lgico que permite llegar a conclusiones respecto de la
hiptesis cientfica.
Veamos un ejemplo. Supongamos que tenemos la siguiente
hiptesis cientfica: entre los jvenes adolescentes de 15-17 aos,
el consumo de bebidas alcohlicas de alta graduacin es superior
que el de baja graduacin. Para poder comprobarla se averigua
la cantidad de bebidas alcohlicas de alta graduacin y de baja
graduacin que consume el colectivo. A la primera se le denomi
nar Xp y a la segunda Xy. Como ya hemos sealado, estadstica
mente lo que se somete a comprobacin es la
independiente
mente de la hiptesis cientfica. Aunque estadsticamente no se
entra en consideraciones de carcter sustantivo (en nuestro caso
alcohol), aqu la H,,: X, - X2 = 0, significa que no hay diferencia
entre el consumo de alcohol de alta o baja graduacin en la mues
tra. Supongamos que la prueba estadstica (t de Student) nos
lleva al rechazo de la
esto significara la confirmacin de la
hiptesis cientfica; y al revs.
H ip t e s i s c i e n t fic a
H ip te s i s d e s c r ip t iv a : e n t r e l o s J v e n e s a d o l e s c e n t e s d e 1 5 - 1 7

H ip te s i s e s ta d s t ic a
H : X , - X ,, = 0

a o s , el c o n s u m o d e b e b id a s a lc o h lic a s d e a lta g r a d u a c i n
e s s u p e r io r q u e el d e b a ja g ra d u a c i n " .

H ,:X ,- X ^ ^ O .

Las hiptesis estadsticas son exclusivas del enfoque cuantitativo

y representan la transformacin de las hiptesis de investigacin
en smbolos estadsticos con el propsito de someterlas a prueba
emprica para determ inar si son confirmadas o refutadas.

134

MFTODOLOGIA DK lA im'ESTIGACHON EDUCATWA

Su formulacin ofrece una orientacin muy importante sobre

el tipo de datos a recoger y el anlisis de los mismos. A partir de
aqu, el investigador sabe que tiene que obtener el promedio de
consumo de alcohol de alta y baja graduacin de una muestra
representativa de jvenes, y comparar estos estadsticos (a travs
de la prueba de contraste ms adecuada y estableciendo un nivel
de significacin previo).
E l e st u d io de las variables

Construclo y variable
Las hiptesis contienen variables. Una variable una caracters
tica que vara segn los sujetos, una propiedad que puede adoptar
distintos valores. Una variable es .susceptible de medirse u observar
se. Ejemplos de variables .son el pe.so, la edad, el rendimiento, el
sexo, la motivacin ante el aprendizaje, etc. El concepto de variable
se opone a constante, que se refiere a las caractersticas que slo pue
den tomar un mi.smo valor pai a todos los sujetos.
Las variables pueden ser definidas de forma operativa o de
forma constitutiva. Las variables definidas constitutivamente se iden
tifican con los constructos hipotticos, que describen la esencia de
un objeto o fenmeno, con una estructura y unas funciones en
base a las cuales pretenden explicarlo. Son ejemplos de construc
tos hipotticos la inteligencia, la motivacin, la creatividad, el esti
lo cognitivo, la ansiedad, la aptitud verbal, etc. Estos conceptos,
definidos a modo de diccionario o de libro especializado, coinci
den con los constructos. Veamos algunos: El estilo cognitivo es la
forma de responder ante determinados estmulos, La inteligen
cia es la capacidad de adaptarse y re.solver problemas, La ansie
dad es un estado de agitacin o inquietud del nimo.
Los constructos hipotticos se consideran como variables
latentes, no observables directamente. Los constructos son elabo
raciones tericas de los cientficos que, si bien son necesarios, no
resultan suficientes para comprobar (de.sde un enfoque cuantita
tivo) o contextualizar (desde un enfoque cualitativo) las hiptesis
en la realidad. Entonces, ;qu hacemos?
Para estudiar los constructos o variables latentes, lo que se
hace es operativizarlos, es decir, definirlos operativamente a partir
de unas variables observables c\\\e funcionan como indicadores" e

vJ'

135

F.I. PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

los mismos. As, por ejemplo, del constriicto inteligencia se

puede definir operativamente como la variable inteligencia medi
da por un test; el constructo actud sobre el tabaco se puede
definir operativamente a parr de las medidas proporcionadas
por una escala de actitudes; el constructo hbitos de estudio a
travs de los valores obtenidos por un inventario de tcnicas de
trabajo intelectual.
De esta manera, si un constructo es un proceso no observable,
la definicin operativa del mismo constituye, en cierta manera, la
otra cara de la misma moneda pues consiste en describir las ope
raciones que se han seguido para medirlo o manipularlo. Se refie
re, por tanto, al campo de lo observable.
Veamos ejemplos de la operativizacin de algunos constructos.
V a r ia b le

e f i n i n c x > n situ liv a

D e f m i n o p e r a ti v a

{ c o n s tr u c t o h ip o t tic o )
A n s ie d a d

L a a n s i e d a d e s u n e s t a d o d e

M e d i c i n p .s i c o f i .s i o l g i c a :

a g ita c i n o in q u ie tu d d e l

p r e s i n s a n g u n e a , re .s p ir a -

n im o " .

c i u , r it m o c a r d a c o , e tc .;
p u n tu a c i n o b te n id a e n el
c u e s tio n a rio d e a n s ie d a d d e
.S e ly e .

I d e n t i d a d t n ic a

C o n s tr u c t o p s ic o s o c ia l q u e

P u n tu a c i n o b te n id a e n el

in c lu y e la p e r c e p c i n , c o n

c u e s t i o n a r i o p a r a m e d i r la

c ie n c ia , y v a lo ra c i n d e s

A r u ltu r a d n

i d e n t i d a d t n i c a y la a c u ltu -

m ism o c o m o p c r ie n e c ie u ie

r a c i n e n la a d o le s c e n c ia

a u n g r u p o tn ic o

d e C a b r e r a . E s p n , M a r n y

F e n m e n o s o c ia l m u l tid i m e n -

R o d rg u e z (2 0 0 0 )

s io n a l q u e r e f le ja la s o c ia liz a
c i n d e la p e r s o n a e n u n g r u p o
c u ltu ra l d if e r e n te d e l p ro p io
P e r s o n a li d a d

T e m p e ra m e n to , c a r c te r y h

A n li s i s d e la s r e s p u e s t a s a l

b ito s s o c ia le s d e l s u je to .

c u e s tio n a rio d e p e rs o n a lid a d

.M M P l ( H a t h a w a y y M c K i n l e y ) .

Una misma variable puede ser operativizada de diversas for

mas. Por ejemplo, la inteligencia puede medirse con las Escalas
de inteligencia WPPSI, WISOR, WAIS de Wechsler, el Domin D48 de Pichot, el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) de Bennet
et al, etc. El .sistema de medida utilizado podr condicionar los

136

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

resultados y por ello el investigador debe preocuparse por la vali

dez de la operativizacin.
A este propsito responden las denominadas escalas de medida,
que se refieren al sistema de medicin utilizado para operativizar
las variables objeto de inters. Stevens (1951: 23-31) clasific las
escalas considerando cuatro niveles de medida en orden de pre
cisin creciente, con caractersticas propias y diferentes posibili
dades para el anlisis estadstico:
1. Las escalas nominales.
Se utilizan para clasificar e identificar a los individuos u objetos
segn sean iguales o no respecto a una caracterstica. Es una
forma de categorzacin; es decir, de establecer diversas catego
ras dentro de una variable y clasificar a los sujetos segn formen
parte de una categora u otra.. Por esto se llaman variables cate
gricas o cualitativas. Por ejemplo, el sexo se puede categorizar
en hombre y mujer. Otros ejemplos de variables categricas son
la nacionalidad, el estado civil, el curso, etc. Los estadsticos apli
cables a esta escala de medida son la frecuencia, la moda y el cl
culo de porcentajes de cada categora.
2. Las escalas ordinales.
Permiten operativizar las variables indicando la ordenacin: el
nmero de orden, de mayor a menor o de menor a mayor, de los
individuos dentro de su grupo. Por ejemplo, el orden de llegada
a la meta, la escala de dureza de los minerales, las zonas de reco
rrido de los trenes de cercanas (zona 1, zona 2, zona 3...) y los
cenles son ejemplos de variables susceptibles de medirse a travs
de escalas ordinales, ya que permiten establecer el orden que ocu
pan los individuos. Con estas escalas se pueden efectuar las opera
ciones empricas de mayor que (>) o menor que (<) adems de la
de equivalencia (=) pero no posibilitan establecer en qu medida
uno es mayor que el otro. Por ejemplo, sabemos qu corredor
lleg segundo a la meta; pero no sabemos si lleg un segundo
despus del primero o una hora despus. Estas escalas permiten
el clculo de la mediana, los cenles y la correlacin ordinal, pero
no de la media ni de la desviacin tpica.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (lARTE 2)

137

3. Las escalas de intervalo.

Operativizan las variables atribuyendo valores numricos a los
individuos que permiten establecer cuantitativamente sus diferencias.
La mayora de las variables cuantitativas en ciencias sociales sue
len ser medidas de escalas de intervalo: por ejemplo, el rendi
miento acadmico, las puntuaciones en un test, el ao del calen
dario o la escala de temperatura en grados centgrados. En todas
ellas los intervalos (la distancia) entre los distntos valores de la
escala son iguales: se asume que la diferencia entre una puntua
cin de 10 y una puntuacin de 20 es la misma que entre una
puntuacin de 30 y una de 40. Los estadsticos aplicables a estas
escalas de medida son la media aritmtica, la desviacin tpica, el
coeficiente de correlacin de Pearson, y las pruebas de contraste
como la t de Student o la F de Snedecor.
4. Las escalas de razn.
Son escala de intervalos pero que aaden la existena del cero
absoluto. El cero absoluto se considera como la ausencia total de
la cualidad medida y, por tanto, es un valor que no puede ser
rebasado en la parte inferior. Muchas variables cuantitativas de
tipo fsico se miden en escala de razn, como la edad, el peso, la
longitud, etc.
Representan el nivel ms preciso de medicin y permiten
cualquier tratamiento estadstico y todas las operaciones mate
mticas.
T ip o l o g a de variables

Las variables pueden clasificarse de acuerdo con distintos cri

terios. En los apartados siguientes se presenta una breve exposi
cin de los sistemas de clasificacin ms utilizados en investiga
cin educativa.
a) Segn el criterio metodolgico
Segn la funcin que realizan las variables en una investiga
cin pueden ser: variables independientes, variables dependientes y
variables extraas o intervinientes.

138

METO)OLOGIA DE LA INVESTKiAClON EDUCATIVA

1. La vaable independiente (VI) responde al factor que el

investigador se propone observar y manipular de manera
deliberada para descubrir sus relaciones con la variable
dependiente. Son la supuesta causa, la situacin antece
dente de una modificacin en una relacin de causa-efec
to. Suele coincidir con una variable estmulo, que preten
de explicar los cambios producidos en la variable depen
diente (situacin consecuente).
Por ejemplo si tenemos planteada la siguiente hiptesis: el
alumnado que estudia con un programa de ordenador multime
dia (que utiliza texto, fotografas, videos y sonido) obtiene mejo
res resultados acadmicos en la materia de historia que el que
recurre a los apuntes de clase y el libro de texto.
En esta hiptesis el mtodo de estudio es la variable indepen
diente (VI), el antecedente que explica un mejor o peor rendi
miento en la materia de historia. Esta variable independiente
tiene dos valores: el mtodo a travs de un programa de ordena
dor multimedia y el mtodo de recurrir a los apuntes de clase y el
libro de texto.
Bisquerra (1989) presenta un esquema de clasificacin que
distingue entre vaables independientes situacionales y variables inde
pendientes organsmicas. Dentro de las primeras, existen las variables
de tarea que en investigacin educativa suelen coincidir con algn
programa que se desea experimentar y las vaables ambientales c\\\g
son aquellas caractersticas del contexto que pueden ser relevan
tes, como la temperatura, la iluminacin, la ventilacin, el silen
cio, la hora del da, etc.
Las vaables organsmicas se dividen en vaables de estado,
referidas a las caractersticas personales de los sujetos, como la
inteligencia, el sexo, la edad, la personalidad o el nivel educativo,
y las vaables organsmicas temporales que son las que tienden a
cambiar en periodos breves de tiempo como por ejemplo el
sueo, la fatiga, el estado de nimo, etc.
2. Lm. vaable def)endiente (VD). Responde al fenmeno que apa
rece, desaparece o cambia cuando el investigador aplica,
suprime o modifica la variable independiente. Es el efecto
que acta como consecuencia de la variable independiente.
En la investigacin educativa la variable dependiente por

EL PROCESO DE IN\T.STIGACIN (PARTE 2)

139

excelencia suele ser el rendimiento acadmico (tal y como

sucede en la hiptesis que hemos puestos de ejemplo).
La actuacin de una variable como dependiente o indepen
diente en un estudio depender de los objetivos y del diseo de
este estudio. Un mismo concepto o fenmeno en una investiga
cin puede funcionar como VI y en otra como
3. Las variables extraas. Se definen por exclusin como las
que no son ni la dependiente ni la independiente. Es
decir, son las variables ajenas al experimento, pero que
pueden ejercer una influencia sobre los resultados. Son
disposiciones conductuales o ambientales que median
entre la variable independiente y la variable dependiente.
Incluyen fundam entalm ente variables organsmicas y
ambientales que no han sido controladas. Cuando las
variables extraas varan junto con la variable indepen
diente de forma incontrolada producen el efecto de confun
dido. Su accin no se produce siempre, sino en algunos
casos. Uno de los objetivos del control experimental con
siste, precisamente, en evitar este tipo de efectos.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si el profesorado que
imparte la asignatura no es el mismo en todo el alumnado la
variable profesor puede estar actuando como variable extraa,
pues el estlo didctico influye junto con el mtodo de estudio en
el rendimiento acadmico.
Un mismo concepto o fenmeno puede ser en una investgacin una variable extraa y en otra una variable controlada, ya sea
VI o VD. Es decir, no son los fenmenos o conceptos los que defi
nen el tipo de variable, sino su funcin en una investgacin con
creta.
b) Segn la manipulacin
Desde un enfoque cuantitativo, el investigador realiza un
experimento y manipula de un modo activo e intencionado una
variable independiente (VI) para conocer sus efectos sobre una o
ms variables dependientes. Desde este punto de vista las varia
bles independientes pueden ser;

140

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

1. Activas. Son aquellas que pueden ser manipuladas directamen

te por el experimentador. Tambin se denominan varia
bles experimentales. Si la variable independiente es activa,
el investigador determina los valores de la variable y tam
bin distribuyen al azar los sujetos que recibirn un valor
u otro de esta variable.
Vemoslo mejor en el siguiente ejemplo. Imaginemos el
siguiente problema: qu influencia tiene la distribun tri.mestral
de la materia de matemticas en el alumnado de 1- de ESO? A partir
de aqu planteamos la siguiente hiptesis: El alumnado de 1- de
ESO que imparta la materia de matemticas en dos trimestres
consecutivos obtiene mejores resultados al final de curso que el
que sigue la materia a lo largo de dos trimestres no consecutivos.
La distribucin trimestral de matemticas es la variable inde
pendiente (VI) que toma dos valores: 1) repartir la materia en dos
trimestres seguidos; y 2) repartir la materia en dos trimestres pero
no consecutvos. Se trata de una variable independiente activa
porque el investigador para comprobar la hiptesis puede asignar
al azar las dos posibilidades (las dos lneas de 1- de ESO de un
centro a un tipo de distribucin diferentes de esta materia).
2. Asignadas. Son aquellas variables independientes que no
se pueden manipular. Por ejemplo: el sexo, el nivel edu
cativo, la zona geogrfica, la edad... Si la variable indepen
diente es asignada, el investigador slo puede seleccionar
unos valores determinados de esta variable, escoger los
sujetos que ya tienen estos valores y ver en qu se diferen
cian respecto a la variable dependiente.
Imaginemos el siguiente problema: existen diferencias en el
rendimiento acadmico en matemticas del alumnado de 5- de pri
maria segn el gnero? A partir de aqu podemos plantear la
siguiente hiptesis de investigacin: Los nios de 5- de primaria
obtienen mejores notas en matemticas que las nias del mismo
nivel educativo. En esta hiptesis el gnero es la variable indepen
diente (VI) que, lgicamente, el investigador no puede manipular
(no puede asignar a nadie su condicin sexual) y, por lo tanto, se
trata de una variable independiente asignada. A partir de aqu .selec
ciona personas de ambos sexos (forma al azar un grupo de nios y
un grupo de nias de 5- de primaria) les pasa una prueba de ren-

EL PROCESO DE INW.STIGACIN (PARTE 2)

141

dimiento en matemticas y compara los resultados obtenidos (la

variable dependiente). Si los nios obtienen puntuaciones signifi
cativamente superiores a las de las nias se tendran evidencias para
confirmar la hiptesis de investigacin planteada.
c) Segn las propiedades matemticas
De acuerdo con el sistema de medicin y la naturaleza de las
variables, stas pueden ser:
1. Cualitativas. Se refieren a caractersticas que no se pueden
cuantificar. Estas variables tambin reciben los nombres de
atributos o variables categricas, pues sus valores o las moda
lidades que toma se expresan en distintas categoras.
Ejemplos de variables cualitativas son: el tipo de centro
(pblico, privado, concertado), el estado civil (casado, solte
ro, sepaiado, divorciado, religioso, viudo), el DNI, el cdigo
postal, el nmero de telfono, el sexo, etc. Obsrvese que
algunas variables pueden tener una expresin numrica, por
ejemplo el DNI, el nmero de aula, el piso en que vive, etc.,
pero no por ello deja de ser una v^ariable cualitativa en el sen
tido de que un nmero superior no significa superioridad
sustantiva; es simplemente una codificacin arbitraria.
Segn el nmero de modalidades, las variables cualitativas
pueden ser dicotmicas y politmicas. Las primeras son las que slo
presentan dos categoras, como el sexo, tems verdadero-falso, si
no, etc. A veces hay variables que por su naturaleza no son dico
tmicas, pero que, por determinadas razones, interesa dicotomizar.
es el caso del rendimiento acadmico cuando se expresa en aptono apto, la talla, en altos-bajos o el precio de unos productos
determinados expresados en caros-baratos.
Las variables politmicas present2in ms de dos categoras, como
la clase social, el nivel de estudios, el tipo de centro educativo, etc.
La categorizacin y codificacin de estas variables es un requi
sito para su posterior anlisis. Hay que establecer un nmero de
categoras de tal forma que cumplan tres requisitos: a) definicin
clara: las categoras deben estar bien definidas; b) exhaustivas:
todos los sujetos deben poder entrar en alguna de las categoras;
c) mutuamente excluyentes: un sujeto se puede clasificar en una

142

METODOI.OCUA DE LA INVI':s T 1C;AC:ION EDl'CATIVA

sola categora sin posible confusin. Cumplen estas condiciones

variables como sexo, estado civil, tipo de centro, etc.
Una vez establecidas las categoras (categorizacin) conviene
codificarlas. Esto significa asignar un cdigo numrico a cada
categora para su posterior anlisis. As, por ejemplo, se puede
hacer las siguientes codificaciones:
Gnero: 1, masculino; 2, femenino.
Estado civil: 1, soltero; 2, casado; 3, separado; 4, divorciado; 5,
religioso; 6, viudo.
Tipo de centro: 1, pblico; 2, concertado; 3, privado.
Una vez hecha la codificacin, en los anlisis estadsticos se
utilizan los cdigos numricos.
2. Cuantitativas. Son aquellas variables con un carcter sus
ceptible de ser medido numricamente: por ejemplo, la
edad, el peso, el rendimiento acadmico, el nmero de
libros ledos, el nmero de alumnos por clase, la velocidad
de conduccin, etc. En funcin de su naturaleza intrnse
ca las variables cuantitativas pueden ser;
a. Disaetas. Cuando slo pueden tomar determinados
valores enteros, como por ejemplo el nmero de hijos,
nmero de alumnos en clase, nmeros de libros de
una biblioteca, etc.
b. Continuas. Pueden tomar cualquier valor intermedio
dentro de un continuo, como la edad, la inteligencia,
el rendimiento acadmico (una escala de 1 al 10), el
peso, la longitud etc.
T cnicas de m u estr e

En la elaboracin del diseo del estudio otro pa.so importante es

la seleccin de la muestra de sujetos, objetos, sucesos, eventos, con
textos de estudio sobre los cuales se habrn de recoger los datos.
Poblacin y muestra
11

El concepto muestra adquiere significados distintos segn el

enfoque desde el que se efecta un e.studio.
Desde la perspectiva cuantitativa, el primer paso para seleccionar la
muestra consiste en establecer con claridad y delimitar las caracters

El. PROCESO DE INMSTIGACIN (P.ARTE 2)

143

ticas de ccmtenidn (quines son las unidades de anlisis?), de lugar

(dnde estn ubicadas?) y de tiempo (en qu momento?) de la pobla
cin. La poblacin es el conjunto de todos los individuos a los que se
desea hacer extensivo los resultados de la investigacin. Se simboli
za por N. 1^ definicin y la delimitacin clara de la poblacin per
mitir concretar el alcance de una investigacin.
En la prctica no .se analizan todos los individuos de la pobla
cin, sino que por razones de economa .se selecciona una muestra.
Podemos definir la muestra (n) como un subconjunto de la poblacin
que .se .selecciona a travs de alguna tcnica de muestren y que debe
ser representativa de aqulla. Si la muestra es representativa de la pobla
cin, las conclirsiones de la inve.stigacin realizada a partir de la
muesma podrn generalizarse a la poblacin.
Para el enfoque cualitativo, la mue.stra es una unidad de an
lisis o un grupo de personas, contextos, eventos o sucesos sobre
la cual .se recolectan los datos sin que nece.sariamente sea repre.sentativa de la poblacin que se estudia (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2003). Las investigaciones cualitativas tienen un enfo
que idiogrfico (ponen el nfasis en lo particular e individual,
recuerdas?) y, por lo tanto, les interesa mucho ms trabajar con
muestras que aporten datos relevantes y de calidad para generar
conocimiento de.sde una perspectiva inductiv'a.

Ml ESTRyV ( I I )
D>n jumo ilc caso extrados tic
una poblacin por algn mtodo
de iiiuestreo. que son los que se
.mali/tui realiueule

Figura 3.3: Relacin entre poblacin y muestra.

144

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATEVA

A la hora de seleccionar la muestra hay que garantizar dos

condiciones bsicas;
- Representatividad. La representatividad de la muestra significa
que debe ser un fiel reflejo del conjunto de la poblacin (que
tenga las mismas cauactersticas de la poblacin). Cuando una
muestra no es representativa (no mantiene una relacin cuali
tativa con la poblacin) se dice que est sesgada y anula por
completo la generalizacin de los resultados.
- Tamao. La muestra debe tener un tamao suficiente para
garantizar esta representatividad. Existen tcnicas estadsti
cas y programas informticos (por ejemplo el programa
STATS) que permiten calcular con precisin el tamao de
la muestra a partir de los siguientes parmetros: a) el error
estndar (se), tambin denominado error de mueslreo per
mitido (la diferencia entre la media de la muestia X y la
media de la poblacin p ); b) el nivel de confianza deseado
(la probabilidad de que la estimacin efectuada de la mues
tra se ajuste a la realidad).
Si bien el clculo del tamao mnimo de la muestra, strictu
sensu debera hacerse mediante frmulas estadsticas, a modo de
sugerencia reproducimos cinco ideas de Cardona (2002: 121);
- A mayor poblacin, menor porcentaje se necesita para
obtener una muestra representativa.
- Para poblaciones pequeas (N<100) lo mejor es tomar toda
la poblacin.
- Si el tamao de la poblacin se sita en torno a 500, se
debera tomar el 50% de la poblacin.
- Si el tamao de la poblacin es de unos 1.500, debera
tomarse el 20% de la poblacin.
- Ms all de cierto tamao de la poblacin (N>5000), el
tamao de la muestra de 400 resulta adecuado.
Tipos de maestreo
Se denominan tcnicas o mtodos de maestreo a los procedimien
tos utilizados para seleccionar la muestra de individuos sobre los
que se van a recoger los datos en un estudio.

j .

El. PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

145

Cochran (1971) y Kish (1972) desarrollaron con todo detalle

los principales mtodos de muestreo y la mayora de los manua
les sobre metodologa de invesdgacin tambin suelen contener
captulos sobre la seleccin de la muestra. Siguiendo esas obras,
podemos intentar clasificar los principales mtodos de muestreo
de acuerdo con el principio de la equiprobabilidad, que significa que
todos los sujetos de la poblacin tienen las mismas probabilidades
de entrar a formar parte de la muestra.
As tenemos los mustreos probabilsticos, fundamentados en
este principio, que se caracterizan por seleccionar la muestra al
azar, de modo que todos los individuos de la poblacin tienen
las mismas probabilidades de entrar a form ar parte de ella.
Siempre que sea posible, es preferible utilizar los mtodos de
muestreo probabilsticos, puesto que son los que perm iten esti
mar con ms precisin los valores de la poblacin a partir de los
elementos mustrales.
Los mustreos no probabilsticos son aquellos en los que la selec
cin de los individuos de la muestra no depende de la probabili
dad, sino que se ajusta a otros criterios relacionados con las carac
tersticas de la investigacin o de quien hace la muestra.
Escoger un mtodo de muestreo probabilstico o uno no probabilstico depende del enfoque de la investigacin, de los objeti
vos y del diseo de la misma. Si bien la recomendacin de utilizar
mtodos probabilsticos siempre que sea oportuno es muy apro
piada, conviene reconocer que en la investigacin educativa
generalmente no es viable.
M u e st r e o pr o b a b ilstic o

Dentro de los mustreos probabilsticos se encuentran los siguien

tes tipos:
1. El muestreo aleatorio simple
Es la modalidad de muestreo ms conocida para seleccionar
la muestra de un estudio mediante el sorteo del total de la pobla
cin. El procedimiento utlizado consiste en: 1) asignar un nme
ro a cada individuo de la poblacin; 2) la seleccin se realiza
mediante algn sistema mecnico, generalmente mediante las
tablas de nmeros aleatorios, el u.so de subprogramas de nme

146

METOOLCK'.IA DE LA INVESTIGACION EDUC^TD^'A

ros aleatorios de programas informticos ii otro procedimiento

similar que sirva a tal efecto.
2. El muestreo aleatorio sistemtico
Es una modalidad del mtodo anterior slo que es ms con
veniente cuando se utilizan poblaciones grandes al permitir esco
ger los miembros de la poblacin en un intervalo de seleccin sis
temtica, cada K valor. En este mtodo se siguen los pasos siguien
tes: 1) se ordenan los individuos de la poblacin; 2) se calcula el
valor K, a travs de K= N /n , pues K (constante) es un nmero
entero, N es el nmero de individuos de la poblacin y n es el
tamao de la muestra calculado por frmulas estadsticas; 3) se
elige al azar un nmero a, comprendido entre 1 y K; 4) el
nmero a ser el primer individuo seleccionado; 5) los sucesi
vos individuos sern: a+K, a+2K, a+3K,... hasta llegar a n,
3. El muestreo aleatorio estratificado
Este mtodo aumenta la precisin de la muestra, pues permi
te seleccionarla en relacin con estratos o categoras que se pre
sentan en la poblacin y que se consideran relevantes para los
objetivos de la investigacin.
El proceso consiste en: 1) dividir la poblacin en varios estiatos (por ejemplo gnero, edad, estado civil, etc.); 2) determinar
el tamao de la muestra; 3) dentro de cada estrato se realiza un
muestreo, por alguno de los dos procedimientos (aleatorio sim
ple o sistemtico) que se han expuesto; 4) el nmero de indivi
duos de cada estrato .se decide por: a) afijacin simple: la muestra
total se divide en partes iguales; b) afijacin proporciimal: se
tiene en consideracin la proporcin de individuos de cada estra
to en la poblacin. Este ltimo procedimiento es el ms reco
mendable.
El hbitat es un posible estrato y se refiere al tamao de la
ciudad o pueblo. Pueden establecerse diversos tipos de catego
ras, como por ejemplo: a) ciudades de ms de un milln de habi
tantes; b) ciudades de quinientos mil a un milln; c) de cien mil
a quinientos mil; d) de cincuenta mil a cien mil; e) pueblos de
diez mil a cincuenta mil; f) de mil a diez mil; g) pueblos de menos
de mil habitantes.

147

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (RVRTE 2)

4, El muestreo por conglomerados

El muestreo por conglomerados {cluster sarnpling) se utiliza
cuando los individuos de la poblacin o las unidades de anlisis
constituyen agrupaciones naturales, como por ejemplo las aulas
de clase de las escuelas, las industrias, los mercados, etc. En este
caso la unidad de muestreo no es el individuo sino el conglome
rado (por ejemplo grupo-clase) a travs del cual se logra el acce
so a las unidades de anlisis. Una vez definidos los conglomera
dos, estos se seleccionan por algn mtodo de muestreo de los
que aqu se han presentado, de tal forma que el nmero de indi
viduos de cada uno de los conglomerados seleccionados configu
ra el tamao de la muestra que se desea.
D. El muestreo polietpico
En la prctica, muchas veces no se utilizan mtodos de mues
treo nicos, sino una combinacin de div^ersos mtodos, secuenciados en una serie de etapas. Por eso se le denomina ''muestreo
polietpico". Por ejemplo, una investigacin sobre prevencin del
tabaquismo puede seleccionar una muestra con las siguientes
condiciones; estratificada por edades, comunidades autnomas,
hbitats y .sexo; la unidad muestral es un conglomerado grupocla.se, seleccionado por el mtodo aleatorio sistemtico. Como
puede verse, para llegar a la ltima unidad de muestreo deben
seguirse una serie de etapas.
M U E S T R E O S P R O B A B J L IS r iC O S

1. Mue.streo aleatorio simple

2. Muestreo aleatorio sistemtico
- proporcional
3. Muestreo aleatorio estratificado
- constante
4. Muestreo por conglomerados
.5. Muestreo polietpico

148

METODOLOGU DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

M u e st r e o n o PROBABILSTICO

Los mustreos no probabilisticos suponen un procedimiento de

seleccin informal de la muestra, en funcin del investigador.
Entre stos destacamos:
1. El muestreo casual.
Es un muestreo frecuente en ciencias sociales y en investiga
cin educativa. El caso ms frecuente de este procedimiento es el
de utilizar como muestra a individuos a los que se tiene facilidad
de acceso, dependiendo de distintas circunstancias fortuitas. Por
eso a veces se le denomina muestreo por accesibilidad. Un caso par
ticular es el de utilizar voluntarios que acceden a participar por
propia iniciativa en un estudio.
2. El muestreo intencional u opintico.
En este muestreo se seleccionan sujetos particulares que son
expertos en un tema o relevantes como fuentes importantes de
informacin segn criterios establecidos previamente.
3. El muestreo por cuotas.
Este muestreo se emplea cuando no .se puede disponer de
una muestra escogida al azar pero an as se quiere una mues
tra representativa de la poblacin y se fijan unas cuotas con
sistentes en un nm ero de individuos que renen unas deter
minadas condiciones o variables demogrficas en la poblacin.
La seleccin de las cuotas suele hacerse mediante rutas o iti
nerarios. Un ejemplo puede ser un estudio en el que se dice a
los encuestadores que entrevisten a 20 individuos de 25 a 40
aos, casados y de sexo femenino de la poblacin de Barcelona.
A partir de aqu, se escogen los primeros que se encuentran y
que renan estas condiciones. Este mtodo se utiliza mucho en
las encuestas de opinin. Si se sigue este procedim iento con
rigurosidad puede tener las mismas virtudes que el muestreo
probabilstico; de hecho algunos autores lo incluyen entre los
probabilisticos.

y.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

149

4. El muestreo de bola de nieve.

Se localizan algunos individuos, los cuales conducen a otros, y
estos a otros, y as hasta conseguir una muestra suficiente.
Funciona como una bola de nieve que al rodar va creciendo. Este
tipo de muestreo se aplica en casos especiales como drogadictos,
delincuentes, sectas, etc. Uno te pone en contacto con otro, y as
sucesivamente se va ampliando la muestra. Es un mtodo propio
de la investigacin cualitativa.
M U E S T R E O S N O P R O B A B I lJ S T IC O S

1.
2.
3.
4.

Muestreo casual o por accesibilidad

Muestreo intencional u opintico
Muestreo por cuotas
Muestreo de bola de nieve

T cnicas de r e c o g id a de la in fo r m a c i n

Una vez definido el diseo de investigacin y seleccionada la

muestra adecuada, el prximo paso consiste en la planifican de
la recogida de datos y seleccin de las tcnicas de obtencin de la informa
cin ms adecuadas de acuerdo con el problema objeto de estu
dio, la naturaleza de los datos que nos interesa obtener y la meto
dologa a utilizar.
Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) mantienen que ob
tener datos implica llevar a cabo tres actividades vinculadas
entre s:
- Seleccionar una o varias tcnicas de obtencin de la informacin
entre las disponibles en el rea de estudio donde se inserta
nuestra investigacin o desarrollar una.
- Aplicar esta tcnica para obtener la informacin que es de
inters para nuestro estudio. Existe un espectro de tcnicas
que permiten recoger datos de distinta naturaleza: desde
mediciones de variables cuanttativas hasta registros narra
tivos y descriptivos de observaciones cualitativas.
- Preparar los registros de las observaciones y las mediciones obteni
das para que se analicen correctamente.

h
m ^ II
r'

Hfl

150

METODOLOGA DE LA imT.S'l lGACIN EDUCATPVA

Tipologa de tcnicas de recogida de la injormacin

En esta etapa del proceso de investigacin suelen utilizarse
diversas tcnicas mantativas y cualitativas que, de acuerdo con los
enfoques y las metodologas expuestas en el captulo anterior, las
presentaremos divididas en tres grandes categoras, siguiendo a
Del Rincn et al. (1995): los instrumentos, las estrategias "y los medios
audiovisuales.
1) Los instrumentos son medios reales, con entidad propia,
que los investigadores elaboran con el propsito de regis
trar informacin y/o de medir caractersticas de los suje
tos. Se trata de los procedimientos ms habituales para
obtener la informacin en investigaciones de corte cuan
titativo (son los ms utilizados en la metodologa empri
co-analtica), pues su principal propsito es m edir las
variables de inters de un modo objetivo, asignndoles
nmeros o indicadores empricos a travs de la clasificacin
o la cuantificacin para acotar bien los fenmenos. El ejem
plo ms conocido son los tests; otros son los cuestionarios,
las escalas de observacin, y, en general, las pruebas de
papel y lpiz (pruebas objetivas, listas de control, escalas
de actitudes, etc.).
Entre las condiciones ms relevantes que deben cumplir los
instrumentos de medicin destacamos las siguientes: la validez, o
la cualidad esencial de medir realmente las variables que preten
den medir (por ejemplo, un test de inteligencia vlido debe
medir la inteligencia y no el rendimiento acadmico) y la fiabili
dad referida al grado en que su aplicacin repetida al mismo suje
to u objeto produce resultados iguales y consistentes.
Si bien los insti'umentos son caractersticos de los estudios
cuantitativos, no son exclusivos de este enfoque. Es frecuente ver
estudios que combinan los instrumentos con algunas de las estra
tegias que veremos a continuacin para obtener diferentes apre
ciaciones de los fenmenos objeto de inters
2) Las estrategias, en tanto que tcnicas de recogida de infor
macin, se refieren a procesos interactivos entre investi
gadores e investigados con la finalidad de obtener los

EL PROCESO DE IN\'ESTIGAC;iN (PARTE 2)

151

datos en toda su riqueza y particularidad. Las estrategias

son bsicas para la obtencin de la informacin en estu
dios cualitativos, donde el objetivo es registrar datos con
detenimiento sobre el escenario objeto de inters y desde la
perspectiva (y en las propias palabras) de los participan
tes.
Dos ejemplos de estrategias son la observacin participante y la
entrevista en profundidad. Ambas pueden definirse como procesos
de naturaleza interactiva y social. Exigen capacidad de respuesta,
sensibilidad humana y la adaptacin por parte del investigador a
un escenario natural y cotidiano con el propsito de obtener la
descripcin profunda y completa de eventos, situaciones, percep
ciones, experiencias, creencias, pensamientos y significados indi
viduales y colectivos (informacin de carcter cualitativo) para
comprenderlos e interpretarlos.
Por todas estas caractersticas, las estrategias se consideran tc
nicas propias de la metodologa cualitativa. Los datos que nos
proporcionan tienen una gran riqueza semntica (piensa en las
cadenas verbales producidas en una entrevista), en la mayora de
los casos estn expresados en forma verbal y suelen registrarse
como textos. Una vez recolectados se revisan, se resumen y se
organizan para efectuar el denominado anlisis cualitativo, total
mente distinto de las inferencias o el anlisis estadstico.
3) Los medios audiovisuales son recursos que el investigador
utiliza para registrar informacin. Comparten con los
instrum entos su propia realidad fsica -e n tanto que
objetos tangibles- pero no su independencia como enti
dad. A diferencia de los instrum entos, los medios audio
visuales, como una cmara de vdeo, una cmara de
fotos, una casete, registran la informacin que el inves
tigador selecciona o enfoca. A los registros realizados
con este tipo de medios se les denom inan registros tecno
lgicos: grabaciones audio, grabaciones vdeo, fotografas
o diapositivas. Se trata de grabaciones en vivo de con
ductas, acontecimientos, situaciones y acciones con for
matos diversos (visual, verbal, gestual) que garantizan
informacin de calidad sobre los acontecimientos obje
to de estudio.

152

METODOLOGLX DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

E l a n u sis de datos y las c o n c l u s io n e s

El propsito fundamental de la fase de anlisis de datos consis

te en dar sentido a la informacin obtenida, tratndola y organizndola para poder explicar, describir e interpretar el fenmeno
objeto de estudio y dar respuesta al problema planteado.
En funcin de la informacin obtenida, podemos distinguir el
anlisis cua?ititativo del anlisis cualitativo. Ninguno de ellos es
mejor que el otro: simplemente representan caminos alternativos
para llegar a la misma finalidad.
Desde el enfoque cuantitativo, en esta fase se suelen aplicar
mtodos estadsticos para analizar datos numricos, expresar las
leyes generales que rigen los fenmenos educativos, decidir si las
hiptesis se confirman o se rechazan y al final tambin llegar a
una generalizacin de los resultados. La estadstica descriptiva es el
paso previo en todo el proceso de anlisis cuantitativo y com
prende la tabulacin, la representacin y la descripcin de los
datos empricos a fin de hacerlos ms manejables y comprender
los mejor de cara a la posterior verificacin de las hiptesis.
Entre las actividades que incluye destacamos: la elaboracin
de las tablas de frecuencias y el clculo de porcentajes ju n to con
las distintas representaciones grficas (ciclogramas, histogramas,
polgonos de frecuencias), la descripcin de los datos empricos
a travs de las medidas de tendencia central (media, mediana y
moda), las medidas de dispersin o variabilidad (rango, varianza
y desviacin tpica) y las medidas de forma (asimetra y curtosis).
En las distribuciones de frecuencia tambin es interesante
encontrar una pauta para comparar fcilmente los distintos valo
res. Por ello la estadstica proporciona unas tcnicas a travs de
las cuales las medidas individuales pueden ser interpretadas con
propiedad y significativamente por el procedimiento de la norma
lizacin que se efecta a travs del clculo de proporciones y porcentjes y el clculo de las denominadas puntuaciones Z (pun
tuaciones normalizadas que nos permitirn comparar distintas
distribuciones).
En una segunda fase, nos puede interesar un anlisis de los
resultados no meramente descriptivo ni referido a una sola varia
ble, sino por ejemplo centrado en determ inar el grado de asocia
cin entre dos variables: el clculo de la correlacin, cuya medida
estadstica es el coeficiente de correlacin.

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

153

Dentro del anlisis cuantitativo se utiliza la estadstica infermcial

para inferir propiedades de una poblacin a partir de los datos obte
nidos de la muestra. La estadstica inferenal ofrece una serie de tc
nicas estadsticas que permiten realizai' contrastes entre los valores
dados (muestra-poblacin), y comparaciones de dos grupos (proce
dentes de una misma poblacin o de dos poblaciones distintas) a ti avs de las pruebas paramtricas (t de Student, ANOVA, correlacin
de Pearson, etc.) y las no paramtricas (ji-cuadrado, U de MannWliitney, T de Wilcoxon, etc.). Para detalles vase Etxeberria y
Tejedor (2004) y Tejedor y Etxeberria (2004).
Hoy en da, gracias a los recursos informticos, el anlisis cuanti
tativo de los datos puede agilizarse muchsimo mediante el uso de
programas estadsticos que permiten realizar todas las tcnicas de la
estadstica descriptiva y la estadstica inferencial. Entre los ms reco
nocidos est el SPSS (Statistical Package for Social Sciences) disponi
ble en versiones recientes para Windows y para Macintosh.
Desde el enfoque cualitativo, el anlisis se efecta sobre datos de
una naturaleza totalmente distinta: los datos cualitativos, como los tex
tos (transcripciones de entrevistas o sesiones de observacin) expre
sados en lenguaje natui-al; las imgenes procedentes de una cinta de
vdeo o una fotografa y, en general, elaboraciones muy densas infor
mativamente.
Gil (1994) define el anlisis cualitativo como un conjunto de
manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y com
probaciones realizadas a partir de los datos con el objetivo de extraer
significado relevante respecto a un problema de investigacin.
A diferencia del cuantitativo, el anlisis cualitativo transcurre
simultneamente a la obtencin de la informacin y consiste en
un procedimiento abierto y flexible para la clasificacin de los datos
de acuerdo con unidades bsicas de significado (que denomina
remos categoras) a fin de resumirlos y tabularlos.
El proceso fundamental para efectuar anlisis cualitativos
vara segn los diversos autores que tratan este tema. Con el pro
psito de sistematizar las tareas analticas bsicas, presentaremos
el modelo de Miles y Huberman (1984) que contempla tres
momentos clave en el anlisis cualitativo:
1. Despus de la revisin del material, se impone una prime
ra tarea de reduccin de los datos, consistente en simplificar
y agrupar los datos brutos del registro (primer nivel de

154

M E T()D O I.O (;k DE lA INM'ISTIGAC.IN EDUCATFV'A

reduccin) en unidades de significado o calegaras temticas

{categorizacin o segundo nivel de reduccin), a las que
daremos un nombre asignndoles un cdigo {codificacin),
de acuerdo con criterios fijados previamente sobre qu
informaciones conviene tener en cuenta y qu interro
gantes hay que responder.
2. En la segunda fase del anlisis de datos cualitatvos, desa
rrollamos una serie de actividades orientadas a la compren^
sin ms profunda de los fenmenos y a la generacin de hipte
sis mediante la representacin de los dalos. Para ayudarnos a
establecer estas hiptesis y las relaciones entre categoras
(causales o de conjunto-subconjunto) podemos dibujar
grficas descriptivas (mapas conceptuales, perfiles), grfi
cas explicativas (diagramas causales) y matrices o cuadros
de doble entrada en cuyas celdas se anotan las interaccio
nes y los significados de cada categora.
3. Finalmente, la etapa final del proceso consiste en interpre
tar y elaborar las conclusiones del estudio a la luz del marco te
rico inicial, para proporcionar un sentido de entendi
miento de lo que hemos observado, analizado y evaluado
en forma de patrones, tendencias, explicaciones e incluso
la construccin de tina teora fundamentada.
El anlisis de datos cualitativo es un proceso arduo y comple
jo debido a la gran amplitud de informacin con la que se traba
ja, la diversidad de los datos y la inexistencia de guas procedimentales precisas y concretas.
Por esta razn desarrolla!' un proceso de anlisis cualitativo a par
tir de alguna herramienta informtica resulta extiaordinarliunente
til. Entre los programas que actualmente ms se utilizan para facili
tar estas tareas analticas destacamos el The Etlmograph, el Nudist,
el NVivo y el Atlas/ti. Todos ellos editan, configuran y ti'ansforman
el material textual bruto para elaborar las inferencias posteriores.
La r ed a cci n del in fo r m e final

Hemos visto que el anlisis de los datos permite obtener unos

resultados y elaborar las conclusiones pertinentes del estudio
pero el proceso de investigacin no termina aqu: hay que difun
dir y dar a conocer estos resultados y las conclusiones finales a travs
del informe de investigacin.

F.I, PROCESO DE INVTSTK'.ACIN (PARTE 2)

155

La finalidad del informe de investigacin es comunicar al

resto de la comunidad (cientfica y no cientfica) el estudio efec
tuado de un modo claro, objetivo y conciso (qu investigacin se
ha llevado a cabo, cul ha sido el problema investigado, con qu
metodologa se ha efectuado y cules son los resultados obteni
dos) .
La Asociacin Americana de Psicologa (.APA, 2001) ha acor
dado una normativa especfica sobre lo que hay que contar, en
qu orden y con qu aspecto de mecanografiado para la publica
cin de los informes de investigacin. Si bien la estructura gene
ral de los mismos se divide en unas secciones comunes, podemos
distinguir informes con un formato, un estilo narrativo y unos
contenidos propios de acuerdo con la audiencia a la cual vayan
dirigidos (un mismo informe tiene que adaptarse segn se pre
sente en un contexto acadmico o en un contexto no acadmico)
y el enfoque (cuantitativo o cualitativo) que se haya seguido en la
investigacin.
Si nos atenemos a este ltimo criterio y empezamos por el
informe de una investigacin cuantitativa debemos considerar las
siguientes partes para incluir en el informe final:
A) Secn preliminar
- El ttulo y autora, con la fecha de presentacin del infarmeGW la
portada. El ttulo debe reflejar el contenido de la investiga
cin tan fielmente como sea posible y el nombre de los
autores debe seguirse de la institucin o centro donde se ha
realizado el estudio. En el ttulo es aconsejable mencionar
las principales variables del estudio utilizando palabras
clave para su correcta clasificacin en las bases de datos y su
posterior identificacin a travs de los buscadores. Es acon
sejable no utilizar ms de diez o doce palabras.
- El resumen (abstract) se coloca en la pgina siguiente a la del
ttulo y consiste en un prrafo entre 12 y 15 lneas (un mxi
mo de ciento veinte palabras) que contiene la informacin
ms importante del trabajo: el planteamiento del proble
ma, los participantes, las variables estudiadas, el procedi
miento seguido, los principales resultados obtenidos y las
conclusiones finales con sus aplicaciones correspondientes.
De su lectura depender que el lector se interese por la

156

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

investigacin. En las revistas de habla no inglesa, junto al

resumen, se suele presentar el abstract en ingls.
- Agradecimientos si hubiera lugar, como en el caso de las tesis
doctorales.
- El prlogo y el indice que incluye apartados y subapartados
diferenciados.
B) Introduccin
Este apartado tiene como finalidad bsica facilitar una infor
macin clara y precisa sobre el problema de investigacin (plantean
do una descripcin general del mismo); el marco terico en el que
se fundamenta el problema, las investigaciones antecedentes con
sultadas y las teoras manejadas para ver su conexin lgica con la
actual aportacin; el objetivo del estudio, la formulacin de las hipte
sis con las variables que se ponen enjuego, claramente operativizadas y la justificacin y relevancia del estudio.
C) Mtodo
En este apartado han de figurar todos los detalles del proceso
de la investigan, de manera que cualquier otro investigador inte
resado en efectuar una rplica de la misma pueda hacerla.
Conviene especificar los siguientes subapartados:
- El enfoque desde el que se efecta el estudio (cuantitativo o
cualitativo), el mtodo utilizado y el diseo de la investigacin.
- Los sujetos de la muestra, con una descripcin de sus caracte
rsticas ms importantes, las razones por las cuales se esco
gieron estos individuos, el nmero de sujetos que la inte
gran y la tcnica de muestren utilizada.
- La formulacin de las hiptesis (si es que se han establecido) y
la definicin de las variables.
- Una descripcin de los principales instrumentos de obtencin
de la informacin (caractersticas tcnicas, una breve descrip
cin del proceso seguido).
- El procedimiento de la investigacin, es decir, el tipo de mtodo
utilizado, los pasos seguidos hasta contactar con la muestra
diana, las decisiones tomadas para constituir los grupos de la
investigacin y asignar los sujetos en cada grupo, la operativizacin y el control de las variables y el diseo utilizado.

i;
i

ift

EL PROCESO DE IN\T;STIGACIN (PARTE 2)

157

D) Los resultados
Deben exponerse de la forma ms completa y precisa posible, sin
tetizando los resultados obtenidos en tablas, cuadros, diagramas o
cualquier otro procedimiento grfico generado por el anlisis
estadstico. Tambin se deben indicar las pruebas utilizadas y en la
medida que se vayan presentando los resultados es conveniente
indicar si se aceptan o no las hiptesis de la investigacin. Asimismo,
el investigador debe ser lo suficientemente honrado como para
llamar la atencin sobre cualquier aspecto no controlado que
implique limitaciones en la generalizacin de los resultados: la
seleccin de la muestra de sujetos, la metodologa que se ha
seguido, los instrumentos de recogida de datos, las tcnicas de
anlisis de la informacin, entr otros.
Las investigaciones cientficas habitualmente no significan la
solucin definitiva del problema. Muchas veces son ms las pre
guntas que uno tiene al final que las que tena al principio. Estas
nuevas preguntas son un acicate para futuros trabajos y tambin
deben hacerse explcitas en este apartado, igual que las implica
ciones de los resultados obtenidos para la teora y para la prcti
ca. Tambin conviene incluir sugerencias de cara a futuras inves
tigaciones encaminadas a resolver estos nuevos problemas.

1 , 1iV

E) Las referencias bibliogrficas

Conviene referenciar los documentos consultados y citados a
lo largo del trabajo siguiendo la normativa de la APA para que el
lector pueda localizar de forma inequvoca la fuente documental.

::w'

F) Anexos y Apndices

En algunos informes despus de este apartado se incluyen los

anexos o los apndices. En los Anexos se incluyen aquellas informa
ciones que pueden completar la exposicin del cuerpo del infor
me, tales como por ejemplo los materiales utilizados en un pro
grama. En los Apndices se incluyen las informaciones que se citan
en el cuerpo del informe pero cuya extensin aconseja incluirla
fuera del cuerpo del informe, tal es el caso de los listados de orde
nador de un anlisis estadstico. En la prctica no suele distin
guirse entre Anexos y Apndices, siendo trminos utilizados
indistintamente para incluir materiales didcticos, datos, cuadros,

' 1 ii-i >

l'f

158

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

estadsticas, grficas o cualquier otro material no incluido en el

cuerpo del informe debido a su prolijidad, pero que aportan
informacin complementaria al lector interesado. Algunas veces
se hace constar una nota del autor o autores, con su filiacin en el
momento de la publicacin, las fuentes de financiacin del tra
bajo, el reconocimiento de las personas colaboradoras en el estu
dio y una direccin postal o electi'nica para que los lectores inte
resados puedan contactar con ellos.
En el caso de la investigacin cualitativa, el informe de investiga
cin incluye igualmente el planteamiento del problema, la meto
dologa seguida y los resultados alcanzados, aunque stos no
siguen un orden o un formato de presentacin convencional.
En el informe cualitativo no se tiene tan claramente establecido
el estilo que debe emplearse y sobretodo en la presentacin de los
resultados es preferible una redaccin basada en pautas flexibles y
variadas segn el contexto de intervencin, la relacin investgadorinvestigados y utilizar en la medida de lo posible las experiencias y el
lenguaje de los participantes en la descripcin de los fenmenos
(Cols y Btienda, 1994). Por otra pai'te, desde este enfoque la redac
cin exige el mximo detalle, ya que el propsito central del infor
me no es slo comunicar los resultados obtenidos sino facilitar la
comprensin de la realidad estudiada y la generacin de ideas sobre
la misma, a partir de las interpretaciones y conclusiones que han ido
surgiendo a lo largo de todo el trabajo.
A pesar de la diversidad caracterstica de los modos de hacer
investigacin cualitativa, a continuacin indicamos elementos de
contenido comunes que distintos destacan dentro del informe de
investigacin cualitativo:
A) Las bases teorico-prcticas de la investigacin
La descripcin de los intereses, las expectativas y las influencias
del equipo de investigacin, sin olvidar el contexto terico que
enmarca el estudio y el planteamiento del problema del que se parte.
B) El contexto de investigacin
Caracterizacin del escenario y los informantes de la investiga
cin, los conocimientos previos, la relacin del investigador con
el escenario, el contacto previo y el acceso 2l\ mismo con los proced-

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

159

niientos formales o informales utilizados y los criieos de seleccin

de los informantes y las situaciones que fueron observadas.
C) El proceso de investigacin
Incluye una sntesis detallada de la metodologa adoptada en
el trabajo con los procedimientos y el diseo utilizado en el estudio,
el rol del investigador y su relacin con los informantes, la evolu
cin del proble?na, las hiptesis o las cuestiones iniciales del estudio,
las tcnicas de recogida y registro de los datos, el abandono del es
cenario, el proceso de anlisis de los datos y la devolucin de resul
tados a los informantes y participantes. Igualmente es conve
niente indicar el perodo de tiempo durante el cual se prolong el
estudio.
D) Conclusiones
En este apartado se incluye la presentacin de los resultados
consistentes en una descripcin y/o interpretacin del escenario
o los casos estudiados, ilustrando las afirmaciones que se presen
tan en citas literales extradas de los registros de las distintas fuen
tes y /o mtodos de obtencin de la informacin utilizados. Junto
a los resultados, pueden incluirse las conclusiones del estudio en las
que se sintetizan los resultados ms importantes para responder a
los interrogantes iniciales, la interpretacin de los fenmenos y
los procesos observados desde determinados marcos tericos, y
las coincidencias o discrepancias respecto a estudios similares. A
veces, en un apartado final del informe se describe la denomina
da prospectiva t\ trabajo de investigacin, consistente en interro
gantes o nuevas lneas de investigacin sugeridas a partir de los
hallazgos obtenidos. Cuando la investigacin tiene un carcter
aplicado y se orienta a la mejora de la realidad, las conclusiones
finales pueden incluir orientaciones, sugerencias y recomenda
ciones para la prctica.
En las pginas finales del informe deben incluirse las referen
cias bibliogrficas. Asimismo, es habitual que en los informes cua
litativos se incluyan anexos finales con parte o la totalidad de los
datos originales o las fuentes primarias (en forma de notas de
campo, documentacin literal e ilustrativa o las transcripciones
de las entre\Tstas).

160
E

METODOLOGIA DE LA IN\T.STIGACION EDUCATIVA

je r c ic io s

1. Siguiendo con la investigacin de Cabrera y Jimnez

(1999) que hemos presentado en el captulo anterior, se
planteaban las siguiente 4 hiptesis para probar a travs de
los resultados obtenidos:
A la lu z de los resultados obtenidos en otras investigaciones (B ernstein
el al., 1 9 9 0 ; Beer, 1 9 9 1 ; M estre, 1 992; P olaino-L orentey G a rd a Villam isar,
1 9 9 3 ; Rutter, 1 9 9 5 ; entre otros) con ig u a l objeto de estudio, se procedi al
p la n te a m ie n to de las siguientes hiptesis de trabajo:
1. E n los n i o s /a s con sndrom e depresivo se observan porcentajes m s
elevados de suspensos que en los no depresivos.
2. E l g ru p o con sndrom e depresivo siente m ayen desagrado (m enos
agrado) h a d a el centro escolar, es m s rgida en el estudio, m s in h ilh d o
so d a lm en te; m s dogm tico y elitista, y presenta m s caractersticas de neuro ti sm o que el g ru p o sin sndrom e depresivo.
3. E l g ru p o sin sndrom e depresivo tiene m s desarrolladas las habili
dades intelectuales, es m s extnw ertido, presenta m s caractersticas de lder
y u n autoconcepto m s p o sitivo que el g ru p o con sndrom e depresivo.
4. E l g ru p o con sndrom e depresivo presenta u n m ayor n m ero de s n
tom as depresivos rela d o n a d o s con el bajo rendim iento escolar que el g rupo
s in sndrom e depresivo.

a) A qu tipo de hiptesis corresponden? (descriptivas,

correlacinales, de diferencia de grupos o explicavas).
b) Cul es la variable o variables independiente y las
dependientes?
c) Formula la hiptesis nula de las hiptesis 3 y 4 plan
teadas en el estudio.
2 . Cul de las siguientes hiptesis es operativa:
a. Las personas con ms nmero de responsabilidades
tienen ms enfermedades nerviosas.
b. El autoconcepto se relaciona directamente con el ren
dimiento acadmico.
c. Cuatro de cada diez centros de secundaria tiene pro
blemas de disciplina.
d. La calidad educativa no se relaciona con su coste economico.
3.

Dadas las siguientes variables, cules son las cualitativas?

1.- Nmero de hermanos; 2.-DNI; 3.- Puntuacin de agresividad;
4.- Media de comidas fuera de casa durante la semana; 5.- Aos

161

EL PROCESO DE INVESTIGACIN (PARTE 2)

de asistena a la misma peluquera; 6- Linea de tren ms utili

zada.
a. 2 y 6

c. 4 y 5

b. 1 y 3

d. 5 y 6

Indica cules de las siguientes variables -segn su natura

leza- son cuantitativas discretas: L-Promedio de hijos por pare
ja en Espaa; 2.- Coefiente intelectual; 3.- Veces que se va al
mdico cada ao: 4. - Nmero de hijos/hijas por pareja en
Espaa
a. 2

b. 3 y 4

c. 1, 2

d. Todas ellas

5. Cul es la variable independente (o variables indepen

dentes) en la siguiente hiptesis?
La atencin en el aula, en los universitarios, vara segn la
extensin del discurso terico por parte del profesorado.
a. La atencin en el aula
b. La extensin del discurso torico
c. La Universidad
d. La Universidad y el profesorado
6. Cul es la variable dependiente en la siguiente hiptesis?
Los jvenes inmigrantes padecen ms discriminacin laboral que
los inmigrantes de mayor edad.
a. La discriminacin laboral
b. La edad de los inmigrantes
c. Los inmigrantes
d. Las empresas que discriminan
7. Una asociacin espaola de profesionales desea estudiar
el perfil social, econmico y cultural de sus miembros. La
junta directiva ha decidido publicar un perfil profesional
actualizado de dicha asociacin profesional indagando,
entre otros aspectos, el lugar de trabajo, el puesto que ocu
pan, el salario aproximado y la carrera cursada. Con este
propsito selecciona una muestra al azar de 500 socios sus
critos a la asociacin. Indica:

162

METODOLOGA DE lA INWSTIGACIN EDUCATIVA

a) Cul es la poblacin?
b) Cul es la muestra?
c) Sera correcto tomar una muestra al azar de los socios
de tres provincias espaolas? Por qu?
8. Para predecir los resultados de las prximas elecciones
municipales, un diario nacional ha encargado una encues
ta a 10 millones de ciudadanos y ciudadanas espaoles
federados a dos de los principales sindicatos de trabajado
res. Los resultados fueron de.sfavorables por el partido de
izquierdas que, no obstante, ganara las elecciones por
una gran mayora. Da una posible explicacin de los
hechos.
9. Dadas las siguientes investigaciones, indica si se basan en
una poblacin o en una muestra y en este ltimo caso
seala quines van a ser medidos para obtener la infor
macin necesaria:
A) A fin de realizar un sociograma de una dase, se ha pregunta
do a lodo el alumnado que indicara en una hoja los nombres
de sus compaeios y compaeras de clase con quienes les gus
tara compartir el sitio y el de aquellos con quienes no que
rran compartirlo.
B) Un socilogo ha convivido durante dos aos con una familia
marroqu en un barrio de Barcelona, se ha ganado su con
fianza y ha conseguido que sus miembros le mostrasen los
aspectos ms interesantes de sus vidas de cara a su investigarn sobre la '"cultura marroqu.
C) Una empresa de marketing est interesada en investigar el
inters del pblico mayor de edad en productos de esttica de
una dudad donde viven. 8.000 peruanos, 3.000 filipinos y
3.000 de otras culturas. Entonces, dedden realizar una
encuesta a una muestra escogida al azar de 400 peruanos.
10. Se sabe que en una provincia espaola el alumnado escolarizado en Educacin Primaria es de 10.000 nios y
nias, de los cuales 5.000 estn en centros pblicos,
3.000 en centros privados religiosos y 2.000 en centros
privados laicos. Se desea obtener una muestra propor
cional de n= 3.000, para sondear la opinin de sus padres
sobre la nueva Ley de Calidad. Cul es el muestren ms

EL PROCESO DE IWESTIGACIN (P/\RTE 2)

163

adecuado? Cuntas encuestas tendrn que pasarse en

cada tipo de centro?
11. Busca una investigacin en algn artculo cientfico de
una revista donde se utilice por lo menos dos tipos de tc
nicas para recolectar los datos. Si se trata de un instru
mento, define la/las variable/s que mide y la escala de
medida utilizada. Si se trata de alguna estrategia identifica
en qu contexto se ha utilizado, con qu finalidad, qu
tipo de informacin ha aportado y cmo se ha registrado
esta informacin.

Parte II

METODOLOGA CUANTITATIVA

C a p t u l o 5

M TODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE

EXPERIMENTAL
Antoni Sans Martn
O bjetivos

Con el estudio de este captulo se podr:

1. Criticar de modo reflexivo y fundamentado informes de
investigacin de enfoque experimental publicados en
revistas cientficas especializadas.
2. Identificar los fundamentos en las que se basa esta pers
pectiva epistemolgica.
3. Formular y reconocer las fases fundamentales de una
investigacin de enfoque cuantitatvo.
4. Conocer e identificar los procedimientos ms importantes
para controlar las variables extraas en un diseo experi
mental.
5. Distinguir entre diseos preexperimentales, experimenta
les y cuasiexperimentales.
I

n t r o d u c c i n

h is t r ic a

Desde la perspectiva histrica, Buyse (1949: 592) indica tres

influencias iniciales en el mtodo experimental: el pensamiento
filosfico dominante en el siglo xix; la evolucin de la psicologa
tradicional, que provoc el nacimiento y el desarrollo del espri
tu cientfico; y el desarrollo del mtodo experimental. Durante el
siglo X I X predominaban corrientes filosficas como el positivismo
(A. Comte, 1798-1857), el sociologismo (E. Durkheim, 18581917), el pragmatismo (W. James, 1840-1910) y el experimentalismo (J. Dewey, 1859-1952). Estas concepciones filosficas fueron
decisivas para la emancipacin de las ciencias y tuvieron repercu
siones importantes en el desarrollo del mtodo experimental.

168

METODOLOGA DE lA INVESTIGACION EDUCATDA

El positivismo surgi b ^o la influencia de sistemas como el

empirismo britnico, tanto de Locke y de Hume como de la
corriente historicista de Vico; su representante ms significativo
fue Comte. Segn esta concepcin no hay ms conocimiento vli
do que el positivo, caracterizado por:
- La explicacin de los fenmenos a partir de ciertas regula
ridades o leyes establecidas por la observacin de fenme
nos observables.
- La utilizacin de la observacin sistemtica, la experimen
tacin y la comparacin como estrategias fundamentales
para generar el conocimiento.
- La capacidad predictiva de los enunciados cientficos.
- La comprobacin emprica de los enunciados cientficos,
que se alcanzar con un control emprico similar al que se
usa en el caso de los fenmenos naturales.
- La finalidad tecnicoutilitaria del conocimiento; lo impor
tante es la vertiente aplicada: la prctica garantiza la teora.
La epistemologa sociolgica de Durkheim intent sintetizar
positivismo e idealismo, criticando las insuficiencias del mtodo
positivista aplicado a las ciencias sociales. Este autor, fascinado
por el mtodo de C. Bernard, intent dar rigor a las ciencias
sociales y asign a la sociologa:
1) Un objeto: hechos sociales, como por ejemplo las caracte
rsticas morfolgicas y demogrficas, las normas legales e
institucionales, las creencias y prcticas establecidas. Los
hechos sociales, segn esta concepcin, tienen tres carac
tersticas: a) son externos a los individuos, anteriores y
superiores a las ciencias individuales; b) son generales en
una sociedad e independientes de sus manifestaciones
individuales; c) se imponen coercitivamente sobre el indi
viduo, justifican el objetivismo metodolgico y en definiti
va la universalidad del mtodo.
2) Un mtodo: a estos hechos sociales se les puede aplicar un
mtodo positivo en la medida en que son cosas o datos
reales y observables: constituyen el punto de partida de la
ciencia.
W. James adapt las concepciones del pragmatismo fundado
por Ch.S. Peirce el ao 1878 y volvi a poner nfasis en las cosas

MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

169

concretas, los hechos y la accin, con predominio de la orienta

cin empirista. La prctica era un valor absoluto y se constitua en
el criterio final de toda formulacin cientfica, de manera que se
llegaba a identificar la verdad con la utilidad. As, el valor de las
teoras dependa de su viabilidad para resolver problemas inme
diatos. Segn esta corriente la realidad se va haciendo continua
mente, y parte de su estructura pertenece al futuro, mientras que
segn el racionalismo la realidad ya estaba hecha y completa
(determiiiLsmo).
J. Dewey (1859-1952) aplic el pragmatismo de W. James a las
ciencias sociales, y dio origen as al instrumentalismo o experimentalismo, que se basaba en la experiencia y en la prctica. Estas con
cepciones y estos planteamientos filosficos predominantes en el
siglo X I X influyeron en la manera de concebir la naturaleza de los
fenmenos educativos y contribuyeron bastante a configurar el
carcter cientfico de la educacin.
Las concepciones metodolgicas sern desarrolladas sobre todo
por los hombres de ciencia comprometidos en la actividad investi
gadora, como por ejemplo Pascal, Newton y Glande Bernard; y al
mismo tiempo por tericos puros, que se dedicarn al anlisis del
mtodo experimental, como por ejemplo Whewell y Stuart Mili. La
metodologa experimental alcanza su punto culminante en la obra
de Glande Bernard (1865), que expone claramente los principios
esenciales del mtodo de experimentacin:
1) El cientfico se somete a los hechos, a los cuales tiene que
sacrificar la teora por muy brillante que sea.
2) La investigacin experimental se basa en el determinismo
de los fenmenos, que se tendrn que repetir en las mis
mas condiciones hasta que entre ellos se puedan estable
cer relaciones constantes.
3) La ciencia es ajena a cuestiones epistemolgicas, puesto
que no se pueden comprobar experimentalmente.
4) Las hiptesis se contrastan decisivamente con las contra
pruebas.
Fisher (1890-1962) dio un paso importante con The Design of
Experiments (1935), considerada como uno de los referentes bsi
cos en el diseo experimental basado en el anlisis de la varianza.
La obra de Gampbell y Stanley (1966) represent un avance
significativo en la evolucin de les tcnicas experimentales. Gomo

170

METODOI.OCJIA DE LA IN\TSTIGACION EDUCATI\A

un paso ms de esta maduracin metodolgica haba una ten

dencia a explorar nuevos diseos que se ajustasen ms bien a las
condiciones naturales; por ejemplo, diseos cuasiexperimentales
(Cook y Campbell, 1979) y de sujeto nico (Kratochwill, 1978).
Otra tendencia introduca la orientacin cualitativa, como con
secuencia de la incidencia de la etnografa y la sociologa en la inves
tigacin educativa. Esta situacin provoc controversias metodolgi
cas entre estas posiciones (cuantitativa vs. cualitativa) que fueron
objeto de numerosos ar tculos de revistas especializadas.
La introduccin del ordenador en la investigacin represent
una gran revolucin metodolgica, que permiti desarrollos estads
ticos y tcnicos -mtodos multivariables- y provoc notables cunbios
en el enfoque y el planteo de la investigacin nomotca. La dispo
nibilidad de programas permiti no slo hacer anlisis complejos de
datos, sino tambin formar bases de datos que permitan generalizar
estudios bibliomtr icos y de metanlisis.
C

a r a c t e r s t ic a s

d e

i a

in v e s t ig a c i n

e x p e r im e n t a l

La investigacin experimental tiene seis caractersticas distin

tivas:
T abla

5.1. Caractersticas de la investig a ci n experim ental

1. Equivalencia e.stadstica de sujetos en diversos grupos norm alm ente

form ados al azar
2. C om paracin de dos o ms grupos o conjuntos de condiciones
3. M anipulacin directa de una variable independiente
4. Medicin de cada variable d ependiente
5. Uso de estadsticos inferenciales
6. Diseo que perm ita un control mximo de variables extraas

1) La primera caracterstica de la investigacin experimental

es la reunin de sujetos en grupos equivalentes. Por tanto,
ninguna de las diferencias de los resultados puede ser atri
buida a diferencias iniciales entre los grupos. El mtodo
usado ms a menudo para formar los grupos es la asigna
cin al izar de los sujetos.

METODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

171

2) La segunda caracterstica es la necesidad de que haya d o s

g r u p o s como mnimo para establecer comparaciones. Un
experimento no se puede llevar a cabo con un grupo de
sujetos y una nica condicin experimental. Un experi
mento implica comparar el efecto de una condicin sobre
un grupo con el efecto de una condicin sobre otro
grupo, o comparar el efecto de condiciones diferentes en
el mismo grupo. Estos dos grupos o condiciones son nece
sarias para establecer la comparacin.
3) La manipulacin de v a r ia b le s in d e p e n d ie n te s es, tal vez, la
caracterstica ms distintiva del enfoque experimental.
Manipulacin, en este mbito, quiere decir que es el investgador quien decide sobre cada uno de los niveles que
corresponder a cada grupo de sujetos. La variable inde
pendiente o causa se manipula en forma de diferentes
valores o condiciones (niveles) que el experimentador
asigna. Si las condiciones no las asigna el investigador, el
estudio no puede considerarse un experimento real.
4) La cuarta caracterstica de la investigacin experimental,
la medicin de v a ria b le s d e p e n d ie n te s , hace referencia a
fenmenos que pueden ser consignados con valores
numricos. Si el resultado del estudio no puede ser medi
do ni cuantifcado de este modo, la investigacin difcil
mente podr ser experimental.
5) Otra caracterstica que comporta valores numricos es la utili
zacin de e sta d stic a in fe re n c ia l. La estadstica se usa para to
mar decisiones en trminos de probabilidad, lo cual nos per
mite hacer generalizaciones a pai tir de muestras de sujetos.
6) La ltima caracterstica es el c o n tro l d e v a ria b le s e x tra a s.
Controlamos variables extraas para asegurarnos que estas
variables no influyen en la variable dependiente, o si influ
yen, lo hacen de modo homogneo en todos los grupos.
Dichas caractersticas son habituales en la investigacin expe
rimental en medicina y biologa, pero en la investigacin peda
ggica muy raramente se pueden seguir en su totalidad. Pero eso
no hace que disminuya la importancia del mtodo experimental
en educacin. Muchas investigaciones se acercan a las caracters
ticas de un experimento puro, y por esta razn es preciso aplicar
de modo diferente mtodos de investigacin del comportamien-

172

METODOl.O(;L^ DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

to que identifiquen las causas que permitan la interpretacin de

los fenmenos. Esta era la idea de Campbell y Stanley (1963)
cuando escribieron su conocido captulo Experimentacin y
diseos CLiasiexperimentales para la educacin.
F

a .s e s

d e

u n

e x p e r im e n t o

De hecho, un experimento consiste en una situacin simula

da en la que se modifican voluntariamente las condiciones de una
o de diversas situaciones precedentes -variable independien tepara comprobar como afecta esta variable independiente otra
.situacin consiguiente -vaidable dependiente- que se observa sis
temticamente. Esta situacin se plantea en diversas etapas, que
pueden resumirse tal y como se pre.senta a connuacin.
Planteamiento de un problema de conocimiento
Cuando no tenemos una explicacin satisfactoria para un
fenmeno o tenemos una laguna de conocimiento se nos plantea
un problema de conocimiento. El problema est relacionado con
la variable dependiente. As, un investigador que se dedica a los
mtodos de estudio, se har preguntas sobre la naturaleza de
estos mtodos, sus efectos, los procesos cognitivos que estn aso
ciados, etc. Las preguntas que se plantee tienen que poder resol
verse con la aplicacin de un procedimiento experimental, lo
cual slo es posible en determinados casos. La naturaleza del pro
blema determinar en gran parte el enfoque metodolgico.
Formulacin de hiptesis
A partir de un problema determinado, un investigador habr
de anticipar un resultado posible de la investigacin experimen
tal. Esta anticipacin es la hiptesis. O sea, la hiptesis es la rela
cin apriorstica entre la variable independiente o causa y la varia
ble dependiente o efecto. La hiptesis, en cualquier caso, se
deber comprobar empricamente.
Realizacin de un diseo adecuado a la hiptesis
El diseo de un experimento, tal y como veremos ms ade
lante, es su organizacin formal e incluye diversos subprocesos.

!i

MTODOS DE INVESTIGACION DE ENFOQUE EXPERIMENT,\L

173

como por ejemplo la definicin de las variables independientes

con sus niveles correspondientes, la asignacin de los sujetos a los
diferentes grupos experimentales, la observacin sistemtica de
resultados, etc.
Recogida y anlisis de datos
Para recoger datos se pueden usar diferentes instrumentos y
tcnicas que pueden ser desde impre.sos (tests, instrucciones
escritas, registros de observacin, etc.) hasta aparatos complejos
(temporizador, osciloscopio, taquistoscopio, etc.). Esto implica
tomar en consideracin las caractersticas de la medicin educa
tiva; para detalles sobre la problemtica de la medicin educativa
vase Mateo (2004) en esta misma coleccin.
Una vez obtenidos los resultados, se han de analizar siguiendo
un plan de anlisis de datos que se habr de haber previsto antes,
para evitar situaciones irresolubles. Los procedimientos ms fre
cuentes son los de carcter estadstico, an cuando es posible usar
modelos lgicos o modelos matemticos no numricos. Para deta
lles sobre el anlisis de datos, vase Etxeberria y Tejedor (2004) y
Tejedor y Etxeberria (2004) en esta misma coleccin.
Elaboracin de conclusiones
En las conclusiones se especifica hasta qu punto y con qu
limitaciones queda confirmada la hiptesis experimental, y tam
bin el posible grado de generalizacin que nos permite, con
arreglo al proceso que se ha seguido y con la muestra con el que
se ha trabajado. Unas buenas conclusiones suelen incluir proble
mas para resolver que han surgido a lo largo del proceso investi
gador. A veces, se puede valorar un experimento ms por las pers
pectivas que abre que por sus resultados especficos.
E

s t u d io

d e

l a s

v a r ia b l e s

Tal y como hemos podido comprobar, el enfoque experimen

tal usa un lenguye formalizado que en trminos generales coin
cide con el lenguaje cientfico. Este sistema de conceptos aplica
ble a hechos se formaliza con un lenguaje creado expresamente
para explicar una parcela de la realidad. En palabras de Kerlinger

174

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

(1981), un concepto es una abstraccin formada por una gene

ralizacin de casos particulares. Dicho de otra manera, los con
ceptos se forman en procesos de observacin y reflexin a partir
de los acontecimientos o los objetos. Un concepto cientfico o
constructo es aqul que se crea deliberadamente para explicar la
realidad. La creacin de un constructo requiere una definicin o
especificacin, y tambin que se le incardine en una teora en la
que se relacione con otros constructos.
Mientras que los conceptos se enmarcan en el mbito del
conocimiento vulgar, los constructos lo hacen en el contexto de
sistemas cientficos. En los procedimientos de investigacin de
enfoque experimental, se usan determinados constructos que tie
nen la propiedad de poder ser medidos; este tipo de constructos
son los generalmente denominados variables.
La medicin de una variable es un proceso con el cual se
representan propiedades por medio de nmeros, siguiendo unas
reglas determinadas. Es decir, se pasa de un constructo, que se
puede explicar conceptualmente (por ejemplo inteligencia), a
una variable que puede ser medida (el test de Binet). A esto se le
llama la operativizacin de una variable, que consiste en definir
una variable de forma operativa mediante las operaciones que se
siguen para su medicin o manipulacin.
Desde la perspectiva de uso del criterio metodolgico, vista su
naturaleza, las variables se pueden clasificar como: variables inde
pendientes, variables extraas, variables contaminantes, variables
controladas y variables dependientes.
Variables independientes
La variable independiente es la supuesta causa de los cambios
observados al trmino del experimento en la variable depen
diente. Por definicin, la variable independiente se debe poder
manipular; o, en su defecto puede ser asignada por el investiga
dor. Es el antecedente de la prediccin establecida en la hipte
sis del proceso de investigacin.
Variables dependientes
La variable dependiente es la que recoge los efectos produci
dos por la variable independiente. Es la variable que est relacio

METODOS DE IN\'ESTIGAC;iN DE ENFOQUE EXPERIMENTAI.

175

nada con el problema investigado. Es preciso aclarar que la varia

ble dependiente y la independiente lo son con arreglo a la hip
tesis del experimento, de manera que se podra dar el supuesto
de que una variable que sea dependiente en un experimento sea
independiente en otro. Supongamos, por ejemplo, que queremos
conocer el efecto que produce un programa de mejora de la auto
estima sobre el rendimiento acadmico. En tal caso, la autoestima
es la variable independiente y el rendimiento, la variable depen
diente. En otro planteamiento podramos cpierer conocer cpi
efectos produce el rendimiento acadmico sobre la autoestima
del sujeto. En este ltimo caso, la variable independiente sera el
rendimiento y la variable dependiente, la autoestima.
Vaabks extraas
Por exclusin, podemos definir las variables extraas como las
que no son ni la variable independiente ni la dependiente. En
cualquier planteamiento investigador hay variables, adems de la
independiente, que afectan las condiciones del experimento. Es
preciso suponer que debido al azar los valores de estas variables
se distribuyen homogneamente entre los diferentes grupos
experimentales.
Vaables contaminantes
Consideremos variable contaminante la que, sin que el inves
tigador lo quiera, aade sus efectos a los de la variable indepen
diente y falsea as los resultados finales que se recogen en la varia
ble dependiente. Para que una variable se pueda considerar con
taminante, es preciso que aada sus efectos sistemticamente slo
a algn grupo del experimento. Hay que vigilar especialmente la
influencia de este tipo de variables, ya que a menudo pueden
invalidar totalmente o en parte las conclusiones de una investiga
cin.
Varicibles controladas
Son aqullas que se igualan entre los diferentes grupos que se
forman en un experimento para evitar que influyan de forma
desigual. Al efecto de controlar variables debe tenerse en cuenta
que las diferentes condiciones o niveles de la variable indepen

176

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

diente estn correctamente aplicadas, de manera que el trata

miento que reciba cada grupo sea slo el previsto en la hiptesis.
Es preciso controlar todas las variables que puedan ser contami
nantes y la homogeneidad de las cuales no podamos tener garan
tizada con la formacin de los grupos al azar.
C

o n t r o l

d e

v a r ia b l e s

e x t r a a s

Un aspecto esencial del diseo de un experimento consiste en

asegurarnos que los resultados no sean interferidos por los efec
tos de variables extraas a la variable independiente. O sea, se
trata de igualar los grupos por lo que se refiere la variancia secun
daria. La variancia primaria es la debida a la variable indepen
diente; la variancia secundaria es la debida a las variables extra
as, que conviene controlar. Acto seguido describiremos algunos
de los mtodos de control ms usuales.
Aleatorizadn
Se trata del procedimiento ms importante y ms utilizado
para controlar las variables extraas. Consiste en elegir al azar o
aleatoriamente (sujetos, condiciones, grupos, centros, aulas, pro
fesores, etc.). Tiene una virtud carente en los otros: tericamente
es el nico que sirve para controlar v a ria b le s d e s c o n o c id a s .
Siguiendo a Cochran y Cox (1978), citados por Rosell (1986):
la aleatorizadn es, en cierto modo, como un tipo de seguro, por
el hecho de que es una precaucin contra inferencias que pueden
o no ocurrir, y ser o no ser importantes si ocurren. Generalmente
es aconsejable ulizar la aleatorizadn como procedimiento por
defecto; es decir, hacerlo sistemticamente en el momento de elegir
sujetos, grupos, condiciones experimentales, formar parejas y en
cualquier situacin del desarrollo de un experimento.
Mantenimiento constante de variables extraas
En determinadas ocasiones, cuando se quiere controlar una
variable supuestamente contaminante, ser aconsejable mante
nerla a un nivel medio constante, de manera que las condiciones
en las que realicemos la investigacin se asemejen tanto como sea
posible a las reales.

MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

177

Emparejamiento de los sujetos

Cuando sospechemos que los grupos que se tienen que for
mar pueden diferir en alguna caracterstica que pueda afectar
decisivamente los resultados, una posibilitad de control es el
emparejamiento. Se trata de formar parejas que se asemejen en
el valor de esta caracterstica o variable de emparejamiento que,
en cualquier caso, ha de estar estrechamente relacionada con la
variable dependiente. En un estudio sobre el rendimiento acad
mico podran formarse parejas de alumnos que compartan deter
minada dificultad de aprendizaje para posteriormente asignar al
azar un sujeto al grupo experimental y el otro al grupo control.
Este tipo de control aumenta cuando se dispone de hermanos
gemelos.
Bloqueo
A veces los grupos que es preciso formar incluyen ms de dos
sujetos que constituyen un bloque homogneo con arreglo a una
o ms variables de formacin de bloques. Una vez hechos los blo
ques, los sujetos son asignados al azar a cada grupo de tratamien
to. La formacin de bloques es una generalizacin del procedi
miento de emparejamiento. Hay procedimientos estadsticos
especialmente indicados para analizar la variancia en tal caso.
Balanceo
Con este procedimiento distribuimos del mismo modo la pre
sencia de una variable extraa en los grupos que formemos. En
primer lugar se identifican las variables extraas que puedan
influir en los resultados del experimento (experimentadores,
caractersticas de los sujetos o procedimientos de obtencin de
datos). Acto seguido se forman los grupos igualando las variables
extraas. Imaginemos que en un experimento intervienen tres
profesores (A, B, C), alumnos de ambos sexos y dos condiciones
experimentales (mtodo tradicional y mtodo activo). El nmero
de condiciones posibles en tal caso ser 3 x 2 x 2 = 1 2 , O sea, se
deben hacer las variaciones sin repeticin de los elementos de los
diferentes grupos. Suponiendo que la muestra estuviese formada
por 120 sujetos y que existiera el mismo nmero de alumnos de
cada sexo, el montante de sujetos para cada combinacin posible

I-1

J I*.

178

METODOLO(;iA DE LA INMiSTlGACION EDUCATFV'A

sera 120 / 12 = 10 sujetos por grupo. La combinacin de condi

ciones experimentales est equilibrada respecto de cada variable
experimental. La figura 5.1. ilustra el diseo balanceado para esta
investigacin.

M todo tradicional

(10 sujetos)

M todo activo

(10 sujetos)

M todo tradicional

(10 sujetos)

Mtodo activo

(10 sujetos)

.Mtodo tradicional

(10 sujetos)

M todo activo

(10 sujetos)

M todo tradicional

(10 sujetos)

M todo activo

(10 sujetos)

M todo tradicional

(10 sujetos)

M todo activo

(10 sujetos)

M todo tradicional

(10 .sujetos)

M todo activo

(10 sujetos)

Alumno
Profesor A
^

Aluinna

Alumno
Profesor B
^

Alumna

Alumno
Profesor C
^

Alumna

Fig. 5.1. Diseo balanceado

Contrabalanceo
Este procedimiento de control de variables extraas se utiliza
en situaciones experimentales in tr a s u je to , cuando un mismo
sujeto debe pasar por diversos procedimientos experimentales.
En tal caso interesa controlar los efectos de tipo secuencial o de
orden que se puedan producir. La influencia de la fatiga y del

MTODOS DE IN\T;STIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

179

aprendizaje que se puede crear con la aplicacin sucesiva de

diversos tratamientos se suele denominar error progresivo.
Precisamente el contrabalanceo es el procedimiento usual para
neutralizarlo. En tal caso, el nmero de condiciones experimen
tales es !. La permutacin de n elementos, siendo n el nmero
de tratamientos experimentales. Recordemos que la permutacin
de n elementos .se simboliza por n! y .su clculo viene dado por: n!
= 1 x 2 X . . . X n. Por ejemplo, si queremos comprobar la eficacia de
tres Mtodos (MI, M2 y M3) y hemos optado por una .situacin
intrasujeto, podemos organizar 31 = 1 x 2 x 3 = 6 condiciones
experimentales. Si dispusiramos de 60 sujetos, los que pasaran
por cada una de las condiciones anteriores seran 10 (60 : 6 = 10).
Podemos repre.sentar las diferentes condiciones de la manera
siguiente:
Condicin
Condicin
Condicin
Condicin
Condicin
Condicin

1:
2:
3:
4:
5:
6:

MI
MI
M2
M2
M3
M3

M2M3
M3 M2
MI M3
M3 MI
MI M2
M2 MI

(10
(10
(10
(10
(10
(10

sujetos)
sL^etos)
sujetos)
sujetos)
sujetos)
sujetos)

Cuando el nmero de condiciones experimentales es muy

alto, dado que necesitamos que haya igual o mayor nmero de
sujetos, a veces .se hace difcil disponer de muestras suficiente
mente grandes. En tal caso, se puede hacer un contrabalanceo
incompleto.
Control estadstico
Todos los procedimientos expuestos hasta ahora intervienen
en la formacin de grupos o en la administracin de las condi
ciones experimentales. En ciertas ocasiones no es posible este
control. Estas situaciones son habituales, bien porque los grupos
ya estn formados, bien porque difieren en lo que se refiere a
alguna variable muy correlacionada con la variable dependiente.
El procedimiento ms usual de control estadstico es el ANCOVA
(ANalysis of COVAriance; anlisis de la covarianza). Esta tcnica
permite comparar los diferentes grupos y eliminar la influencia
de la covariable (variable extraa relacionada con la variable
dependiente). Supongamos que la inteligencia est correlaciona

180

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUG\TIVA

da con la autoestima y que para experimentar un programa de

aumento de la autoestima no podemos aplicar un procedimiento
de control experimental, puesto que tenemos que trabajar con
grupos ya formados. Podramos controlar la variable inteligencia
(covariable) con un control estadstico a partir de la tcnica del
ANCOVA, que nos permite comparar los diferentes grupos expe
rimentales ajustando los cambios observados en la variable
dependiente eliminando la influencia de la inteligencia. Si los
grupos son muy grandes, el control estadstico tiende a ser tan
seguro como el experimental.
L

im it a c io n e s

d e

l a

in v e s t ig a c i n

d e

e n f o q u e

e x p e r im e n t a l

La realidad es enormemente compleja, cambiante y diversa.

Cuando la estudiamos nos encontramos con limitaciones y obst
culos, algunos de los cuales son difciles de superar.
Limitaciones de tipo ambiental
Las limitaciones de este tipo se refieren a las situaciones
ambientales (condiciones del ambiente, caractersticas de los
sujetos, etc.) que pueden afectar los resultados de la investiga
cin. En la investigacin de enfoque experimental, las variables
que intervienen y que difieren de unos contextos a otros (edad,
sexo, nivel sociocultural, etc.) son mltiples, lo cual hace que los
resultados sean aplicables al mbito estudiado, pero a veces son
difciles de generalizar a otros mbitos. La capacidad de un dise
o para generalizar resultados generalmente se denomina vali
dez externa. Las condiciones ambientales determinan el proce
so de generalizacin y ponen lmites al alcance de los resultados
de investigacin.
Limitaciones en la medida
La medida presenta dificultades de observacin y cuantificacin, atendidas las caractersticas de los fenmenos humanos,
ms complejos que los naturales. El mundo psquico o interior de
los sujetos (significados, motivaciones, etc.) es difcil de medir,
porque no es observable directamente y es preciso acceder a par
tir de sus manifestaciones. Los instrumentos y las tcnicas de

METODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

181

recogida de datos disponibles (tests, cuestionarios, sistemas de

categoras, etc.) no tienen el grado de precisin y exactitud de los
instrumentos utilizados en otras ciencias (rayos X, microscopio,
etc.) y eso hace ms difcil llegar a conocer la realidad. En los
fenmenos psicolgicos o internos se suelen aplicar medidas de
carcter ordinal y juicios de estimacin; sin embargo, los supues
tos implcitos en las escalas de medida son cuestionables. Cuanto
ms potentes y precisos, o .sea, vlidos y fiables, sean los instru
mentos de medida que tengamos a nuestio alcance, esta limita
cin disminuir.
Limitaciones de tipo moral
La investigacin con seres humanos est limitada por condi
ciones de tipo moral que afectan a los sujetos que pai'ticipan. Las
limitaciones morales se refieren a aspectos que influyen clara
mente en las personas, siempre y cuando .sea de modo perjudicial
(en la personalidad, en el desarrollo fsico, emocional, en la inti
midad, etc.). La investigacin, para que sea moralmente lcita,
debe respetar los derechos inalienables de la persona humana, tal
y como recogen los cdigos ticos dictados por asociaciones pro
fesionales.
Limitaones derivadas del objeto
La naturaleza de la realidad educativa hace difcil que la
podamos conocer bien. El problema que se plantea es si la inves
tigacin ha de ocuparse slo de la realidad observable y cuantficable o tambin tiene que penetrar en la no observable (signifi
cados, intenciones, creencias, etc.). Para el neopositivismo, el
conocimiento vlido es el que se obtiene con las ciencias experi
mentales, que se limitan a relacionar los fenmenos o los datos
positivos sin pretender ir ms all del m undo emprico. Las cien
cias quedan reducidas entonces a aquello que es verificable emp
ricamente, y fuera de este mbito no existe ningn otro conoci
miento vlido de los hechos. La fiabilidad de las ciencias positivas
no es suficiente ni se puede extender a toda la realidad. Desde el
positivismo .se puede conseguir fiabilidad slo cuando se estudian
aspectos de la realidad que son materiales, que estn sometidos a
leyes constantes, que se pueden someter al control propio del

182

METODOLOC;iA DE LA IN\TSTIGAC10N EDUCATIVA

mtodo experimental; muchos problemas humanos no se pue

den resolver desde el positi\ismo; son problemas que afectan a las
personas en su ser ms profundo. La ciencia no es una panacea
(Bunge, 1976: 49) y la tenemos que considerar la va ms ade
cuada para resolver algunos problemas o para dar respuesta a
algunos interrogantes; pero para otros problemas o interrogan
tes, la ciencia no tiene respuesta.
D

is e o s

EN

m s

c o r r ie n t e s

in v e s t ig a c i n

d e

e n f o q u e

e x p e r im e n t a l

E D U C A T IV A

Con la finalidad de analizar ms sistemticamente los diseos

que se expondrn a continuacin, exponemos las principales
fuentes que invalidan internamente un diseo para que nos sir
van de gua para su clasificacin y anlisis.

F uentes de in v a lid e z in te rn a de u n diseo experim ental

ASPECTO

d e sc :r i p c i n

H istoria

Son los acontecim ientos no previstos o exti'aos

que afectan al resultado, que pueden ocurrir
m ientras se lleva a cabo la investigacin. Si la
investigacin dura m ucho tiem po es probable
que se produzca este efecto.

Seleccin

Se trata de diferencias entre los sujetos de los

grupos, que pueden ser debidas a su composi
cin. Un m uestreo sesgado puede producir un
efecto de seleccin.

Regresin estadstica

Regresin: tendencia de los valores extremos a

regresar a los valores medios. El efecto regresin
consiste en que si en el pretest se dan valores muy
altos o muy bajos, en el posttest probablem ente se
produja una regresin a los valores medios,
independientem ente de los efectos de las VI.

T esting

O curre cuando, al aplicar un test o cuesonario,

ste afecta a los .sujetos produciendo resultados
superiores .solo p o r el hecho de haberles aplica
do un test previam ente.

MTODOS DE IN\T;STIGAC;IN

de en fo q u e

EXPERIMENTAl.

183

In s tr u m e n la n

Son las diferencias en los resultados debidas a la

falta de fiabilidad de los instrum entos de m edi
da o de los observadores, entre el pretest y el
posttest.

D ifu s i n del tra ta m ien to

O curre cuando los sujetos de un grupo apren

den algo sobre el tratam iento o las condiciones
de otro grupo. Por ejemplo, cuando el grupo
con mol a p re n d e a partir del grupo experi
m ental, debido a una difusin de la inform a
cin.

In flu e n c ia del
experim entador

Se produce cuando existen efectos, intenciona

dos o no, producidos por el investigador, en las
respuestas de los sujetos.

C ondiciones estadsticas

Es la violacin de las condiciones de aplicacin

o seleccin incorrecta de la p rueba estadstica

M o r ta lid a d

O cu rre cuando se produce un a prdida siste

mtica (no aleatoria) de los sujetos experim en
tales o del g ru p o control.

M a d u ra c i n

O curre cuando algn efecto se debe a la m adu

racin de los sujetos y no al aprendizaje a partir
del program a.

Las caractersticas descritas en esta relacin servirn para analizai' las posibilidades y las limitaciones de cada tipo de diseo. En
la presentacin de los diseos se utilizar el sistema de represen
tacin universal, de modo similar a la notacin que usan Cook y
Campbell (1979) y Campbell y Stanley (1963). La significacin
de la notacin es la siguiente
R: Aleatorizacin (R del ingls random, azar).
O; Observacin, medida registrada en el pretest o en el posttest.
X: Tratamiento (los subndices l a n indican diferentes tra
tamientos).
D

is e o s

p r e e x p e r i .m e n t a l e s

A los tres diseos que se describen a continuacin, denomi

nados preexperimentales, les faltan dos o ms de las seis caracte
rsticas con que se han definido las caractersticas de la investiga-

i.

184

MF.TODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATWA

cin experimental (Tabla 5.1.). En consecuencia, algunas carac

tersticas de su validez interna son muy dbiles y por ello los resul
tados son difciles de interpretar. Por esta razn no tienen sufi
ciente fuerza para hacer inferencias causales. Sin embargo, se
suelen usar como procedimientos para generar ideas que, ms
adelante, puedan ser probadas con diseos ms sistemticos.
Diseo de slo posttest con un grupo
En este diseo el investigador proporciona un tratamiento y a
continuacin hace una observacin (es medida la variable depen
diente); eso se puede representar en el diagrama siguiente:
G rupo

A sig n a ci n

no R

Pretest

T ra ta m ien to

Posttest

En este diseo no se pueden aplicar todas las caractersticas de

validez interna, porque no hay pretest y no se considera la compara
cin con otros tratamientos. Tan solo podemos hacer aproximacio
nes por lo que respecta a las relaciones causales. Sin pretest resulta
difcil concluir que la conducta haya cambiado en algo. Sin paran
gn o grupo de control tambin es difcil conocer la influencia de
otros factores acaecidos en el mismo tiempo que se ha producido el
tratamiento y que pueden haber infinido en los valores de la variable
dependiente. Por ejemplo, imaginemos un profesor de mtodos de
investigacin qtie quiere hacer un estudio sobre los resultados obte
nidos por los alumnos en sus clases. Parece razonable suponer que
no conocen prcticamente nada del contenido del cuno antes de
iniciarlo, y en consecuencia podemos deducir que la observacin del
posttest se corresponde slo al tratamiento (clases).
Diseo de pretest-posttest con un grupo
Este diseo slo se distingue del anterior en el pretest que
precede el tratamiento. Se puede representar segn el diagrama
siguiente:
Grupo

A sig n a ci n

Pretest

T ra ta m ien to

Posttest

no R

185

MTODOS DE imESTIGAClN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

En este diseo se aplica un pretest (O) a un grupo de sujetos,

despus el tratamiento (X) y finalmente el posttest (O). El resul
tado es la valoracin del cambio ocurrido desde el pretest hasta
el posttest. De hecho este diseo se ha popularizado como diseo
pretest-posttest. Mientras que el investigador puede obtener una
medida del cambio, sin embargo no puede comprobar hiptesis
alternativas.
Diseo de slo posttest con dos grupos no equivalentes
Este diseo se asemeja al diseo de slo posttest en un grupo.
La diferencia es que en este caso hay un grupo control que no
recibe el tratamiento. Este diseo puede representarse con el dia
grama siguiente:
G rupo

A sig n a c i n

no R
no R

Pretest

T ratam iento

Posttest

O
O

A menudo se utiliza este diseo antes de implementar un ti'atamiento. La expresin grupos no equivalentes se usa porque la se
leccin de los sujetos no se produce en condiciones aleatorias que ga
ranticen totalmente la validez interna. Las diferencias iniciales entre
los grupos de sujetos pueden influii' en los resultados del posttest.
D

is e o s

p r o p ia m e n t e

e x p e r im e n t a l e s

En este apartado presentamos dos diseos que se pueden

denominar diseos experimentales verdaderos; incluyen procedi
mientos para extraer diferencias intersujeto por medio de la for
macin de grupos al azar y la manipulacin de la variable de tra
tamiento o variable independiente. Son los diseos que histrica
mente se han llamado experimentales en las ciencias fsicas y
biolgicas.
Diseo de pretest^osttest con grupo de control
Es una extensin del diseo pretest-posttest con un grupo. En
tal caso se aade al grupo experimental (grupo A) un segundo
grupo denominado grupo de control (grupo B) o de compa-

186

METODOl.OGA DE LA INV'ESTIGACIN EDUCATIVA

racin, y los sujetos se asignan a cada grupo al azar. Se puede

representar con el diagrama siguiente:
G rupo

A sig n a ci n

A
A

R
R

Pretest

T ra ta m ien to

Posttest

O
O

1) El primer paso consiste en asignar los sujetos al grupo

experimental (o de tratamiento) y al grupo de control, al
azar. En estudios con un volumen relativamente pequeo
de sujetos es preferible ordenarlos a partir de calificacio
nes, actitudes u otros factores que estn relacionados con
la variable dependiente. En el caso de diseos de dos gru
pos, se pueden formar parejas de sujetos de caractersticas
.similares (emparejamiento de sujetos). El investigador
asigna un sujeto a cada grupo. Otro procedimiento con
siste en incluir sujetos con arreglo a una variable y enton
ces asignar aleatoriamente cada miembro al grupo experi
mental y al grupo control. En el ca.so de grupos pequeos
conviene comprobar que no haya diferencias iniciales. Si
los grupos son numerosos, por ejemplo de 200 personas o
ms, no hemos de esperar grandes diferencias entre los
grupos si se han formado al azar. En general, los investi
gadores suelen trabajar con grupos de 30 sujetos o ms
cada uno, con la finalidad de asumir los supuestos estads
ticos paramtricos. Estos supuestos tienden a cumplirse
con muestras grandes (n>30) .
2) El segundo paso consiste en aplicar a cada grupo un pre
test sobre la variable dependiente (VD).
3) El tercer paso consiste en administrar el tratamiento (varia
ble independiente, VI) slo al grupo experimental, procu
rando que todas las otras condiciones sean equivalentes en
los dos grupos, de manera que la nica diferencia sea la
influencia del tratamiento. A esto se le denomina caetm^pabus (todas las dems condiciones equivalentes).
4) En el cuarto paso, cada grupo es sometido a un posttest
sobre la variable dependiente. Finalmente se analizan los
resultados.

187

MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAI.

Diseo slo de posttest con grupo control

La utilizacin del azar para formar el grupo experimental y de
control los iguala antes de introducir la variable independiente.
Si los grupos se han igualado por medio del azar, es preciso apli
carles un pretest? Si los grupos se componen como mnimo de 15
individuos cada uno, no es preciso; en tal caso no es indispen.sable aplicar un pretest para llevar a cabo un estudio experimental.
La nica diferencia con el diseo de pretest-posttest con grupo
control es precisamente la ausencia del pretest. Este diseo se
puede representar con el diagrama siguiente:
G rupo

A sig n a ci n

A
B

R
R

Pretest

T ra ta m ien to

Posttest

O
O

Usaremos este diseo cuando no sea posible o conveniente

hacer un pretest, o en situaciones en las que el pretest pueda
influir directamente en el efecto del tratamiento.
Diseo Solomon
Para satisfacer las necesidades de control por una parte y la
inconveniencia de aplicar un pretest por otra, Solomon ide un
diseo que lleva su nombre. Tiene cuatro grupos, dos experi
mentales y dos de control. El pretest se pasa a dos grupos (uno
experimental y otro de control); mientras que a otros dos gru
pos (uno experimental y otro de control) solo se les administra
el postest. De esta forma se puede controlar los efectos del pre
test sobre el postest. El diagrama siguiente ilustra el diseo
Solomon.
G rupo

A sig n a c i n

Pretest

T ra ta m ien to

Posttest

A (experim ental)
B (control)
C (experim ental)
D (control)

R
R
R
R

El diseo Solomon retine una serie de condiciones que lo

convierten en uno de los ms recomendables siempre que sea

:!

188

M E T O D O l.O G I A D E L A I N M iS T I G A C lO N E D U :A 'n V A

posible. Una variacin de este diseo es la no asignacin al azar

de los sujetos; lo cual se puede hacer sin afectar gravemente a los
resultados cuando los grupos son grandes y se asegura el mante
nimiento de las condiciones caeteris paribus.
D

is e o s

c u a s ie x p e r im e n t a l e s

Los diseos experimentales proporcionan los argumentos

ms slidos y convincentes para establecer efectos causales de la
variable independiente, por el hecho de que'se controlan bien
las fuentes de validez interna. A menudo se dan circunstancias
en las que conviene hacer inferencias causales y asimismo no se
pueden disear autnticos experimentos, en los cuales la nece
sidad de una elevada validez interna dificulta la validez externa
que se pretende. La validez interna se refiere a la rigurosidad
del diseo, mientras que la externa a su poder de generaliza
cin. La razn ms corriente que no perm ite usar un diseo
experimental es la imposibilidad de asignar al azar los sujetos a
los grupos experimentales y de control, o el hecho de no poder
disponer de un grupo de control porque no es conveniente o es
demasiado costoso. Por suerte, tenemos un buen nm ero de
diseos utilizables en estas circunstancias. Estos diseos se
denom inan cuasiexperimentales porque, an cuando no son
verdaderos experimentos, proporcionan un control razonable
sobre la mayor parte de las fuentes de invalidez y son ms sli
dos que los diseos preexperimentales. Hay muchos diseos
cuasiexperimentales, pero slo presentaremos algunos a modo
de ejemplo!
Diseo de pretest-posttest con grupo de control no equivalente
Este diseo es uno de los ms utilizados, sobre todo porque a
menudo no es posible o conveniente aleatorizar los sujetos. El
investigador usa, sin alterarlos, grupos de sujetos ya establecidos;
una vez aplicado un pretest, administra un tratamiento a un
grupo y posteriormente aplica un posttest. La nica diferencia
entre este diseo y el de pretest-posttest con grupo de control es
la asignacin no aleatoria de los sujetos a los grupos. Se puede
representar como hacemos a continuacin:

189

MTODOS DE INVESTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMENTAL

G rupo

A sig n a c i n

Pretest

T ra ta m ien to

Posttest

A
B

no R
no R

O
O

O
O

Las amenazas principales a la validez interna son que los gru

pos pueden diferir en lo que se refiere a caractersticas relacio
nadas con la variable dependiente, por ello el investigador
orientar tanto como pueda los criterios de formacin de los
grupos, para descartar hiptesis rivales. Un procedim iento
usual consiste en com probar la equivalencia de los grupos con
respecto a la antigedad como grupo, el tamao, las califica
ciones, las actitudes, el nivel socioeconmico o las puntuacio
nes del pretest.
Series temporales interrumpidas con un grupo
Este diseo requiere un grupo sobre el cual se hagan muchas
observaciones y se obtengan series de puntuaciones, antes y des
pus del tratamiento. Las observaciones previas se pueden consi
derar como pretests seriados, las posteriores como posttests. Se
puede representar as:
G rupo

O b servaones p revia s

T ra ta m ien to

O bservaciones posteriores

OOOOOOOOOO

OOOOOOOOOO

Se han de reunir diversas condiciones. En primer lugar, las

observaciones deben realizarse en perodos de tiempo equivalen
tes; en segundo lugar, se debe prever una mortalidad experimen
tal baja, y en tercer lugar el tratamiento debe ser claramente identificable y replicable.
Series temporales interrumpidas con grupos de control
La inclusin de un grupo de control mejora el diseo ante
rior de m anera considerable, se elimina la amenaza de la his
toria -influencia de variables contextales durante la aplica
cin del diseo- e incluso la instrum entacin. Adems, si utili
zamos el azar para form ar los grupos, la seleccin no amenaza
la validez interna del diseo. Puede representarse del siguien
te modo:

190

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUCiATIVA

Gftupo

O bservaciones p revia s

T ra ta m ien to

A
B

OOOOOOOOOO

oooooooooo

O bservaciones posteriores

oooooooooo
oooooooooo

Como en la mayora de diseos anteriores, podemos plantear

variaciones sobre el esquema bsico que hemos presentado. En este
caso, por ejemplo, podemos comparar el efecto de diversos tiatamientos con un grupo de control y obtener un diseo de series tem
porales interrumpidas de tiatamiento alternativo con grupo de con
trol.
Diseos de sujeto nico

Hcista ahora hemos tratado de diseos en los cuales intervienen

grupos de sujetos, pero en ciertas ocasiones nos interesa descubrir
relaciones de causa-efecto a partir de casos individuales. En este
caso, la muestra est formada por un solo sujeto; por eso suele
hablarse de diseo n = 1. Esta situacin es muy frecuente en la invesgacin sobre sujetos con necesidades educativas especiales. La
mayora de estos diseos implican la valoracin continua de deter
minada conducta durante un perodo de tiempo, por tanto exigen
mediciones mltiples dentro de unas fases previamente determina
das en el estudio. Estas valoraciones continuas permiten extraer con
clusiones sobre la eficacia de los programas de intervencin aplica
dos. No es casual que uno de los ejemplos clsicos de estos estudios
sea el que explica Dietz (1977) en el que cita un caso nico en el que
estudiaba el efecto que poda tener un maestr o sobre el comporta
miento perturbador de un adolescente perturbado mentalmente;
las interrupciones molestaban a sus compaeros de clase. El maes
tro aplic un progr ama de refuerzo que consista en dedicarle un
tiempo extra de trato personal si disminua el nmer o de interrup
ciones. Antes de la aplicacin del tratamiento se hicieron valoracio
nes continuas del nmero de interrupciones del alumno. Los resul
tados de las valoraciones r'ealizadas en esta investigacin pueden
verse en la figura 5.2. Donde dice reversal significa volver a la linea
de base (sin tratamiento). SE observa que cuando desaparece el tra
tamiento aumenta la frecuencia del comportamiento perturbador
(hablar alto). Cuando se introduce de nuevo el tratamiento vuelve a
disminuir la frecuencia de comportamiento perturbador. En con
junto queda clara la efectividad del ti'atamiento.

191

METODOS DE INVESTIGACION DE ENFOQUE EXPERIMENTA!.

L i i f a e le b a s e

T ra ia m ic n to

R ev e rsal

T ra la m ie iito

Fig. 5.2.

La fase en la que se valora la conducta del sujeto antes de efec

tuar ninguna intervencin se denomina fase A, la cual, hecha al
principio del diseo se denomina lnea de base ya que nos indi
ca cual es el estado inicial de la conducta con un cierto grado de
estabilidad. Tambin debe observarse que cuando se hacen valo
raciones continuas mientras se aplica el tratamiento, la fase se
denomina B. El nmero y orden de estas fases definen la deno
minacin del diseo. En el ejemplo anterior se ti'ata de un dise
o ABAB. Esto significa A (linea de base) B (tratamiento) A
(reversal), B (tratamiento). La metodologa de sujeto nico es
una alternativa interesante para determinados tipos de investiga
cin; ofrece ventajas porque respeta la realidad educativa dado
que estas ob.servaciones se realizan generalmente en escenarios
naturales. En general permite, adems de comprobar supuestos
tericos, poner a prueba programas de intervencin educativa.

192
E

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

je r c ic io s

1. Cul de dichas caractersticas no es ninguna de las seis

que caracterizan el mtodo experimental?
a) Comparacin de dos o ms grupos.
b) Uso de estadsticos descriptivos.
c) Control de las variables extraas.
d) Equivalencia de los grupos.
2. Un inconveniente de la aplicacin de los mtodos experi
mentales en educacin es:
a) La dificultad para establecer relaciones causales.
b) La poca validez interna.
c) El coste excesivo de su aplicacin.
d) La limitada capacidad de generalizar los resultados.
3. El
a)
b)
c)
d)

diseo que ofrece menos validez interna es:

Slo posttest con un grupo.
Pretest-posttest con un grupo.
ABAB de sujeto nico.
Diseo de series temporales.

4. La realizacin de un diseo en un proceso de investiga

cin es posterior a:
a) La formulacin de hiptesis y el anlisis de datos.
b) La planificacin y la recogida de datos.
c) La elaboracin de conclusiones y la formulacin de
hiptesis.
d) La planificacin y la formulacin de hiptesis.
5. Cul es el procedimiento ms aconsejable para controlar
variables extraas?
6. Cuantos grupos tenemos que formar para hacer un balan
ceo completo con las variables sexo (hombre, mujer) y
curso de psicopedagoga (1- y 2)?
7. Cuantos grupos de sujetos necesitaramos para realizar un
contrabalanceo completo en una situacin intrasujeto en
la cual interviniese la variable Mtodo de estudio
(inductivo, deductivo o mixto).
8. Qu factor puede influir ms negativamente en el diseo
pretest-posttest con un grupo?

MTODOS DE IMTSTIGACIN DE ENFOQUE EXPERIMEN l Ai,

a)
b)
c)
d)

Regresin estadstica.
Experimentador.
Testing.
La historia.

193

C a p t u l o 6

LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
Joan Mateo Andrs
O

b je t iv o s

Con el estudio de este captulo, pretendemos que los alumnos

alcancen los objetivos siguientes:
a) Establecer las diferencias bsicas entre la investigacin
experimental y la ex post-facto.
b) Conocer las principales metodologas ex post-facto y sus
caractersticas ms importantes.
c) Saber determ inar las posibilidades de aplicacin de cada
una de las metodologas estudiadas.
d) Conocer los procesos fundamentales asociados a cada una
de las metodologas.
e) Reconocer el tipo especfico de enfoque metodolgico ex
post-facto que se ha empleado al analizar una investigacin.
f) Saber analizar crticamente los aspectos metodolgicos de los
ab:^os publicados en revistas de investigacin educativa.
g) Conocer los lmites y las posibilidades de uso de la investi
gacin ex post-facto en Educacin.
I

n v e s t ig a c i n

e x

p o s t

-f

a c t o

in v e s t ig a c i n

e x p e r im e n t a l

Los fundamentos cientficos de la investigacin experimental

exigen que el investigador controle las condiciones de produc
cin del fenmeno a analizar, como paso a previo al control de las
variables que intervienen en el mismo. El control est en la base
de la propia lgica de justificacin del descubrimiento y en defi
nitiva la validez del experimento depende de nuestra capacidad
de control de la varianza.

196

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Sin embargo, la situacin ms habitual en la investigacin en

ciencias sociales y humanas, reside en la dificultad de generar y
dominar los fenmenos sujetos a estudio, fundamentalmente
porque lo ms substantivos acostumbran a producirse al margen
de la voluntad del propio investigador. El caso ms paradigmti
co lo constituyen aquellos fenmenos en los que los hechos que
los configuran ya se han producido cuando nos aproximamos a
su estudio (de donde procede la expresin genrica que califica
a este tipo de investigacin, expost-facl-despus de los hechos-) y
difcilmente podremos ejercer su control basndonos en los prin
cipios que se aplican en la investigacin experimental.
En estos casos, la posicin del estudioso y el planteamiento de
la investigacin se configuran mediante entornos y diseos clara
mente diferenciados de los experimentales. Su presentacin y dis
cusin como una gran alternativa a la investigacin ms clsica,
constituir el objetivo central de este captulo.
C

l a s if ic a c i n

d e

l o s

e s t u d io s

e x

p o s t

-f

a c t o

A diferencia de la investigacin experimental, en la investiga

cin ex post-facto no es usual referirse a las diferentes estrategias
que se usan en la investigacin de esta naturaleza mediante el
trmino diseo, en el caso que nos ocupa es ms corriente apli
carles el nombre de estudio.
Proponemos como clasificacin de los diferentes estudios y
que consecuentemente nos servir omo modelo organizativo y
gua de los apartados en que se subdivide este captulo, los
siguientes:
A) Estudios descriptivos,
B) Estudios de desarrollo:
Bl. Estudios longitudinales.
B2. Estudios transversales.
B3. Estudios de cohortes.
B4. Estudios de tendencias.
C) Estudios comparativo-causales.
D) Estudios coireladonales:
DI. Estudios correlacinales y predictivos.
D2. Estudios basados en el anlisis factorial.

LA INVESTIGACION EX POSl-FACTO

197

D3. Estudios basados en los modelos causales:

- El anlisis de sendas.
- Los modelos de ecuaciones estructurales.
DI. Otras aplicaciones multivariables:
- El anlisis de conglomerados.
- El escalamiento multidimensional.
Los

E S T U D IO S

d e s c r ip t iv o s

La investigacin en su forma ms elemental trata sobre la des

cripcin de fenmenos naturales o debidos a la accin del hom
bre, as analizar su forma, accin, cambios producidos por el paso
del tempo, similitudes con otros fenmenos, etc., ha constituido
a lo largo de la historia el primer paso para conocer de forma sis
temtica la realidad y debe ser considerada como de vital impor
tancia en los procesos de construccin del conocimiento; est sin
duda en la base de muchos logros cientficos.
Pensemos, por ejemplo, en el esfuerzo realizado por los astr
nomos para desarrollar descripciones respecto de diferentes par
tes del universo. Este tipo de investigacin ha sido capital para
muchos oti'os descubrimientos sobre la esti'uctura de nuestro sis
tema solar y ha permitido establecer leyes que nos permiten pre
decir distintos eventos que afectan a los astros.
Aterrizando en nuestro campo del saber, los estudios descrip
tivos constituyen una opcin de investigacin cuantitativa que
trata de realizar descripciones precisas y muy cuidadosas respecto
de fenmenos educativos. Estos estudios son propios de las pri
meras etapas del desarrollo de una investigacin y nos propor
cionan hechos, datos y nos preparan el camino para la configu
racin de nuevas teoras o investigaciones (Fox, 1981).
Como ejemplo podramos proponer un estudio para detectar
el tipo de actividades educativas que desarrollan los adolescentes
fuera del periodo escolar, o bien otros sobre la opinin de los pro
fesores respecto de una nueva ley educativa, o bien sobre el esta
do de la cuestin de los modelos evaluativos que se aplican en los
centi'os educativos, etc. etc.
Centran su actuacin en determ inar el qu es de un fen
meno educativo y no se limitan a una mera recogida de datos
sino que intentan responder a cuestiones sobre el estado pre
sente de cualquier situacin educativa con implicaciones que

198

METODOLOGIA DE LA INVESTKACION EDUCATM\

van ms all de los lmites establecidos por los propios elem en

tos estudiados.
La lecogida de informacin

I ki

;
I

Los estudios descriptivos dependen en gran manera de nues

tra capacidad tcnica para recoger datos sobre los tnmenos
que deseamos estudiar. Posiblemente, el gran caballo de batalla
del futuro ms inmediato ser desarrollar tecnologas plausibles
que nos ayuden a capturar la informacin ms relevante y signifi
cativa de las realidades educativas sobre las que tengamos inters
por estudiar y que nos permitan realizar descripciones ricas y
substantivas de las mismas.
En la actualidad la investigacin educativa se rige por el uso
de un conjunto importante de instrumentacin, de entre la que
destacamos las pruebas estandarizadas de rendimiento, los ins
trumentos de observacin en clase, las escalas de actitud, los cues
tionarios, las entre\istas y el anlisis de contenido.
Evidentemente no agotamos con este listado el total de las
existencias, pero s que hemos sealado los ms ampliamente usa
dos en la investigacin descriptiva. Es obvio que un texto de estas
caractersticas no puede entrar en el estudio detallado de cada
una de estas tcnicas, que deberan ser objeto de amplio y pro
fundo estudio para cualquier educador.
Fases en un estudio descrplivo
En la planificacin de un estudio descriptivo se siguen los
pasos habituales de la investigacin cuantitativa:
-

Identificar y formular el problema a investigar.

Establecer los objetivos del estudio.
Seleccionar la muestra apropiada.
Disear o seleccionar los sistemas de recogida de informacin.
Recoger y analizar los datos.
Extraer conclusiones.

Los anlisis estadsticos en los estudios descriptivos

Habitualmente para describir una muestra de datos el investiga
dor procede en primer lugar a definir las variables, a medirlas y final
mente a extraer un conjunto de estadsticos que le permiten descri-

lA 1N\'EST1GAC;I(.)N EX EOST-FACHC^

199

bir con cierta precisin la muesti a. Estos estadsticos acosuimbran a

ser las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y las
de variabilidad (desviacin estndar, varianza y rango). Tambin
podemos describir los datos de lina muesa apoyndonos en .siste
mas de presentacin grfica (histogramas, polgonos de frecuencias,
etc.) e incluso podemos utilizai' formas ms sofisticadas y proceder a
generar puntuaciones derivadas.
Cualquier curso elemental de estadstica nos muestra cmo pro
ceder pai*a aplicar cada una de las tcnicas implicadas en los ele
mentos anteriores y consideramos, como en el apartado anterior,
que se escapan a las posibilidades de presentacin de este captulo.
L o s

E S T U D IO S D E D E S A R R O L L O

Estos estudios tienen como objeto describir la evolucin de las

variables durante un periodo determinado de tiempo. En general
se centran en el anlisis de las diferencias a.sociadas con la edad y,
por tanto, pretenden conocer los cambios que se producen en los
sujetos con el transcurso del tiempo.
Los trabajos de Jean Piaget sobre el desarrollo infantil se pue
den considerar como paradigmticos en el contexto de este tipo
de enfoque. Dentro de los estudios de desarrollo se distinguen a
su vez cuatro orientaciones distintas:
-

Los estudios
Los estudios
Los estudios
Los estudios

longitudinales.
transversales.
de cohortes.
de tendencias.

Los estudios longitudinales

Un estudio longitudinal implica recoger datos de una mues
tra en direntes momentos temporales con objeto de analizar
cambios o continuidad en las caractersticas de los sujetos que
componen la muestra. Los estudios longitudinales no son fciles
de llevar a cabo pero resultan esenciales para explorar la natura
leza y los problemas del desarrollo humano
A modo de ejemplo supongamos que estamos intere.sados en
estudiar la evolucin de la memoria en nios entre 11 y 16 aos.
El procedimiento que seguiramos implicara en primer lugar

200

METODOLOGIA DE lA IN\TSTIGACION EDUCATIVA

seleccionar una muestra representativa de sujetos de once aos a

los que se les aplicara la prueba pertinente para establecer las
caractersticas bsicas de su memoria, prueba que posteriormen
te iramos repitiendo de forma peridica, hasta que alcanzaran la
edad lmite fijada para nuestra investigacin. En este momento
dispondramos de la informacin necesaria para elaborar una
ajustada descripcin de la evolucin de la capacidad estudiada.
Los estudios transversales
Tal como sealbamos los estudios longitudinales exigen
seleccionar una muestra y analizar su evolucin siguiendo a los
individuos a lo largo del tiempo. Evidentemente esta situacin
genera enormes dificultades en trminos de mantenimiento de la
muestra (cada ao, por una razn u otra, es relativamente fcil
que se descuelguen sujetos de la investigacin) y en trminos de
tiempo, ya que cualquier investigacin precisa para su ejecucin
un dilatado plazo temporal.
Para paliar los citados inconvenientes, los investigadores pue
den simular condiciones similares a las de los estudios longitudi
nales evitando sus problemas, mediante el uso de los denomina
dos estudios transversales.
En este tipo de estudio se mantiene el objetivo de estudiar la
incidencia del paso del tiempo en el desarrollo de los sujetos pero
en lugar de efectuar el seguimiento de una muestra de sujetos de
la misma edad a lo largo del periodo de tiempo cuyo efecto inte
resa investigar, se opta por analizar simultneamente los compo
nentes de una muestra en la que figuren sujetos de diferentes
edades de forma que cubran el arco de tiempo propuesto en el
estudio.
As, en el ejemplo propuesto anteriormente, en lugar de
coger una muestra de estudiantes de 11 aos para analizar los
cambios en la naturaleza de su memoria durante cinco aos, esco
geramos cinco grupos ms o menos equivalentes en sus caracte
rsticas bsicas, con excepcin en lo que hace referencia a la edad
donde deberamos seleccionarlos de forma que cubrieran las dis
tintas edades comprendidas entre los 11 y los 16 aos.
E\ddentemente no realizaramos el seguimiento de los mismos
sujetos, con todo lo que comporta de control de las diferencias
individuales, pero en cambio no sera necesario esperar cinco

LA INVLSTICiACION EX POST-FACnO

201

aos para finalizar el estudio con todo lo que supone de ahorro

en tiempo y esfuerzo.
Los estudios de cohortes
Los estudios de cohortes describen el cambio mediante la
seleccin de muestras distintas para cada momento temporal de
recogida de informacin manteniendo estable la poblacin.
Sin embargo esta definicin peca de un exceso de tecnicismo,
en realidad el trmino cohorte se remonta a la poca romana y
haca referencia al conjunto de soldados que pertenecan a una
misma leva. En nuestro caso una cohorte la forman el conjunto
de individuos que comparten algn acontecimiento vital comn.
De forma genrica este acontecimiento acostumbra ser el ao de
nacimiento, pero no se excluyen en absoluto hechos de otro tipo.
Podramos considerar como sinnimos del trmino cohorte otros
como promocin, quinta, curso, etc.
A modo de ilustracin pongamos como ejemplo el estudio lle
vado a cabo por Carson, C.C., Huelskamp, R.M. y Woodall, T.D.
(1993), que quisieron analizar el grado de abandono de los estu
diantes de secundaria; para ello escogieron una muestra nacio
nal (USA) de la cohorte de alumnos que deberan haber finaliza
do sus estudios en 1982 e hicieron un seguimiento de ellos hasta
1986, tomando informacin cada dos aos.
Si el estudio hubiera sido puntual, hubiera ai rojado como resul
tado del mismo que el nmero de umnos que acaban la secunda
ria, teniendo en cuenta los datos de 1982, es del 82.7% con una tasa
de abandono del 17.3%. Sin embargo al recoger informacin de esta
promocin, se observ que haba que aadir por un lado un 5.2%
ms que acabaron en 1984 y otro 2.8% en 1986. Evidentemente esta
nueva informacin de la citada cohorte nos ayuda a comprender con
mayor profundidad la naturaleza del abandono escolar.
Los estudios de tendencias
Tcnicamente los estudios de tendencias suponen una variante
de los de cohortes y describen el cambio como en el caso anterior
mediante la extraccin de muestras diferentes de sujetos en cada
punto temporal de inters para el estudio, pero a diferencia del de
cohortes la poblacin no se mantiene ni nica ni estable.

202

METOnOLOCilA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Pongamos el siguiente ejemplo para clarificar mejor lo que

pretendemos decir: supongamos que deseamos analizar como
varan las tendencias en el uso de calculadores grficos por parte
de los profesores de Matemticas de Bachillerato. Nosotros po
dramos definir la poblacin como formada por todos los profe
sores que constan en el listado de titulados de su colegio profe
sional. En nuestra investigacin procederamos a extraer una pri
mera muestra el primer ao de nuestro estudio y analizaramos el
grado de uso que hacen de este tipo especfico de calculadores.
Al llegar el segundo ao procederamos nuevamente, pero es
algo ms que posible que se hubiera modificado la poblacin,
dado que cada ao se producen altas y bajas; sin embargo proce
deramos a seleccionar una nueva muestra y realizaramos las mis
mas preguntas y as sucesivamente en aos posteriores, para final
mente extraer las correspondientes conclusiones y elaborar el
informe de investigacin.
Es evidente que se trata de una poblacin que tiene como
una caracterstica propia su continua modificacin, y tambin
que al variar cada ao de muestra introducimos elementos cla
ramente contaminantes en el trabajo, pero an as se considera
que de su anlisis surgen conclusiones de estimable valor y que
se trata de una situacin bastante habitual en la realidad social
en la que nos movemos y que consecuentem ente deberemos
aceptar como razonablemente correcta desde la perspectiva
investigadora.
Un estudio tpico de tendencias fue el llevado a cabo por la
Universidad de Barcelona recogiendo informacin sobre cmo se
haba producido la transicin desde la finalizacin de los estudios
universitarios al m undo del trabajo expresado en trminos de
insercin laboral Se analizaron las promociones de los alumnos
que acabaron en los aos 1994, 9v5, 96 y 97, extrayndose mues
tras de las cinco respectivas poblaciones y se comprob entre
otras cosas el porcentaje de insercin laboral que se haba pro
ducido en los alumnos al cabo de dos aos de haber acabado la
carrera. Este estudio se realiz con casi todas las carreras que se
cursan en la mencionada Universidad.
En muchas ocasiones, tanto en los estudios de tendencias
como en los de cohortes, se utilizan datos procedentes de otros
estudios anteriores que se incorporan para su anlisis con otios
ms actuales recogidos mediante algn tipo de replicacin.

lA

in v t :s t i g a c ;i o n

e x

203

p o s t -f a g t o

Finalmente y a modo de ilustracin hemos escogido un estu

dio propuesto por Bisquerra (1989) que nos parece que puede
ayudar a com prender mejor la naturaleza de este upo de investi
gacin y su aportacin a la construccin del conocimiento.
Bisquerra presenta una tabla de doble entrada en la que se
recoge la evolucin del porcentaje de fumadores (datos obteni
dos en los archivos de un centro hospitalario) a lo largo de cua
renta aos y teniendo en cuenta un rango de edad comprendido
entre los 20 y los 69 aos.
Ao
Edad

1945

19155

1965

1975

1985

20-29

.32%

.38%

46%

6.3%

51%

30-39

31%

36%

44%

59%

46%

40-49

28%

.32%

41%

56%

48%

.50-59

22%

26%

.36%

51%

43%

60-69

16%

21%

28%

36%

.32%

Observamos que no se trata de un estudio longitudinal, ya

que no hablamos de los mismos individuos para cada uno de los
puntos de recogida de datos. Tampoco se trata de un estudio
transversal, ya que el periodo de observacin se prolong por
cuarenta aos. Podra matarse de un estudio de cohortes dado
que trabajamos con gente que tiene en comn la dcada de naci
miento, pero al haber juntado muestras procedentes de diferen
tes poblaciones deberamos clasificarlo como un estudio de ten
dencias.
Si analizamos las filas, este estudio nos permite describir el
cambio que se ha producido en el hbito de fumar entre fuma
dores de la misma edad pero considerando el cambio de poca.
Si nos fijamos en las columnas podremos observar el cambio
existente entre fumadores de diferente edad pero situados en la
misma dcada.
Finalmente si nos situamos en las diagonales, nos encontra
mos con las cohortes y podemos estudiar como ha ido evolucio
nando el porcentaje de fumadores de personas pertenecientes a
la misma cohorte a medida que iban pasando los aos.

i:

204

MKTODOLOGL\ DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Es evidente que este tipo de investigacin centra su atencin

en las diferentes tendencias que aparecen al analizar la informa
cin desde las distintas perspectivas que nos ofrece la sabia mez
cla de poblaciones y muestras bajo el influjo del paso del tiempo.
Fases en un estudio de desaiTollo
- Identificar y formular el problema a investigar.
- Establecer los objetivos del estudio.
- Seleccionar la estrategia metodolgica a aplicar (longitudi
nal, transversal, etc.).
- Seleccionar las poblaciones y muestras correspondientes.
- Disear o seleccionai* los sistemas de recogida de informacin.
- Definir el timing.
- Recoger y analizar los datos.
- Extraer conclusiones.
Los anlisis estadsticos
Analticamente se podran aplicar diversas tcnicas, as podra
mos serrrnos de curvas de crecimiento, diseos de medidas repeti
das, anlisis de seguimiento, anlisis de seres temporales, etc. Una
variante especial es aquella que se conoce como diseo de sujeto
nico N=l, en esta variante el estudio se centra en un solo individuo
pero lo hace de una forma exclusiva, exhaustiva e intensa.
L o s

E S T U D IO S C O M R A R A T IV O -C A U S A L E S

Los estudios comparativocausales suponen un tipo de investi

gacin donde el investigador est interesado en identificar relacio
nes del tipo causa-efecto, ms propias de los estudios experimenta
les, pero que dada la naturaleza del fenmeno resulta imposible por
algn motivo, manipular experimentalmente las variables.
Supongamos un ca.so absolutamente extremo (y absurdo), pero
que nos servii para ilustrar lo que pretendemos explicar. Imaginemos
que un equipo de investigadores est interesado en examinar la inci
dencia que pueda tener sobre la capacidad de resolver problemas en
los seres humanos el hecho de que hayan sufrdo daos en el cerebro.
Las opciones que a priori se le presentan al investigador
pueden ser diversas. Podra optar por trabajar con animales infe
riores y observar como afecta a su comportamiento cuando se les

LA IN\/ESTIGAaON EX POST-FACTO

205

daa ciertas partes del cerebro (evidentemente habra que pro

bar la trascendencia del experimento para justificar este tipo de
prctica). Tambin deberan resolverse los discutibles paralelis
mos entre el comportamiento animal y el humano.
Otra posibilidad sera la de experimentar con humanos, pero
por razones ticas que no se le escapan a nadie resulta del todo
inimaginable y obviamente no vamos a entrar en ello.
Hasta aqu hemos presentado situaciones en las cuales quere
mos controlar absolutamente la produccin del fenmeno, base
indispensable para controlar y manipular debidamente las variables,
y poder establecer de forma fehaciente la relacin causa-efecto.
Sin embargo hemos visto como las variables y el fenmeno, por
su naturaleza, imposibilitan este tipo de actuacin y es aqu donde
puede entrar en juego, para este tipo de situaciones, actuaciones
metodolgicas mucho ms plausibles; en el sentido de que no incu
rren en problemas ticos y mantienen el rigor y la sistematicidad
cientfica, hablamos de los estudios comparativo-csales.
Bayo la lgica de un estudio comparativo-causal se podra adoptar
la estrategia siguiente: en primer lugar, revisar los archivos hospitala
rios a la bsqueda de expedientes de personas que hayan sufrido
daos en la zonas cerebrales que pretendemos estudiar; en segundo
lugar escoger otia muestra de sujetos equivalentes a los anteriores
pero que no tengan ningn dao cerebral. Finalmente, contrastar los
resultados obtenidos a partir de suministrar las pruebas en las que
pongan enjuego su capacidad en la resolucin de problemas.
Es evidente que cuando se disea la investigacin, los hechos
(los daos) ya se han producido y por tanto no hay manipulacin
de la variable independiente; entramos de pleno en la lgica ex
post-facto. La falta de control en la produccin del fenmeno impe
dir que se pueda establecer formalmente la relacin causa-efec
to, exclusiva de la investigacin experimental, pero nadie podr
negar que esta metodologa tiene la capacidad de establecer indi
cios claros de causalidad entre las variables estudiadas.
Un ejemplo, ya real, de este tipo de estudio sera el trabajo de
Creen yjaquess (1987) que investigaron el efecto del trabajo a tiem
po parcial sobre el rendimiento en estudiantes de secundaria.
Escogieron para ello una muestra de 44 estudiantes de secunda
ria en la que haba estudiantes que trabajan y otros que no. El factor
que determinaba la pertenencia a cada uno de los grupos de com
paracin era evidentemente el hecho de trabajar o no trabajar.

ui i.

li
I
L
h

206

MI'.TODOLOGIA DE lA INVESTICACION EDUCATIVA

Recogemos en la siguiente tabla los datos que reflejan las pun

tuaciones de los dos grupos en trminos de GPA (puntuacin
media de las notas):

GPA

E stu d ia n te s
em pleados
M ed ia

E stu d ia n te s
no em pleados
M ed ia

2,66

2,78

0,81

0,42

Observamos que en la comparacin de medias (prueba t de

Student) las diferencias en rendimiento, expresadas en trminos
de las puntuaciones medias de las notas, no es significativa. A par
tir de la informacin analizada no podemos deducir el trabajo a
tiempo parcial como un elemento fundamental en la aminora
cin del rendimiento de los estudiantes de secundaria.
Finalizamos este apartado sealando que en general los metodlogos aceptan que paia que pueda existir alguna evidencia
clara de causalidad en este tipo de estudio es conveniente que se
den las siguientes condiciones:
a) Que la secuencia de los hechos se produzca de tal forma
que haga posible que A sea la causa de B, e imposibilita
que B lo sea de A.
b) Cuando se han llevado a trminos diversas replicaciones de la
investigacin ex post-facto, llevadas a cabo por diversos inves
tigadores y surgen resultados consistentes entre todos ellos.
Fases en un estudio comparativo-causal
- Identificar y formular el problema a investigar.
- Definir la poblacin objeto de estudio.
- Seleccionar los grupos de comparacin.
- Seleccionar los instrumentos de recogida de informacin.
- Recoger y analizar los datos.
- Extraer las conclusiones.
Los anlisis estadsticos en los estudios comparativo-causales
Fundamentalmente los estudios comparativo-causales impli
can comparar grupos a travs de sus estadsticos ms bsicos,
generalmente las medias. Es por ello que las pruebas estadsticas
ms utilizadas en este tipo de estudios son:

207

lA INVESTIGACION EX POST-FACEO

a) Cuando se trata de comparar dos grupos con datos para

mtricos se acotumbra a utiliza de forma casi universal la
prueba t de Student.
b) Si .seguimos hablando de dos grupos, pero los datos no son
paramtricos, .se puede optar por la U de Mann-WHiitney
o la T de Wilcoxon.
c) Cuando se pretenden comparar ms de dos grupos de
forma simultnea, las pruebas ms generales son las basa
das en el anlisis de la varianza. Finalmente existe, para
situaciones ms complejas, la posibilidad de recurrir al
anlisis de la varianza multivariable.
Como siempre, cualquier buen manual de estadstica nos explicai' con detalle las ba.ses y el desarrollo de las mencionadas pruebas.
Los

E S T U D IO S C O R R E L A C IO N A L E S

Estudios correlacinales
Los estudios correlacinales abarcan aquellos estudios en los
que estamos interesados en de.scubrir o aclarar las relaciones exis
tentes entre las variables ms significativas de un fenmeno y lo
hacen mediante el u.so de los coeficientes de correlacin.
Un coeficiente de correlacin (.se puede utilizar indistinta
mente el trmino regre.sin cuando nos referimos a la correla
cin, ya que matemticamente la correlacin se resuelve median
te un proceso de regresin) es un indicador matemtico que
aporta informacin sobre el grado, intensidad y direccin de la
relacin entre variables. Su clculo se basa en la supo.sicin de
que los datos siguen un modelo lineal terico, el de la recta de
regresin que se expresa en los siguientes trminos:
Y=a+bX
Donde Y representa las puntuaciones de la variable depen
diente, a es el punto de corte de la recta con el eje de ordenadas,
b representa la inclinacin de la recta y X los valores de la varia
ble que funcionalmente con.sideramos como independiente.
El coeficiente de correlacin ms conocido es el denominado
producto-momento o tambin denominado por el nombre de su

208

METODOLOGA DE LA INVESTIGACION EDUCAEIVA

creador: Pearson. Es un coeficiente bivariado, es decir, est dise

ado para correlacionar dos variables y flucta entre los valores
-1 a +1. Se representa mediante la letra r .
As tenemos:
Correlacin
Positiva y perfecta
Negativa y perfecta
Nula
Positiva e imperfecta
Negativa e imperfecta

r
+1
-1
0
entre 0 y +1
entre 0 y -1

Cuando dos variables covaran en la misma direccin existir una

relacin que denominaremos positiva y su intensidad quedar refle
jada en el coeficiente que adoptar un valor entre 0 y 1, tanto ms
cerca de 1 cueinto ms intensa sea la relacin entre las variables.
Para ilustrar lo anterior imaginmonos la relacin entre inte
ligencia y rendimiento, si midiramos para un grupo de indivi
duos su inteligencia y su correspondiente rendimiento y con los
datos realizramos el clculo estadstico de la correlacin de
Pearson, cabe, por pura lgica, suponer que el clculo arrojara
un valor que reflejara una relacin positiva de mediana-alta
intensidad entre ambas variables.
Un coeficiente cercano a cero nos indicara la ausencia de
relacin entre las variables, supongamos como ejemplo que tra
tramos de relacionar en un grupo de alumnos su peso y el ren
dimiento. Lo esperable y lo ms probable es cjue el valor de la
relacin matemtica sera muy bajo, prcticamente cero.
Un alto coeficiente negativo sealara tambin la existencia
inequvoca de una relacin intensa entre las variables pero de
direccionalidad opuesta que en trminos de puntuaciones se
reflejara en el hecho de que cuando los valores de una de las
variables aumenta el de la otra disminuye. Un hecho como este
podra ocurrir si correlacionramos variables como rendimiento
y faltas de asistencia a clase.
Actualmente cualquier paquete estadstico nos puede propor
cionar este coeficiente, calculado generalmente con cuatio deci
males, indicando su grado de significacin y acompaado de un
diagrama de dispersin, que no es sino un grfico con todos los
pares de observaciones de cada sujeto introducidos en el clculo

209

LA INVUSTIGACION EX POST-FACTO

del coeficiente representados por puntos situados en un eje de

coordenadas. Este grfico facilita la inspeccin de los datos y el
posible descubrimiento de relaciones de las variables que nos son
estrictamente rectilneas.
Otros coeficientes Invariables de correlacin
Adems del coeficiente de Pearson, que es el ms conocido,
existen otros ndices para el establecimiento de relaciones bivariadas. La decisin de utilizar uno u otro depender fundamen
talmente de la naturaleza de las variables y en algn caso de la
falta de linealidad de la relacin. A modo de resumen ofrecemos
el cuadro siguiente:
T ipo de
C orreludn

Sm bolo

V a ria b k 1
(na tu ra leza )

Variable 2
(n a tu ra leza )

Productomomento
(Peai-son)

continua

continua

Kendall

lau

ordinal

ordinal

Biserial

r bis.

dicoiomizada

continua

A n o ta d o n e s

Es la tcnica
ms estable

rt;

Preferible
Para n<10

! -'i .*

Usada en el anli
sis de tems.

Biserialpuntual

r pbis.

Tetracrica

rt

Coeficiente
i

fi

dicotmica

dicotmica

Usada en el clculo
de correlacin
entre tems.

Coeficiente
eta

eta

continua

continua

Usada para reflejar

relaciones no
lineales.

dicotmica

continua

Produce correla
ciones inferiores
que r bis.

dicotomizada dicotomizada Usada cuando es

posible dicoto
mizar las variables.

t M
7

rt'

pf I

r*!
f
S v
r: I
i.
3

I' flk

210

METODOLOGIA DE LA INWSTIGACION EDUCATIVA

Los coeficientes de correlacin mltiple

Hasta ahora nos hemos limitado a presentar los diferentes
ndices pensados para explorar relaciones bivariadas. Sin embar
go el modelo puede expandirse en el sentido que podemos con
siderar la posibilidad de que existan fenmenos que su estudio
implique simultneamente (ms de dos variables) y precisemos
coeficientes que sean capaces de capturar este nuevo tipo de rela
cin multivariable. Hablamos de la correlacin mltiple.
El coeficiente de correlacin mltiple es un ndice que expre
sa la relacin existente entre un conjunto de variables que fun
cionalmente consideramos como independientes respecto de
otra que le otorgamos la categora de dependiente. Este coefi
ciente se expresa mediante la letra R.
A modo de ejemplo supongamos que mantenemos la hipte
sis de que el rendimiento escolar est condicionado por la capa
cidad intelectual del alumno pero tambin por sus hbitos de
estudio. Nos encontramos con un estudio en el que intervienen
tres variables, dos que podramos denominar como independien
tes -capacidad intelectual y hbitos de estudio- y otra que fun
cionalmente acta como dependiente (ya que se supone desde
consideraciones tericas que su resultado depende de las otras
dos), que es el rendimiento.
Desde el punto de vista del modelo matemtico expresara
mos la relacin anterior mediante la siguiente ecuacin;
Y=b, X, Tb^X^ + a
Donde Y representa los valores de la variable dependiente
(rendimiento), Xj una de las variables independientes (inteli
gencia), Xy la otra variable independiente (hbitos de estudio),
a es una constante que en el supuesto que trabajramos con varia
bles estandarizadas equivaldra a cero y los coeficientes b son valo
res que ponderan la aportacin de cada una de las variables al
modelo.
El proceso de clculo busca en primer lugar la matriz de
correlaciones entre todas las variables del estudio y posterior
mente y a partir de estos valores se genera un sistema de ecua
ciones cuya resolucin nos facilita los valores de las constantes del
modelo. Sin entrar en ms disquisiciones matemticas, que no
seran propias del enfoque de este manual, volvemos a recordar

LA im T iS T I G A C I O N E X P O S T -F A C T O

211

que los programas estadsticos informatizados resuelven fcil

mente los clculos correlacinales. Bsicamente introduciendo
la matriz de datos de las puntuaciones de los sujetos en todas las
variables el programa genera toda la informacin precisa para
interpretar el estudio correlaciona!.
Conviene recordar que el coeficiente de correlacin mltiple
va de 0 a +1 y no puede ofrecer nunca valores negativos. Fuera de
este detalle, la interpretacin sigue las mismas pautas que las que
sealbamos en la correlacin de Pearson.
Hasta aqu hemos descrito el modelo ms comn de correla
cin mltiple; usualmente se les conoce como el modelo ordina
rio de regresin basado en los cuadrados mnimos. Existen, sin
embargo, muchas otras variantes de correlaciones de entre las
que destacamos las siguientes:
La correlacin parcial es un submodelo dentro de la regresin
mltiple, que permite establecer el grado de relacin entre dos
variables despus de controlar la influencia de una tercera.
La correlacin cannica constituye la mxima expansin posi
ble del modelo de regresin mltiple; en l se plantea la situa
cin de correlacionar un conjunto de variables independientes
frente a otro de variables dependientes, (a diferencia de la mlti
ple en que la variable dependiente es nicamente una).
El anlisis discriminante una tcnica que se emplea para dis
tinguir diferentes grupos que haban sido definidos previamente
sobre la base de las puntuaciones obtenidas en una o ms varia
bles. Tcnicamente es una correlacin mltiple en la que la
variable dependiente es categrica frente a las independientes
que son continuas.
Correlacin curvilnea es un modelo de regresin que permite
resolver el caso en que la relacin entre las variables no es lineal.
Cabe sealar que para entrar en estas disquisiciones se preci
sa no un manual de estadstica de tipo general sino alguno
mucho ms especializado como podra ser el dedicado al anlisis
multivariable de Bisquerra (1989).
Interpretacin del coeficiente de correlacin
Para valorar la intensidad de los ndices de correlacin, lo
habitual es hacerlo calculando su significacin estadstica. Un

212

METODOLCXiM DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

estadstico, como por ejemplo la propia r de Pearson, es signifi

cativo cuando se puede afirmar, aceptando una determinada pro
babilidad de error, que es estadsticamente distinto de cero. Su
determinacin es muy sencilla y las rutinas que implica su clcu
lo se pueden encontrar en la mayora de los manuales de estads
tica. En la actualidad los programas estadsticos incorporan los
mencionados clculos y nos facilitan el grado de significacin
expresndolo en trminos de probabilidad.
Sin embargo y a efectos puramente prcticos, puede ser til
tener presente un cuadro orientador como el siguiente, basado
en lo que es habitual en los estudios de correlaciones en Ciencias
Sociales.
Coefiriente

Inlet^rretacin

De
De
De
De
De

correlacin prcticam ente nula

correlacin baja.
correlacin m oderada.
correlacin alta.
correlacin muy alta.

0 a 0.20
0.21 a 0.40
0.41 a 0,70
0,71 a 0.90
0.91 a 1

Finalmente aadiremos, respecto de la intei-pretacin de los coe

ficientes de correlacin, una ltima manera muy intuitiva de hacer
lo y es mediante el denominado coeficiente de determinacin.
El coeficiente de determinacin es el cuadrado del coeficien
te de correlacin multiplicado por 100. El resultado que as se
obtiene se interpreta como el porcentaje de varianza (variabili
dad) que la variable independiente explica de la dependiente. As
en nuestro caso en que hablbamos de inteligencia y rendimien
to y tambin considerando que funcionalmente podemos hablar
de la inteligencia como independiente y el rendimiento como
dependiente, si correlacionaran 0.70, podramos considerar que
la inteligencia explica el 49% del rendimiento (0.7 al cuadrado y
multiplicado por 100).
El diseo de investigacin en los estudios correlacinales
El diseo bsico en la investigacin correlaciona! es muy sim
ple, implica nicamente recoger datos de dos o ms variables
para un conjunto de sujetos y proceder estadsticamente a calcu
lar la correlacin. En realidad el gran xito y aceptacin que tiene
entre los investigadores esta opcin metodolgica se debe a la

LA. IN\T;ST1GACI0N

ex

PO ST-FA C rrO

213

simplicidad de su diseo como estrategia investigadora, a la sen

cillez de los clculos de los disntos coeficientes de correlacin
existentes y a la simplicidad interpretativa de los resultados obte
nidos.
Sin embargo y a pesar de su simplicidad, hemos de recordar
que la calidad de una investigacin no depende de la compleji
dad de su aparato metodolgico o de la sofisticacin de sus tc
nicas de anlisis sino de la profundidad y racionalidad de los plan
teamientos tericos que guan el diseo de investigacin.
Como colofn a esta ltima observacin y para evitar ciertas
alegras en el uso de los planteamientos correlacinales (un
investigador poco cuidadoso puede usar de form a irreflexiva la
correlacin seleccionando de forma poco ortodoxa las varia
bles, animado en ocasiones por la propia simplicidad del dise
o) consideramos como una recomendacin fundamental la de
tener siempre presente que para increm entar la probabilidad
de alcanzar resultados significativos en una investigacin corre
laciona! es imprescindible, para orientarla debidam ente y selec
cionar correctam ente las variables ms substantivas, reflexionar
en profundidad desde la propia teora y apoyarse en estudios
anteriores.
Correlacin y causalidad
La aproximacin correlaciona!, al igual que los otros estudios
ex post-facto, no permite el establecimiento formal de la relacin
de causalidad. El que dos variables correlacionen (por ej.
Autoconcepto y Rendimiento) quiere decir simplemente que
covaran pero no podemos inferir alegremente que una es la
causa de la otra. Caben muchas posibilidades de error en la inter
pretacin que el diseo por s mismo no puede solucionar. Por ej.
que la direccin sea la contraria de la que hipotetizamos (que la
causa del autoconcepto sea el rendimiento), o que interacten y
no se d una sola direccionalidad, o que exista una tercera varia
ble que sea realmente la causa y est impregnando la accin de la
que estamos tentados de considerar como causante, etc.
Es por todo ello que deberemos ser muy cautos en las expli
caciones derivadas del uso de la correlacin. Nuevamente hemos
de referirnos a la importancia de la teora, estudios anteriores y la
reflexin crtica para guiar la estrategia correlaciona!.

214

MET(DOI.(X;iA DE lA IN\'ESTlC;ACnON EDUCATIVA

Fases en un estudio correladonal

-

Identificar y formular el problema a investigar.

Establecer los objetivos del estudio.
Seleccionar las variables a correlacionar.
Disear o seleccionar los sistemas de recogida de informa
cin.
- Recoger y analizar los datos.
- Interpretar los resultados a la luz de la teora.
- Extraer conclusiones.

Los estudios predictivos

Los estudios predictivos constituyen una variante dentro de
los correlacinales muy apreciada por los investigadores en edu
cacin. Fundamentalmente la mayora de los estudios predictivos
suministran tres tipos de informacin;
- Determinar hasta que punto un patrn de conducta puede
ser predicho.
- Suministrar datos para el desarrollo terico acerca de los
determinantes del citado patrn de conducta.
- Presentar evidencias de validez predictiva de una prueba
mediante la correlacin de las puntuaciones de los sujetos
en la misma y el patrn de conducta utilizndolo como
variable criterio.
Este tipo de estudios ha proporcionado interesantes trabajos en
lo que hace referencia a predecir el xito de los estudiantes en
algn tipo de estudio basndonos en el conocimiento previo que
tenemos de un conjunto de sujetos en variables que presumible
mente son las causas de su buen funcionamiento en los menciona
dos estudios.
Generalmente el investigador se plantea este tipo de estudio
cuando despus de haber estabilizado un coeficiente de correla
cin y el conjunto de variables del modelo lineal que lo confor
man y valorando como altamente significativo el grado del coefi
ciente, decide plantearse la situacin no tanto desde la perspecti
va de explorar y estudiar el tipo y la intensidad de las relaciones
entre las variables sino con nimo de poder predecir conductas

215

l A IN V ESTICiA C.IO N E X P O S T -F A C T O

posteriores ele los sujetos a partir de la informacin que sobre

ellos podemos recoger presam ente.
A modo de ilustracin y siguiendo con el ejemplo planteado
en la correlacin mltiple, respecto a si existe una estrecha rela
cin entre la inteligencia (Xj) y los hbitos de estudio (X,,) por
una parte y el rendimiento (Y) por otra, supongamos que des
pus de los correspondientes clculos, obtenemos la siguiente
matriz de correlaciones:
X,

Y
X,
X,

1.00

0.849

0.781

1.00

0.697
1.00

Que se interpreta como que entre el rendimiento y la inteli

gencia existe una correlacin de 0.842, entre el rendimiento y los
hbitos de estudio el coeficiente es de 0.781 y entre las dos varia
bles independientes es decir inteligencia y hbitos de estudio la
relacin es de 0.697.
Esta tabla reproduce una situacin muy habitual en los estu
dios realizados en fenmenos propios de las Ciencias Sociales, en
los que difcilmente las variables .son absolutamente indepen
dientes entre s. En nuestro caso vemos que la correlacin por
separado entre inteligencia y rendimiento es alta, como tambin
lo es entre hbitos de estudio y rendimiento. Si buscsemos la
correlacin mltiple, tratando de unir la fuerza de las dos varia
bles explicativas frente a la que pretendemos explicar, cabra pen
sar que la nueva correlacin sera mucho ms alta. Sin embargo y
dado que las dos variables explicativas (inteligencia y hbitos de
estudio) estn muy correlacionadas entre s lo que ocurrir es
que apenas se incrementar el valor de la correlacin simple.
Siguiendo con nuestro caso y aplicando los datos proporcio
nados por el ordenador, la denominada ecuacin de regresin
(modelo lineal una vez operativizado) sera la siguiente;
Y= 0.513X1+0.485X2-0.426
Que nos ofrecera una correlacin mltiple de R=0.9

216

M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T D 'A

Con toda esta informacin lo que bsicamente conocemos es:

- Que la correlacin mltiple entre inteligencia y hbitos de
estudio por un lado y rendimiento por otro es muy alta. (0.9).
- Que la decisin de introducir dos variables independientes
en el modelo no ha incrementado sustancialmente la
correlacin, ya que la inteligencia por s .sola ya correlacio
naba 0.849 con el rendimiento.
- Que posiblemente la causa del poco incremento es que
inteligencia y hbitos de e.studio, tal como se ha planteado
en nuestro estudio, no son dos variables autnomas entre
.s (su correlacin es de 0.697).
- Que, sin embargo, dado el alto coeficiente de correlacin
podemos atrevernos (con todas las prevenciones corres
pondientes) a pasar a un estudio predictivo con la infor
macin que se posee.
As, una vez establecida la ecuacin de regresin, podemos
usarla en planteamientos del tipo siguiente:
Supongamos que al curso siguiente de finalizar el e.studio,
tenemos un nuevo conjunto de alumnos, de los que conocemos
desde el principio su puntuacin en inteligencia y en hbitos de
estudio y quisiramos anticipar cual sera su probable nota de
rendimiento al acabar el mismo, y de esta forma tratar de enfo
car mejor nuestra tutora y procesos de orientacin educativa.
Podramos, a partir de la informacin del estudio anterior,
situar la informacin que ahora poseemos de los nuevos alumnos
en la ecuacin de regresin averiguada y estimar la po.sible nota
de rendimiento.
As, si un alumno posee una puntuacin de 7 puntos de inte
ligencia y 6 en hbitos de estudio, la estimacin de su rendi
miento antes de que el curso se inicie sera:
Y= 0.513 (7) + 0.485 (6) - 0.426 = 5.975
Casi un 6 sera lo previsible para este tipo de alumno en fun
cin de la informacin analizada. Es evidente que se trata de una
pura estimacin, pero en educacin tratar de predecir y antici
parnos a los hechos es el medio ms eficaz para prevenirlos y evi-

LA

in \ t s t ic ;a c io n e x p o s t - f a c t o

217

tar posibles fracasos. Somos conscientes que en el fondo se trata de

una conjetura respecto de lo que puede ocurrir, pero se trata de una
conjetura basada en hechos y en estudios sistemticos y bien mere
cen nuestra ms alta consideracin y nos ayudan, siempre bajo la
reflexin crtica y la gua del anlisis terico ms riguroso, a cons
truir conocimiento cientfico en nuestras reas de actuacin.
Los

E S T U D IO S B A SA D O S E N

E L A N U S IS F A C T O R IA L

Con el trmino anlisis factorial hacemos referencia a un con

junto de tcnicas estadsticas que tienen como objeto proveer las
bases empricas para reducir un gran grupo de variables a un
nmero m enor de variables hipotticas denominadas factores.
Tcnicamente el anlisis factorial combina aquellas variables
que estn alta o al menos moderadamente correlacionadas entre
si, formando a partir de ellas un factor, que es la expresin mate
mtica del elemento comn que tienen las variables combinadas.
Su propsito general es resumir la informacin contenida en
un nmero de variables originales en un conjunto menor de nue
vas dimensiones que llamamos factores, tratando de perder la
mnima informacin posible.
Fases en un anlisis factorial
El desarrollo de un anlisis factorial sigue las cuatro fases
siguientes:
- Clculo de la matriz de correlaciones entre todas las varia
bles a partir de los datos originales.
- Extraccin de los factores
- Rotacin de los factores con la intencin de facilitar la
informacin.
- Clculo de las puntuaciones factoriales.
La matriz de correlaones
El primer paso en un anlisis factorial es el de correlacionar
entre s todas las variables que participan en el estudio y cuyo
gran nmero deseamos reducir a unos pocos factores sin perder
demasiada informacin.

218

METODOl.OC.IA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

En trminos tcnicos este paso supone pasar de la matriz

general de datos a la matriz de correlaciones.
La extraccin de factores
El proceso de clculo nos lleva a una segunda fase en la que
empieza propiamente a actuar el anlisis factorial y es la de inten
tar agrupar las variables en factores; a este momento se le deno
mina extraccin de factores; matemticamente equivale a un
proceso de descomposicin de la matriz de correlaciones en dos
matrices: la factorial y su inversa.
En el contexto del anlisis factorial se acostumbran a aplicar
dos mtodos para resolver la mencionada descomposicin: el del
anlisis factorial comn y el de los componentes principales.
La diferencia fundamental entre un mtodo u otro radica en
el valor que colocan en la diagonal mayor de la matriz de corre
laciones, si conservan los unos estamos hablando del anlisis de
componentes principales y si son sustituidos por las comunalidades (varianza comn entre todas las variables del estudio), nos
situamos en el anlisis factorial comn.
La eleccin de uno ii otro mtodo acostumbra a ser un tema
menor, pues los resultados no difieren sustancialmente, pero si
bsicamente lo que se desea es extraer el mnimo nmero de fac
tores que se necesitan pero explicando la mayor varianza posible
de la contenida en las variables originales, la opcin a seguir es la
del anlisis de componentes principales. Si el objetivo primordial
es identificar la estructura latente implcita en las variables origi
nales, la opcin debera ser el anlisis factorial comn.
La rotacin defactores
Una vez extraidos los factores lo que tenemos en esencia es
una nueva matiiz de correlaciones (que ahora en este nuevo con
texto se denominan saturaciones) entre cada una de las varia
bles del estudio y los factores extraidos.
Sin embargo esta matriz representa simplemente una de las
mltiples soluciones matemticas que puede adoptar el anlisis
factorial y no siempre la primera que hallamos, o mejor dicho,
que nos ofrece el ordenador, tiene sentido desde la perspectiva
de la naturaleza de la investigacin que estamos realizando.

LA INVESTIGACION EX POST-FACTO

219

Para que la matriz factorial nos ofrezca bsicamente lo que esta

mos buscando es necesario que cada variable est significativamente
saturada por un solo factor. Para conseguir este propsito se proce
de a lo que se conoce como rotacin de los factores, que grfica
mente consiste en hacerlos girar sobre sus ejes de coordenadas de
forma que se site en el espacio de manera que cumpla matemti
camente el principio mencionado al principio de este prrafo.
Los mtodos de rotacin utilizados en el anlisis factorial se
subdividen en dos bsicos: los denominados mtodos de rotacin
ortogonal y los de rotacin oblicua. En el primer mtodo los fac
tores finalmente extraidos cumplen el principio que son inde
pendientes entre s (en trminos estadsticos se traduce en que
entre ellos la correlacin es cero), mientras que en la rotacin
oblicua los factores estn correlacionados.
Las puntuaciones factoriales
Una vez reducido el conjunto de variables originales a un
nmero sustancialmente menor de factores, puede ser que surja
el inters por conocer cules seran las puntuaciones de los suje
tos en estos factores.
El clculo de las puntuaciones factoriales se realiza a partir de la
matriz factorial y para efectuarlos se aplican los mismos principios
que habamos visto en la regresin mltiple, cuando estimbamos la
puntuacin de un sujeto a partir de la informacin que de l po
seamos sobre sus puntuaciones en las variables independientes.
Generalmente todos los programas de ordenador nos ofrecen
directamente las puntuaciones factoriales para cada uno de los
sujetos de la muestra y no es necesario efectuar el clculo.
A modo de ejemplo
Nos serviremos del siguiente ejemplo para tratar de ilustrar lo
hasta ahora explicado:
Supongamos que hemos administrado seis pruebas de rendi
miento a un grupo de alumnos de doce aos y queremos ver si
con un nmero menor de pruebas se podra alcanzar un conoci
miento global parecido de estos alumnos. Dicho en otros trmi
nos: queremos estudiar si es posible reducir el nmero de varia
bles perdiendo la menor informacin posible.

220

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATTVA

Las pruebas aplicadas fueron las siguientes: Vocabulario (V), lec

tura (L), sinnimos (S), nmeros (N), aiitmtica (A) y lgebra (AL).
Con las puntuaciones de la muestra de alumnos en todas las
pruebas se procedi a correlacionar las pruebas obtenindose la
sisruiente matriz:

V
1

L
0.72
1

S
0.63
0.57

0.09

0.09

AL
0.00

0.15

0.16

0.09

0.14

0.15
0.57

0.09

0.72
1

N
A
AL

0.63

La descomposicin de la anterior matriz nos permiti extraer

los factores expresados en la siguiente matriz factorial, que como
se puede comprobar, al no estar rotada, no cumple con el princi
pio de que cada variable ha de procurarse que sea saturada signi
ficativamente por un solo factor:
M a triz factorial n o rotada
Factores
Variables

II

V
L

0.60

-0.58

0.63

-0.49

0.56
0.56

-0.43

N
A
AL

0.63
0.60

0.43
0.49
0.58

Finalmente se procedi a una rotacin ortogonal para tratar

de dotar de sentido a la matriz:

221

LA INVESTIGACION EX POST-FACTO
M a triz fa c to ria l rotada
Factores
Variables

II

V
L

0.83
0.79

0.01
0.10

0.70

0.10

N
A
AL

0.10

0.70
0.79

0.10
0.01

0.83

Del anlisis de esta ltima matriz se desprende cmo las tres

variables primeras que hacan referencia a pruebas del entorno
lingstico son las que saturan al factor I, mientras que las otras
tres del mbito matemtico, saturan al factor II. Es evidente que
el conjunto de seis pruebas se podra reducir a dos, quizs algo
ms amplias, que contemplaran: la primera, cuestiones lingsti
cas y la otra, matemticas.
No siempre el espectro que aparece es tan evidente y sencillo
como ste. El ejemplo que hemos presentado es puramente arti
ficial y pensado para ilustrar con sencillez la explicacin algo
compleja del anlisis factorial. Pero an as la tcnica aqu pre
sentada acostumbra a comportarse de forma tremendamente efi
caz y sus resultados .son habitualmente muy sugerentes y creativos.
Se con.sidera una tcnica muy valiosa en los procesos de genera
cin de teora y es por ello que en las nuevas aportaciones han
aparecido dos enfoques: uno ms orientado a la exploracin de
las relaciones entre variables y otro dirigido a la confirmacin de
sus estructuras latentes, aunque sin embargo la discusin de estos
temas ya es objeto de manuales ms especializados sobre el anli
sis factorial.
Los

E S T U D IO S B A SA D O S E N

E L A N L I S I S C A U .S A I .

Los modelos causales conforman un conjunto de estrategias

que tienen por objeto principal validar modelos causales elabora
dos por el investigador y fundamentados en una teora.
Los orgenes se encuentran en el anlisis de sendas (path
analysis) del genetista Wright (1934) y en las ecuaciones estruc

222

METOOL(J(;A DE LA INVESTIGACION EDUCAI DA

turales de los econometristas de los aos cuarenta, pero la formalizacin matemtica del anlisis (Dimean, 1975) y especial
mente su conversin en programas para ordenador (Joreskg y
Sorbom, 1985) son relativamente recientes.
El anlisis de sendas
El anlisis de sendas es un mtodo para probar la validez de
una teora respecto a las relaciones causales entie tres o ms varia
bles que han sido previamente analizadas mediante un estudio
correlaciona!.
Fases en un anlisis de sendas
El anlisis de sendas contempla tres fases:
1. Consiste en formular hiptesis respecto de las conexiones
causales existentes entre las variables que intervienen en
el estudio.
2. Se seleccionan o desarrollan medidas de las variables
(tambin se les denomina en este contexto: constructos
tericos) que previamente habamos especificado en la
fase anterior. Este paso es fundamental, ya que si la calidad
de la informacin recogida sobre una variable es baja,
resultar imposible alcanzar resultados que implican tan
alto compromiso con los procesos de generacin de teo
ra.
3. Calcular los correspondientes estadsticos que nos confir
men o nos refuten la fortaleza de las relaciones entre
todos los pares de variables en el marco de las relaciones
causales hipotetizadas en el modelo terico.
A modo de ejemplo
Para ilustrar brevemente lo anterior proponemos seguir el tra
bajo de Wentzel (1993), en el que trat de determ inar los efectos
del comportamiento social y antisocial de los alumnos en su ren
dimiento. Wentzel deseaba determ inar si los efectos del compor
tamiento social afectaban directamente a los resultados o bien
previamente afectaban las preferencias de los profesores por sus
alumnos y/o a la propia orientacin acadmica de los alumnos.

LA INATSTIGACION EX POST-FACTO

223

Para resolver su investigacin en primer lugar resolvi el tema

de las medidas de las variables y posteriormente para una amplia
muestra de alumnos recogi la informacin pertinente; poste
riormente intercorrelacion todas las variables.
Es a partir de la matriz de correlaciones y de los supuestos te
ricos del modelo causal que se pueden calcular los coeficientes
definitivos (se denominan efectos) de las sendas entre las varia
bles. Estos coeficientes reducen la correlacin inicial al valor que
realmente es atribuible a la relacin entre variables cuando se
tiene en cuenta la totalidad del modelo. En el caso del estudio
que hemos mencionado, el modelo qued as:

En el modelo que aqu presentamos se observa que todas las

flechas tienen bsicamente una sola direccin (as, la conducta
social incide en la acadmica, representado por la flecha pero no
se teoriza respecto del camino contrario). Este modelo as dise
ado recibe el nombre de recursivo. Si el modelo considerara en
sus hiptesis relaciones recprocas y no unidireccionales (como
es el caso), le denominaramos no-recursivo.
Otras dos expresiones que conviene recordar es la de varia
bles exgenas y endgenas. As, la conducta social y la antsocial
se consideran en este estudio como exgenas por que no estamos

224

METODOLOGA DE L \ INVESTIGACIN EDUC;AT1VA

hipotetizando que reciban la influencia de ninguna otra variable.

Por el contrario, el resto de las variables son endgenas porque
hipotetizamos respecto de ellas que, al menos, reciben una
influencia de otra variable.
Finalmente en lo que concierne a la interpretacin de este
modelo se puede observar como la incidencia directa de la conduc
ta social o antisocial del alumno no influye directamente en el ren
dimiento (la correlacin inicial se ha diluido en unos exiguos efec
tos de slo ,17 y -.18) sino que lo hace a partir de la influencia indi
recta que tiene tanto sobre la percepcin de los profesores como de
la propia orientacin de la conducta acadmica de los alumnos,
donde s se mantienen importantes coeficientes causales.
Los modelos de ecuaciones estructurales
Existe un modelo ms potente y sofisticado para analizar las
relaciones causales entre variables, se ti'ata del modelo denomi
nado de ecuaciones estructurales, ms conocido por el nombre
de LISREL (acrnimo de Lineal Structural Relationships), que es
la denominacin del programa para ordenador generado para
solucionar los clculos que implica.
Este tipo de anlisis resuelve mejor que el anlisis de sendas el
proceso de validacin del modelo, aunque resulta ms engorroso
su clculo y ms compleja su interpretacin.
Fundamentalmente la diferencia radica en que mientras en el
anlisis de sendas slo podemos probar la significacin de los efectos
entre cada par de variables y podemos teorizar respecto de la conve
niencia de mantenerlos o eliminarlos del modelo, los modelos de
ecuaciones estructurales nos ofrecen coeficientes de ajustes genera
les para todo el modelo en su conjunto, al margen naturalmente de
ofrecer tambin los efectos entre vaiiables como haca el de sendas.
Dado por un lado la mejora que supone este modelo respecto
del anterior y la cada vez mayor accesibilidad al uso de los progra
mas de ordenador, parece que los modelos estructurales acabarn
convirtindose en la nica referencia de este tipo de anlisis.
Fases en los modelos de ecuaciones estructurales
De forma muy breve, ya que entrar en profundidad exigira
planteamientos mucho ms sofisticados, vamos a presentar los
pasos que sigue el investigador en el anlisis:

LA INVESTIGACION EX POST-FACTO

22.5

Especificacin del modelo.

Identificacin del modelo.
Estmacin de parmetios.
Evaluacin del modelo.

Especificacin del modelo

El primer momento del anlisis causal es el de elaborar un
modelo terico que posteriormente tendremos que validar. Tal
como hemos visto en el ejemplo anterior (el de la conducta social
y antisocial), el modelo se representa mediante un diagrama de
flujo.
La identificacin del modelo
El modelo se ha de formular en forma de ecuaciones estruc
turales y hemos de asegurarnos que tiene una nica solucin.
Entrar en las matemticas que implica este proceso de identifica
cin se escapa absolutamente de las posibilidades de este manual;
el lector puede, sin embargo, consultar los abajos de Duncan
(1975), si desea profundizar en el tema.
En general todos los modelos recursivos que incorporan las
variables ms relevantes, denen la identificacin prcticamente
asegurada.

La estimacin de parmetros
Tras la identificacin del modelo y con todos los datos sobre
las variables ya recogidos, se procede a introducirlas en algn pro
grama de ordenador que nos resuelva las ecuaciones planteadas y
nos estime los parmetros ms bsicos del modelo para poder
proceder a su validacin. El programa de mayor difusin es el
anteriorm ente mencionado, el LISREL (Jreskog y Srbom,
1985) que est actualmente incorporado en los paquetes de la
serie SPSS-X donde figura en su anexo).
La evaluacin del modelo
Despus de estimar los parmetros .se procede a la validacin del
modelo que consiste en comprobar si el modelo que habamos
hipotetizado se ajusta a los datos obtenidos empricamente. La

226

METODOl.OGL\ DE LA INVESTIGACION EDUC'ATIVA

comprobacin del ajuste se realiza mediante pruebas similares a

las de X cuadrado.
En el supuesto de que no ajustara, se puede proceder a una
modificacin del modelo inicial, si entendemos, tras su anlisis,
que an es posible con algn reajuste de las flechas o de las varia
bles que intervienen el salvarlo, de lo contrario habra que aban
donarlo e iniciar de nuevo la investigacin. Una vez modificado
se puede proceder a un reanlisis de los datos y probar nueva
mente su validez.
Se entiende que cuando conseguimos el ajuste, el modelo te
rico ha quredado definitivamente validado.
O

t r a s

a p l ic a c io n e s

m u l t iv a r l a b l e s

Resultara muy prolijo el tratar de presentar todas las posibles

aplicaciones multivariables y, volvemos a insistir, no es el objetivo
de un manual generalista como el que aqu desarrollamos. Sin
embargo, s que de forma muy sucinta nombraremos, para acabar
nuestro captulo, dos de las ms conocidas en la investigacin en
ciencias sociales.
|4

El anlisis de conglomerados
Este anlisis hace referencia a un conjunto de tcnicas, fun
damentalmente algoritmos, que sirven para agrupar individuos o
variables en clases o conglomerados.
El anlisis de conglomerados se conoce tambin como anli
sis Q, anlisis tipolgico, anlisis de clasificacin y taxonoma
numrica. Esta gran variedad de nombres se debe en gran parte
al uso diverso que el anlisis de conglomerados ha tenido en dis
ciplinas tan distintas como puedan ser la Biologa, la Educacin,
la Empre.sa, la Psicologa, etc. Sokal y Sneath (1965), dos de los
autores que ms han influido en el desarrollo de este modelo,
consideran que la clasificacin es uno de los procesos ms funda
mentales de la ciencia, ya que los fenmenos han de estar orde
nados para que los podamos comprender. La importancia del
anlisis de conglomerados consiste en su capacidad para clasificar
los individuos o las variables en categoras.
Para aplicar el anlisis de conglomerados .se procede en cua
tro fases:

LA INVESriGAC;iON EX POST-FACTO

227

- La seleccin de las variables; este es un paso fundamental,

es muy importante detectar las que son realmente relevan
tes para el proceso de identificacin de los grupos.
- Determinacin de la medida de proximidad ms pertinen
te. Para la formacin de conglomerados (conjuntos de
variables que pertenecen a una misma clase), es necesario
encontrar un criterio para fijar las distancias entre indivi
duos y poder, con estas mediciones, generar la correspon
diente matriz de datos.
- Agrupacin de los individuos. Para la agrupacin de los
individuos el anlisis de conglomerados procede con dos
metodologas distintas: los mtodos jerrquicos y los no
jerrquicos. Los ms usados son los jerrquicos.
- Presentacin de los resultados. Los resultados, una vez ana
lizada la matriz de proximidades mediante la metodologa
que hayamos decidido aplicar, se presentan de manera ana
ltica en forma de tablas numricas, pero es muy habitual
escoger tambin algn tipo de presentacin grfica de
cmo se han clasificado finalmente los individuos. El grfi
co ms habitualmente usado es el dendograma, que no es
ms que un rbol lgico de fcil lectura.
Si se desea ver algn ejemplo de este tipo de investigacin
puede consultarse entre otros el trabajo de Sans (1989) donde en
un estudio sobre los resultados de la selecthidad en Catalua, iden
tific cuatro tipologas de centros perfectamente diferenciados.
El escalamiento multidimensional
El escalamiento multidimensional hace referencia a un con
junto de tcnicas que utilizan como datos medidas que reflejan
las proximidades existentes entre cualquier clase de objetos (estas
proximidades pueden ser tambin preferencias expresadas por
un grupo de sujetos respecto de los objetos mencionados).
La misin del escalamiento consiste en identificar si existen
dimensiones clave subyacentes a las proximidades calculadas y a
partir de esta informacin probar de situar los objetos dentro de
un espacio multidimensional.
Es evidente que la definicin queda muy abstracta y por ello
vamos a servirnos del ejemplo-recurso, ya clsico, que acostum

228

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

bran a incluir (con alguna que otra variante como haremos noso
tros) casi todos los manuales que hablan sobre esta tcnica (ver
Kruskal y Wish, 1984: 8).
Supongamos que tenemos un mapa de Espaa en el que estn
situadas las ciudades ms importantes. Si alguien nos pidiera que
construysemos una tabla con las distancias que hay entre todas
ellas, tan slo necesitaramos una regla y conocer la escala del
mapa, y fcilmente podramos contestar a la cuestin.
Consideremos ahora el mismo problema pero a la inversa, es
decir, tenemos la tabla con las distancias (proximidades) entre las
ciudades y nos piden que reproduzcamos el mapa; pues, bien en
esencia el escalamiento multidimensional es una tcnica que
resuelve el problema tal como lo tenemos planteado ahora.
Una proximidad es un nmero que nos indica en que medi
da dos objetos son similares o diferentes. El anlisis nos ofrece
una representacin espacial que consiste en una configuracin
geomtrica de puntos cada uno de los cuales se corresponde con
cada uno de los objetos dentro de la configuracin.
Esta configuracin se supone que refleja la estructura oculta
de los datos, que al hacerse explcita a travs del grfico, nos faci
lita su comprensin ms profunda.
Si se desea ver un ejemplo en el mbito de la educacin, se
puede consultar el trabajo de Gil (1993), donde el autor explora
el posicionamiento del profesorado respecto de la reforma edu
cativa que se iniciaba en aquella poca.
R

e s u m e n

La investigacin ex post-facto agrupa un conjunto de mtodos

de gran aplicacin en Educacin. Este enfoque respeta el fen
meno tal como se produce en su mbito natural y no pretende ni
trata de manipular la realidad. Todo ello le otorga una capacidad
ilimitada de actuar en mbitos donde el ser humano es el centro
y no sera tico actuar de otra manera a la par que no artificial iza
los fenmenos y recoge as la informacin en toda su riqueza y
substantividad.
Bajo el epgrafe algo genrico y posiblemente excesivo de ex
post-facto, hemos ido presentando un conjunto de estudios que
hemos agrupado en los bloques siguientes;

LA INVESTIGACION EX POST-FACTO

229

Los estudios desaiptivos, diseados para aproximarnos a la rea

lidad cuando desconocemos casi todo de ella y fundamentados
en la descripcin ms rigurosa y sistemtica de la misma.
Los estudios comparativo-causales, diseados para actuar en
mbitos en que no es posible manipular las variables y se desea
establecer relaciones de orientacin causal.
Los estudios de desarrollo, en los que el tiempo constituye un fac
tor primordial y nos interesa analizar su efecto en la evolucin de
los sujetos,
Los estudios correlacinales, en los que el proyecto fundamental
consiste en explorar con toda la potencia de las tcnicas multivariables las complejas relaciones entre las variables ms relevantes
que intervienen en los fenmenos educativos.
Hemos de insistir en recordar la incapacidad formal de la
investigacin ex poit-facto para establecer las relaciones causaefecto, propias de la investigacin experimental, pero tambin, y
para finalizar, se ha de sealar la gran versatilidad y la enorme
potencia de las tcnicas que se aplican en estos modelos metodo
lgicos que hacen de este tipo de investigacin una de las opcio
nes metodolgicas con mayor futuro.
E

je r c ic io s

1. Para realizar los siguientes ejercicios hay que leer previa

mente el documento Modelos de investigacin en la
intervencin educativa diferencial (de M. Bartolom y
otros, 1994), publicado en la Revista de Investigacin
Educativa 23.

Cules son los ncleos temticos ms amplios en los

que se aplica la investigacin ex post-facto?.
b) Cules son las crticas que hacen los autores respecto
de los estudios que tratan de los efectos educativos en
el rendimiento? Comntalas brevemente,
c.) Qu tipos de estudio, desde el punto de vista meto
dolgico, aplican Tokar y Swanson de un lado y Parker
y Lord de otro?
el) En la pgina 39 del documento, en el punto 2.3, lee
mos en referencia con la investigacin experimental:
El nmero de investigaciones experimentales es muy
a)

230

METODOLOGA DE LA IN\T;ST1GACIN EDUCATIVA

inferior que el de los estudios ex post-facto, quizs por

la dificultad real que comporta controlar las variables
independientes. No hay demasiadas ocasiones en las
que se pueda hacer la asignacin aleatoria de los suje
tos a los tratamientos. Qu tiene que ver el control (o
la falta de control) de la variable independiente y la
preferencia de aplicar modelos ex post-facto?.
Contesta y justifica brevemente tu respuesta.
2. Para realizar los siguientes ejercicios, es necesario leer el
artculo de Blanca Rodrguez (1993), titulado Modelo de
evaluacin externa de la eficacia de los centros educati
vos y publicado por la Revista de Investigacin Educativa
en su nmero 21.
a) Qu tipo de tcnica multivariable ha hecho servir la
investigadora de forma preferente?
b) Qu programa informtico ha utilizado paia calcular
los parmetros estructurales?
c) En el apartado 3.2 del artculo, la autora habla de
variables exgenas y endgenas, que a .su vez las subdi
vide en variables de proceso y de producto. Identifica
cada una de ellas y confecciona una lista situndolas en
el grupo correspondiente. Cul crees que es el crite
rio metodolgico bsico para clasificar una variable
como exgena o endgena?

i
r

C a ptu lo 7

ESTUDIOS DE ENCUESTA
Mercedes Torrado Fonseca
O bjetivos

a) Conocer las cai'actersticas bsicas de los estudios de encuesta.

b) Saber identificar las diferencias de este tipo de estudios
respecto al resto de modalidades de investigacin de corte
descriptivo.
c) Identificar las fases propias del proceso de investigacin
mediante encuesta.
d) Conocer e identificar las fortalezas y debilidades de este
tipo de investigacin.
e) Saber seleccionar el tipo de encuesta ms adecuado, a par
tir del objetivo de la investigacin, del contexto, de los
recursos disponibles, etc.
f) Saber disear un proyecto de investigacin mediante
encuestas.
Los ESTUDIOS DESCRIPTIVOS
A partir de diversos trabajos bibliomtricos se constata que la
prctica investigadora todava hoy en da, tiende a utilizar meto
dologas de corte cuantitativo (Buenda, 2001). Aunque por otro
lado, la necesidad de superacin de la dicotoma cuantitativo ver
sus cualitativo se hace cada vez ms presente en los contextos
cientficos y prueba de ello son la amplia diversidad de investiga
ciones donde la pluralidad metodolgica est pre.sente.
Es evidente, pues, que estamos adentrndonos en una nueva
etapa en la evolucin de la investigacin educativa donde apare
ce una superacin de las cuestiones paradigmticas. La i^ecesidad
de enfocar la investigacin con una nueva perspectiva o debe

l'i 1
,f

232

METC)DOLO(iIA DE LA IW'ESTIGACION EDUCATIVA

apartarnos de lo fundamental: el objetivo y la finalidad de la investi

gacin condicionar la ynodalidad de investigacin ms adecuada., as
como su metodologa de investigacin. Por este motivo los estu
dios de encuestas responden a una finalidad descriptiva especfi
ca y concreta. En muchas ocasiones corresponde a un primer
acercamiento a la realidad que nos preocupa, para posterior
mente poder estudiar con mayor profundidad el fenmeno edu
cativo, utilizando otras modalidades de investigacin ms adecua
das al objetivo que se pretenda.
T abia 7.1. Relacin en tre objetivos de investigacin n o experim en ta l y tipologa
de estudios.
Olfjetivo
que se frretende

Acciones a realizar

Tipo de estudio

Estudios de desarrollo
Longitudinales
tiansversales
cohortes

D e s m b ir los fe n m e
nos

E s tu d ia r la evolucin

in v e .s t k ;a c i n

Recoger inform acin

Estudios de encuestas
Saben los alumnos donde Estudios observacin ales
encontrar trabajo?, Qu
conductas de agreshidad
tienen los nios de 3 aos?

DESCRIPTIVA

Existen cambios en los

sujetos tran scu rrid o un
tiempo?

R ela cio n a r y predecir R ela cio n a r

valores de fe n m e n os En qu condiciones

Estudios correlacinales

se
p ro d u ce un fenm eno?cul es el grado de
p ro b ab ilid ad de que
suceda?

1N\TSTICACIN
CORREl ACION'AL

E x p lic a r relaciones
de ca u sa lid a d entre
fen m en o s
INVESTKACIN COMPARATI\'0-<AUSAI,

Predecir

Estudios predictivos

Cuntos alum nos aban

donarn los estudios uni
versitarios?
C om parar
Estudios comparativoQu m todo didctico causales
influye ms en el rendi
m iento acadmico?

233

ESTUDIOS DE ENCUESTA

Para entender mejor los estudios por encuesta, es importante

partir de una concepcin clara de las investigaciones descriptivas.
Por ello, creemos pertinente presentar a modo de resumen aspec
tos clave de la investigacin descriptiva.
La investigacin descriptiva tiene como objetivo general des
cribir un fenmeno dado, a partir de diversas acciones no exclu
yen tes entre ellas. Tal y como manifiesta Mateo (1997) este tipo
de estudio es propio de las primeras etapas del desarrollo de una
investigacin y pueden proporcionar datos que vayan preparando
el camino para nuevas investigaciones.
Respecto a la clasificacin de la investigacin descriptiva no
existe un acuerdo unnime entre la comunidad cientfica.
Partimos, pues, de nuestra propia clasificacin. As, nosotros dife
renciamos tres tipos de estudios descriptivos: estudios de desa
rrollo, estudios de encuestas y estudios observacionales.
En la siguiente tabla se presenta la clasificacin de las investi
gaciones de orientacin cuantitativa, pero no experimentales,
donde se ubican los estudios de encuesta. Esto facilita situarnos
mejor en el complejo mundo de la investigacin educativa.
D

e f in ic i n

d e

l o s

e s t u d io s

d e

e n c u e s t a

La investigacin por encuesta es muy utilizada en el mbito

educativo, quizs debido a su aparente facilidad. Incluye los estu
dios que utilizan como instrumento de recogida de datos el cues
tionario y los que se llevan a cabo mediante entrevistas. Son tiles
para la descripcin y la prediccin de un fenmeno educativo,
pero tambin son eficientes para una primera aproximacin a la
realidad o para estudios exploratorios.
Pero qu entendemos y cmo definimos los estudios de
encuesta. Son muchas las definiciones que van apareciendo en la
bibliografa bsica de investigacin educativa. No creemos opor
tuno presentar un listado exhaustivo de todas ellas, pero s cules
son los elementos o rasgos propios de los estudios de encuesta,
independientemente del uso del instrumento de recogida de
datos, que nos ayudarn a definir este tipo de investigacin des
criptiva. As, los estudios de encuesta permiten:

Recoger informacin de los sujetos a partir de la formula

cin de preguntas a travs de una entrevista personal, por
correo o por telfono;

234

MKTODOl.OGIA DF. LA INA^^ESTIGACIN EDUCAXrV'A

Y pretender hacer estimaciones de las conclusiones a la

poblacin de referencia a partir de los resultados obteni
dos en una muestra.

En la prctica habitual de los estudios de encuestas podemos

encontrar ejemplos donde la seleccin de una muestra no sea el
elemento clave de la investigacin, sino la descripcin de la tota
lidad de la poblacin, sea una clase, escuela, barrio, etc. Tambin
podemos encontrar investigaciones que utilizan diversos procedi
mientos de recogida de informacin.
I

n t r o d u c c i n

h is t r ic a

l o s

e s t u d io s

p o r

e n c u e s t a

La aplicacin y uso de los estudios de encuesta no responden

a ninguna moda ni inters poltico, todo lo contrario. Su origen
y aplicacin en el mbito educativo est relacionado con el naci
miento de la investigacin educativa como disciplina. Sin embar
go, sus antecedentes son anteriores. Basndonos en la obra de
Arias y Fernndez (1998) expondremos en este apartado una sn
tesis de los diferentes movimientos ms cercanos al inicio de la
investigacin a partir de encuestas: la Aritmtica Poltica, la
Estadstica Moral, la Medicin de las actitudes y los Censos elec
torales. Tal y como recoge Arias y Fernndez (1998) las encuestas
son una consecuencia clara de uno de los dictums ms importan
tes de la historia social de la modernidad formulados por Comte:
conocer para prever y el prever para poder.
La idea de que es posible acceder al conocimiento de la reali
dad mediante el anlisis cuantitativo de los hechos que la confor
man tiene su primera e importante defensa en la Inglaterra de la
segunda mitad del siglo x\ai. As, Bacon, siguiendo la conviccin
dominante del momento, crea el clima adecuado para el desa
rrollo de importantes metodologas; en concreto, destaca lo que
se conoce con el nombre de Aritmtica Poltica. Graunt, en 1662,
sirvindose de registros parroquiales, elabora diversas tasas de
natalidad y mortalidad de la poblacin de Londres, publicadas en
su obra Natural and political observalions made upon the bilis of rnorality. Se puede decir que fue el primero en razonar de manera
estadstica sobre material demogrfico. Como continuacin en
esta lnea, destacamos el trabajo de Gregory King en Inglaterra,
Natural and Political Observations upon the State and condition of

E S T U D IO S D E E N C U E S T A

235

England (1916), en el cual, adems de estimar el nmero de fami

lias del pas, calculaba la media de ingresos familiares.
Ya en el siglo xix aparece otra tradicin relacionada con la
investigacin mediante encuestas. Estamos hablando de la
Estadstica Moral. Autores como el ingeniero de minas Leplay
(francs) y Quetelet (belga) suelen estar asociados a este movi
miento. En este caso las aportaciones de Quetelet estn relacio
nadas directamente con la utilizacin de tablas multivariables
para explorar relaciones entre diferentes tasas, as como la apli
cacin del clculo de probabilidades para explicar la constancia
en el tiempo de determinados fenmenos.
A principios del siglo xix se funda la Sociedad Estadstica de
Inglaterra. A partir de este momento aparece una preocupacin
por obtener datos sobre temas como la salud, la educacin, etc.,
apareciendo el movimiento de las Encuestas y Monografas Sociales
que se extiende rpidamente por Europa y los Estados Unidos.
De este movimiento destacamos la aportacin de Emile
Durkheim, ya que basndose en los datos acumulados por la
Estadstica Moral ofrece una explicacin sociolgica del suici
dio.
No podemos obviar en este recorrido histrico el auge de la
medicin de las actitudes. Los primeros antecedentes aparecen en
1817 con Marc Antoine Jullien de Pars, quien dise un cues
tionario nacional e internacional sobre todos los aspectos rela
cionados con el sistema educativo. En 1892 Rice realiza casi
1.200 entrevistas a profesores sobre el curriculum y los mtodos
de enseanza. En 1904 Thorndike publica un manual sobre
mtodos de investigacin asociando la informacin cientfica
con la medida; poco ms tarde, en 1907, elabora un cuestiona
rio sobre el abandono escolar y, posteriormente, realiza una
serie de encuestas escolares sobre las diferencias curriculares, el
fracaso escolar, la calidad del profesorado, el equipamiento
escolar, etc. Thurstone en 1928 y Likert en 1932 publican sen
dos artculos en los que presentaban tcnicas muy precisas y ela
boradas a partir de las cuales se demostraba que era posible
medir las actitudes.
Por ltimo, encontramos los Resultados Electorales como el
antecedente ms importante de las encuestas electorales. De este
movimiento destacamos el estudio realizado en 1936 por la revis
ta Literary Digest para predecir con xito los resultados electorales.

236

M E T O D O L O G IA D E L \ IN \'E S T IG A G IO N EDUC/VTIV'A

De esta forma se generaliz el uso de muestias. Hoy en da las

encuestas de intencin de voto aparecen frecuentemente en la
prensa.
P

r o c e s o

d e

i m

-t

s t ig a c i n

En el proceso de investigacin existen varias etapas. Cohn y

Manion (2002) plantean uno de los esquemas ms completos en
cuanto al proceso de investigacin por encuesta, que ha servido
de base para otros esquemas ms .sintticos. As, Buenda (1998)
establece tres fases de desarrollo: terico-conceptual, metodol
gica y estadstico-conceptual. En el primer nivel incluye el plan
teamiento de los objetivos y /o problemas e hiptesis de investi
gacin. En el segundo se ubica la seleccin de la muestra y la defi
nicin de las variables que van a ser objeto de estudio. La confec
cin del cuestionario piloto y su formulacin definitiva darn
paso al nivel estadstico, en el que, tras la codificacin y anlisis
de los datos, se podrn elaborar conclusiones, realizar generali
zaciones e integrar en el marco terico de partida las conclii.siones elaboradas. Por su parte, Arnau (1995) plantea cuatro etapas
en el proceso de investigacin por encuesta, la primera relacio
nada con el planteamiento de objetivos y preparacin del instru
mento de recogida de informacin, seguido de la planificacin
del muestren, recogida de datos y, finalmente, anlisis e interpre
tacin de los datos.
Partiendo de los planteamientos anteriores, en todo proceso
de investigacin, independientemente de la modalidad, debe
quedar muy claro cules son los objetivos del estudio. Los objeti
vos deben llevar fcilmente a establecer cul es la informacin
necesaria y pertinente que debe recoger el instrumento de reco
gida de datos.
Seleccin de la muestra
La imposibilidad, en muchos de casos, de no poder trabajar
con todos los sujetos de la poblacin obliga a tener que elegir una
muestra que represente en todas sus caractersticas y peculiarida
des a la poblacin de referencia.
El hecho de trabajar con un nmero reducido de sujetos con
lleva una serie de ventajas que se deben considerar. Por ejemplo.

237

E S T U D IO S D E E N C U E S T A

Definir los
olyevos

Decidir la
informacin
necesaria

Revisar la inform acin

existente sobre la m ateria
y el rea

D ecidin tabulaciones
^
necesarias, program a del
anlisis v m uestra

1
Decidir la
MUESTRA
1
E-striicturai y redactar i
las cuestiones

1
1
1
1
1
1
1
Informara
enirevistadores

Exam inar los recursos

personales, temporales y
financieros

Ellegir el mUKlo de
ENCUESTA
1r
DiseiU' el
cuestionario
1
1
Encuesta
PILOTO
1
1
Enmiendas al
cuestionario y la
muestra

ENCUESTA
DEFINITIVA

Elegir el mtodo de
iraiamienio de datos

--------- 1
Envo de a irta
cxpUcatoiia en cncue.sta
postal

-----1
Enviar
recordatorios

Editar y codificar, decidir

tabulaciones finales

Tabular y
analizar

Redactar el
informe

E squem a 7.1.

Proceso de investgacin p o r encuesta (Cohn y Manion,

2002: 133).

238

M E T O D O L O ilA H E LA IN TVTiSTIG A CIO N E D U C A T rV A

Definir los
objeiivos
Decidir la Inormacin
necesaria
Mtodo de
encuesta

Seleccionar
muestra
Estudio
piloto

Disear la
encuesta

Validacin
de jueces

Encuesta
ddiniiiva
Formacin
enti'evisiadores

Pasar la
encuesta

Envo de cartas

Anlisis de
datos
E squem a 7.2.

Fases de la investigacin por encuesta.

presenta una reduccin importante de costos. Pero, a su vez, tam

bin exige una rigurosidad en el proce.so de seleccin. A conti
nuacin presentamos los aspectos ms relevantes.
a) Representatividad de la muestra
Incidiremos en destacar sobre la importancia de trabajar
con una muestra representativa en este tipo de estudio. En pri
mer lugar, debemos detectar aquellas variables que posibiliten
una descripcin de las caractersticas propias de la poblacin y
que debern estar presentes en la muestra seleccionada. Las
m encionadas variables, denom inadas variables marcadoras
(Martnez Arias, 1995) o simplemente variables identificadoras
de la poblacin, corresponden a factores demogrficos de los
sujetos; sexo, edad, estatus socioeconmico, tipo de escuelas,...
Hay que insistir en la utilizacin de tcnicas de muestreo probabilsticas como mecanismo para lograr el objetivo de la representati
vidad.

f-

ESTUDIOS DE ENCUESTA

239

Adems de la tcnica de seleccin de los sujetos de la muestra

previamente se ha tenido que determ inar el nmero mnimo de
sujetos: Cuntos sujetos debe tener la muestra para ser representativa ?
El tamao de la muestra depender del propsito de la invesgacin y de la poblacin objeto; por lo tanto, si se pretende realizar
diversas pruebas estadsticas, se deber trabajar con un nmero
suficiente de sujetos. A grandes rasgos el nmero mnimo depen
der del nmero de sujetos que comprende la poblacin, de la
magnitud de heterogeneidad de la variable, del nivel de con
fianza y del error mximo con el que se decida realizar el estudio.
Tambin es importante introducir el concepto de error de muesti'eo o error muestral. Existen frmulas estadsticas para el clcu
lo del nmero mnimo de sujetos.
b) El ciclo del muestreo. Prdida de sujetos
Muy a nues'o pesar, la muestra seleccionada no coincide con
la muestra final o productora de datos. En algunos casos esta dife
rencia puede invalidar todo el proceso de seleccin de la mues
tra. Por ello y siguiendo a Fox (1981) presentamos el ciclo de
muestreo.

240

METODOl-OGA DE L.\ IN\TSTIGACIN EDUCATIVA

POBLACION
(N)

Muestra
invitada

Muestra
aceptante

M u e s tra

definitiva

J_JE sq u em a 7.4.

c n ic a s

d e

r e c o g id a

d e

Ciclo de m uestreo.

in f o r m a c i n

La investigacin por encuesta debe traducir las variables sobre

las que se desea obtener informacin en preguntas concretas
sobre la realidad. Las tcnicas asociadas a este tipo de investiga
cin son el cuestionario y la entrevista, utilizndose en muchas
ocasiones como sinnimos. Pero no cabe duda que los distintos
sistemas de recopilacin de la informacin implican diferentes
grados de interaccin entre el entrevistador y el entrevistado a la
hora de presentar la encuesta.

Un cuestionario es un instrumento de recopilacin de

informacin compuesto de un conjunto limitado de pre
guntas mediante el cual el sujeto proporciona informa
cin sobre s mismo y /o sobre su entorno.
Una entrevista QS un procedimiento mediante el cual un
entrevistador realiza un conjunto de preguntas a un suje
to. Las preguntas pueden estar totalmente definidas de
forma previa (entrevista estructurada) o bien estar inde
finidas en menor o mayor grado (entrevista semiestructurada).

Tenemos que considerar que la elaboracin de la encuesta no

empieza con la redaccin de las preguntas, sino que requiere una
serie de fases:

241

E S T U D IO S D E E N C U E S T A

1. Definicin de los objetivos del cuestionario.

2. Planificacin del cuestionario, destacando sus diferentes
apartados.
3. Elaboracin y seleccin de las preguntas (abiertas, cerra
das, ...).
4. Anlisis de la calidad de las preguntas.
5. Anlisis de la fiabilidad y validez del cuestionario.
6 . Redaccin final de la encuesta.
C lA S IF IC A C I N

D E E O S E S T U D IO S D E E N C U E S T A

Existen mltiples modos de clasificar las encuestas: en fun

cin de sus caractersticas, segn el grado de cobertura de la
poblacin, en funcin de su objetivo, de su diseo, de la tcnica
de muestreo, etc. En este apartado se exponen diversos criterios
clasificatorios.
T

ip o

d e

e n c u e s t a s

e n

f u n c i n

d e

i a

f o r m a

Se suelen distinguir los tipos de encuestas en funcin de la

forma en la que se administran. A continuacin presentaremos
las ventajas y desventajas de las entrevistas personales, entrevistas
o encuestas por telfono, las encuestas postales y, por ltimo, las
encuestas por internet.
La entrevista personal es el tipo de encuesta que con mayor fre
cuencia se utiliza. Implica la participacin directa del entrevista
dor que es quien plantea las cuestiones a los sujetos entrevistados.
En este caso, el entrevistador deber cumplir una serie de requi
sitos para que las respuestas puedan ser comparadas y analizadas
con cierta fiabilidad. Por ello debern ser:

Persona con cierta formacin y experiencia en la realiza

cin de entrevistas personales.
Deber form ular en el mismo orden y con los mismos
planteam ientos las diferentes cuestiones de la entrevista.
Deber utilizar un guin de entrevista o cuestionario.

.1 1

il

<
I

242

m e t o d o i .o c ;l \ d e l a in v e s t ig a c i n e d u c a t iv a

Tabla 7.2.

E n trevista s personales.

E N T R E V IS T A S P E R S O N A L E S
D ebilidades

Fortalezas

El entrevistador es una fuente

Facilita la cooperacin con los
sujetos y perm ite establecer con
clara de invalidez, tanto por cm o
ellos una relacin de confianza.
plantea las preguntas, por sus
caractersticas personales, etc.
Permite aclarar posibles dudas en
cuanto al redactado de preguntas
Requiere una formacin y
o .seguimiento de las instrucciones.
entrenam iento del instrum ento
de m edida por parte del grupo
Suele proporcionar elevadas tasas
de entrevistadores.
de respuesta.
Costos elevados.
Duracin tem poral elevada.

Las encuestas telefnicas presentan algunos rasgos comunes con

las entrevistas personales, sobre todo en lo relacionado con los
entrevistadores.
T vbl.\ 7.3.

E n trevista s telefnicas.

E N T R E V IS T A S T E U T O N I C A S
Fortalezas

D ebilidades

M enor coste que las entrevistas

personales.
Permiten acceder a las poblaciones
de difcil acceso.
La seleccin de la m uestra es ms
fcil.
El proceso de recogida de datos
es relativam ente ms rpido.
M enor nm ero de enti evistadores
que en las entrevistas personales.
Perm ite aclarar dudas en las
form ulaciones de preguntas.
Tasas de respuestas elevadas.

Problem as de contacto con

algunas personas seleccionadas
(telfonos incorrectos o cambios
de domicilio, ...).
Imposibilidad de plantear
preguntas complejas.
Procedim iento no recom endado
para el planteam iento de temas
delicados y sensibles.
M enor cooperacin de los sujetos
Form acin y entrenam iento del
equipo de entrevistadores.

E S T U D IO S D E E N C U E S T A

243

Las encuestas postales implican la utilizacin del correo como

mecanismo para hacer llegar la encuesta a una muestra repre
sentativa. A diferencia de las dos anteriores, este tipo de encuesta
presenta dos rasgos propios. Por un lado, el insti umento de autocurnplimentacin y, consecuentemente, las preguntas e instruc
ciones de re.spuesta deben ser entendibles. Este hecho conlleva
realizar convenientemente una prueba piloto previa al pase defi
nitivo, as como validar el contenido de las cuestiones planteadas
mediante el proceso de validacin de jueces. Si bien esto es conve
niente tambin en todo tipo de encuesta.
Validacin del instrumento: Prueba Piloto
En las encuestas con grandes poblaciones suele ser un requi
sito imprescindible ralizar una prueba piloto, que consiste en la
aplicacin previa en menor escala de todos los procedimientos
que se utilizarn en la encuesta final. Para la realizacin de la
prueba piloto no suele ser necesario utilizar muestras representa
tivas, por lo que suelen emplearse tcnicas de muestreo no probabilsticos. A veces es suficiente con muy pocos sujetos. A partir
de esta experiencia previa se podrn realizar estudios de fiabili
dad y validez del instrumento mediante una serie de pruebas estadrsticas.
Validacin de jueves
Se seleccionan un grupo de personas expertas en la materia
que se pretende estudiar y se les plantea una serie de cuestiones
en cuanto al contenido del cuestionario y a su estructura. Por
ejemplo: Las preguntas estn bien formuladas? El contenido de las
pregu7itas engloba todas las dimensiones delfenmeno? Qu aspecto con
sideras que pretende estudiar cada una de las preguntas ? A qu dimen
sin conceptual se adscriben las cuestiones? etc.

244

METODOLOGA DE LA IN\T;STIGAC10N EDUCATIVA

T a b ia

7.4. E ncuestas postales.

EN C U ESTAS PO STALE S
Fortalezas

Bajo coste, hecho que posibilita

incluir ms sujetos.
No se necesitan entrevistadores,
evitando los posibles sesgos del
entrevistador.
Al entrevistado le produce mayor
sensacin de anonim ato.
Perm ite acceder a las poblaciones
de difcil acceso.
Perm ite al entrevistado responder
con calm a a determ inadas
cuestiones.

D ebilidades

M enores tasas de respuesta.

Los entrevistados que no
responden suelen poseer unas
caractersticas diferentes de los
que s lo hacen.
Ante preguntas sin responder no
existe ninguna posibilidad de
poder cum plim entarla.
Las instrucciones deben ser muy
claras y sencillas.
No perm ite observar reacciones
de los sujetos.

Se puede afirmar que la encuesta por correo es la estrategia

con menor tasa de respuesta. Existen varias estrategias para sub
sanar esta debilidad. En algunas ocasiones el seguimiento de los
que no responden por medio de entrevista telefnica puede ser
una solucin que aumenta la tasa de re.spuesta de forma inme
diata. Otra forma es enviar nuevamente una encuesta ms corta y
por lo tanto de mayor facilidad en su cumplimentacin. Si el por
centaje de respuesta espontneo oscila alrededor del 40%, cuan
do utilizamos algn tipo de refuerzo puede aumentar hasta un
60% (Martnez Arias, 1995) o incluso entre un 70% y un 80%
(Cohn y Manion, 2002).
La entrevista por internet es cada vez es ms habitual. Tiene las
mismas caractersticas que las anteriores, excepto que el medio es
internet.
Criterios para la seleccin del procedimiento de recogida de informacin
Hasta ahora hemos planteado las ventajas y los inconvenientes
en cada uno de los tipos de encuesta o entrevista, pero cules
son los criterios generales que debemos considerar en el momen
to de la seleccin del procedimiento ms adecuado?

245

ESTUDIOS DE ENCUESTA

T abla 7.5. E n cu esta s p o r internet.

E N C lJ E S rA .S P O R I N T E R E E T
D ebilidades

Fortalezas

Bajo coste y mayor rapidez.

No se necesitan entrevistadore.s,
evitando los po.sibles .se.sgos del
entrevistador..
AJ entrevistado le produce mayor
sensacin de anonim ato.
Perm ite acceder a las poblaciones
de difcil acceso.
Evita errores de codificacin,
saltos de preguntas, etc.
Facilita el anlisis cuantitativo
de la inform acin recogida.

Dificultad en plantear preguntas

abiertas.
Mayor coste en la elaboracin
del cuestionario.
Riesgos derivados de posibles
fallos inform cos.
Necesidad de disponer conexin
a internet.
Es u n m edio poco motivador .si
no existe un reclamo o incentivo.
Es muy im personal.
Impo.sibilidad de encuestar a
quienes no di.spongan de esta
tecnologa.

A partir de una serie de criterios, como versatilidad, coste,

control de la muestra, etc., hemos confeccionado la siguiente
tabla re.sumen.
T abla 7.6. Criterios de seleccin del tipo de encuesta.
Entrexsta
personal

Entrepista
telefnica

^ E ntrm ista
(.m reo/m tem et

+ /-

(N mero de horas de trabajo)

+ /-

Duracin del perodo de

recogida de inform acin

+ /-

Control de la m uestra

Cantidad de inform acin

+ /-

Calidad de la inform acin

+ /-

Tasa de respuesta

Criterios

Versatilidad
(C apacidad de adap ta ci n )

Coste

246

M E T O D O L O G I A D E L A IN A T S T IG A C IO N E D U C A T R A

Consideraciones generales sobre la elaboracin del instrumen to

En el momento de elaborar el cuestionario es necesario saber
cul es la informacin exacta que queremos recoger. Por ello, en
muchas ocasiones antes de proceder a la confeccin de las diver
sas preguntas se utilizan o bien encuestas abiertas o se trabaja a
partir de grupos de discusin.
El hecho de elaborar mapas conceptuales previos tambin es
una estrategia utilizada en la fase de elaboracin del instrumen
to. De esta forma, quedan reflejados todos los aspectos relevantes
que debe contemplar la encuesta.
T abia 7.7:

C om paracin de p re g u n ta s abiertas y cerradas

(Padilla, Gonzlez y

Prez, 1998: 133).

Preguntas ABIER TA S
Objetivo

Preguntas CERRADAS

O btener datos de juicios

O btener informacin
u ordenaciones
directa de los encuestados
con sus propias palabras

Caractem ticas de los

encuestados

Nivel cultural medioelevado y con

conocimiento y opinin
sobre el tema

Nivel cultural medio-bajo

y .sin conocimiento y
opinin sobre el tema

fo r m a de hacer las
preguntas

No disponer de las
posibles respuestas.
Posibles respuestas muy
numerosas

Respuestas previstas

Posibilidad de categorizar
y analizar respuestas
muy heterogneas

Descripcin m eramente
cuantitativa de las
respuestas

Descripcin individual
de los tipos y categoras
de respuesta

Informacin estadstica
de las respuestas

A n lisis de b s resultados

C om unicar b s resultados

En un cuestionario conviene introducir:

Variables de identificacin y de clasificacin, como pue
dan ser gnero, edad, nivel de estudios, etc...

ESTUDIOS DE ENCUESTA

247

Las preguntas abiertas debern ser concisas y de respues

ta breve, ya que de lo contrario el encuestado no suele res
ponderlas.
Considerar el orden de las cuestiones. Presentar las pre
guntas ms interesantes al principio. Tambin agruparlas
por temticas para evitar la de.sorientacin en el momen
to de rellenar o responder.
El cuestionario o entrevista no debe ser excesivamente
larga.
La redaccin de las preguntas debe ser sencilla, utilizando
un lenguaje apropiado para las personas a las que va diri
gido el instrumento.
El aspecto formal debe considerarse, sobre todo en las
encuestas por correo.
Se debe redactar una presentacin que especifique el obje
tivo de la investigacin y que se pretende.

Especial atencin a las encuestas de correo

Las encuestas por correo es un tipo de cuestionario de autocumplimentacin y por lo tanto tiene que tener unas caracters
ticas de presentacin especiales que van ms all del contenido
del mismo.
El aspecto del cuestionario. Debe parecer fcil y atractivo de
responder. Las preguntas no deben estar muy apretadas,
sino presentar espacio suficiente para responder.
Tambin en algunas ocasiones se utiliza una impresin en
color, diferenciando partes del cuestionario.
La redaccin debe ser clara, tanto en cuanto a las preguntas
como en las mismas insti ucciones utilizando frases como
''marque con una cruz", "marque su grado de acuerdo en la esca
la de valoracin ".
La distribucin del contenido debe facilitar su cumplimentacin. Por lo tanto, las cuestiones referentes al mismo tema
deben estar juntas y no distribuidas a lo largo del cuestio
nario. Considerar y controlar el posible aburrimiento y la
frustracin.
- Las preguntas iniciales deben ser sencillas, tener inters
y animar a la participacin.

248

M E T O D O L O G A D E LA i m ^ .S T I G A C I N E D U C A T IV A

- En la seccin central se debern concentrar las pregun

tas difciles.
- Mantener el inters por devolver el cuestionario.

El final del cuestionario suele dedicarse para rogar al

encuestado que repase toda la informacin, solicitar una
devolucin rpida y sobre todo agradecer la participacin
y colaboracin: "'Gradas por su colaboran desinteresada.

Junto con el cuestionario debemos incluir una carta de pre

sentacin donde se presente claramente el objetivo de la encues
ta y comunicar su importancia. Tambin se debe poner de mani
fiesto la garanta de la confidencialidad e informar sobre cmo se
han accedido a sus datos personales. Por ltimo se debe facilitar
el nombre y telfono del remitente para que el encuestado pueda
en un momento determinado consultar la veracidad del estudio.
Para facilitar su respuesta se deber adjuntar un sobre de retorno
con la direccin y el franqueo correspondiente.
Aparte de la calidad de los sobres y ofrecer una imagen de
seriedad, debe considerarse el da del en\1o y, lo que es ms
importante, la poca. Evitaremos perodos de vacaciones con el
fin de garantizar la recepcin del envo.
Dado que la encuesta por correo es el procedimiento con
m enor tasa de respuesta, existen mecanismos para aumentarla.
Bsicamente son dos:
a) Una carta de seguimiento al cabo de dos semanas del pri
mer envo, en la cual se adjunte nuevamente el cuestio
nario.
b) Un recordatorio telefnico, confirmando la recepcin del
cuestionario, aprovechando la clarificacin de las dudas
del mismo e incidiendo sobre la importancia y relevancia
de su devolucin.
Otro factor que hay que considerar en este tipo de encuesta
es el uso de incentivos, sobre todo en aquellos casos en que fuese
procedente un segundo o tercer contacto por constituir un estu
dio longitudinal.

249

ESTUDIOS DE ENCUESTA
E squem a

7.5:

Diagrama de flujo para planificar una encuesta por correo

(C ohn y M anion, 2002: 152).

Adherir las diquelas de

direccin y nmero de serie
a los sobres exteriores

l*reparar los sobres de

retorno franqueados y
con direccin

Preparar los
cuestionarios y
cartas explicativas

explicativas (inventivos) y sobres de

retorno en los sobres exteriores

Cerrar y franquear los

sobres exteriores

ENVIAR AL CXiRRHO

Cotejar los cuestionarios

cum plimentados con los .
nmeros de serie de la
muestra

Cartas de seguimiento o
llamada recordatoria a los
que no contestan Iras un
periodo de tiempo
pnidencial

Enviar cartas de
agradecimiento a todos los
sujetos

250

METODOLOGIA DE lA INWSTIGACIN EDUCATIVA

Tipos de encuestas segn la finalidad

Una posible clasificacin de los estudios de encuesta en fun
cin de los objetivos es la siguiente.
T abia 7.8,

T ipos de estudios de en cuestas seg n la f i n a lid a d .

Clasificarn segn

TITOS DE ESrU DIO S DE ENCUESTAS

Objetivo

DESCrUFirVAS
EXPUCATIVS

D im ensin tem poral

TFVNSWRKALES
LONGITUDINAUiS

.Sentido tem poral

RETROSPECTIVAS
PROSPECTWAS

Si la finalidad u objetivo de la investigacin es conocer o descri

bir las caractersticas de la poblacin, a partir de un estudio deta
llado de las variables de inters tendremos que elaborar una
encuesta descriptiva. En cambio, si la finalidad de la investigacin
es establecer relaciones causales y /o contrastar hiptesis se pla
nificarn encuestas explicativas.
En la siguiente tabla se recogen cules son las implicaciones
propias de las encuestas descripdvas y explicativas.
TabL/\ 7.9.

E n cu esta s descriptivas y explicativas.

ENCUESTAS O ESC fU eriVAS

G eneralm ente al inicio del

instrum ento aparecen datos
personales que perm itan
describir la m uestra y tam bin
realizar com paraciones en tre las
diferentes categoras.
Se trabaja con muestras
representativas con el objetivo
de poder realizar inferencias a
la poblacin de origen.

FJvCEST.\S EXPUCATIXAS

N orm alm ente se ha realizado un

estudio exploratorio previo
(encuestas descriptivas).
Los sujetos de la muestra debern
poseer valores de la variable
independiente, debido a la
imposibilidad de una
m anipulacin p o r parte del
investigador.
Utiliza tcnicas estadsticas que
perm iten confirm ar relaciones
causales.

251

ESTUDIOS DE ENCUESTA

Hay que sealar, no obstante, que la diferencia entre encues

tas descriptivas y encuestas explicativas es ms terica que real; en
muchas ocasiones no son mutuamente excluyentes sino que, por
el contrario, se encuentran habitualmente combinadas en la
misma encuesta.
Al abordar la clasificacin segn la dimensin temporal tambin
estamos presentado algunos de los estudios de desarrollo. As
pues, distinguimos entre los estudios transversales y los estudios
longitudinales. Los primeros, caracterizados por recoger infor
macin una nica vez en un perodo de tiempo delimitado y de
una poblacin definida, son considerados como especialmente
adecuados para el estudio de vai'iables estables en el tiempo. En
los segundos se trata de seguir la evolucin de un sujeto o un
grupo durante un periodo de tiempo.
El siguiente esquema ilustra grficamente cules son las dife
rencias entre los estudios longitudinales y los ti'ansversales en
cuanto a diseo y planificacin. Partimos de dos investigaciones
con un mismo objetivo: estudiar la transicin de los estudiantes uni
versitarios de Pedagoga en sus tres primeros aos de carrera. En el pri
mer caso se seleccionan todos los estudiantes que se matricularon
en los estudios de Pedagoga en el curso 1998-99 y se realiza un
seguimiento de los mismos en los cursos sucesivos. En cambio, en
el segundo caso, se seleccionan estudiantes de Pedagoga de cur
sos diferentes en un mismo momento.
E squem a

7.6. Estudios longitudinales y transversales.

S c |lt . I99N

-Sep t. 1 9 9 9

.S e p l. 2(HIO

C U R S O 9 X - 9 9 lC l H .S O

Iv r c u r o

U K S O OO-OJ

2 c u rs o

3 e r cu rso

E N C U E S T A L O N G IT U D IN A L
S e g u i m i e n t o a lo l a r g o d e t r e s a o s

S e p t. 2 0 0 0

1
I

3 e r cu rso

P e d a g o g a
2 cu rso
l e r cu rs o

^
EN C U ESTA
T R A N SV ERSA L

252

M E T O D O L O G I A D E l A IN A 'E S T IG A C .I N E D U C A T IV A

Pero, ^cules son las ventajas y desventajas de unas u otras enaiestas}

Las encuestas longitudinales tienen como objetivo recoger
informacin a lo largo de un perodo de tiempo, llegando, en
algunas ocasiones, a plantear estudios de varios aos. Cuando se
dirigen a los mismos sujetos se pueden denominar estudios de
seguimiento o estudios de ffrupo o de cohortes, trmino equivalente
en los Estados Unidos como estudios de panel (Cohn y Manion,
2002). Si se estudian diversos factores continuamente en el tiem
po se denominan estudio de tendencias.
Sobre todo en las encuestas longitudinales el instrumento debe
ser similar para poder estudiar la evolucin o tendencia de los suje
tos. Tambin debe mantener las mismais convenciones de codifica
cin y edicin de los datos. A modo de resumen la siguiente tabla
presenta las fortalezas y las debilidades de cada una de ellas.
T abia 7.10. E stu d io s lo n g itu d in a les y transversales.
ESTUDIOS TRANSVERSALES

ESTUDIOS LONGITUDINALES
Fortalezas

Fortalezas

Debilidades

Con muestras * Son estudios

que requieren
represeiitatim ucho tiempo.
vas, son esturesultando cadios tiles para
ros.
identificar esquemas tpicos Son estudios
afectados inevide desarrollo
tablemente por
y para identifila mortalidad
car factores.
de la muestra.
Permiten idenhecho que ocatificar variaciosiona, en algunes individuanos casos, escales a partir de
sa representadregistros longividad.
tudinales.
La repeticin
Son apropiade entrevistas
dos cuando se
ocasiona efec
intenta esta
blecer relacio
tos indeseados
como el efecto
nes causales
control o efec
to medicin. El
sujeto se sensi
biliza.

Son estudios
ms econmieos. Hecho
que ocasiona
poder abajar
con ms sujetos.
Producen
resultados ms
rpidamente.
Puede haber
efectos indeseados provocados por la
medicin.
No existe mortalidad de la
mues-a.

Debilidades

Es un m todo
m enos eficaz
para identifica' variaciones
individuales y
poder establecer relaciones
causales.
La seleccin
de los sujetos
es ms complicada ya que
estn involuerados sujetos
de diferentes
niveles de edades y pudieran
no ser com pa
rables.

253

ESTUDIOS DE ENCUESTA

Segn el sentido y momento de recogida de informacin nos

podemos plantear estudios retrospectivos o prospectivos. Son
prospectivos los estudios de tendencias que avanzan en la reco
pilacin de los datos, a la vez que se van sucediendo los hechos.
Sin embargo, cuando se pretende estudiar la situacin actual a
partir de sucesos acontecidos en el pasado estamos planteando
un estudio retrospectivo.
Siguiendo con el mismo ejemplo y en el caso del estudio de
encuesta longitudinal, si seguimos a los alumnos a lo largo de
los tres aos de carrera y somos testigos de su trayectoria acad
mica sin interferir en ella estamos realizando una encuesta pros
pectiva.

Sept. 1998

Sept. 1999

Sept. 2000

CURSO 98-99 CURSO 99-00 CURSO 00-01

Pedagoga

1er curso

2* curso

3er curso

ENCUESTA PROSPECTIVA

Seguimiento a lo largo de tres aos

E sq u em a 7 . 7.

Encuesta prospectiva.

Sin embargo, si partimos del presente y pretendem os estu

diar qu aconteci en los dos prim eros aos de carrera de un
conjunto de estudiantes que abandonaron sus estudios, para
poder describir e identificar posibles causas y motivos del aban
dono o desercin universitaria, nuestra mirada es hacia el pasa
do y no hacia el futuro. Estamos haciendo un estudio retros
pectivo.

254

M E T O D O L O G I A D E LA IN A T IS T IG A C IO N ED U C LO TVA

CURSO 94-95 CURSO 95-96 Septiembre 01

Pedagoga

Abandono I**

Abandono 2T

Entrevista

ENCUESTA RETROSPECTIVA

Causas y motivos del abandono

E squem a 7.8.

Encuesta retrospectiva.

Dentro de las dos modalidades que presentan los estudios

longitudinales, el retrospectivo' es el ms utilizado frente al pros
pectivo. Pero, independiente de la modalidad de anlisis, este
hecho no elimina los graves problemas que presentan este tipo de
investigacin destacando dos principalmente: la prdida de suje
tos y la maduracin personal. Estos efectos van aumentando,
como fuentes de invalidez interna, a medida que la investigacin
se prolonga en el tiempo.
Otra limitacin que presentan los estudios retrospectivos, si
la fuente de informacin es el propio sujeto, es la dificultad del
tiempo. Por un lado, en cuanto al problema que supone locali
zar a los sujetos despus de un perodo de tiempo largo y, por
otro, a la validez de la informacin que se recoge a travs del
propio sujeto por su dificultad de confirmacin. El siguiente
esquema, adaptado de Fox (1981), ilustra perfectam ente la
debilidad de este tipo de investigacin en cuanto a la cantidad
y calidad de la informacin recogida a travs de la encuesta o
entrevista.
En los estudios retrospectivos existen dos tipos de informa
cin, la que se recuerda con exactitud y la inexacta, que estn for-

I Kerlinger denomina a este tipo de estudio ex post-facio y Dale y Meyer estu

dios comparativo-causales".

255

E S T U D IO S D E E N C U E S T A

maclas a su vez por dos subpoblaciones, segn la informacin que

el sujeto est dispuesto a facilitar y la que est dispuesto a dar de
forma conscientemente distorsionada. Con lo cual es una limita
cin importante en este tipo de estudios: el sujeto consultado
puede tratar de crear una descripcin del pasado favorable o
desear modificar la imagen de lo que hizo en el pasado. A esto se
le denomina ''efecto de deseabilidad sociar.

El s u je to e s t
d i s p u e s t o a d a r "N .
C O N e x a c titu d

I n fo rm a c i n

'

/^ r e c o r d a d a C O N
e x a c titu d

<

E l s u je to N O
e s t d is p u e s to
a dar CON
e x a c titu d

C a n tid a d to ta l

In fo rm a c i n

de
in f o r m a c i n

<

re c o g id a

E l s u j e t o e s t

r e le v a n te

d is p u e s to a
d a rC D N
In fo rm a c i n

e x a c titu d

re c o rd a d a S IN
e x a c titu d
E l s u je to N O
e s t d is p u e s to
a dar CON

Conclusiones
acerca del
fenmeno que se
estudia

e x a c titu d

E squem a 7.9.

Calidad y cantidad de inform acin a partir de una m uestra

retrospectiva (Fox, 1981: 486).

Ahora bien, si los datos no se extraen de los recuerdos del

sujeto, sino ms bien, de fuentes documentales como bases de
datos, este tipo de investigacin adquiere mayor fortaleza, ya que
dichos datos no han sido modificados ni afectados por agentes
externos. A modo de resumen la siguiente tabla recoge las ven
tajas y desN^entajas propias de los estudios retrospectivos por
encuestas.

256

MKTODOLOGA DE h \ INVESTIGACIN EDUCATIVA

T.abia 7.11. E stu d io s Retrospectivos (Adaptacin de: C ohn y M anion, 2002).

Fortalezas

C a ra ctm slica s
A N U S IS R E T R O S P E C rrV O D E L O S
S U JE T O S D E LA
M UESTRA

D ebilidades

Se utiliza para establecer El recuerdo de la informacin puede estar inrelaciones causales.

completo o disiorsionado.
Los datos no han sido
modificados ni afectados por agentes
Los sujetos interpretan
externos.
sus recuerdos a partir
de los acontecimientos
actuales.
Es difcil separar las
causas reales y las per
cepciones personales.
No se puede confirmar
ni contrastar.

u e n t e s

d o c u m e n t a l e s

Como punto final de este captulo, hemos credo oportuno

presentar una serie de pginas web que pueden acercar ms al
lector a los estudios de encuestas, tanto a su prctica en el mbi
to educativo como a .sus posibilidades en general.
De entre todas las revistas en formato papel destacamos dos:
Revista de Investigacin Educativa (RIE), Revista de Metodologa de las
Ciencias del Comportamiento.
En cuanto a revistas electrnicas, destacamos:

RELIEVE Revista electrnica de investigacin y evaluacin educa

tiva consultable en (http://www2.uca.es/RELIEVE).
Editada por AIDIPE, Asociacin Interuniversitaria de
Investigacin Pedaggica.
Metodologa de encuesta (http://www.sipie.org/me).
Revista electrnica de Metodologa aplicada a la
Psicologa y la Educacin. La publica la asociacin SIPIE
(Sociedad Internacional de Profesionales de la Investigacin por
Encuestas).

E S T U D IO S D E E N C X 'E S T A

257

REMA (http://wwwS.uniovi.es/user.html/herrero/REMA)
Re\dsta electrnica de metodologa aplicada a la psicologa
y la educacin, publicada en la Universidad de Oviedo.
Permite bajar programas informticos elaborados por
investigadores.
Pgina de Instrumentos de Evaluacin. Prometeo (h ttp ://p ro m eteo.us.es/recursos/).
En esta pgina se pueden encontrar materiales de acceso
gratuito, desde cmo hacer un currculum, hasta diferen
tes instrumentos de recogida de informacin, cuestiona
rios con preguntas abiertas y cerradas, diferenciales se
mnticos, escalas de valoracin, etc.
Ej

e r c ic io s

1. Resume brevemente en qu situaciones es ms adecuado

utilizar los estudios de encuesta. Pon algunos ejemplos.
2. Suponte que tienes que realizar un estudio sobre la inser
cin laboral de los graduados/as del mbito de la educa
cin de tu universidad. ;Q u tipo de encuesta utilizaras y
por qu? Para responder confecciona una tabla donde
aparezcan las fortalezas y debilidades de cada uno de los
tipos de encuesta adaptados al tema de estudio.
3. Seguro que alguna vez has sido objeto de una encuesta. A
partir del contenido que se presenta en este captulo
intenta identificar los aspectos relevantes que recuerdes,
como por ejemplo:
Temtica de la encuesta
Cmo te seleccionaron para la enti evista
Tipo de encuesta
Crees que utilizaron el tipo de encuesta ms apropiado
para el objetivo de la investigacin? Te motivaron lo
suficiente para responder sinceramente y desinteresada
mente?
Describe brevemente cmo lo hubie.ses enfocado t.

C a p t u i .o 8

EL ANAIJSIS CUANTITATWO DE LOS DATOS

Ruth Vil Baos
Rafael Bisquerra Ahina
O

b je t iv o s

a) Situar el paj3el de la estadstica en el anlisis de datos.

b) Presentar algunas de las aportaciones de la informtica
aplicada a la investigacin educativa, especialmente ha
ciendo referencia al paquete estadstico del SPSS,
c) Ofrecer algunos procesos de depuracin de la matriz de
datos.
d) Introducir algunos conceptos sobre los valores perdidos
en una matriz de datos.
e) Situar la estadstica descriptiva en el anlisis exploratorio
de los datos.
0 Presentar algunas valoraciones acerca de la utilizacin de
pruebas paramtricas o no paramtricas.
Clarificar
algunos aspectos sobre la significacin estadsti
g)
ca que ofrece SPSS en las pruebas de contraste.
h) Pre.sentar alguna de las tendencias actuales en el anlisis
exploratorio de los datos.
Enumerar algunas aplicaciones de la estadstica inferen
cia! y del anlisis multivariante en el anlisis de los datos.
L

e s t a d s t ic a

e n

e i

a n l is is

d e

d a t o s

Una fase del proceso de investigacin cientfica es el anlisis

de datos. En este captulo nos centramos en la metodologa cuan
titativa, donde la estadstica es la tcnica de anlisis de datos cuan
titativa que ha jugado un papel preponderante, por no decir
exclusivo. Por este motivo hemos dedicado este captulo a pre-

260

M E T O D l . O l A D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

sentar una panormica general acerca del papel que juega la

estadstica aplicada a la investigacin educativa.
El concepto de estadstica ha ido variando histricamente, pasan
do por numerosas concepciones y definiciones. En la actualidad la
estadstica tiene por objeto el estudio de tcnicas y mtodos para el
tratamiento de conjuntos de datos numricos, permitiendo la des
cripcin y el anlisis inferencial sobre conjuntos de datos, y podien
do ser aplicada en distintos campos del saber, entre ellos la educa
cin. Se distingue as, entre la estadstica formal, terica, matemti
ca o pura y la estadstica aplicada a la investigacin y al anlisis de la
realidad. Para conocer en profundidad los contenidos que aqu se
citan sobre anlisis de datos, recomendamos la consulta de manua
les como los de Etxeberria y Tejedor (2004) sobre Anlisis descriptivo
de datos en Educacin y Tejedor y Etxeberria (2004) sobre Anlisis infe
rencial de datos en Educan.
F

a s e s

e n

e l

a n u s is

d e

d a t o s

La estadstica tiene un papel fundamental en gran parte del

proceso de investigacin. Como por ejemplo en el planteamien
to del problema y formulacin de hiptesis que condicionarn en
gran medida el tipo de anlisis a realizar; en revisiones bibliomtricas; en estudios piloto previos a una investigacin; en la crea
cin de instrumentos de medida para asegurar su validez y fiabi
lidad; y sobretodo en lo que respecta al anlisis de datos para lle
gar a conclusiones.
En la etapa del anlisis cuantitativo de datos se pueden distin
guir tres etapas fundamentales:

Una fase de anlisis exploratorio inicial de los datos que

consiste en la depuracin de la matriz de datos y en anli
sis descriptivos de los mismos.
Una segunda fase de anlisis bivariable a travs de estudios
inferenciales.
Una tercera fase basada en anlisis multivariantes.

En el anlisis exploratorio inicial, tambin llamado EDA (exploratory data anlisis), tiene especial importancia la depuracin de la
matriz de datos y primera aproximacin al anlisis descriptivo univariable a travs de distribuciones de frecuencia, representacio

261

E l, A N A U S IS C U A N T IT .A T IV O D E L O S D A T O S

nes grficas univariables, medidas de tendencia central, de varia

bilidad o dispersin, de posicin, de asimetra, de curtosis, de
comprobacin de supuestos paramtricos, etc.
Las pruebas de decisin estadstica constituyen un aspecto
importante del anlisis de datos cuantitativo. Ejemplos de estas
pruebas son la correlacin de Pearson, prueba t de Student, an
lisis de la varianza (ANOVA), pruebas no paramtricas como y} (jicuadrado), T de Wilcoxon, U de Mann-Whitney, prueba de
McNemar, etc.
El anlisis multivariante es propio de los estudios ms sofisti
cados. Se justifica en el principio de causan mltiple, es decir,
que los fenmenos complejos obedecen a mltiples causas y no a
una sola. Esto tiene especial importancia, dado que las investiga
ciones en ciencias sociales y especialmente en el rea educativa se
ven sometidas a un gran nmero de variables que intervienen.
Algunos ejemplos de anlisis multivariante son el anlisis factorial
de la varianza (ANOVA), anlisis de la covarianza (ANCOVA), an
lisis multivariante de la varianza (MANOVA), el anlisis factorial
(AF) de componentes principales, el cluster analysis, anlisis dis
criminante, etc.
Hasta los aos setenta el anlisis de datos se haca prctica
mente a mano o con la ayuda de una calculadora. Esto desani
maba la aplicacin de anlisis multivariables por la complejidad
del clculo. Con la llegada de los ordenadores personales en los
aos ochenta se pueden abordar anlisis que antes eran impen
sables. Curiosamente esto coincide con el progresivo nfasis en la
metodologa cualitativa, donde los anlisis estadsticos estn
ausentes o son muy elementales.
La
El

in f o r m t ic a
p a q u e t e

a p l ic a d a

e s t a d s t ic o

ia

in v e s t ig a c i n

e d u c a t iv a

SPSS

Actualmente el anlisis de datos se realiza por ordenador,

mediante paquetes estadsticos. Existen muchos paquetes estads
ticos: SAS, BMDP, SPSS, Statgraphics, etc. Uno de los ms recono
cidos y utilizados en investigacin social es el SPSS (Statistical
Package for Social Sciences). Los paquetes estadsticos incorpo
ran innovaciones permanentemente. Las figuras e instrucciones
que se citan en este captulo corresponden a la versin 11.0 del
SPSS. Esto exige que para profundizar en las aportaciones y el

262

M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S I IG A C IO N EDU.lATFV'A

manejo del SPSS, o de cualquier paquete estadstico, se tenga que

recurrir a la consulta de manuales especficos y actualizados. A
partir de los aos noventa estos manuales se han hecho muy acce
sibles (por ejemplo: Pardo y Ruiz, 2002).
L

m a t r iz

d e

d a t o s

Una vez finalizado el proceso de recogida de datos, toma pro

tagonismo la elaboracin de la matriz de datos (que se encuentra
en el visor de edicin de datos del paquete SPSS). Una matriz de
datos es una estructura en forma de tabla que contiene los valo
res de cada sujeto en diferentes variables. Habitualmente se colo
can las variables en columnas y los individuos en filas. En la fig.
8.1. se puede contemplar un ejemplo de matriz de datos.
Para elaborar una matriz de datos hay que tener muy claro el
concepto de variable. Por ejemplo, si en la matriz de datos se ana
liza un test de 50 tems, cada tem funciona como una variable.
Adems hay una variable que es la puntuacin total. Es posible
que en el anlisis solo interese esta ltima; pero las otras permi
ten un anlisis de tems que es recomendable.
La matriz de datos se puede elaborar de diferentes formas: a)
entrando los datos directamente a travs del teclado; b) median
te lectora ptica; c) utilizar una matriz de datos previa y por tanto
entrarla a travs de procesos informticos (disquete, CD-ROM,
internet). En el primer caso se pueden producir errores que con
viene prevenir y corregir. Por esto, el primer paso del anlisis
debe ser la depuracin de la matriz de datos. La consistencia y el valor
del anlisis de datos se fundamenta en una matriz que a ser posi
ble, no tenga errores. Errores propios que se cometen al escribir
en un teclado; por ejemplo, el valor que hay que in oducir es 18,
y por error se escribe 81; o el uno no se pulsa bien y no queda
escrito, con lo que .se ha consignado solo 8.

263

E L A N A U S IS C U A N T ITA T TV O D E L O S D A T O S

Arehho

B M an

V r

Dtfos

Tranifamm

fal&l

Sheoi
seno

19

20
21

Analiat

Mujer
Mujer
Hombre
Mujer
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Mujer
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Muier,

nn\vi221
fai

wjil

Nor-Este
Nor-Este
Nor-Esle
Nor-Este
Nor-Este
or-Esle
or-ste
Nor-ste
Nor-Este
or-Este

Noi-Est^
Nor-Este
or-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este

Nor-^e_
Nor-Este
Nor-ste
or-ste

feli2

Orficot

IM dades

Ventana

~usm

>rlfH s i.x .| n l[^ (^ l

I

vida

M uy feliz
Excitante
.Bastante fel
Excitante
Muy feiz__ ^ o proced
o contesta TRutinaria
Bastante fel
Excitante
Bastante fel
o proced
Muy feliz
Excitante
Bastante fel Io proced
Bastante fel , Rutinaria
Bastante fel Exudante
Bastante fel
Excitante
M uy feliz
o proced
Bastante fel _ o proced
Bastante fel
Rutinaria
Bastante f e l____ Rutinaria
Muy feliz
Rutinana
,Bastante fel i No proced
Muy feliz
Ru]inaria_
-B a s ta n t^e l i No proced
Muy feliz
Rutinaria
Muy feliz

|hwm| hi|86

edad

| educ jeducpad educmal edutesp |

| 7
T7
' 7

6
| 2
| 1
i 7
I 6

'

6
,12

^ujnda ^
i 2

'asanle fal__i Na oroced

I___ ^12__I No pro i_ ^

ri
I 2 No pro

5 s a ~ T _ ' I ^ ^ ^ p TC
6
No pro

cT _ r
12 _ 8 _

No sa
12
o co

16
4
No pro
A
o oro ' n P NC

SPSS El procesador est preparado

Fig. 8 .1 .

Ejem plo de Matriz de datos con el paquete estadstico SPSS.

La sugerencia de depurar la matriz de datos consiste bsica

mente en calcular algunos descriptivos de todas las variables,
como por ejemplo:

El mnimo y el mximo para verificar que no existan valores

extremos que sobrepasen o no alcancen el rango lgico de
la variable. Por ejemplo, si tenemos la variable edad de los
estudiantes universitarios se tratara de verificar que no
exista ningn valor inferior a 18; valores superiores a 50
podran ser posibles, aunque sospechosos. Si se observa
un valor de 81, aunque es tericamente posible, conven
dra comprobar que no se trata en realidad de un error de
inversin: se ha escrito 81 en lugar de 18. En este caso hay
que corregirlo antes de pasar al anlisis de datos.
El nmero de individuos de cada variable para verificar que sea
correcto y no se ha olvidado o duplicado a ningn individuo.

En la depuracin de la matriz de datos se trata de asegurar

que los anlisis posteriores se van a ba.sar en unos datos reales. Al

264

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

no detectarse Jos errores de transcripcin, podran producirse

errores graves en los resultados.
Por otra parte, algunos de estos procesos de depuracin de la
matriz se inician de forma previa a la introduccin de datos: cuan
do se definen las variables que van a formar la matriz. En el SPSS
existe el proceso de definir variables donde se permite especificar
aspectos de la variable como su nominacin, la escala de medida,
el tipo de variable, las categoras que obtiene en caso de ser cate
grica, aspectos de formato en su presentacin (anchura, alinea
cin, decimales), as como los valores perdidos, tal como se pre
senta en la figura 8.2. Los valores perdidos son aquellos casos en
que no se dispone de informacin sobre el valor de una variable
determinada para algn individuo.
ci.ta.!a*- Edita dedatf.-i

lE lO ira
Perdidos I Co l
|(1, Hombi
(1.00. on
(0, N o j^ rc e d e y , 6 ^
. N M ro c e d e iO ,8 . S
sabe). I9 8 .99
4
m |9
_
:5
{M . o sabe}. OT* 7 ^ ;8
iC i|97.J}lo pfoced;9L 9 8 , ^ 5
c ;(97; o procedt?. 98.
c l ^ . o p io c e d i^ .^ . s s j s
(97, No proced;97,9 8 . ^ ^

Tipo |^nct>at|pclmlwi

Sexo del encuestado

Regin de ios Estados
Nivel de felicidad
.Su vida es excHanle o
Nnoero de heim anos y

ImgTfp

ol(.'p. c. ib ' ja
(1 .bb. DiiecctiviNinguno '8
le (O.o procede b. 8 .9
m i(b. o procede 0 . 8 . 9
8

------Ib

popular
pensprop
trabajar
ayudar
saludt
salud2
satudS

m
31
22
23

Numrico
Numnco
Numrico i 1
Numnco j1
Numrica, 1
Numnco 1
Numnco |1

io
0
|0
0

'o
0

Ser apreciado y popular (0. No procede'0.8 .9

.Pensar por uno mismo e(0. No procede.0 ,8 .9
[Trabajar duro es
i|Q. No procedejO, 8 .9
Ayudar a otros es
(0. No procedeiO. 8 ,9
Suficientemente enfeimo;(0. No procedejO, 9
E o tratamiento psicolgi'(0, No procedejO, 9
Estenlidad, incapaz de 1 (0, No procedeiO. 9

i^yistv da variablaa f

SPSS El paocetadot etia preparado

Fig. 8.2 .

i6
;8
18
18
:8
8
8

jAMnoocianl Modidot^
i D eceba
Derecha
IDerecha
IDerecha
.Derecha
Derecha
Derecha
iD e r^ h a
Derecha
i Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
^Derecha
Derecha
Derecha
Derecha

Ordinal
iOrdinal
.Ordinal
'Ordinal
scaa j
iOrdinal'^
.Escala
Escala
lE ^ a la
Escala
Escala
Escala
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
'Ordinal
| Ordinal
jOrdinal
Ordinal
Ordinal
'rdina ^

,1 7r

Ejem plo de pantalla de vista de variables con la opcin de valores

perdidos activada.

265

EL ANALISIS CUANTITATIVO DE LOS DATOS

A n U SIS

e x p l o r a t o r io d e l o s

DATOS

Con posterioridad a la depuracin de la matriz de datos suele

priorizarse un anlisis exploratorio (EDA^) basado en el anlisis
descriptivo de cada variable. Esto permite una mayor compren
sin del fenmeno.
Tiene especial importancia la deteccin de outliers o sujetos
cuyas puntuaciones difieren marcadamente de los modelos esta
blecidos por el resto de individuos de la muestra.
La estadstica descriptiva univariable, as como la comproba
cin de los supuestos paramtricos, completan el anlisis explo
ratorio de los datos. En la figura 8.3. se presenta un ejemplo de
output del SPSS de un anlisis descriptivo de una variable.
Ejajjearcuaslado
N

i/idss
editbs

Mejia
Etd' 13. dla teda
Metiians
Moda
Oas/, tip
Varaiza
Aaknat'a
Ew ls. deaaimahs
Cir.asa
ETtrla decjitass
Ranqo
Moto
Sjira
Pacevtle:

25
50
25

Fig. 8 .3 .

1514
3
5.63
.46
noo
35
1781
31714
.524
363
-.786
12B
71
IB
39
69078
3200
4100
30.00

Edad dei encuestado

Pm p irw

^400
Edaddd encuestado

Ejemplo de o u tp u t del SPSS sobre anlisis descriptivo

de una variable.

Este ejemplo responde al comando Frecuencias^ del programa

para los estadsticos descriptivos que se presentan:

Indicadores de tendencia central: media aritmtica, error

tpico de la media, moda, mediana.

' E x p lo ra to ry D ata Analysis.

^ El c o m a n d o Frecuencias se o b tie n e d e sd e la o p c i n Analizar d el m e n p rin c i
pal d o n d e se e je c u ta n to d o s los anlisis estadsticos, e n la o p c i n d e Esladislicos des-

aiplivos.

266

M E T O D O L O G A D E L \ IN V E S T IG A C I N E D U C A T IV A

IncUcaclores de dispersin: varianza, desviacin tpica,

rango, mnimc^, mximo.
Indicadores de posicin: cuartiles, deciles, percentiles^.
Indicadores de forma: asimetra, y su error tpico, curtosis,
y su error tpico.
Repre.sentacin grfica: histograma con la hipottica
curva normal superpuesta.

Para profundizar en estos elementos, se recomienda consultar

manuales de estadstica bsicos que expliquen con mayor pro
fundidad aspectos de estadstica descriptiva.
La expresin EDA (Exploratory Data Analysis) se puso en cir
culacin en los aos ochenta con la propuesta de nuevas tcnicas
de estadstica descriptiva asistida por ordenador. Algunas de estas
tcnicas son el diagrama de tallo y hojas (stem-and-ea'plot), y el
diagrama de cajas (box-plot). Ambos procedimientos son de uti
lidad para examinar visualmente distribuciones de valores para
varios grupos de datos. Estas tcnicas pueden ser tiles para la
deteccin de errores en la matriz de datos, observar la distribu
cin de frecuencias con ms detalle (valores extremos, rangos de
datos vacos, patrones, variabilidad de los datos inesperada), etc.
La figura 8.4. presenta un ejemplo de ambas grficas elaboradas
con el SPSS^.
Los SUPUESTOS PAJUAMTRICOS
Como continuacin de la estadstica descriptiva para cada
variable suele interesar la comprobacin de los supuestos para
mtricos para determinar si es procedente aplicar pruebas pararnricas o si son preferibles las no paramtricas para los datos dis
ponibles. Cada tcnica de anlisis estadstico requiere el cumpli
miento de unas condiciones. El no cumplimiento de estas condi
ciones puede suponer errores en el anlisis de datos.
Los supuestos paramtricos que conviene confirmar son:

Muestras grandes: en cada grupo n>30.

3 El outpul siempre muestra perceniiles, aunque tiene la opcin de pedir cual

quiera de los indicadores decil o cuartil.
4 Mediante el procedimiento AnaUzar del men, en su opcin estadsticos des
criptivos y dentro de sta, la opcin explorar.

267

E L A N .A LISIS C U A N T IT A T IV 'O D E L a S D A T O S

EDAD
G rficos de tallo y hojas
EDAD S tem -an d -L eaf P lo t fo r
SEXO = H o m b re
Fmpmc

Stem

3.00

Ih'
000111111111222222222333.3:4333344444

D ia g ra m a de cajas
EDAD box-plot

y M ^

72.00

65.00

.5555.5555.566666677777788888899999

76,00

OOOOOOOOOl 11J 1122222222233.3333.3444444

82,00

.555555.5.5.5.5.56666677777888888888991)999999

77,00

0(KH)00001 l i l i 1122222.3.33.3.3.3.3.3.34444444

.53,00

5555667777777788888899999

41.00

000111122222.3.33.3444

t im

5556677888999

3,(M)

(8)0111222223.333344

27,(K)

5556777888999

41,00

(XlOl 11222.33.3.344444

17.00

.5,556789

13.00

1222.3y

4.00

9 \

SexodeloncuMado

S ie m w id th ; 10
Each leal:

2 case(.s)

V denotes l'ra ciio n a l Icaves

Fig. 8 .5 .

Ejem plo de diagram a de tallo y hojas y diagram a de cajas.

Normalidad: al aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov

(K-S) se confirma que la variable se ajusta a la distribucin
normal.
Homocedasticidad: hay homogeneidad de varianzas en
grupos independientes (prueba F de Fisher, de Levene, de
Box, etc.).
Linealidad: la correlacin entre pares de variables es lineal.
Si se confirman estos supuestos paramtiicos se pueden apli
car pruebas paramtricas, que suelen tener ms ventajas respecto
a las no paramtricas.
Se ha observado que en la prctica muchos supuestos para
mtricos no se cumplen .strictii sensu, pero casi se cumplen. Por
esto, aunque no se confirmen estrictamente Lodos los supuestos
paramtricos, se pueden aplicar pruebas paramtricas, conocien-

iii

268

M E T O D O L O G IA D E L /\ IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

do los efectos que ello pueda suponer sobre los resultados. Desde
diversas perspectivas, se aconseja el uso de pruebas paramtricas
siempre que sea posible, ya que hay razones tericas y empricas
que justfican que muchas pruebas paramtricas son lo sufientemente robustas para que los resultados no se vean seriamente
alterados por ligeras desviaciones de los supuestos paramtricos.
Las pruebas no paramtricas aportan una solucin para las
situaciones en que no se cumplen ostensiblemente los supuestos
paramtricos. Para profundizar en las pruebas no paramtricas
recomendamos la consulta de tratados especficos.
En la figura 8.5 se pretende verificar uno de los supuestos para
mtricos: el de la normalidad. Para ello se ha aplicado la prueba de
Kolmogorov-Smirnov para una muestra^. Esta prueba, al igual que el
resto de contrastes se interpreta a travs del grado de significacin p,
tal como se visualiza en el output: sig. asintt (bilateral). Es decir, sig
nificacin asinttica bilateral, que significa la probabilidad de error
al rechazar la hiptesis nula en una prueba bilateral. Antes de avan
zar ms en el anlisis exploratorio, es necesario introducir unas notas
sobre la significacin estadstica.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
E dad del
e n c u e s ta d o
1514

N
P a r m e t r o s n o m a l e s *

D ife re n c ia s m s e x tr e m a s

M e d ia

4 5 ,6 3

D e s v ia c i n tp ic a

1 7 ,8 1

A b s o lu ta

,1 0 5

P o s itiv a

,1 0 5

N e g a tiv a

- ,0 6 7

Z d e K o lm o g o ro v -S m irn o v
S ig . a s i n t t . ( b i l a t e r a l )

4 ,0 9 0
,0 0 0

a. L a d is tr ib u c i n d e c o n tr a s te e s la N o r m a l.
b . S e h a n c a lc u la d o a p a r t i r d e lo s d a to s .

Fig. 8 .5 .

P rueba de Kolmogorov - Smirnov.

La prueba de Kolmogorov - Smirnov se encuentra en A n a liza r e \ men prin

cipal, en la opcin de pruebas no paramtricas, bajo la denominacin d e K - S de 1
muestra.

E L A N A U S rS C U A N T IT A T IV O D E L O S D A T O S

ig n if ic a c i n

269

e s t a d s t ic a

Al aplicar cualquier prueba de decisin estadstica se estable

ce previamente un nivel de significacin, que representa la probabi
lidad de error que se est dispuesto a asumir al rechazar la hipte
sis nula. En Ciencias Sociales los niveles de significacin ms usua
les son el 005 y el OOl.
Estos niveles tradicionalmente eran consultados en las respec
tivas tablas estadsticas (segn la prueba efectuada) que daba
paso a la interpretacin de los resultados. No obstante, en la
actualidad, en los outputs proporcionados por los paquetes esta
dsticos como el SPSS, se proporciona el grado de significacin p
calculado a posteriori (Bisquerra, 1987: 92-93). Mediante la p no
es necesaria la consulta de tabla alguna, ya que su interpretacin
es inmediata: se compara la p del output con el nivel de significa
cin elegido a priori (005 o OOl). Por ejemplo: en la figura 8.4
pata la prueba de Kolmogorov - Smirnov se obtiene una sig.
asintt. (bilateral) de 0.000. Al comparar este valor con el 005
(elegido previamente), se observa que 0.000 < 005. Esto permite
concluir que se rechaza la hiptesis nula, ya que la probabilidad
de error al hacerlo es inferior al riesgo que estbamos dispuestos
a asumir. En este caso, rechazar la hiptesis nula significa recha
zar la hiptesis de normalidad. Es decir, la distribucin no se ajus
ta a la distribucin normal.
Hay que tener en consideracin que a menudo es fcil conse
guir significacin estadstica (rechazar la hiptesis nula) en mues
tras muy grandes (con miles de sujetos). Por esto conviene distin
guir entre significacin estadstica y significacin sustantiva. Por
ejemplo, encontrar una diferencia estadsticamente significativa
entre la media de puntuaciones de un grupo de 5.5 y otro grupo de
5.7, quizs no sea educativamente significativo. De este modo, se
recomienda que el anlisis de significacin debe hacerse a un doble
nivel: significacin estadstica y significacin sustantiva. En este lti
mo caso, se trata de un anlisis cualitativo complementario que vaya
ms all de los nmeros. Los nmeros son indicadores que mues
tran tendencias; las aportaciones de la metodologa cualitativa a
veces tienen aplicacin en el anlisis cuantitativo de datos, para lle
gar a una interpretacin de los resultados que no se limite al dato
numrico, sino que tome en consideracin aspectos cualitativos
como la magnitud del fenmeno, la significacin sustantiva, el

270

m f .t o d o l

( k ;i a

de ia

in v e s t ig a c i n

e d u c l \ t iv a

marco terico, aplicaciones prcticas, la realidad del fenmeno, etc.

La integracin y complementariedad de mtodos cuantitativos y
cualitativos puede llegar al anlisis de datos cuantitativos, superan
do su tradicional rigidez.
L

e s t a d s t ic a

in f e r e n c ia l

e l

a n l l s is

m u l t iv a r ia n t e

Un paso en el anlisis de datos puede ser el estudio entre

pares de variables (bivariable), como la correlacin o las pruebas
de contraste de medias, tanto paramtricas (t de Student,
ANOVA) como no paramtricas (ji-cuadrado, t de Wilcoxon, etc.).
Para profundizar en el anlisis descriptivo de datos, as como en
el inferencial, se recomienda consultar manuales como los de
Etxeberria y Tejedor (2004) y Tejedor y Etxeberria (2004).
La interpretacin de las pruebas de significacin estadstica,
tal como se ha comentado en el apartado anterior, se lleva a tr
mino mediante el grado de significacin p, que representa la pro
babilidad de error que se est dispuesto a asumir al rechazar la
hiptesis nula. En este sentido, el conocimiento al que se llega a
travs de la estadstica es probabilstico. Siempre se contempla un
margen de error. Esta es una de las caractersticas de la estadsti
ca, ya que el conocimiento que proporciona no es absoluto. Es
importante ser concientes de ello en el anlisis de resultados y
establecimiento de conclusiones, para evitar un uso incorrecto de
la estadstica.
La complejidad de los fenmenos educativos pone de manifies
to limitaciones al utilizar pocas variables y aplicar nicamente prue
bas bivariables. En educacin intervienen un gran nmero de varia
bles, que pueden ser analizadas de forma ms compleja y global con
una aproximacin multivariante. El avance que supone la inform
tica aplicada a la investigacin educativa permite una mayor com
plejidad en los procesos de anlisis estadstico. En este sentido, el
anlisis multivariante .se reafirma como un conjunto de tcnicas
que, a pesar de su complejidad matemtica, pueden ser fcilmente
aplicadas a travs de paquetes estadsticos, como el .SPSS. De forma
simplificada, podemos afirmar que el anlisis multivariante es aquel
que se aplica a ms de dos variables simultneamente. Profundizar
en el anlisis multivariante excede el marco de este captulo; por
esto remitimos a manuales e.specficos sobre el tema, como por
ejemplo los de Bisquerra (1989) y Visauta (1998).

E L A N L IS IS C U .A N 'n T V n V O D E l.O S D A T O S

27

je r c ic io s

1. Cules crees que son las aportaciones de la informtica

aplicada a la investigacin educativa?
2. En qu consiste la depuracin de la inatiiz de datos? Qu
sentido tiene realizar la depuracin de la mati iz de datos?
3. Qu importancia tienen los valores perdidos en el proce
so de depuracin de la matriz de datos?
4. En qu consisten las tendencias actuales en el anlisis
exploratorio de los datos?
5. Qu supone la estadstica descriptiva en el anlisis de
datos cuantitativo?
6. Qu sentido tiene verificar los supuestos paramtricos en
los datos?
7. Cmo se lleva a cabo la interpretacin de la significacin p?
8. Qu supone la estadstica inferencial en el anlisis de
datos cuantitativo?
9. Cules crees que son las aportaciones de la informtica
aplicada a la investigacin educativa en el anlisis multiva
riante?
10. En una luatriz de datos pr opia realiza el pr oceso de anli
sis de datos siguiente. (Este ejercicio implica una clara
implicacin de la estadstica que va riis all de las infor
maciones aportadas por este manual; requiere una interielacin con la clase de Estadstica);

Depuracin de la matriz de datos.

Anlisis explorator io de los datos.
Comprobar el supuesto pai amtrico de normalidad.
Realiza un conti'aste de medias.

a r t e

III

METODOLOGA CUALITATWA

C a p t u l o 9

CARACTERSTICAS GENERALES
DE LA M ETO D O LO G A CUALITATIVA
Inma Doo Alcaraz
Marta Sabariego Puig
Ins Massot Lafon
Oh]ETWOS

1. Conocer los elementos especficos propios de la investiga

cin cualitativa.
2. Identificar las distintas modalidades de la investigacin
cualitativa.
3. Conocer las caractersticas y fases del diseo de la investi
gacin cualitativa.
4. Conocer los criterios utilizados para determinar el rigor
de la investigacin.
C/ytAClERSTICAS DF. LA INVTISTIGACIN CUA1,ITATI\A

La apertura de la comunidad cientfica hacia nuevas alterna

tivas investigadoras ha supuesto un avance en la construccin del
conocimiento cientfico en el mbito de las ciencias sociales en
general, y en la educacin en particular. Aproximarse a una rea
lidad desde dentro o a distancia proporciona distintas visiones
y perspectivas de esta realidad. Lo mismo sucede con los plantea
mientos metodolgicos utilizados para la realizacin de estudios
en la realidad educativa o bien sobre la realidad educativa.
Este captulo se centra en las investigaciones en las que la
aproximacin a la realidad se lleva a cabo desde dei^tro, junto
con las personas implicadas y comprometidas en dichas realida
des. Estas investigaciones se conocen e identifican bajo el nombre
de cualitativas ya que comparten algunas caractersticas comunes.

276

M E T O D O L O G IA D E L A i m T S 'I lG A C IO N ED U C A TIW A

Si bien la finalidad difiere de unas a otras. As, se distinguen entre

investigaciones que tienen como prioridad la descripcin y com
prensin de las acciones e interrelaciones desplegadas en el seno
del contexto, y las que tienen por finalidad la transformacin
social y la emancipacin de la persona (Bartolom, 1992). La
diversidad terica y metodolgica que subyace bajo el trmino de
investigacin cualitativa conlleva una gran complejidad cuando
se quiere representar a partir de una definicin nica e identifi
car unas caractersticas comunes.
Una definicin amplia y sinttica, al mismo tiempo, de las
diferentes orientaciones englobadas bajo el trmino ce investigacicin cualitativa es la que propone Sandn (2003; 123): la
investigacin cualitativa es una actividad sistemtica orientada a la
comprensin en profundidad de fenmenos educativos y socia
les, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos,
a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desa
rrollo de un cuerpo organizado de conocimiento.
A partir de las aportaciones de varios expertos en este mbito
se deduce que la diversidad metodolgica de la investigacin cua
litativa presenta similitudes en cuanto a la forma de entender y
definir la realidad (nivel ontolgico), forma de aproximarse a la
realidad e iniciar su estudio (nivel epistemolgico) y en las tcni
cas utilizadas para recoger evidencias y tcnicas de anlisis (nivel
metodolgico y tcnico).
La necesidad de distinguir la investigacin cualitativa de la inves
tigacin cuantitativa conduce a resaltar aquellos atributos que per
mitan identificar una investigacin cualitativa. En este sentido hay
diferentes propue.stas, como la de Del Rincn (1997; 9) para quien
la investigacin cualitativa se caracteriza por; a) cuestionar que el
comportamiento de los sujetos sea gobernado por leyes generales y
caracterizado por regulaiidades subyacentes; b) enfatizar la descrip
cin y la comprensin de lo que es nico y particular en vez de las
cosas generalizables; c) abordar una realidad dinmica, mltiple y
holstica, a la vez que cuestiona la existencia de una realidad exter
na; d) proceder a la comprensin y a la interpretacin de la realidad
educativa desde los significados y las intenciones de las personas
implicadas; e) la realidad educativa la analiza el investigador que
comparte el mismo marco de referencia que las personas investiga
das, en contraposicin con el observador externo, objetivo e inde
pendiente, propio de la metodologa cuantitativa.

CLARACTERISTICLAS GENERALES DE LA METODOLOGIA CUALITATIVA

277

C A R A C r E R lS T IQ A S D E l A IN V E S r iC A C N C U A J I A T I V A
Taylor y B ogdan

Es inductiva.
Perspectiva holstica.
Sensibilidad hacia
los posibles efectos
debidos a la presen
cia del investigador.
Compresin de las
personas dentro de
su propio marco de
referencia.
Suspensin del p r o
pi juicio.
Valoracin de todas
las perspectivas.
Mtodos humanistas.
Enfasis en la validez.
Todos los escenarios
y personas son dig
nos de estudio.

E isner

Es un arte.
Los estudios cualitati
vos tienden a estar
enfocados.
El yo (propio investi
gador) ct)mo instru
mento.
Carcter interpretati
vo.
Uso del lenguaje
expresivo.
Atencin a lo concre
to, al caso particular.

R ossm an y R allis

Es creble giacias a su
coherencia, intuicin
y utilidad instrum en
tal.
Se desarrolla en con
textos naturales.
Utilizacin de mlti
ples estrategias inte
ractivas y humansti
cas.
Focaliza en contextos
de form a holstica.
El investigador desa
rrolla sensitividad
hacia su biografa
personal (reflexividad).
Naturaleza em ergen
te.
Proceso basado en un
razonamiento sofisti
cado que es multifactico e interactivo.
Fundam entalm ente
interpretativa.

En este mismo sentido, Sandn (2003: 125) resume las carac

tersticas de la investigacin cualitativa en el siguiente cuadro:
Como puede observarse, los autores enfatizan que la investi
gacin cualitativa entiende la realidad de forma holstica. Es
decir, observando el contexto en su forma natural y atendiendo
sus diferentes ngulos y perspectivas. Esto exige la utilizacin de
diversas tcnicas interactivas, flexibles y abiertas, que permitan
captar la realidad con todas las dimensiones que la completan.
Asimismo, cabe destacar el papel relevante no slo de los partici
pantes del estudio, sino tambin el del propio investigador. En este
sentido, Massot (2001) destaca la importancia de considerai* a las
personas integrantes de la realidad como participantes activas de la
investigacin. De hecho, una de las finalidades de la investigacin

278

M E T O D O I.O G IA D E l A IN V E S II G A C I O N E D U G A T IV A

cualitativa es sumergirse en el mundo subjetivo de las personas y

hacerlo emerger. Slo convinindolas en actores y actrices de sus
propias vidas se podr comprender y auibuir significado a los acon
tecimientos y situaciones vividas en el contexto de estudio.
Es igualmente relevante el papel del propio investigador.
Tiene como funcin la interpretacin, la comprensin o bien la
transformacin, a partir de las percepciones, creencias y signifi
cados proporcionados por los protagonistas. El investigador parte
del marco de referencia que manifiestan las personas del escena
rio e informa de sus descubrimientos utilizando un lenguaje
metafrico y conceptual. Ruiz Olabunaga (1999: 23) manifiesta
que utiliza la descripcin y la narracin, tiende al lenguaje lite
rario, busca una narrativa que a partir de la escritura se pueda
dibujar una realidad y una forma de hacer de sus integrantes.
Estas caractersticas convierte a los investigadores en verdaderos
artistas recreando el mundo desde su mundo.
As pues, en el mbito de la investigacin educativa, la utiliza
cin de la metodologa cualitativa supone la realizacin de estu
dios con los siguientes rasgos comunes (Eisner, 1998):
Son estudios centrados en contextos especficos. Los mto
dos cualitativos reivindican la vida cotidiana y el contexto natu
ral de los acontecimientos como escenario bsico pai'a com
prenderlos, interfiriendo lo menos posible con ellos: se estu
dian las situaciones normales del aula de tal escuela, de tal
grado, con determinados escolaies y maestros, y dentro de
un momento y espacio determinados. Se ata de estudios
intensivos en pequea escala, donde el investigador adopta
una perspectiva holstica y abarca los fenmenos en su con
junto, globalmente, ya que la experiencia de los sujetos esco
lares est auavesada por la situacin social y cultural en que
se encuena. En ese sentido son definidos como estudios
naturalistas, a diferencia de los contextos de laboratorio.
_Los investigadores participan de la investigacin y son el
principal instrumento de medida: filtran la realidad de
acuerdo con su propio criterio y le dan sentido, la inter
pretan. En muchos estudios cualitativos se intenta un an
lisis profundo del comportamiento y su .significado en la
interaccin social diaria. Por consiguiente, los resultados
pueden ser subjetivos. Para evitar este peligro la mayora

CARACTERISTICAS GENERALES DE LA METODOLCKA a.ALITATIVA

279

Utilizan la triangulacin como estrategia fundamental

para la recogida y anlisis de la informacin: se obtienen
datos sobre la realidad desde distintas perspectivas -la pro
pia (la del yo como investigador) y la de los participan
tes en ella (cada uno de los yoes que clan su versin de
la situacin)- y a travs de diferentes fuentes de informa
cin: personas, instrumentos, documentos o la combina
cin de todas ellas.
Tienen una naturaleza interpretativa por un doble motvo:
A) Lo fundamental de estos mtodos es atribuir significa
do a la situacin estudiada y descubrir el significado que
los acontecimientos tienen para quienes los experimen
tan. Algunos lo hacen analizando simplemente lo que los
sujetos hacen; otros penetran ms directamente en lo que
para ellos significa y entienden sobre su hacer. Recuperan
la .subjetividad como espacio para la consti uccin de la
vida humana. B) La recogida de informacin est estre
chamente unida al mismo proceso de su anlisis, pues el
investigador no se limita a describir qu pa.sa sino que
indaga por qu pasa lo que pasa y analiza crticamente
aquello que est captando.
Es importante el uso del lenguaje. Se incorporan los aspec
tos expresivos y con nota tivos al lenguaje proposicional.
Los mtodos cualitativos utilizan estrategias de obtencin
de la informacin como la observacin participante inten
siva y a largo plazo, las entrevistas en profundidad y el
registro cuidadoso de todo lo que acontece, mediante
notas de campo y la recogida de eridencia documental.
Estas tcnicas pretenden una reconstruccin de la reali
dad a travs de lo que la gente
hac^, dndoles la voz
y el protagonismo en tocio el proceso para captar su pro
pia perspectiva de la .situacin estudiada. La intersubjetivi
dad y el consenso son dos vehculos bsicos para acceder
al conocimiento vlido de la realidad humana.
La atencic)n a lo concreto: interesa la profundizacin del
objeto de estudio; tomar un caso para su comprensin en
profundidad, o un grupo, lo cual determina una .seleccin
que obedece a unos criterios propios, intencionales, dis
tintos del muestreo estadstico, para captar justamente la
singularidad de los acontecimientos.

280
N

o t a s

METODOLOGA DE L;\ INVESTIGACION EDUCATIVA

h is t r io

s o b r e

l o s

m t o d o s

c u a l it a t iv o s

Durante los aos setenta y ochenta del siglo xx se observa un

creciente inters por la aplicacin de los mtodos cualitativos en
el mbito de la investigacin educativa como resultado de la
influencia de otias disciplinas dentro de las Ciencias Sociales y
Humanas: la antropologa, la sociologa y la sociolingstica son
algunas de las ms relevantes. Prueba de ello es la aparicin de
numerosos trabajos cualitativos en el mbito de la educacin
como los de Erickson (1973), Smith (1974), Rist (1975), Patton
(1975) y Tesch (1976). Adems, a lo largo de los aos ochenta se
publican otras obras de referencia obligada en investigacin edu
cativa sobre metodologa cualitativa, entre las que destacamos: la
tercera edicin del Handbook of Research on Teaching (Wittrock,
1986) que incluye por primera vez un captulo importante sobre
metodologa cualitativa, as como otros captulos en los que fre
cuentemente se le hace referencia. Otras obras relevantes de esta
poca son las de Bogdan y Biklen (1982), Burges (1985), Dobbert
(1982), Cook y Reichardt (1986), Woods (1987), Goetz y
Lecompte (1988), etc.
La mayora de ellas recogen la aplicacin de estos mtodos,
especialmente de la investigacin educativa de corte etnogrfico,
en las instituciones escolares como respuesta a los tratamientos
positivistas y psicologistas del rendimiento escolar, en los que pre
dominaba la aplicacin de pruebas estandarizadas y las explicacio
nes parciales de la enseanza que aislaban el diagnstico indivi
dual del contexto social y cultural natural donde el alumnado se
desenvolva. El enfoque cualitativo aport otra perspectiva igual
mente necesaria para el estudio de estos temas, al tomar como foco
central de atencin el contexto de los significados en que podan
ser entendidos los hallazgos meramente cuantitativos: puso el acen
to sobre las dimensiones culturales y sociales que contextualizan el
trabajo escolar y subray la importancia de reconstruir los procesos
sociales implicados en el quehacer educativo para su estudio. Por
otra parte, el uso de tcnicas de corte antropolgico (el diario de
campo, los registros de observacin y entrevista, as como la activa
participacin del investigador en la situacin estudiada) tambin
ha demostrado su potencial para la formacin del profesorado, en
la medida que permiten documentar y analizar la propia prctica
docente en la vida diaria del aula.

C A R A C T E R IS T IC A S G E N E R A L E S D E LA M E T O D O L O G I A C U A U T A T D A

281

En nuestro contexto, la emergencia y el desarrollo de la inves

tigacin cualitativa encontr un campo de aplicacin preferente
en la sociologa, a mediados de los aos setenta (Giner y Moreno,
1990; Ibez, 1992). A partir de aqu la evolucin de la metodo
loga cualitativa se evidencia con la publicacin de importantes
manuales como los de Martn Serrano (1978), Anguera (1978),
Sierra Bravo (1986), Ruiz Olabunaga e Izpizua (1989) y el tra
bajo de compilacin a cargo de Garca Ferrando, Alvira e Ibez
(1986). En la dcada de los noventa, la metodologa cualitativa en
Espaa llegar a su mayora de edad con obras de referencia obli
gada como la de Prez Serrano (1994), Delgado y Gutirrez
(1994) y Rodrguez Gmez et al. (1996).
En el mbito educativo, algunas de las primeras aportaciones
a la reflexin metodolgica desde la perspectiva cualitativa son
los trabajos de Anguera (1985), Tejedor (1986) y De Miguel
(1988). Como resultado de la paulatina introduccin de los mto
dos y discursos cualitativos en este terreno, en 1992 la Revista de
Investigacin Educativa dedica un nmero monogrfico a la inves
tigacin cualitativa en educacin, coordinado por Bartolom. En
l, se ofrece una conceptualizacin de la metodologa cualitativa
orientada a la comprensin y la metodologa cualitativa orientada
al cambio o la transformacin. Otras aportaciones desde el terre
no de la educacin a la investigacin cualitativa son debidas a
Bartolom (1986, 1988a; 1992; 1994a; 1994b), Bartolom y
Anguera (1990), Cajide (1992), Cols (1994), etc. Una obra
reciente es la de Tjar (2004) .sobre Mtodos de Investigacin cuali
tativa en Educacin, de esta misma coleccin, a la cual remitimos
para ampliar lo que aqu se presenta con carcter introductorio.
L

IN V E S T IG A C I N

C U A L IT A T IV A O R IE N T A D A A L A C O M P R E N S I N

La investigacin cualitativa representa un conjunto de investiga

ciones, todas ellas con caractersticas similares, aunque no con el
mismo fin. De acuerdo con este criterio, Bai tolom (1992) identifi
ca dos principales orientaciones en la investigacin cualitativa: la
orientada a la comprensin del contexto de estudio, y la orientada a la
transformacin social y emancipacin de las personas {cambio).
La investigadn cualitativa orientada a la comprensin tiene como
objetivo describir e interpretar la realidad educativa desde dentro.
Est fundamentada bsicamente en la fenomenologa, representada.

282

MET01)0L(X;iA DE LA IN\'ESl'lGAC;iON EDUCATIVA

entre otros, por Husserl y Schutz, que seala al sujeto como produc
tor de conocimiento que se construye a parr de lo que subjetiva
mente percibe. Prioriza el acercamiento del fenmeno a partir de la
experiencia del sujeto, de la Finalidad que le atiibuye.
Se pone de manifiesto la relacin entre la fenomenologa y el
interaccionismo simblico, una escuela de pensamiento derivada a
partir de ella y que tambin ha contribuido al marco terico de la
investigacicHi cualitativa orientada a la comprensin. El interaconismo simblico pretende comprender la realidad a parr de las
atribuciones de significado generados por la interaccin social de
las personas.
Otras corrientes que tambin han contribuido a la fundamentacin de esta forma de investigar son: la hermenutica, la
etnometodologa, el naturalismo, el constructirismo y la microetnografa, entre otras. El seno disciplinar de estas corrientes es
muy diverso: la filosofa, la antropologa, la sociologa cualitativa,
la psicologa social, la semica, etc. En conjunto proporcionan
una visin interdisciplinar de la realidad educativa.
Los principios de la investigacin cualitativa orientada a la
comprensin en la prctica se dirigen hacia el estudio de unas
dimensiones clave que Bartolom (1992: 17) sintetiza as:

Las conductas naturales para descubrir leyes.

Las situaciones sociales identificadas por el lugar, los acto
res y las actividades.
Los significados de textos /acciones.
Los procesos sociales. La relacin entre sociedad/persona
(interaccin social).
Los procesos cognitivos. La construccin de sistemas
semnticos en individuos y grupos que son expresin de
su conocimiento cultural.
Los patrones culturales de un grupo mediante la identifi
cacin de creencias y prcticas concretas.
Los patrones de interaccin social entre miembros de un
grupo cultural.

El estudio de este conjunto de fenmenos se lleva a cabo

mediante diversos mtodos de investigacin, tales como la teora
fundamentada, la etnometodologa, el mtodo narrativo-biogrfico, la etnografa, el estudio de casos, etc., siendo estos dos lti
mos los ms utilizados en el campo educativo.

C A R A C -T E R IS T IC A S G E N E R A I.E S D E L.A M E T O D O I.O G A C I J M J T A T I \A

in v e s t ig a c i n

c u a l it a t iv a

o r ie n t a d a

a l

283

c a m b io

La investigacin cualitativa orientada al cambio, a la transfor

macin social y a la emancipacin humana queda enmarcada
conceptualmente en la teora crtica. Los precursores de esta
lnea de pensamiento fueron Adorno, Horkheimer, Marcuse,
etc., integrantes de la Escuela de Frankfurt. Pero quienes intro
dujeron los planteamientos de la teora crtica en el mbito de la
educacin fueron Carr y Kemmis (1988), a partir de los presu
puestos ms evolucionados de Habermas.
Para Habermas (Carr, 1990) la sociedad est sumergida en
una racionalidad instrumental que deja de lado la crtica y el pen
samiento reflexivo. La ciencia crtica parte de la necesidad e inte
rs de las personas para realizar sus propios planteamientos y
reflexionar sobre ellos: Ilustrar a los individuos en cuanto a los
orgenes y condicin de sus fines existentes, creencias y acciones
promoviendo el conocimiento emancipatorio, una forma de
autoconocimiento reflexivamente adquirido que, haciendo a los
individuos ms conscientes de las races sociales e ideolgicas de
su autocomprensin, les faculta por ello para pensar y obrar de
una manera ms racionalmente autnom a (Carr, 1990: 153)
De.sde esta posicin, la teora se genera a partir del anlisis
autocrtico de la prctica, localizada en un contexto social y cul
tural, y desarrollada por sus propios protagonistas. Se construye
mediante una forma de investigacin impregnada por los valores
sociales emergentes en el contexto y consensuada por sus propios
participantes. Mediante el ejercicio autocrtico, e n y desde la
prctica, stos toman conciencia de las posibilidades del cambio
y mejora de su prctica.
La modalidad de investigacin que se ha desarrollado en base
a estas proposiciones es la investigacin-accin, la cual se aborda
con mayor detenimiento en un captulo posterior.
D

is e o

d e

i a

m e t o d o l o g a

c u a l it a t iv a

\\La investigacin cualitativa refleja, describe e interpreta la rea

lidad educativa con el fin de llegar a la comprensin o a la trans
formacin de dicha realidad, a partir del significado atribuido
por las personas que la integran. Esto supone que el investigador
debe convivir, aproximarse y relacionarse con estas personas.

284

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

La investigacin cualitativa, como actividad cientfica cohe

rente con sus principios, no puede partir de un diseo preesta
blecido, tal y como sucede con las investigaciones de corte cuan
titativo, cuya finalidad es la comprobacin de hiptesis. La idio
sincrasia de la investigacin cualitativa implica que el diseo de
investigacin se caracterice por ser inductivo, abierto, flexible,
cclico y emergente; es decir, emerge de tal forma que es capaz de
adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conoci
miento sobre la realidad estudiada.
Debe entenderse que el diseo sirve para situar al investiga
dor en el mundo emprico y saber las actividades que tendr que
realizar para poder alcanzar el objetivo propuesto (Rodrguez,
Gil y Garca, 1996: 61).
As pues, el investigador debe acercarse a la realidad sabiendo
qu debe observar, cmo y cuando actuar, cmo obtener infor
macin relevante (informantes claves), cules son las tcnicas de
recogida de informacin ms apropiadas y cmo analizar la infor
macin. Veamos algunos modelos que nos servirn para ilustrar
mejor cmo planificar un diseo de investigacin cualitativa
Janesick (citado por Valls, 1997: 78) establece que el diseo
de investigacin debe estructurarse a partir de tres momentos:
1. Antes de acceder al escenario.
2. Al inicio del trabajo de campo.
3. Al retirarse del escenario.
El primer momento comprende las actividades que deben
realizarse antes del acceso al escenario: el planteamiento de los obje
tivos iniciales, las estrategias de entrada al escenario, la seleccin
de estrategias metodolgicas, la temporalizacin y la deteccin de
los sesgos o prejuicios del investigador.
El segundo momento hace referencia al acceso al escenario y al ini
cio del trabajo de campo, donde se debe recoger la informacin, rea
justar la temporalizacin y adaptar las estrategias metodolgicas.
Con relacin a la forma de obtener la informacin, cabe des
tacar, por un lado, el acceso libre al campo y a los informantes cla
ves. Esto requerir una serie de actividades negociadoras que
repercutirn en la cantidad y diversidad de la informacin a reco
ger y, por supuesto, en la calidad de dicha informacin, derivada
de la confianza, seguridad y transparencia con que las fuentes se
aproximan al investigador.

(L \R A C T E R 1 S T IC /\S G E N E R A L E S D E L .\ M E T O D O L O G I A C U A L IT A T IV A

285

Por otro lado, se debe obtener la informacin a partir de proce

dimientos y tcnicas que permitan poseer una visin holstica, desde
la perspectiva de los participantes (informantes) del contexto de
estudio. Se captan las percepciones y significados que los participan
tes atribuyen a la realidad donde viven mediante entrevistas, obser
vaciones, e imgenes (fotografas y filmaciones). Se realizan anlisis
de documentos (oficiales y personales) que informan y plasman de
forma escrita la vida, la historia, las costumbres, la cultura de la rea
lidad estudiada y que le proporcionan la comprensin .sobre deter
minados comportamientos individuales } sociales acaecidos.
La utilizacin de una variedad de procedimientos y tcnicas
de recogida de informacin de forma complementaria o bien
simultnea es necesaria para poder contrastar y validar la infor
macin obtenida. Adems es til para poder evidenciar que la
interpretacin realizada de la realidad se corresponde con la
informacin obtenida.
Finalmente, en el tercer momento, la retirada del escenario, .se
llevan a cabo las tareas de anlisis e interpretacin a partir de la
informacin proporcionada por los participantes. La interpreta
cin y compresin de la vida social surge a partir del anli.sis del
significado que los participantes atribuyen a su entorno vital. Los
datos en los que se basa la investigacin cualitativa son datos des
criptivos consistentes en percepciones, creencias y opiniones, que
los participantes expresan a partir de sus experiencias y vivencias.
Otra propuesta que puede ilustrar las actividades a tener en
cuenta cuando se realice un estudio cualitativo es la elaborada por
Latorre y otros (1996). Para estos autores el proceso de investiga
cin se desarrolla a travs de seis fases, con diversas actividades:
Diseo de investigacin cualtitativa (Latorre et ai, 1996)
1. Fase exploratoria y de reflexin:
Identificacin del problema.
Cuestiones de investigacin.
Revisin documental.
Perspectiva terica.
2. Fase de planificacin:
Seleccin del escenario de investigacin.
Seleccin de la estrategia de investigacin.
Redeinir el problema y cuestiones de investigacin.

286

m e t o d o l o g a

de

ia

in v e s t ig a c i n

e d u c a t iv a

3. Fase de entrada en el escenario:

Negociacin del acceso.
Seleccin de los participantes.
Papeles del investigador.
Muestreo intencional.
4. Fase de recogida y de anlisis de la informacin:
Estrategias de recogida de informacin.
Tcnicas de anlisis de la informacin.
Rigor del anlisis.
5. Fase de retirada del escenario:
Finalizacin de la recogida de informacin.
Negociacin de la retirada.
Anlisis intensivo de la informacin.
6. Fase de elaboracin del informe:
Tipo de informe.
Elaboracin del informe.
Finalmente, para Ruiz Olabunaga (1999) un diseo debe
incluir los siguientes elementos:
1.
2.
3.
4.
5.

El esquema terico.
Diseo muestral.
Codificacin del lenguaje.
Control de elementos e.spreos.
Comprobacin.

La primera cuestin a tener en cuenta, el esquema terico, viene

determinado por los presupuestos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos que fundamentan la forma de entender y estudiar
la realidad. El segundo aspecto, el diseo muestral, hace referencia
a la identificacin de los informantes claves entre todos los parti
cipantes o implicados en el contexto susceptible de estudio que
garanticen la cantidad y calidad de la informacin. El tercer ele
mento, la codificacin del lenguaje, determina la necesidad de orga
nizar, de clasificar, y de ordenar la informacin proveniente de la
investigacin. Ruiz Olabunaga (1999: 68) seala que todo anli
sis comprende dos operaciones el descubrimiento y captacin de
las caractersticas o elementos de un fenmeno, o sea, su conte
nido y la aplicacin de una serie de reglas para identificar, tratar

C /V R A C T E R IS T IC A S G E N E R A L E S D E l A M E T O D O L O G IA (C U A LITA TIV A

287

y transmitir estas caractersticas, o sea, la codificacin. El siguien

te elemento, el control de elementos espreos, se refiere al control de
la calidad de la investigacin, a las estrategias utilizadas para que
prevalezca la credibilidad y la consistencia de la informacin.
Algunos de estos elementos son: no confundir participante con
informante; distinguir el error objetivo del error subjetivo; pre
caverse frente a los efectos reactivos del investigador; controlar las
percepciones selectivas del investigador; y la conciencia de las
limitaciones en la capacidad de observacin (Ruiz Olabunaga,
1999: 70). El ltimo elemento, la comprobacin, consiste en la revi
sin de: la identificacin del objetivo central del estudio; la adop
cin de un marco terico; la identificacin y seleccin de los
informantes claves, y la adopcin de estrategias adecuadas para
garantizar el rigor cientfico de la invesgacin.
C R J T F .R I O .S D E R I G O R C I E N T F I C O

D E lA

IN V E S T IG A C I N

C U A L IT A T IV A

El rigor de la investigacin consiste en el grado de certeza de

sus resultados, es decir, del conocimiento que ha producido. El
conocimiento cientfico resultante de la investigacin cualitativa
es un conocimiento construido a partir del estudio de un con
texto particular (idiogrfico), adems de integrar descripciones y
narraciones realizadas a partir de las percepciones de los prota
gonistas (prctico y subjetivo). Su propsito es reflejar una forma
de hacer y de ser en una realidad determinada. Estos aspectos
hacen que, como consecuencia, sea necesario tener en cuenta
unos procedimientos que aseguren que la descripcin e interpre
tacin sobre la realidad estudiada corresponda realmente a la
forma de sentir, de entender y de vivir de las personas que han
proporcionado la informacin y que forman parte de sta.
Una de las mayores reticencias mostradas por parte de la
comunidad cientfica a la hora de considerar la cientificidad de
los estudios cualitativos provena de la evaluacin a partir de cri
terios propios de la investigacin cuantitatva. Desde esta orienta
cin, se pone en duda el rigor cientfico de la investigacin cuali
tativa argumentando, entre otros aspectos, la falta de objetividad,
la falta de representatividad de sus resultados, la dificultad de
anlisis del tipo de informacin en que se basa la investigacin
cualitativa, el acercamiento e implicacin del investigador en el
contexto, ya que puede producir informacin sesgada.

288

METODOI.OG1A DE LA lN\T-:STiGACION EDUCATIVA

Actualmente este debate no es prioritario en el m undo cien

tfico. La comunidad cientfica admite un marco de pluralidad
metodolgica y, a su vez, desde la investigacin cualitativa, se han
desarrollado tcnicas y procedimientos para asegurar, fundamen
tar y evidenciar el valor de \erdad del conocimiento generado.
Varios autores han reflexionado y proporcionado propuestas
para conseguir legitimar los estudios cualitativos. As, para
Hammersley (1992) los criterios para la evaluacin de la investiga
cin debera centrarse, especialmente, en demostrar la validez
(correspondencia existente entre las afirmaciones formuladas y las
evidencias presentadas) y la relevancia del estudio en relacin a las
personas integrantes del mismo, adems de ser un tema de inters.
Como seala Ruiz Olabunaga (1999: 71), citando a Lofland, la
metodologa cualitativa, al primar la comprensin directa del
mundo social, afronta menos problemas de validez que la metodo
loga cuantitativa; sin embargo, hay que reconocer que, al margen de
la interpretacin subjetiva, toda informacin cualitativa debe afron
tar el problema de su verdad objetiva y de si constituye una descrip
cin acertada de un hecho, actitud o creencia de la vida real.
Cuba (1989) postula la necesidad de valorar la investigacin
cualitativa a partir de unos criterios que partan del marco de refe
rencia propio de este tipo de investigacin. Mediante los criterios
convencionales de la investigacin cuantitativa, (validez interna,
validez externa, fiabilidad y objetividad), el autor establece con
ceptos equivalentes en los siguientes trminos: credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, definindolos
desde las caractersticas propias de la investigacin cualitativa.
Criterios regulativos y metodolgicos de investigadn (Guba, 1983: 153).
V E R A C ID A D

(v a lid e z in te rn a )

C R E D IB IL ID A D
n

A P L IC A B IL ID A D

(v a lid e z e x te rn a )

T R A N S F E R IB IL ID A D
1

r O M W lQ TITM r'l A

r c'P rM n iri\ii-'T

(fia b ilid a d )
N E U T R A L ID A D

(o b jeti vidad)

C O N F IR M A B IL ID A D
-------

CARACTERISTIC;AS

g e n e r a l e s d e L.\

METODOl.OGIA CUALITATIVA

289

En relacin con dichos criterios Bartolom (1986), expone

una serie de tcnicas para asegurar, en cada caso, la cientifcidad.
C R E D IB IU D .V n

O bservacin
persistente.
Triangulacin.
Recogida de
material refe
rencia!.
Com probacio
nes con los
participantes.

T R .\N S F E R 1 B IU D .\D

M uestreo te
rico.
Descripcin
exhaustiva.
Recogida
ab undante de
datos.

I3EPENDENCL-\

Identificacin
del estatus y
rol del investi
gador.
De.scripciones
minuciosas de
los inform an
tes.
Identificacin
y descripcin
de las tcnicas
de anlisis y
recogida de
datos.
Delimitacin
del contexto
fsico, social e
interpersonal.
Rplica paso a
paso.
M todos sola
pados.

CO N FIR M A B ILID A D

Descripciones
de baja infe
rencia.
Com probacio
nes de los par
ticipantes.
Recogida de
datos m ecni
ca.
Triangulacin.
Explicar posicionam iento
del investiga
dor.

La credibilidad consiste en el valor de verdad de la investigacin

(que los resultados se ajusten a la realidad). Se asegura a partir de la
inmersin persistente y prolongada de la persona que investiga en
los contextos naturales y estudiando las situaciones en su globalidad
(observacin persistente). Adems, en la investigacin cualitativa la
preocupacin reside principalmente en poder contrastar la credibi
lidad de las interpretaciones y creencias de la persona que investiga
con la informacin proporcionada por los participantes, retornan
do peridicamente la informacin (comprobaciones con los parti
cipantes), recogiendo informacin mediante tcnicas alternativas,
desde diferentes pticas, o efectuando varios registros de observa
cin de la situacin contexaial estudiada (triangulacin). De igual
forma las tcnicas de recogida de informacin, escogidas y elabora
das, son cruciales para asegurar la credibilidad, pues aportan evi-

290

METODOLOGIA DE lA 1N\'EST1GAC10N EDUCATIVA

ciencias desde diferentes vertientes, e informantes que complemen

tan o refi-ierzan la descripcin e interpretacin realizada de la reali
dad (material referencial).
La Iransferibilidad hace referencia a la posibilidad de que la infor
macin obtenida pueda proporcionar conocimiento previo en oti'os
contextos de caractersticas similares, es decir, pueda aplicarse y uti
lizarse como informacin referencial en otros contextos.
Recordemos que el objetivo de los estudios cualitativos es la com
prensin en profundidad de un contexto determinado o bien su
ti ansformacin, por lo que no puede entenderse este concepto con
los mismos pramen os que en los estudios cuantitativos. Algunas tc
nicas utilizadas para este fin son el muestreo terico-intencional basa
do en la amplitud y rango de la inbrmacin recogida a fin de ilu
minar los factores que han de tenerse en cuenta, elemento clave para
poder comparar varios contextos y ver su similitud. O mediante la
descripcin exhaustiva que proveer, junto con la recogida abun
dante de datos, de suficiente informacin para poder reconocer
situaciones parecidas de otros contextos.
La dependencia es el nombre acuado para denominar la con
sistencia de los datos. Dicho trmino hace referencia a la fiabili
dad de la informacin, a la permanencia y solidez de la misma en
relacin con el tiempo. El tipo de datos (significados) en que se
basan los estudios cualitativos y la forma de conseguirlos (tcnicas
interactivas, abiertas y flexibles) hacen de este aspecto uno de los
ms susceptibles de ser supervisado en la investigacin. La infor
macin basada en percepciones, creencias y significados es una
informacin frgil en cuanto a la relacin que tiene con los cam
bios que pueden producirse en la realidad. El sentido de consis
tencia reside en la relacin que .se establece entre la descripcin
del contexto y el significado atribuido a un contexto determina
do y en un tiempo y lugar determinado. La posible inestabilidad
de los datos se intenta subsanar mediante descripciones minucio
sas sobre el proceso seguido en el estudio, .sobre la actitud del
investigador y de su papel en el transcurso de la investigacin, as
como de las tcnicas utilizadas, de la finalidad de las mi.smas, etc.
Por ltimo, Ui conjirmabilidad, hace referencia al intento de pro
porcionar una informacin lo ms consensuada posible y por lo
tanto encaminada hacia la objetividad y neutralidad. Es una cuestin
importante en la investigacin cualitativa ya que la subjetirdad de la
informacin aunque es un heclio, no por ello deja de reflejar el sig

CARACTERISTICAS CIENERALES DE lA ME rODOI .OCLA CUALITATIVA

291

nificado atiibuido de los participantes. vSe intenta contiTirrestar

como seala Guba (1989) mediante tcnicas que permitan contras
tar informaciones, y consensuaiias con los pai'ticipantes. Especial
mente til es indicar el marco de referencia desde el cual se realiza
una afirmacin (posicionamiento del investigador), retornar la
informacin y efectuar una validacin continua y a veces conjunta
(comprobaciones de los pai ticipantes), y contiastar la informacin
mediante diversas tcnicas e informantes (triangulacin).
Actualmente, con afn de reforzar la legitimidad de la investiga
cin cualitativa, aparecen otras propuestas ms acordes a las caracte
rsticas de este tipo de investigacin. Se plantea la dificultad de tener
criterios nicos, ya que las investigaciones pueden presentar diversas
casusticas. Por ello es necesario establecer unos criterios acordes a la
idiosincrasia del estudio. Sandn (2003: 194) propone, aunque aten
diendo que la aplicacin de stos depender del tipo de investiga
cin y de las fases del diseo, los siguientes:
"Los estndares para juzgar la calidad establecidos en la comunidad
investigadora, es decir, los estndares deben responder a la valida
cin de las distintas fases en que consta el proce.so de investiga
cin .
La perspectiva epistemolgica, el investigador debe m anifestar
de.sde qu perspectiva terica .se est llevado a cabo el estudio, dado
que el conocim iento generado slo tendr sentido desde este
m arco de referencia.
La comunidad como rbitro de calidad, el reconocim iento de la
investigacin proviene del contexto de estudio, de los beneficios
que sta le ha aportado, ms que de cuestiones polticas. Por lo
tanto el conocim iento g enerado debe revertir a la com unidad.
La Voz significa el reconocim iento a aquellas personas que con
tribuyen con su verdad a dai' significado a la form a de actuai' de
la com unidad.
La subjetividad crtica hace referencia a la capacidad del investi
gador para realizar una autocrtica sobre sus planteam ientos inicia
les (tericos, ideolgicos, ticos,...) con el fin de que stos no afec
ten a la investigacin.
La reciproddad, la validez del conocim iento rene determ inado
por la calidad de la relacin, en trm inos de participacin y de coo
peracin, en tre el investigador y los participantes del contexto de
estudio.
"Sacredness: cl investigador debe ten er presente en todo
m om ento las im plicaciones .sociales, desde una perspectiva tica, de
.su e.studio.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

292

C o m p a rtir p riv ile ^ o s. No olvidar que la investigacin cualitativa

es u na actividad que se realiza conjuntam ente entre el investigador
y las personas integrantes del contexto por lo que los beneficios
deben abastecer a todos de u na form a dem ocrtica.

Eje r c ic io s

Describe las caractersticas ms relevantes de la investigacin

cualitativa.
Elabora un esquema donde queden reflejadas las diferentes
orientaciones de investigacin cualitativa y los mtodos.

CArTUi.o 10

M TODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

Mara Sabariego Piiig
Ins Massot Lafon
Inma Dorio Alcaraz
O bjetivos :

a) Identificar las caractersticas comunes a los diversos mto

dos de investigacin cualitativa
b) Establecer los rasgos distintivos de cada uno de los mto
dos de investigacin cualitativa.
c) Sealar algunos campos aplicativos de los diferentes mto
dos de investigacin cualitativa en el mbito concreto de
la investigacin educativa
M

t o d o s

d e

in v e s t ig a c i n

c u .a u t a t d a

o r ie n t a d o s

l a

C O M P R E N S I N

En este captulo se presentan las caractersticas de algunos de los

mtodos ms relevantes que se vienen utilizando en investigacin
cualitativ'a y que se engloban dentro de la metodologa orientada a
dar sentido y a comprender (frente a explicar por relaciones causaefecto) la realidad social y educativa (Bai tolom, 1992).
En comparacin con los mtodos cuantitativos, los mtodos
cualitativos no manipulan ni controlan, sino que relatan hechos,
y han demostrado ser efectivos para estudiar la vida d las perso
nas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales y las relaciones de interaccin.
Estos mtodos se han denominado de distintas formas: interpreta
tivos, naturalistas, fenomenolgicos (Wilson, 1997), descriptivos
(Wolcott, 1980). Las distintas denominaciones enfatizan algunas
de las caractersticas ms relevantes de la investigacin cualitativa:
los significados que los sujetos de la investigacin asignan a sus

294

METODOLOGIA DE LA INATSTIGACION EDUCATIVA

acciones, el contexto del estudio, la relacin entre el investigador

y los que estn siendo estudiados, y el enfoque de una manera de
investigar utilizada bsicamente para describir las experiencias de
\ida (discursos y comportamientos) y darles significado a partir
de observaciones sobre la realidad.
Como consecuencia de la importacin de los mtodos cuali
tativos en el campo de la investigacin educativa, existe una plu
ralidad terminolgica y varias clasificaciones de los mismos segn
criterios distintos (Jacob, 1987; Bartolom, 1992; Rodrguez, Gil y
Garca, 1996; Crewell, 1998; Cols, 1998; Denzin y Lincoln, 1998;
Sandn, 2003; Tojar, 2004).
Dado el carcter introductorio de esta obra, a continuacin
realizaremos una presentacin general de los principales mto
dos orientados a la comprensin que se vienen utilizando en investi
gacin cualitativa segn la clasificacin de Rodrguez, Gil y Garca
(1996: 41):
F E N O M E N O L O G IA

E S T U D I O S N A R R A T lV O -B IO G R F T C O S

INVESTIGACINACCIN

F igura 1 0 .1 .

METODOS DE
INVESTIGACIN
CUAUTATIVA

E T N O M E T O D O L O G A

TEORA
FUNDAMENTADA

Pnncipales m todos de investigacionTiralitaiiv.

De todos ellos, la leona fundamentada se distingue del enfoque

meramente comprensivo e interpretativo, y adquiere unas carac
tersticas peculiares en tanto en cuanto su principal finalidad es
construir teora para explicar la realidad sobre la base de la reco
gida y anlisis sistemtico de los datos. Por su parte, la investiga
cin-accin pretende llegar al cambio, a la transformacin de la
realidad, ms all de la mera comprensin de los fenmenos edu
cativos. Siguiendo con la perspectiva orientada a la comprensin,
en las pginas siguientes se exponen algunos de los mtodos cua
litativos ms relevantes en el mbito educativo.

METODOS DE im T ;S T ie S O N -G y A L rn ^ A

La

in v e s t ig a c i

e t n o c r f ic a

295

La invesligan etnogrfica o la etnografa es quiz el mtodo

ms conocido y utilizado en el campo educativo para analizar la
prctica docente, describirla desde el punto de vista de las per
sonas que en ella participan y enfatizar las cuestiones descriptivas e
interpretativas. Rodrguez Gmez et al. (1996) la definen como el
mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida
de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una
clase, un claustro de profesores o una escuela.
Con este propsito se llevan a cabo minuciosos registros del
quehacer docente cotidiano en perodos largos de tiempo a tra
vs de la observacin en el aula que se acompaa de entrevistas,
revisin de materiales y registros de audio y vdeo. El resultado es
una gran fotografa del proceso estudiado al que se anan refe
rentes tericos que permiten ir bordando explicaciones a los
procesos de la prctica escolar estudiada.
Segn la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley
(1980) establece un cowzwmmw entre las macroetnograjas, que persi
guen la descripcin e interpretacin de sociedades complejas, hasta
la microetnografa, cuya unidad social viene dada por una situacin
social concreta. La mayora de las investigaciones etnogrficas reali
zadas en el mbito educativo de nuestro pas estn ms prximas al
extremo de las microetnografas y toman como unidad particular
de estudio el aula, dentro de su marco institucional.
Aproximan histrica y conceptual de la investigacin etnogrfica
Etimolgicamente el trmino etnografa proriene del griego
etno y se utiliza para referirse a la descripcin del modo de
vida de un grupo de individuos (Woods, 1987). Desde el punto
de vista metodolgico, responde a un proceso sistemtico de
aproximacin a una situacin social, considerada globalmente en
su contexto natural, para intentar comprenderla desde el punto
de vista de quienes la viven. Por lo tanto, la comprensin empti
ca del fenmeno objeto de estudio es el objetivo fundamental y el
punto de partida que orienta todo el proceso de investigacin. La
e tn o g r^ a se interesa por lo que la gente hace, cmo se compor
ta, cmo interacta. Se propone descubrir sus creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarro
lla con el tiempo.

296

METODOLOGIA DE L \ INVESTIGACION EDUCATIVA

El etngrafo tiende a representar la realidad estudiada con

todas sus diversas capas de significado social, en su plena rique
za, para conseguir una reconstruccin analtica e interpretativa
de la misma: de la cultura, de las formas de vida y la estructura
social del grupo objeto de inters.
El origen de la etnografa se remonta a finales del siglo xix y
principios del siglo xx y aparece vinculado a dos tradiciones fun
damentales: la antropologa cultural y la escuela de Chicago.
La antropologa cultural, de origen britnico, adquiere su
mayor expresin en las obras de Boas y Malinowski, centradas en
el estudio de los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea,
despus de haber convivido largamente con ellos y como un
miembro ms en sus comunidades. Este modo de proceder apor
ta un nuevo mtodo de investigacin que el propio Malinowski
denomina trabajo etnogrfico y asienta el proceso bsico de las
primeras etnografas holsticas.
En la escuela de Chicago de Sociologa, promovida por Park y
Burgess, se inicia un conjunto de estudios sobre pobreza y marginacin. Con un nfasis im portante en la dimensin humana,
realizan detalladas descripciones de mbitos urbanos donde
estos colectivos com parten unos patrones de pensamiento e
interaccin a travs de los cuales pretenden explicar e interpre
tar sus comportamientos. Todos estos trabajos parten de la
obtencin de experiencias de prim era mano a travs de entre
vistas individuales y fotografas de los sujetos dentro de su con
texto social particular.
Siguiendo a Del Rincn (1997) podemos sealar las siguien
tes caractersticas de la etnografa como forma de investigacin
social:
1. Tiene un carcter fenomenolgico o mico. La investigacin
etnogrfica supone describir e interpretar los fenme
nos sociales desde la perspectiva de los participantes del
contexto social, lo cual perm ite al investigador obtener
un conocim iento interno, desde d en tro de la vida
social.
2. Supone una permanencia relativamente persistente por parte
del etngrafo en el grupo o escenario objeto del estudio.
En primer lugar, para ir estableciendo el rapporC y ganar.se la aceptacin y confianza de sus miembros; y en segn-

METODOS DE INVEST1C;ACIN CU.AIJTAI IVA

297

do lugar para aprender la cultura del grupo, es decir, los

patrones de la vida diaria con toda su dinmica. La etno
grafa supone una nueva manera de acercarse a la reali
dad, en la que el etngrafo se introduce en un contexto
social para observar cmo acontecen las cosas en .su esta
do natural, frecuentemente mediante su propia participa
cin en la accin y en calidad de miembro del grupo. Una
de las caractersticas principales de la investigacin etno
grfica que supone, un paso adelante respecto a las inves
tigaciones de corte positivista es la intensidad de las rela
ciones entre el investigador y el investigado: el etngrafo
se sumerge en el escenario que pretende estudiar y vive
con los informadores-colaboradores, experimentando a su
lado el fruto de sus actividades. Se parte del supuesto
segn el cual la mejor manera de comprender el significa
do de los comportamientos que se producen en un deter
minado contexto es participando en ese entorno, desem
peando roles semejantes y perteneciendo o conociendo
profundamente la subcultura de los sujetos objeto del
estudio.
3. Es holstica y naturalista. El informe de un estudio etno
grfico recoge una visin global del mbito social estu
diado, integrando toda su complejidad desde distintos
puntos de vista: el de los miembros del grupo (un punto
de vista interno, desde dentro) como la interpretacin
del propio investigador (desde una perspectiva externa).
Por consecuencia, las etnografas son muy detalladas y
ricas en significados sociales ya que reproducen distintas
perspectivas para conceptualizar la realidad y la visin
del mundo.
4. Tiene un carcter inductivo. La etnografa es un mtodo de
investigacin basado en la experiencia y la exploracin de
primera mano sobre un escenario social, a travs de la
observacin participante como principal estrategia de
obtencin de la informacin. A partir de aqu, en un pro
ceso de anlisis continuo, se van generando categoras
conceptuales y se descubren regularidades y asociaciones
entre los fenmenos observados que permiten establecer
modelos, hiptesis y posibles teoras explicativas de la rea
lidad objeto de estudio.

298
L

METODOLOGIA DE lA INWSTIGACION EDUCATIVA

e t n c k

;r , \

f a

e d u c a t iv a

Armado con conceptos e instrumentos forjados en las islas, los

etngrafos entran en el campo de las sociedades complejas a
travs del estudio de las situaciones particulares de la vida coti
diana: barrios, comunidades, manicomios, crceles. Juzgados, cl
nicas y, por supuesto, escuelas. Cuando la etnografa se utiliza
para estudiar la cultura educativa, se denomina etnografa educati
va, y su objetivo es aportar datos descriptivos de los medios o con
textos, de las actividades y las creencias de los parcipantes en los
escenarios educativos para descubrir patrones de comportamien
to en un marco dinmico de relaciones sociales (Del Rincn,
1997).
Desde esta acepcin, la etnografa se centra en explorar lo
que acontece cotidianamente en la escuela, en aportar datos sig
nificativos de la forma ms descriptiva posible para luego inter
pretarlos y poder comprender e intervenir del modo ms ade
cuado (Goetz y Le Compte, 1988). Consiguientemente, los inte
reses del etngrafo se centran en los diferentes escenarios educa
tivos donde tienen lugar las interacciones, los valores, las activi
dades y las expectativas de todos sus participantes.
La investigacin etnogrfica en el mbito educativo inicial
mente se desarroll en los pases anglosajones durante la dcada
de los sesenta. En aquel momento se vio claro que los tratamien
tos positivistas y psicologistas del rendimiento escolar no tenan
en cuenta ni la experiencia de los participantes (alumnado y pro
fesorado) en el proceso educativo, ni las dimensiones culturales y
sociales que contextualizan el trabajo escolar y que inciden direc
tamente en el rendimiento acadmico. La investigacin educati
va de corte etnogrfico aport una perspectiva necesaria para el
estudio de estos temas al priorizar el contexto de los significados
en que podan ser entendidos los hallazgos meramente cuantita
tivos. Facilit el desarrollo de estudios en profundidad, a peque
a escala, utilizando observaciones participantes y no participan
tes durante un largo perodo de tiempo para entender los ele
mentos del proceso educativo que favorecen mejores resultados,
as como los obstculos que los impiden.
A partir de aqu adquiere relevancia progresiva el uso de la
micro-etnografa, centrada en el anlisis detallado de eventos
educativos de cualquier tipo y que permite aproximarse a la

METODOS DE INVESTIGACION CUAU IATIVA

299

compleja relacin entre la prctica docente y la experiencia esco

lar de los nios. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta pers
pectiva ha conducido a nuevos anlisis de los procesos curriculares en el aula y al estudio del currculum oculto, al describir una
serie de reglas implcitas de la interaccin escolar. Tambin ha
permitido detectar estrategias de supervivencia y resistencia de
los alumnos.
Para ilustrar algunas reas de inters en el mbito educativo
donde la aplicacin de la etnografa desde este enfoque puede
aportar conocimiento cientfico recomendamos la lectura de
Woods (1987) y Bartolom (1992). El primero seala el uso peda
ggico de la etnografa, centrado en el estudio de los siguientes
aspectos:
- Los efectos de las estructuras organizativas y los cambios
que en ellas se producen sobre individuos y grupos.
- La carrera acadmica del alumnado y la trayectoria profe
sional del profesorado, con nfasis en su experiencia subje
tiva: las transiciones de una etapa a la otra o al mundo labo
ral por parte del alumnado, y la vivencia del profesorado
ante determinadas situaciones.
- Las culturas de grupos particulares como las subculturas de
los maestros, la cultura de la sala de profesores, las agrupa
ciones del alumnado.
- Lo que realmente hace la gente, las estrategias que emplea
y los significados que se ocultan detrs de ellas. Y esto lo
aplica en los mtodos docentes de instruccin y control, y
las estrategias del alumnado para responder a los maestros
o asegurar sus fines.
- Las actitudes, opiniones y creencias de las personas; por
ejemplo del profesorado acerca de la enseanza y los alum
nos; y del alumnado sobre el profesorado, la escuela, la
enseanza o sus compaeros.
- Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones
y los comportamientos, y cmo estn constituidas (Woods,
1987: 24-25).
Como podemos observar, la etnografa est ms prxima al
estudio de procesos que no a un estudio esttico de la realidad. El
inters de su anlisis se orienta al transcurrir de las prcticas:

300

m i :t o d o l o c ;ia d e i a in w s t i g a c i o n e d i ' cl\ t i \ ' a

cmo surgen, cmo se desarrollan, cmo cambian. Desde esta

misma perspectiva, Sandn (2003) presenta un resumen de los
principales temas educativos que recientemente se han abordado
a travs del mtodo etnogrfico en el mbito espaol y destaca los
siguientes: el anlisis y compresin de contextos educativos dife
renciados (Bartolom y Panchn, 1995); estudios desarrollados
en contextos educativos multiculturales (Bartolom et al, 1997;
Colectivo lOE, 1996); la socializacin de alumnos y maestros en la
escuela (Vsquez Bronfman y Martnez, 1996) y estudios de casos
sobre maestros noveles (Arnaus, 1996).
A

p r o x im

-a

c i n

m e t o d o l g ic a

i a

in v e s t ig a c i n

e t n o g r f ic a

El encuadre metodolgico de la etnografa asume la necesi

dad de una inmersin en la realidad objeto de estudio. Con esta
premisa de base, el proceso de investigacin contempla una serie
de fases para acercarse al escenario que, en un intento de .siste
matizacin, Creswell (1998) concreta en las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.

La seleccin del diseo.

La determinacin de las tcnicas.
El acceso al mbito de investigacin.
La seleccin de los informantes.
La recogida de datos y la determinacin de la duracin de
la estancia en el escenario.
6. El procesamiento de la informacin recogida.
7. La elaboracin del informe.

Es necesario recordar el carcter circular y emergente del diseo

cualitativo (recuerdas el captulo anterior?) y, por lo tanto, las eta
pas enunciadas no pueden establecerse de un modo sistemtico a
priori, tal y como ocurra en otros mtodos cuantitativos. En la prc
tica estas etapas son recurrentes, es decir, se vuelven a atiavesar varias
veces durante el proce.so de investigacin, en razn de la natumleza
cclica de este ltimo que exige un diseo que se va reformulando y
reenfocando constantemente. Para ilustiTir el proceso emogrfico,
recomendamos la lectura de la investigacin etnogilca realizada
por Bai'tolom et al. (1997), orientada a realizar un diagnstico de
los procesos educativos que estaban viviendo los hijos de inmigrantes
extianjeros durante su escolarizacin en centros de Educacin

METODOS DE INVE.STIGACION CUANTITATIVA

301

Primaria de Barcelona cuya realizacin permiti elaborar algunos

modelos educativos, de estilos de comunicacin y de disciplina que
caracterizaban la vida en las aulas estudiadas. Nos servir para ejem
plificar algunas de las etapas del proceso etnogrfico que a conti
nuacin vamos a ver con ms detalle.
1. La seleccin del diseo
A diferencia de los estudios cuantitativos, en los estudios etno
grficos se puede o no preconcebir un diseo de investigacin, si
bien es recomendable hacerlo. Seguramente los mejores adjetivos
de un diseo etnogrfico son su carcter minimalista y flexible. Ello
no significa desorden ni caos a lo largo de todo el proceso de
investigacin, sino que supone partir de un plan de accin sufi
cientemente flexible y abierto para acercarse al fenmeno, comu
nidad o situacin a estudiar, atender lo inesperado y recolectar la
informacin necesaria.
Algunos autores afirman que lo verdaderamente imprescindi
ble como punto de partida de una etnografa es formular una
buena pregunta, determ inar los objetivos de la investigacin y ele
gir bien el mbito de la misma (Len y Montero, 2002). A dife
rencia de las investigaciones cuantitativas y experimentales en las
cuales la definicin precisa de variables es necesaria, la etnografa
como procedimiento de investigacin no requiere la definicin
inicial de un modelo terico acabado que funcione como
marco, es decir que delimite el proceso de observacin. En su
caso el etngrafo debe explicitar las denominadas '"'cuestiones que
orientan la investigacin etnogrfica" (Goetz y Lecompte, 1988) en
tanto que marco previo de actuacin que representa el diseo ini
cial y delimita el alcance del estudio.
El establecimiento de estas cuestiones orienta la obtencin de
los datos como respuesta a las mismas y permite que algunas de
estas cuestiones vayan adquiriendo mayor sentido mientras que
otras se van modificando a partir del anlisis de la informacin
recopilada. Es as como el diseo etnogrfico va emergiendo y la
constante revisin y el anlisis de los datos, en paralelo al proce
so mismo de obtenerlos, se convierte entonces en la mejor gua
de la investigacin.
A partir de aqu podemos entender mejor por qu la investi
gacin etnogrfica no puede ser totalmente estructurada ni pre

302

METODOLOGA DE LA IN\TSTIGAClON EDUCl/VnVA

concebida apori, con lo cual tampoco es exti ao encontrar estu

dios en los que, despus de una primera inmersin en el escena
rio, el investigador analiza y selecciona el diseo que ms le con
viene para recolectar los datos requeridos.
2. La determinacin de las tcnicas.
La observacin participante es la principal y ms caracterstica de
las estrategias de obtencin de la informacin utilizadas en la
etnografa. Su objetivo fundamental es la descripcin de grupos
sociales y escenas culturales a avs de la vivencia de las experien
cias de las personas implicadas con el fin de captar cmo definen
su propia realidad y los constructos que organizan su mundo (Del
Rincn et aiy 1995).
No obstante, el etngrafo adems de mirar (va observacin
participante o no participante) pregunta y tambin examina
(Wolcott, 1997). En este sentido, otras de las tcnicas de recogida
de datos caractersticas de la etnografa son las entrevistas, en sus
distintas modalidades (informal, en profundidadT'estruGturada,
individual o en grupo) para obtener la perspectiva interna del
resto de los participantes, y el anlisis de contenido, para analizar
con detalle determinados productos culturales o documentos
representativos de las situaciones estudiadas por su carga de sig
nificado.
A modo de ejemplo, en la investigacin etnogrfica a la que
nos hemos referido anteriormente (Bartolom et al, 1997) el
equipo utiliz la observacin participante como estrategia princi
pal de recogida de datos, junto con otras tcnicas complementa
rias tales como las entrevistas informales al profesorado y al alum
nado, y la recogida de fuentes documentales escritas (bsicamen
te documentos del centro) para obtener, tambin, una descrip
cin global del contexto escolar.
De acuerdo con uno de los rasgos ms caractersticos de la
etnografa -su carcter fenomenolgico- las estrategias de obten
cin de la infprmacin (Del Rincn, 1995) se prestan especial
mente a este propsito: favorecen la interaccin social autntica
del investigador con los sujetos del escenario, permiten m antener
la capacidad de respuesta y adaptabilidad a las circunstancias y
garantizan informacin cualitativa con una gran riqueza de signi
ficado.

M ETO D O S DE

in

t :s t i c ;a c i o n

c :u .a i j t a t i \ a

303

La seleccin de las estrategias en sus distintas modalidades a lo

largo del estudio etnogrfico depender de la propia dinmica de la
investigacin y de las posibilidades del etngrafo, en consonancia
con lo que decamos para el diseo, teniendo en cuenta que su com
promiso final est en la representacin fiel y exacta de las formas de
\ida de los participantes en el escenario analizado,
3. El acceso al mbito de investigacin o escenario
El mtodo euiogrfico se inicia con la inmersin del investigador
en el escenario objeto de estudio. Cuando en la eiografa, y en la
investigacin cualitativa en general, se habla del escenario, se est
haciendo referencia a una situacin social que integra personas, sus
interacciones y los objetos all presentes, a la cual se accede para
obtener la informacin necesaria y llevar a cabo el estudio.
Metodolgicamente todo ello supone la observacin directa de las
diferentes situaciones sociales o escenas culturales de modo que stas
se convierten en las unidades bsicas del trabajo emogrfco.
La seleccin del escenario en cualquier estudio etnogrfico se
realiza a propsito e intencionalmente, de acuerdo con el objetivo
de la investigacin. Imaginmonos que, por ejemplo, queremos rea
lizar un estudio etnogrfico con el propsito de descubrir los patro
nes de relacin que se establecen entre el alumnado en un aula mul
ticultural de educacin primaria. Con este objetivo en mente, .selec
cionaremos el aula que nos pueda aportar ms y mejor informacin,
de modo que no se nos ocurrir nunca realizar el estudio en un aula
monocultural, por muy representativa que sta pueda ser de la
poblacin de aulas en esta etapa educativa.
Una vez seleccionado el escenario ms adecuado, el siguiente
paso a dar en el proceso etnogrfico es el accso a este escenario. Se
trata de una etapa en la que el etngrafo tiene que adecuar las
posibles estrategias de entrada a las caractersticas de cada situacin.
As puede estar ante un escenario muy conocido por l o un esce
nario totalmente desconocido; igualmente, puede encontrarse
ante un escenario muy abierto y accesible, o bien, ante otro muy
cerrado que requerir una mayor negociacin para entrar y asu
mir un papel participativo durante su estancia en l.
Normalmente el ingre.so al escenario es un problema
comn en etnografa (Woods, 1987: 37) y se inicia a travs de un
contacto previo con algn miembro destacado. Este contacto inicial

304

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

puede ser formal si se efecta a travs de algn canal oficial o

bien informal si procede de alguna amistad personal.
A partir de aqu, durante la negociacin del acceso al mbito de
investigacin es preferible optar por estrategias abiertas y directas en
las que se explique claramente el propsito, los objetivos y la aporta
cin del estudio. De ello depende la acogida de esta propuesta y el
beneplcito para realizar la investigacin. En algunos casos se resuel
ve llegando a un acuerdo basado en relaciones recprocas (el etn
grafo realiza su estudio y a cambio los miembros del escenario cuen
tan con un informe riguroso sobre un mbito interesante). Otras
veces incluso es inmediato, al contar con el soporte de una persona
introductora que avala el proyecto o una autoridad que est de
acuerdo con su realizacin.
4. La seleccin de los informantes
La entrada al escenario va acompaada de los primeros con
tactos con los miembros participantes del escenario. En esta etapa
la recoleccin de datos es un objetivo secundario y lo que prioriza el etngrafo es establecer relaciones abiertas con quienes
habrn de cumplir el papel de informantes. Su tarea principal
a partir de este momento es familiarizarse con ellos y conseguir el
rapport, es decir, establecer un vnculo de confianza y de recep
tividad con ellos a fin de que se le abran y manifiesten sus impre
siones sobre su propia realidad y la de los dems.
Taylor y Bogdan (1986) apuntan algunas estrategias que pue
den resultarle tiles al etngrafo para conseguir el rapport duran
te su estancia en el escenario: acomodarse a las rutinas y maneras
de hacer las cosas de los participantes; recurrir a aquello que se
tiene en comn; ayudarles; adoptar una postura humilde; y
demostrar el inters por la informacin que transmiten. Estas
mismas circunstancias a veces han exigido, por ejemplo, que den
tro del equipo investigador haya personas de ambos sexos, por
cuanto algunas actividades por patrones culturales son privativas
de uno u otro gnero y por lo tanto, sern inaccesibles para la
persona del sexo opuesto.
A lo largo de este proceso de acercamiento paulatino tambin
se irn seleccionando aquellas personas a interrogar y las situa
ciones que se desea examinar ms en detalle a propsito e inten
cionalmente, segn la cantidad y la calidad de informacin que

MElODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA

305

puedan aportar para los objetivos del estudio. La seleccin de los

informantes se orienta por el principio de la pertinencia, es decir,
la identificacin de los informantes que pueden aportar la mayor
y m^or informacin a la investigacin, de acuerdo con los requeri
mientos tericos de esta ltima.
Otra herramienta muy poderosa de la investigacin etnogr
fica es la participacin en la vida cotidiana de las personas invo
lucradas en la situacin social objeto de anlisis. Por esta misma
razn es muy importante la negociacin de un rol o el logro pro
gresivo de una posicin dentro de la dinmica social cotidiana
que sea compatible con la tarea investigadora. Es algo as como
conseguir un sitio en un balcn interno de esa realidad sociocultural, que permita captar lo ms significativo de la misma. Las
peculiaridades de este modo de proceder de la investigacin
etnogrfica le ha valido la denominacin de proceso de investi
gacin social (Ruiz Olabunaga, 1999), pues el etngrafo no slo
tiene que adaptarse a los diversos roles que ha adquirido en el
escenario, sino que tambin debe tener la capacidad de cambiar
los cuando las circunstancias lo requieran. Por ello es frecuente
que durante su trabajo de campo se procure la ayuda de los lla
mados informantes clave, o personas que tienen los conocimien
tos, el estatus o habilidades comunicativas especiales y que estn
dispuestas a cooperar con l (Del Rincn, 1997). Los informantes
clave aportan una comprensin profunda del escenario, constitu
yen fuentes primarias de informacin, actan de protectores y
son un soporte para el etngrafo de cara a superar los posibles
obstculos.
5. La recogida de datos y la determinacin de la duracin
de la estancia en. el escenario
Resueltos los problemas del muestreo y la seleccin del esce
nario, las situaciones sociales y los informantes, pasa a ser priori
tario el tema de la obtencin de la informacin.
El proceso normal de observacin es selectivo. El investigador
siempre selecciona en funcin de las categoras sociales y tericas
previas sobre la realidad objeto de e.studio (dnde se mira para
ver la escuela?). Es importante insistir en la consigna de obser
var todo, aunque de hecho sea imposible. Inicialmente esto se
logra mediante la apertura a detalles que an no encajan en

306

MKTODOI.KLA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

ningn esquema o bien con la atencin a las sees que propor

cionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas.
Estas pistas se recuperan y se vuelven interpretables en la medida
en que el anlisis y trabiyo terico paralelos las integran. En el pro
ceso etnogrfico el anlisis de los datos comienza en el momento
mismo en que termina cada episodio de recogida de informacin y
tiene como su eje principal la identificacin de categoras que emer
gen de la lectura repetida del material disponible. Consiste en un
chequeo o rerisin continua de los datos mientras se est an en el
proceso de captura de informacin, de manera que entre observa
ciones permite retroceder desde los datos, para as reflexionar
.sobre .su posible significado y redireccionar o completar el proceso
de bsqueda interpretativa. Al mismo tiempo, el trabajo terico
tambin proporciona las categoras necesarias para abrir la mira
da y centrar el foco de inters progresivamente en dimensiones y
mbitos de estudio ms concretos.
formas de registro bsicas a lo largo del proceso etnogrfico
suelen ser escritos descriptivo-narrativos que, a menudo, se com
plementan con el uso de medios auxiliares para obtener graba
ciones en audio, vdeo y fotografas sobre la realidad estudiada.
Entre el primer tipo de material registrado se incluye todo lo que
el etngrafo obtiene con su trabajo, as como registros y docu
mentos aportados por los que participan de la situacin estudia
da. El resultado es un banco de datos compuesto por notas de
campo, entrevistas, cuestionarios, peridicos, diarios, cartas,
cuentos, pruebas, etc. De todos ellos, las llamadas notas de campo
cobran especial relevancia al .ser el medio a travs del cual el etn
grafo registra tanto sus observaciones como sus propias impresions y sentimientos.
Cuando el etngrafo conoce .suficientemente la realidad obje
to de estudio, los datos ya no le aportan ms informacin rele
vante y va orientando gradualmente todo su esfuerzo hacia el an
lisis de la misma. Llega el momento de plantearse la retirada del
escenario. Como afirman Rodrguez et al. (1996: 4.5), lo importan
te de la estancia del etngrafo en el escenario es la validez de sus
observaciones, que se consigue permaneciendo durante el tiem
po que permita ver lo que .sucede en repetidas oca.siones. Pero la
estancia en el escenario tiene sentido mientras sigamos apren
diendo. En el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos
aporte nada nuevo, podemos alejarnos y retirarnos del mismo,

MTODOS DE INVESTIGACIN GUAUTATD'A

307

previa negociacin con los participantes e incluso habiendo efec

tuado una primera devolucin de las principales aportaciones
del estudio.
6. El procesamiento de la informacin recogida
Una de las caractersticas ms parculares de la investigacin
cualitativa y, en concreto, de la etnografa es que el anlisis de los
dalos se va realizando a lo largo del estudio. El proceso de recogida
de los datos y su anlisis estn indisolublemente unidos. Se trata
de aspectos interactivos e interdependientes. El etngrafo obser
va e interpreta paralelamente.
A lo largo del proceso de investigacin va seleccionando lo
significativo del contexto de acuerdo con la elaboracin concep
tual y terica que realiza al mismo tiempo. A medida que va obte
niendo los datos genera hiptesis, realiza mltiples anlisis, rein
terpreta y formula nuevas hiptesis .sobre determinadas relacio
nes entre los conceptos generales y los fenmenos observados. Y
es justamente en este doble proceso de observacin y de inter
pretacin cuando se abre la posibilidad de construir y de enri
quecer la teora.
Durante el proceso analtico el investigador pone el nfasis
en la cmistruccin o generacin inductiva de categoras que permitan
clasificar los datos recogidos de acuerdo con unidades de conte
nido bsicas o temticas comunes. De este modo, los datos se
separan, se conceptualizan y .se agrupan en categoras, mediante
un procCvSo de manipulacin y organizacin de los mismos para
conectar los resultados obtenidos a un cuerpo ms grande de
conocimiento, interpretarlos y darles .sentido.
Glaser y Strauss (1967) sealan que el reto del investigador
cualitativo es el desarrollo de una comprensin sistemtica del con
texto estudiado a partir de los trminos y palabras de .sus propios
miembros. Pero el etngrafo va ms all de esto: usa citas direc
tas de los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema
que es descrito y los asume como inferencias a partir de las cua
les puede identijficar los patrones culturales o patrones conductuales de
comportamiento del grupo estudiado.
En la investgacin etnogrfica realizada por Bartolom et al.
(1997) la descripcin de los procesos comunicativos en las aulas
observadas permiti identificar unos indicadores comunes que.

308

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

posteriormente, se integraron en cinco grandes modelos de comu

nicacin caractersticos de los contextos multiculturales estudia
dos. Asimismo, se detectaron unos indicadores de la disciplina
existente en las aulas que tambin se artcularon en cuatro mode
los O tipos distintos de disciplina.
Ambos casos ilustran perfectamente el tipo de conclusiones
que emergen de los estudios etnogrficos: explicaciones comple
tas sobre las condiciones necesarias para que estos modelos parti
culares de accin comunicativa y actuacin disciplinaria tuvieran
lugar con la tipificacin de sus elementos bsicos.
7. La elaboracin del informe
Del Rincn (1997: 82) advierte que el informe etnogrfico
debe incluir suficientes detalles descriptivos para que el lector
conozca lo que pas y cmo pas, y se sienta trasladado a la situa
cin social observada.
El informe etnogrfico debe integrar con claridad cul es la
fundamentacin terica y emprica que apoya el trabajo, qu sig
nific esa experiencia para los actores involucrados y qu repre
sentan los resultados obtenidos para la teora ya establecida.
A continuacin, vamos a ver como podemos concretar todos
estos contenidos en las secciones bsicas del informe etnogrfico
siguiendo algunas de las sugerencias de Spradley (1980),
Hammersley y Atkinson (1994) y Taylor y Bogdan (1992).
1. El planteamiento de los antecedentes tericos y prcticos de
la investigacin y la evolucin global del enfoque terico,
desde el marco conceptual previo hasta la formulacin final
de modelos, hiptesis y teoras elaboradas como resultado
del estudio.
2. La descripcin detallada de los mtodos y procedimientos
empleados para obtener la informacin, sin perder de
vista la perspectiva de proceso que caracteriza la construc
cin metodolgica de orden cualitativo
3. Los resultados y las conclusiones finales. Es importante
presentar la conceptualizacin, los hallazgos especficos y
las conclusiones finales en un solo cuerpo, evitando dis
gregarlos en captulos independientes. Tambin hay que
dedicar un apartado final del informe a integrar las con-

METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA

309

cliisiones desde una perspectiva relacional de conjunto,

esto es, centrada en la forma como los hallazgos y conclu
siones vinculadas a las distintas categoras de anlisis se
conectan recprocamente.
4. Anexos. Siempre resulta muy ilustrativo presentar un con
junto de anexos con las guas de trab^o e instrumentos
utilizados en el proceso de generacin y recoleccin de
informacin, as como las transcripciones de las observa
ciones y las entrevistas efectuadas, cuidando de proteger
las identidades de los informantes. Tampoco se puede
omitir la relacin de referencias bibliogrficas o de otras
fuentes documentales empleadas por el etngrafo.
Para la redaccin del informe hay que tener presente la audien
cia a la cual se destina, pues dependiendo de sus caractersticas se
definirn ms o menos los detalles prcticos, la densidad conceptual
y su extensin. Por ejemplo, estas secciones que acabamos de ver
difieren en su relevancia segn el informe se dirija a: a) un equipo
directivo (por ejemplo de un centro educativo); b) un grupo comu
nitario (a las familias del alumnado de este centro); c) a la comuni
dad acadmica (los miembros del tribunal de una tesis doctoral cen
trada en un estudio etnogrfico realizado en este centro).
Finalmente, otro aspecto importante a considerar en los dife
rentes tipos de informes etnogrficos es la relevancia social del estu
dio. Esta puede resumirse en la pregunta: paia qu sirve?. El infor
me debe reflejar la utilidad prctica de la investigacin a los poten
ciales usuarios y el alcance de los resultados obtenidos a distintos
niveles (una teora que gue la accin o bien el desarrollo de accio
nes in m e d ia ^ para ayudar a resolver problemas concretos).
E l e s t u d io d e casos

Lt'estudw'de casos es un mtodo de investigacin de gran rele

vancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que
implica un proceso de indagacin caracterizado por el examen
sistemtico y en profundidad de casos de un fenmeno, entendi
dos stos como entidades sociales o entidades educativas nicas.
Si bien constituye un campo privilegiado para comprender en
profundidad los fenmenos educativos, sin perder la riqueza de
su complejidad (Bartolom, 1992: 24), el estudio de casos tam

310

METODOLOGA DE \A INVESIIGACION EDUCATIVA

bin se ha utilizado desde un enfoque noinottico (positivista,

cuantitativo), por lo que Stake (1998) llega a referirse al estudio
de casos naturalista cuando se pretende enfatizar su fundamentacin y carcter interpretativo.
Desde esta perspectiva, el estudio de casos sigue una va meto
dolgica comn a la etnografa y, de hecho, suele utilizar estrate
gias etnogrficas para el estudio de escenarios igualmente comu
nes (por ejemplo el aula). Quizs el rasgo diferenciador respecto
al mtodo etnogrfico estriba en su uso peculiar: la finalidad tra
dicional del estudio de casos es conocer cmo funcionan todas las
partes del caso para generar hiptesis, aventurndose a alcanzar
niveles explicativos de supuestas relaciones causales descubiertas
entre ellas, en un contexto natural concreto y dentro de un pro
ceso dado (Bartolom, 1992: 24).
Para algunos autores (Wolcott, 1992; Rodrguez, Gil y Garca,
1996) el estudio de casos no es una opcin metodolgica con enti
dad propia sino que constituye una estrategia de diseo de la inves
tigacin que permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el
escenario real que se constituye en fuente de informacin.
Desde su consideracin en tanto que mtodo de investigacin,
Sandn (2008) recoge ejemplos del uso del estudio de casos en tra
bajos de investigacin sobre el pensamiento del profesor, como el
de Garca (1987), acerca de las creencias de un docente sobre la eva
luacin, y el de Snchez (1989) para conocer las opiniones de dos
estudiantes de la Escuela Universitaria de Magisterio sobre las prc
ticas a lo largo de su trayectoria acadmica. En el mbito de la for
macin del profesorado. Barqun Ruiz (1999; citado por Sandn,
2003) tambin seala algunos trabajos sobre la interaccin docente
a travs del estudio de casos (Bonaf, 1987; Blanco, 1991;
Rodrguez, 1990; Salinas, 1987; San Martn, 1985); y Muoz y
Muoz (2001) tambin ejemplifican la viabilidad del estudio de
ca.sos para evaluar un programa de intervencin con una familia en
dificultad para el desarrollo de sus habilidades parentales, dentro
del mbito de la educacin social y animacin sociocultural.
Definin, objetivos y caractersticas
El estudio de casos es un mtodo de investigacin cualitativa
que se ha utilizado ampliamente para comprender en profundi
dad la realidad social y educativa. Para Yin (1989) el estudio de

METODOS DE INVESTIGACION CUAIJTATDA

311

caso consiste en una descripcin y anlisis detalladas de unidades

sociales o entidades educativas nicas. Y para Stake (1998) es el
estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso .sin
gular, para llegar a comprender .su actividad en circunstancias
concretas.
La particularidad ms caracterstica de ese mtodo es el estu
dio intensivo y profundo de un/os caso/s o una situacin con cierta
intensidad, entendido ste como un sistema acotado por los
lmites que preci.sa el objeto de estudio, pero enmarcado en el
contexto global donde se produce (Muoz y Muoz, 2001).
Para ser ms concreto, llamamos casos a aquellas situaciones o
entidades sodales nicas que merecen inters en invesgacin. As,
por ejemplo en educacin, un aula puede considerarse un caso,
igual que una determinada forma de intervenir del profesorado,
un programa de enseanza, un alumno autista, la comunidad
educativa de un centro con sus creencias, prcticas o interaccio
nes, una subcultura (la sala de profesores), una organizacin (la
Asociacin de Madres y Padres del centro) y cualquier aspecto de
la existencia humana. Lofland (1976), por ejemplo, estudi el
caso de la conversin religiosa, mientras Becker (1961) ha estu
diado el caso de la cultura escolar de los estudiantes de medicina.
En virtud de esta definicin, es necesario preci.sar que el estu
dio de casos puede incluir tanto estudios de un solo caso como de
mltiples casos (.segn .sea una o varias las unidades de anlisis)
pero su propsito fundamental es comprender la particularidad del
caso, en el intento de conocer cmo funcionan todas las partes
que los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo
(Muoz y Servn, 2001).
Latorre et al (1996: 237) .sealan las siguientes ventajas del uso
socioeducativo del estudio de casos:
- Puede ser una manera de profundizar en un proceso de
investigacin a partir de unos primeros datos analizados.
- Es apropiado para investigaciones a pequea escala, en un
marco limitado de tiempo, espacio y recursos.
- Es un mtodo abierto a retomar oti'as condiciones persona
les o instituciones diferentes. Por ejemplo, el diseo de
casos mltiples se presta especialmente a este propsito al
aportar la posibilidad de contrastar la informacin obteni
da parcialmente con cada caso analizado.

312

METODOLOGA DE lA INVESTIGACIN EDUCATIVA

- Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la

investigacin. Muoz y Muoz (2001: 223) nos aportan dos
posibles razones de ello: el estudio de casos favorece el tra
bajo cooperativo y la incorporacin de distintas pticas pro
fesionales a travs del trabajo interdisciplinar; y contribuye
al desarrollo profesional, al propiciar la reflexin sobre la
prctica y la compresin del caso a travs de la bsqueda de
informacin desde distintas perspectivas.
- Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmasca
rar prejuicios o preconcepciones...
Por su parte Yin (1989) distingue ties tipos de objetivos dife
rentes que orientan los estudios de casos: el exploratorio, cuyos
resultados pueden ser usados como base para formular preguntas
de invesgacin ms precisas o hiptesis que puedan ser proba
das; el descriptivo, que intenta describir lo que sucede en un caso
particular; y el explicativo, que facilita la interpretacin de las
estrategias y procesos que aparecen en un evento o fenmeno
especfico.
Desde el punto de vista metodolgico, Prez Serrano (1994)
seala las siguientes caractersticas del estudio de ca.so: es parti
cularista, descriptivo, heurstico e inductivo.
Es particulaiista por que se cai'acteriza por un enfoque claramen
te idiogrfico, orientado a comprender profundamente la realidad
singular; un individuo, un grupo, una in.stitucin social, o una comu
nidad. Como indica Stake (1998) el cometido real del estudio de
casos es la pai ticularizacin, no la generalizacin; se toma un caso
particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver
en qu se diferencia de otros, sino para ver qu es, qu hace. Es
decir, interesa la comprensin del mismo. Esta caracterstica le hace
especialmente til para descubrir y analizar situaciones nicas. As,
en el mbito educativo nos encontramos con la necesidad de anali
zar y profundizar en situaciones peculiares como las enfrentadas por
el profesorado en aulas con alumnado que presenta necesidades
educativas especiales. O bien, ante las reformas educativas, es nece
sario investigar los centros educativos piloto, los cuales son un refe
rente revelador de la dinmica y la eficacia poltica a pesar de cons
tituirse en centros poco comunes.
Es descriptivo porque como producto final de un estudio de
casos se obtiene una rica descripcin de un individuo o evento de

METODOS DE INVTOTGACION CUALITATIVA

313

tipo cualitativo. Muoz y Muoz (2001: 224) plantean algunos

rasgos de la misma: responde a una comprensin global y pro
funda del caso, derivada de un examen holstico intensivo y siste
mtico; parte de mltiples perspectivas de obtencin y anlisis de
la informacin; es contextualizada, es decir la descripcin final
implica siempre la consideracin del contexto y las variables
que definen la situacin. Justamente estas caractersticas dotan el
estudio de casos de una gran ventaja, y tal vez la ms importante,
que es la capacidad que ofrece para aplicar sus resultados. La
riqueza conceptual y descriptiva de los datos permite determinar
la aplicabilidad de los hallazgos a circunstancias particulares,
como problemas prcticos, cuestiones y situaciones que surgen
cotidianamente.
Es heurstico porque ilumina la comprensin del lector sobre el
caso: puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experien
cia o bien confirmar lo que ya sabe. En este sentido, para Muoz
y Muoz (2001) el estudio de casos se constituye en una estrate
gia encaminada a la toma de decisiones: su potencialidad heurs
tica permite generar descubrimientos que luego sirven para pro
poner iniciativas de accin.
Es inductivo porque la mayora de los estudios de casos se
basan en el razonamiento inductivo para generar hiptesis y des
cubrir relaciones y conceptos a partir del examen minucioso del
sistema donde tiene lugar el caso objeto de estudio. Las observa
ciones detalladas del estudio del caso permiten estudiar mltiples
y variados aspectos, examinarlos en relacin con los otros, y a la
vez verlos dentro de su ambiente.
Entre las crticas principales a los estudios de caso se encuen
tra que no perm iten hacer generalizaciones a partir de una rea
lidad singular. En este sentido, Stake (1998) mantiene que es
posible que no se consideren generalizaciones las que se hace
.sobre un caso o unos pocos casos y sea necesario denominarlas
generalizaciones m enores. Si bien estas crticas parecen lgi
cas, slo lo son si se miran a travs del prisma positivista. Desde
el enfoque cualitativo la validez cientfica o la credibilidad de un
estudio no descansa slo en el establecimiento de relaciones
causa-efecto entre los fenmenos, sino tambin en la compren
sin fundamental c\\.\e ofrece de la complejidad de un caso singu
lar, de .su estructura, de los procesos y de su actividad en cir
cunstancias concretas.

314

METODOl.OGIA DE LA IWTESTIGACION EDL'C:ATIVA

Modalidades de estudios de casos

Los estudios de casos pueden clasificarse a partir de diferen
tes criterios. Atendiendo al objetivo fundamental que persiguen,
Stake (1998) identifica tres modalidades: estudio intrnseco de
casos, instrumental de casos y estudio colectivo de casos.
El estudio intrnseco de casos tiene el propsito bsico de alcan
zar una mayor comprensin del caso en s mismo. Interesa intrn
secamente y queremos aprender sobre l en particular. No se per
sigue generar ninguna teora ni generalizar los datos. El produc
to final es un informe de carcter bsicamente descriptivo. Por
ejemplo, un caso intrnseco puede darse cuando un profesor
llama a un asesor o investigador externo para resolver un proble
ma del aula.
El estudio instrumental de casos se propone analizar para obte
ner una mayor claridad sobre un tema o aspecto terico (por lo
tanto, el caso concreto es secundario). El caso es un instrumento
para conseguir otros fines indagatorios. Se puede dar cuando el
investigador selecciona intencionalmente un caso porque busca
un objetivo ms all del mismo. Por ejemplo para ilustrar un pro
blema, una temtica o un argumento.
En el estudio colectivo de casos el inters se centra en indagar un
fenmeno, poblacin o condicin general a partir del estudio
intensivo de varios casos. El investigador elige varios casos de
forma que ilustren situaciones extremas de un contexto objeto de
estudio. De ese modo, al maximizar sus diferencias, se hace que
afloren las dimensiones del problema de forma clara. Este tipo de
seleccin se denomina mltiple: se trata de buscar casos lo ms
diferentes posible en las dimensiones de anlisis que, al menos en
un primer momento, .se consideran potencialmente relevantes.
Por su parte Merriam (1988, citado por Prez Serrano, 1994)
agrupa los estudios de casos en educacin en tres tipologas dife
rentes segn la naturaleza del informe final: descriptivo, inter
pretativo y evaluativo.
El estudio de casos desaiptivo presenta un informe detallado del
caso eminentemente descriptivo, sin fundamentacin terica ni
hiptesis previas. Aporta informacin bsica generalmente sobre
programas y prcticas innovadoras.
El estudio de casos interpretativo aporta descripciones densas y
ricas con el propsito de interpretar y teorizar sobre el caso. El

METODOS DE INVESTIGACION CUM.ITATIV.\

315

modelo de anlisis es inductivo para desarrollar categoras con

ceptuales que ilustren, ratifiquen o desafen presupuestos teri
cos difundidos antes de la obtencin de la informacin.
El estudio de casos evaluativo, adems de describir y explicar, se
orienta a la formulacin de juicios de valor que constituyan la
base para tomar decisiones. Son muy tiles para la evaluacin
educativa, para explicar vnculos causales, para describir el con
texto real donde se realiza una intervencin y explicar determi
nadas situaciones donde esta intervencin no ha alcanzado los
resultados claros (Muoz y Muoz, 2001: 226).
El proceso de investigacin de un estudio de casos
Stake (1998) seala que, por sus propias caractersticas, el
estudio de casos es difcil de estructurar en un plan de investiga
cin con unos pasos delimitados y claramente secuenciados. No
obstante, atendindonos al criterio didctico de esta obra, suge
rimos la propuesta de Montero y Len (2002) para el desarrollo
de este mtodo con las siguientes cinco fases:
1. La seleccin y definicin del caso.
2. La elaboracin de una lista de preguntas.
3. La localizacin de las fuentes de datos.
4. El anlisis e interpretacin.
5. La elaboracin del informe.
1. La selecn y definicin del caso
Se trata de seleccionar el caso apropiado y adems definirlo:
identificar los mbitos en los que es relevante el estudio, los suje
tos que pueden ser fuente de informacin, el problema y los obje
tivos de investigacin.
2. Elaboran de una lista de preguntas
Despus de identificar el problema es importante elaborar un
conjunto de preguntas que guen la atencin del investigador en
un primer momento, aunque no en exceso. Despus de una pre
gunta global es recomendable desglosarla en un conjunto ms
variado tras los primeros contactos con el caso que orientarn la
recogida de datos.

316

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

3. Localizacin de las fuentes de datos.

En la fase interm edia del proceso se seleccionan los sujetos
o unidades a explorar, las personas a entrevistar y las estrategias
de obtencin de la informacin a utilizar. Las fuentes de datos
acaban generando informacin que se recoge mirando, pre
guntando o examinando en una combinacin de mltiples
estrategias cualitativas seleccionadas por su pertinencia para el
estudio: la observacin formal o informal, las entrevistas en sus
distintas modalidades, el anlisis documental y el estudio de
documentos personales son algunas de las ms relevantes. Su
uso complementario perm ite captar informacin desde la pers
pectiva del propio investigador (perspectiva tica) y desde la
perspectiva del caso (una mirada desde dentro, o perspectiva
mica).
4. Anlisis e interpretacin.
Para llevar a cabo el anlisis se sigue la lgica del anlisis de
datos cualitativos. Se buscan contenidos recurrentes y relevan
tes, que perm iten establecer unos ejes temticos, los cuales des
pus se ponen en correspondencia con aspectos tales como
personajes, situaciones, tareas, etc. Como hemos visto anterior
mente, un tema im portante de la interpretacin es la generali
zacin. Una vez establecidas las correspondencias entre dim en
siones de contenido y los diferentes aspectos del anlisis, den
tro del caso cabe plantearse su generalizacin o su exportacin
a otros casos.
5. Elaboracin del informe
Es importante que el investigador, al redactar el informe, d
oportunidad al lector de tener una experiencia vicaria. Para ello
contar la historia de un modo cronolgico, con descripciones
minuciosas de los eventos y los lugares ms relevantes ayudar a
que el lector se sienta trasladado a la situacin y se forme su pro
pia impresin. Adems deber hacer explcitas las reglas que
guan el anlisis, la recogida de datos, la elaboracin de las pre
guntas, y el acceso a las fuentes de informacin para propiciar la
reflexin sobre el caso, a los posibles lectores.

J.

METODOS DE INVESTlGAGION-eUALITATIVA

317

L o s ESTUDIOS FE N O M E N O L G IC O S

En educacin es necesario entender lo que significa ser un ilumno con fracaso escolar para intervenir, evitar posibles consecuencias
indeseables y comprender cmo vive esta experiencia el alumnado en
cuestin. Los estudios fenomenolgicos responden a este objetivo.
Se preocupan por determinar el sentido dado a losfenmen os, descubrir
el significado y laforma cmo las personas describen su experiencia acerca de
un acontecimiento concreto: cul es la vivencia del alumno con fra
caso escolar en el aula o cmo es la experiencia de llevar la etiqueta
de mal alumno, a travs de la descripcin e interpretacin del dis
curso de quien la vive realmente.
Un estudio fenomenolgico no se preocupa tanto por cono
cer qu causa el fracaso escolar como por conocer qu es este fra
caso escolar, enfatizando los aspectos esenciales y subjetivos de esta
experiencia, escuchando las voces, las historias y las experiencias
de sus protagonistas. Le interesan las cuestiones de significado y por
eso utiliza la grabacin de conversaciones y el registro de anc
dotas y de experiencias personales como principales tcnicas
especficas de obtencin de la informacin.
La fenomenologa como mtodo de investigacin tiene sus
races en la fenomenologa de Husserl de los primeros aos del
siglo XX, que insista en la primaca de la experiencia subjetiva
inmediata como base de conocimiento. Zu den Sachen selbst, hay
que dirigirse a las cosas mismas, era el lema de Husserl.
Posteriormente fue desarrollada por Heiddeger y Merleau-Ponty
(1985) en el plano filosfico, y por autores como Schutz (1973,
1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociolgico.
Desde el punto de vista metodolgico, la orientocin fenomenolgica intenta descubrir todo aquello que aparece como perti
nente y significativo en las percepciones, sentimientos y acciones
de los actores sociales, siguiendo un proceso de investigacin clara
mente inductivo que en los trabajos adopta mltiples formas. Se ini
cia con una fase eminentemente descriptiva, en la que se recoge
informacin sobre la experiencia concreta objeto de estudio de la
manera ms libre y exhaustiva posible. Entre las estrategias de
obtencin de la informacin, destacamos:
- Las entrevistas mltiples con los participantes a fin de
entender su situacin, preocupaciones y significados con
relacin a un evento especfico.

318

METOnOLOilA DE LA IN \^TIG A C:iO N EDUCATIVA

- La observacin de prcticas y hbitos cotidianos.

- Las narraciones o historias acerca de las prcticas y preocu
paciones diarias desde su propia perspectiva.
La interpretacin y anlisis de la informacin tiene lugar
simultneamente a la recoleccin de los datos. Se trata de un pri
mer nivel, ms superficial y previo a una interpretacin profunda
que se lleva a cabo cuando se ha completado la recoleccin de la
informacin para llegar a entender la experiencia de los partici
pantes. El resultado de un estudio fenomenolgico es una narra
cin que dibuja un modelo, una comprensin en profundidad de
la esencia o las invariantes estructurales de un determinado tipo
de experiencia (Dukes, 1984: 201; citado por Rodrguez, Gil y
Garca, 1996).
En nuestro contexto educativo, son pocas las investigaciones
realizadas desde esta perspectiva. A modo de ejemplo, Rodrguez,
Gil y Garca (1996) destacan el modelo de evaluacin fenomenolgica de la escuela en el estudio de San Fabin y Corral (1989) y
los trabajos realizados por parte de Fullat (1988) y Mlich (1994).
Por su parte, Cols (1997) referencia la investigacin de Martnez
(1987) sobre el fracaso escolar en la que se aborda esta temtica
desde la perspectiva del propio alumnado fracasado, con una
orientacin fenomenolgica que se desmarca del enfoque expli
cativo tradicional, basado en un modelo causal.
L a TEO RA FUNDAMENTADA .

La teora fundamentada es un mtodo de investigacin de

naturaleza exploratoria cuyo propsito es descubrir teoras, con
ceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de los
datos. Se denomina teora porque su objetivo es recoger y anali
zar los datos resultantes de la investigacin a fin de generar una
teora, y fundamentada porque la teora se genera y fundamenta
sobre la base de datos. La idea esencial de la teora fundamenta
da es que la teora se desarrollar inductivamente a partir de los
datos. Este enfoque resulta adecuado en reas de investigacin
sustancialmente nuevas, donde hacen falta conceptos fundamen
tados para describir y explicar lo que sucede.
El anlisis que realiza es descriptivo/interpretacional ya que
lo que pretende es la identificacin (y categorizacin) de ele-

MTODOS DE INVT.STIGAC:iN CUALITATIVA

319

mritos (temas, pautas, significados, contenidos) y la exploracin

de sus conexiones, de su regularidad o rareza, de su gnesis
(Valles, 1999: 387). Como afirman Glaser y SU'auss (1967: 101102) el analista en la generacin de teora, et constantemente
rediseando y reintegrando sus nociones tericas, al tiempo que
revisa su material. Es a travs del proceso de teorizacin que
intentaremos descubrir y manipular categoras abstractas y las
relaciones entre ellas, utilizando esta teora para desarrollar y
confirmar el cmo y el porqu de los fenmenos a travs de tura
continua interpelacin entre el anlisis y la recogida de datos.
La Teora Fuirdairrentada (Grounded Theory) ha sido desa
rrollada por: Glaser y Strauss, 1967; Bulmei', 1979, Strauss, 1987;
Strauss y Corbin, 1990, 1994. Su giresis puede ser rastreada en
el mbito de la sociologa a partir de cinco publicaciones clave:

El Descubrimiento de la Teora Fundamentada. Glaser y

Strauss (1967).
Sensibilidad Terica. Glaser (1978).
Anlisis Cualitativo para los Cientficos Sociales. Strauss
(1987).
Principios Bsicos piara la Investigacin Cualitativa.
Strauss y Corbin (1990),
Principios Bsicos del Anlisis de la Teora Fundamen
tada. Glaser (1992).

De acuerdo a Strauss y Corbin (1994: 275), El Desculmmiento de

la Teora Fundamentada tuvo tres objetivos:

Ofrecer la base fundamentada de la teora.

Sugerir la lgica y aspectos concretos de las teoras funda
mentadas,
Legitimarla como un mtodo de investigacin cualitativo
riguroso.

Si bien su gnesis es el mbito de la sociologa, trabajos pos

teriores dentro del mbito educativo confirman la validez e ido
neidad de esta metodologa dentro de diferentes campos di.sciplinares. En el contexto espaol cabe sealar la tesis doctoral de
I. Massot (2003) sobre el de.sarrollo identitario de jvenes entre
17 y 22 aos, hijas e hijos de inmigrantes argentinos y uruguayos
establecidos en Catalua. En el contexto canadiense cabe men

320

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

cionar el trabajo realizado por Carlos Segura (1996), que se cen

tr en el tema de la apertura y la diversifcacin identtaria con 12
Jvenes chilenos y salvadoreos, nacidos en Quebec o inmigrados
all antes de los 10 aos.
La eleccin de dicha metodologa estar vinculada al objetivo
de la investigacin que es la creacin de teoras o enfoques para
explicar una realidad y aportar un marco terico-emprico de
referencia partiendo de los datos.
Muchas investigaciones, en especial las cuantitativas, han
seguido tradicionalmente el modelo de teora de verificacin, tal
y como se puede constatar en la importancia que se le ha dado a
la hiptesis de partida, siendo sta no slo el objetivo mismo de
la investigacin sino trazando el camino que deba seguir el
mismo proceso de anlisis. La Teora Fundamentada no parte de
una teora inicial ni se formulan hiptesis para ser probadas antes
de la investigacin, por el contrario parte del objetivo de generar
una teora basndose fundamentalmente en la mentalidad abier
ta de la o el investigador. Si bien resulta fundamental marcar esta
caracterstica, desde la prctica dicha distincin no resulta tan e\ddente ya que si bien no comenzamos con un marco terico de
referencia, en el proceso de investigacin surge la necesidad de
probar las ideas tericas que van emergiendo. Por lo tanto, la
generacin de teoras depende tambin de la verificacin pro
gresiva. Esta idea queda confirmada en que si bien desde un ini
cio insistimos en caracterizar la Teora Fundamentada como tc
nica esencialmente inductiva, tambin debe reconocer la impor
tancia de la deduccin para desarrollar la teora.
Los principales momentos del anlisis cualitativo, segn el
procedimiento de la Grounded Theory, fueron originalmente
descritos distinguiendo cuatro fases:

Comparacin de incidentes a travs de los datos.

Integracin de categoras y sus propiedades.
Delimitacin de la teora.
Escritura de la teora.

El mtodo de generacin de teora es un proceso creciente

donde cada fase, despus de un tiempo, se transforma en la
siguiente, y las previas siguen operando simultneamente a lo
largo del anlisis.

METODOS DE IN\TSTIGACION CLL\LITATI\A

321

La recoleccin de los datos es una etapa fundamental en el p ro

ceso de investigacin. La o el investigador realiza esta primera reco
gida de datos guiado por las preguntas que marcaron el objeto de
su investigacin, preferentemente ser una recogida bastante redu
cida. En este momento comienza el anlisis de los datos. El segun
do grupo de datos se recoger luego del primer anlisis de los datos,
guiado por las direcciones emergentes en ese anlisis. Este es el
principio del muestreo tericof Lo distintivo de la metodologa es
que la recogida de datos sea guiada por los desarrollos tericos
emergentes del anlisis. Este ciclo de alternacin entre la recolec
cin de datos y el anlisis no se detiene en la segunda repeticin.
Contina hasta que se alcanza la saturacin terica, o sea, hasta que
los datos nuevos no muestran nuevos elementos tericos, sino que
confirman lo que ya se hall. A continuacin representamos dicho
proceso en un esquema:

F ig u ra 2 .

Relaciones enti'e recoleccin de datos y anlisis de datos.

A daptado de Punch (1998:167).

Cabe sealar que este proceso de continuidad entre la reco

leccin y el anlisis es similar a los procesos de resolucin de pro
blemas en la vida cotidiana. Es as como la Teora Funda> El m a e s tre o te ric o d e sc rib e la re la c i n , o m e jo r d ic h o , la in te ra c c i n d ia
lctica, e n e la re c o le c c i n d e d a to s y el anlisis d e d a to s e n la investigacin.
Pla b o ra r im a te o ra significa e sp ecificar y c o m p a ra r sus p ro p ie d a d e s ad icio n ales.
Igual q u e u n c o n c e p to tie n e m u c h o s in d ic a d o re s , u n a c a te g o ra tie n e m u c h a s p ro
p ied ad e s. Al e n c o n tr a r los in d ic a d o re s ad ic io n a le s d c l c o n c e p to , se h a lla n las p ro
p ie d a d e s ad ic io n a le s d e im a c a te g o ra , y se c o n tin a h a c i n d o lo h a sta la sa tu ra c i n .
E la b o ra r u n a c a te g o ra ta m b i n significa d e s a rro lla r y e stu d ia r siste m tic a m e n te su
variaci n . S ab em o s p o r la investigacin cu a n tita tiv a q u e u n a clave p a ra e n te n d e r u n
c o n c e p to es e s tu d ia r su variaci n . A qu se utiliza la m ism a idea. El m ec a n ism o a n a
ltico q u e se u sa p a ra llevar a c ab o e sto es e la b o ra r la c a te g o ra e.specificando, c o m
p a ra n d o y d e s a rro lla n d o sus p ro p ie d a d e s.

322

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

mentada, toma como modelo la manera de aprender y observar

la realidad que desarrollamos las personas, as es como, la Teora
Fundamentada es fiel a sus races filosficas en el pragmatismo.
El resultado del anlisis bajo los supuestos de la Teora
Fundamentada es un concepto abstracto pero fundamentado (la
categora central) cuyo desarrollo constituye una teora sustan
ciosa del fenmeno que se estudia. La Teora Fundamentada lleva
a cabo esto en tres etapas:
La primera es encontrar categoras conceptuales en los datos,
en un primer nivel de abstraccin.
La segunda es hallar relaciones entre estas categoras.
La tercera es conceptualizar y justificar estas relaciones en un
nivel mayor de abstraccin.
Esto significa que hay tres tipos generales de cdigos:
- Cdigos sustanciales, que son las categoras conceptuales
iniciales en los datos;
- Cdigos tericos, que relacionan estas categoras;
- Cdigo central, que es la mayor conceptualizacin de la codi
ficacin terica alrededor de la cual se construir la teora.
Entonces, el primer objetivo es hallar en los datos los cdigos sus
tanciales. Estas son categoras que se generan a partir de los datos
empricos, pero a un nivel mayor de abstraccin que los datos. En
este primer nivel de anlisis, algunos de estos cdigos sustanciales
parecern ser ms importantes que otros. El segundo objetivo es reu
nir los principales cdigos sustanciales, para interconectarlos por
medio de cdigos tericos. Estas interconexiones son proposiciones
o hiptesis acerca de los datos, que sern luego integradas a la Teora
Fundamentada en la tercera etapa. Por lo tanto, el tercer objetivo es
hallar una construccin ms abstracta -la categora central- que
integre estas hiptesis a una teora, y que las describa y explique. En
el corazn del anlisis de la Teora Fundamentada se encuentia la
codificacin: la codificacin abierta, la axial y la selectiva. Estas no se
realizan necesariamente de manera secuencial: ms bien, es proba
ble que se supeipongan y se hagan simultneamente. Pero son ope
raciones conceptualmente distintas. La codificacin abierta encuen
tra los cdigos sustanciales. La codificacin axial utiliza cdigos te
ricos para interconectar los principales cdigos sustanciales. La codi
ficacin selectix^ asla y elabora la categora central.
f

METODOS DE IN\'ESTIGACION CUAIJTAnVA

323

En el siguiente cuadro intentamos resumir los objetivos que

corresponden a cada tipo de codificacin y a continuacin deta
llaremos los procedimientos que guan la tarea:
TllOLOC;iA

0BJETI\'O

CODinCACION ABIERTA

El propsito de la codificacin abierta es utili

zar los datos para generar categoras generales
abstractas que nos ayuden posteriorm ente en
la construccin de la tetjra. Una de las pre
guntas clave en la codificacin abierta es: Qu
ejemplifica este grupo de datos? El resultado
de la codificacin abierta es un conjunto de
categoras conceptuales generadas a partir de
los datos.

CODIFIGACJION AXTU. O ITORICA

La codificacin axial o terica intenta buscar

la interconexin entre los datos, se ocupa de
interrelacionar las categoras sustanciales desa
rrolladas en la codificacin abierta.
El resultado de la codificacin axial es la com
prensin del fenm eno central de los datos
por lo que respecta a: Las condiciones que la
originan, al contexto en el cual est inmersa,
las estrategias de accin e interaccin con las
cuales se lleva a cabo, y las consecuencias de
esas estrategias.

c o m n o \c iO N SEi.Ecrn\A

La codificacin selectiva utiliza las mismas tc

nicas que la codificacin abierta y la axial,
pero en un nivel mayor de abstraccin. La
atencin ahora se centra en hallar un concep
to mayor, una categora central conceptual en
el segundo nivel de abstraccin. La categora
surgir de las constantes comparaciones que
han realizado las codificaciones anteriores.
Una vez aclarada esa categora, se elabora
sobre la base de sus propiedades y se relaciona
sistemticamente con las otras categoras en
los datos. Entonces, las relaciones se contra.stan con los datos. Esta etapa tambin muestra
las categoras que necesitan ms datos, y de
esta m anera dirige un m uestreo terico adi
cional. En el vocabulario de la T eora
Fundam entada, esta etapa se llama la densifi
cacin y saturacin sistemtica de la teora.

324
h ^

METODOl-OGIA DE LA IN\T.SriGAC10N EDUCATIVA

E T N O M E T O D O l,Q G A

La etnometodologa es un trmino acuado por Garfinkel

(1967) para referirse al estudio de las estrategias y mtodos que
utilizan las personas para dar sentido a la realidad externa y orga
nizar su vida social comn. Pretende ser una reflexin sobre la
construccin social de la realidad" en y a travs del anlisis de los
sujetos y los procesos cpie desarrollan al interactuar en determi
nadas situaciones sociales. En este mismo sentido, Sharrock y
Anderson (1986: 56) definen la etnometodologa como el estudio
del cmo la gente en sociedad organiza sus actividades de un
modo tal que ellos producen un sentido mutuo, cmo la gente
hace cosas de maneras tales que los otros pueden reconocerlos
por como ellas son.
Entre las races filosficas de la etnometodologa, se halla el
intemconismo simblico, una con iente de pensamiento represen
tada por G. H. Mead y H erbert Blumer que defienden que la
experiencia humana est mediatizada por la interpretacin que
las personas realizan en interaccin con el mundo social (Forner
y Latorre, 1996: 87). El interaccionismo simblico surge como
enfoque alternativo a los estudios sociolgicos de los aos 40 y 50
de corte conductista y positivista y obtuvo una gran prominencia
en los Estados Unidos y Gran Bretaa en los aos 60 y 70.
Este enfoque particular de la teora sociolgica dirige su aten
cin a la naturaleza de la interaccin entre individuo y sociedad y
a los significados sociales que las personas asignan al mundo
que les rodea. Desde esta ptica Garfinkel (1967) plantea como
objetos de estudio de la etnometodologa las actividades prctcas, las circunstancias prcticas y el razonamiento sociolgico
prctico con el propsito de detallar la mirada en los procesos
que los miembros de una forma social utilizan para producir y
organizar su comunidad.
De este modo la tarea del investigador requiere, en primer
lugar, plantearse una estrategia que permita descubrir lo que
hacen, para luego entrar a desentraar el significado ntimo de
ese mundo social particular al que pertenecen quienes son consi
derados miembros del mismo. En trminos metodolgicos, asu
mir el primero de los puntos anotados implicar focalizar las
observaciones y anlisis ms pertinentes sobre las realizaciones
de los participantes en su desempeo sociocultural habitual.

METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA

325

Mientras el segundo de los aspectos demandar un trab^o de

seguimiento que le permita al investigador no solo observar sino
tambin registrar qu dicen sobre dichas realizaciones los propios
participantes y descubrir el o los significados que stas tienen
para ellos. La etnometodologa aborda cuestiones centi adas en la
interaccin verbal y el dilogo y por ello sus principales tcnicas
de obtencin de la informacin son: el dilogo y el registro en
audio y vdeo de la prctica social.
En el mbito educativo, el uso de la etnometodologa se ha
centrado en el estudio de dimensiones micro especficas de
conversaciones y vocabulario en el aula y de dinmicas de accin
social. Como sealan Rodrguez, Gil y Garca (1996) la etnome
todologa en este mbito ha generado dos grandes tipologas de
estudios considerando su objeto de inters (Hitchcock y Mugues,
1989): los estudios sobre la organizan social de las clases, centra
dos en la interaccin entre profesores y alumnos para ver su efec
to en la organizacin del aula (Mehan, 1973, 1979); y los estudios
sobre las conversaciones en el aula y su efecto en el aprendizaje
(French y French, 1984) o la influencia de la utilizan de determi
nados patrones de lenguaje .sobre el aprendizaje y la capacidad de
comunicacin en el ahunnadQ.-CQazden, 1990, 1991).
L

in v e s t ig a c i n

n a r r a t iv o b io g r f ic a

La investigacin narrativa-biogrfica, denominada tambin mto

do biogrfico por algunos autores (Denzin, 1990; Snchez Valle,
1994) niega el ideal positivista de establecer una distancia entre
investigador y objeto investigado y sita a los informantes como
protagonistas principales y sujetos de la investigacin. El inters
se centra en cuestiones subjetivas y asuntos vitales, obtenidos a
travs del relato que, como modo de conocimiento, permite cap
tar la riqueza y detalles de los significados en los asuntos huma
nos (motivaciones, sentimientos, deseos o propsitos) que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o
proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lgico-for
mal.
La aparicin del mtodo biogrfico en las ciencias sociales se
sita en 1920 con la publicacin de The Polish Peasant t Thomas
y Znaniecki en la que se empez a usar el trmino Ufe history.
Denzin (1990) define el mtodo biogrfico como el estudio, uso

326

MF.T()DOLO(;iA DE \Ji INW.STIGACION EDUCATIVA

y recoleccin de documentos personales, que describen puntos

de cambios en las vidas individuales. Estos documentos persona
les incluyen autobiografas, biografas, diarios, cartas, historias de
vida, relatos de vida e historias orales.
En el prximo captulo los presentaremos en detalle para ver
sus caractersticas bsicas. De momento, basta decir que la aulohiografa es un documento escrito en primera persona por el pro
pio protagonista sobre su propia vida con una gran carga afecti
va. Se diferencia de la biografa por el hecho que sta consiste en
una elaboracin externa al protagonista, normalmente narrada
en tercera persona, ya sea sobre una base exclusivamente docu
mental, ya sea mediante una combinacin de documentacin,
entrevistas al biografiado y a otras personas (Pujadas, 1992: 13).
Las historias de vida, los relatos de vida y las historias orales producen
igualmente un material biogrfico como producto final. Mientras
que laj relatos de vida corresponden a la historia de una persona
tal y como la persona que la ha vivido la cuenta, las historias de vida
explicitan reflexivamente una crnica del yo en la geografa
social y temporal de la vida, comprendiendo no slo su relato de
vida, sino cualquier otro tipo de informacin o documentacin
adicional que permita la reconstruccin de la forma ms exhau.stiva y objetiva posible. Finalmente, las historias orales se interesan
por conocer y comprender la dinmica propia de los grupos y las
sociedades humanas: se refieren al procedimiento establecido de
construccin de nuevas fuentes para la investigacin histrica
con base en los testimonios orales recogidos sistemticamente en
investigaciones especficas.
Dos de los enfoques en las ciencias sociales ms importantes
en el uso del mtodo biogrfico son: a) la Escuela de Cultura y
Personalidad liderada por Kardiner y algunos discpulos ms o
menos directos de Franz Boas, dentro de la antropologa social,
interesada en el estudio de las culturas que precedieron a los nor
teamericanos en el control de su territorio; y b) la sociologa
representada por la Escuela de Chicago, con los trabajos de
Zorbaugh, The Gold Coast and the Slum (1929); Anderson, The
Hobo. The Sodology of the Horneless Man (1923); y Sutherland, The
professional Thief hy a Professional Thief (A95'7), centrados en el an
lisis de la marginalidad en la ciudad.
En el mbito educativo la investigacin narrativo-biogrfica
aporta un nuevo enfoque y nuevas posibilidades para su estudio:

METODOS DE INNESTIGACION CUALIIATIVA

327

nuevas maneras de entender cmo se describe el comporta

miento de los dems, nuevas \ias para evaluar el impacto de los
procesos educativos en el alumnado y el profesorado y nuevos
procedimientos para explicar la incidencia de las polticas educa
tivas en las personas (Kridel, 1998: 4).
Debido a que la educacin es una accin prctica que acontece
en situaciones especficas, guiada por determinadas intenciones,
parece -como lo ponen de manifiesto los maestros y maestras cuan
do nos hablan de sus clases- que los relatos y el modo narrativo es
una forma vlida de comprender y expresa!' las experiencias educa
tivas. En un artculo de Bolvar (2002) se analiza cmo la investiga
cin biogrfico-narrativa se ha constituido actualmente en una pers
pectiva o enfoque especfico de investigacin educativa, en la cual el
.significado de los actores .se convierte en el foco central de la inves
tigacin. Por su pai te, Sandn (2003) efecta una interesante reco
pilacin de los usos del mtodo biogrfico en el mbito de la inves
tigacin educativa; entre oas obras, destacan los trabajos sobre el
pensamiento del profesorado, interesados en conocer cules son los
proce.sos de razonamiento que ocurren en la mente del docente
durante su actividad profesional paia aportar conocimientos tiles
desde el punto de vista de la formacin y el desarrollo profesional
del docente. Por ejemplo, los dilemas prcticos del profesorado
(Marcelo, 1992; Zabalza, 1991); y las problemticas del profesorado
novel con la influencia diferencial en ellos por el hecho de que algu
nos de estos maestros hayan participado en una investigacinaccin (Gonzlez, 1996) a travs de diaiios y otras tcnicas narrati
vas para acceder a los pensamientos, conflictos, teoras o modelos
implcitos a su actuacin docente. Asimismo, Cols (1997) sintetiza
las aportaciones de las historias de vida en el estudio sobre el cono
cimiento del alumnado en determinadas materias: cmo est orga
nizado y cmo cambia su percepcin a travs de la experiencia.
Como resultado de un interesante estudio bibliomtrico en fuentes
documentales elec'nicas, Sandn (2003: 152) destaca una edicin
electrnica de textos, Textorium'^, editada por Max van Mannen
en la que .se abordan distintas experiencias de la vida humana
desde un enfoque fenomenolgico. Entie los ttulos referenciados, resaltan algunos relacionados con el mundo de la educacin.
^ V ase e n : h ttp ://w \v w . u a lb e r la .c a /v a n m a n e n /te x lo riiim .h tm l.

328

METODOLOGIA DE lA IN\T;ST1C;ACI0N EDUCATIVA

Eje r c ic io s

Realiza un cuadro comparativo con las similitudes y diferen

cias ms relevantes entre las propuestas metodolgicas de la teo
ra fundamentada, la etnografa y la etnometodologa.
Idenfica por lo menos dos tipos de problemas sociales o edu
cativos a los que es adecuado y recomendable aplicar los mtodos
antes comparados.

C a p t u l o 11

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE LA

INFORMACIN
Ins Massot Lafon
nma Dorio Alcamz
Marta Sabariego Puig
O

b je t iv o s

a) Presentar las principales estrategias para la obtencin de

la informacin desde la perspectiva de la investigacin
cualitativa.
b) Sealar algunos criterios regulativos, las caractersticas y el
proceso de aplicacin de las estrategias presentadas.
c) Describir los sistemas de registro de la informacin ms
importantes en investigacin cualitativa.
d) Presentar los rasgos y las etapas caractersticas del proceso
de anlisis cualitativo.
e) Ofrecer una descripcin de lgunos de los programas
informticos ms utilizados en el anlisis cualitativo.
C a RACTERSTIOAS

de

lA S TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS CUAIJTATWOS

En una investigacin cualitativa el proceso de obtencin de la

informacin es emergente y cambiante. Se va completando y pre
cisando en la medida en que avanza el contacto con los infor
mantes y la comprensin de la realidad objeto de estudio. Todo
ello no es sinnimo, en modo alguno, de falta de intencionalidad
o lgica por parte del investigador; significa, ms bien, que se
recurre a la flexibilidad para acceder a lo que se quiere saber o
comprender, desde una perspectiva de proceso. De modo que se van
identificando las estrategias de obtencin de datos ms adecuadas
y los tiempos y lugares ms convenientes, teniendo en cuenta las

330

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

caractersticas de los participantes del escenario, el rapport

logrado con ellos, la disponibilidad de tiempo y el nivel de madu
rez alcanzado en el mismo proceso de investigacin.
En la prctica, asumir esta dinmica supone contar, inicial
mente, con una gua de referencia amplia, que site al investigador
en las diferentes dimensiones objeto de estudio, pero sin obligar
le a realizar su recorrido en un orden preestablecido e inmoclificable. Las previsiones iniciales slo son de carcter tentativo. De
ah viene que en las primeras fases de la investigacin se parta de
una pregunta general muy amplia. A partir de las respuestas a la
misma por parte de los participantes, se van generando pregun
tas posteriores que permiten profundizar progresivamente en el
tpico de estudio, considerando siempre su propia perspectiva par
ticular como informantes o como protagonistas.
No olvidemos que el enfoque cualitativo est centrado en el
estudio de las realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos
legtimos de conocimiento, desde un planteamiento constructivista que reconoce que la realidad humana se construye y que
todos los actores sociales involucrados en su produccin y com
prensin tienen su propia perspectiva de la misma. El investiga
dor cualitativo quiere lograr una comprensin completa de la
realidad que le interesa, ms all de su propio punto de vista y de
la teora general existente. Por ello busca la mayor proximidad a
la situacin y el contacto directo con los participantes para captar
su perpectiva personal, alinendose con su propia realidad, y
compartiendo sus experiencias y sus actitudes.
Con este encuadre metodolgico, la obtencin de la informa
cin en los mtodos cualitativos se efecta partiendo de la idea que
el investigador socialmente situado crea a travs de su interaccin
la realidad (Ruiz Olabunaga, 1999: 121), de donde extrae y anali
za datos cualitativos. Son datos estratgicos de cada situacin que
contienen una gran riqueza de contenido de significado.
Con este propsito se utilizan distintas tcnicas de investiga
cin cualitativa como la observacin, la entrevista, el anlisis de
documentos, personales y oficiales, o los grupos de discusin,
bsicamente orientadas a profundizar en el sentido de las situa
ciones y el significado que las personas les atribuyen.
En una investigacin cualitativa es frecuente recoger la informa
cin utilizando varias tcnicas de un modo alternativo y coniplementaiio. El emgrafo observa, pregunta y analiza, integiTindo una

ESTRATEGIAS DE RECWGIDA Y ANALISIS DE LA INFORMAfilON

331

V'ariedad de tcnicas para obtener datos que paia algunos autores

son estrategas (Del Rincn, et al., 1995) en tanto en cuanto respon
den a procesos interactivos de naturaleza social en e investigador e
investigado que permiten conocer e interpretar la realidad social.
Las estrategias se caracterizan por los rasgos siguientes:
- La adaptabilidad al contexto objeto de estudio. Los datos cua
litativos son recogidos en situaciones naturales, ya existen
tes en la realidad, en las que el investigador dispone de una
accesibilidad para obtener informacin simultnea de ml
tiples fenmenos y desde perspectivas diferentes.
- Su carcter continuo, no puntual, a lo largo de todo el proce
so de investigacin. Los datos se recogen, se analizan y se
interpretan con una perspectiva procesual.
- La interactividad. Las estrategias son procesos relacinales e
interactivos entre el investigador e investigado.
- La naturaleza cualitativa, como datos de carcter narrativo
(textos, relatos, transcripciones literales de observaciones y
entrevistas), muy densos en significados e interpretaciones
personales sobre determinados comportamientos y la reali
dad estudiada.
En el cuadro siguiente, las tcnicas de recogida de informa
cin se agrupan en dos categoras: directas o interactivas e indi
rectas o no interactivas.
Las tcnicas directas o interactivas permiten obtener in'ormacin de primera mano y de forma directa con los informantes cla
ves del contexto. Este tipo de tcnicas se utilizan durante el tra
bajo de campo, observando y entievistando in situ a las personas
que forman parte del contexto con toda su peculiaridad.
Las tcnicas indirectas o no interactivas agrupan la lectura
de documentos escritos que, por un lado, recogen la evolucin
histrica y la trayectoria de comportamiento, de funcionamien
to y de organizacin de la realidad; y por el otro, las percepcio
nes escritas (cartas, diarios,...) sobre esta situacin. La utiliza
cin de estas tcnicas no suponen la estancia del investigador en
el escenario, pero s la habilidad para negociar el acceso a
dichas fuentes.

332

METODOLOGA DE lA INVESTIGACIN EDUCATIVA

C uadro

11.1. T m ica s de re m a d a de inform acin (Cols y Buenda, 1992: 255).

tc :n k ;as d ir ec ta s c^

INTERACniVAS

TCNICAS INDIRECTAS O
NO INTERACTIVAS

O bservacin participante.
Entrevistas cualitativas.
Historias de vida.

D ocum entos oficiales.

D ocum entos personales.

La utilizacin de distintas tcnicas de recogida de informa

cin de forma complementaria o bien simultnea es necesaria
para poder contrastar y enriquecer la informacin obtenida sobre
la realidad, pues cada una de las tcnicas utilizadas nos ofrece una
visin particular de la misma.
Conviene distinguir las posibilidades de las tcnicas que se
requiere emplear. Si lo que se intenta es conocer detalles de la
\ida privada de una persona, como es el caso de las historias de
vida, el medio ms adecuado es la entrevista en profundidad, qui
zs compaginndola con el estudio de documentos personales. Si
en cambio se quieren conocer patrones culturales, la ruta ms
adecuada ser la de la observacin participante.
La triangulacin consiste en contrastar informaciones a partir
de diversas fuentes. Se apoya en una doble lgica: la de enriqueci
miento durante la obtencin de los datos (desde distintas fuentes
de informacin y a partir de diferentes tcnicas) y la de control de
calidad en la interpretacin de los mismos, al permitir mltiples
lecturas que pueden corroborarse entre observadores (interpersonalmente) y contrastarse empricamente con otra serie similar
de datos.
A continuacin se presentan las caractersticas ms relevantes
y algunos detalles de procedimiento en la aplicacin de las prin
cipales tcnicas cualitativas de obtencin de la informacin.
L a OBSERVACIN PARTICIPANTE

La observacin participante, como su nombre indica, consis

te en observar al mismo tiempo que se participa en las actividades
propias del grupo que se est investigando. La participacin com

ESTR/\TEGIAS DE RECOGIDA Y ANALISIS DE lA INFORMAC:iON

333

pleta en la vida cotdiana de la comunidad permite observar la

realidad social en su conjunto, desde una perspectiva holstca.
La observacin participante es una modalidad de observacin
que se ha desarrollado desde la antropologa y la sociologa y que
actualmente se utiliza en el mbito educativo. Guasch (1997)
seala a Malinowski como el primer autor que estructura la obser
vacin pai'ticipante. Para Malinowski, la nica manera de com
prender una cultura y el estilo de vida de los grupos humanos es
mediante la inmersin en los mismos e ir recogiendo datos sobre
su vida cotidiana.
La observacin participante parte de los presupuestos del interaccionalismo simblico. Autores como Mead, Blumer y Goffman
sealan que pai a poder captar la realidad desde el punto de vista de
los protagonistas, el investigador debe convivir, compartir, acompa
ar al grupo en todas las situaciones cotidianas que conforman esta
realidad, es decir, comprometerse en todas las actividades que reali
za el grupo. Slo as se puede comprender desde qu posiciones
ideolgicas se sustentan estas formas de vida.
La planificacin en la observacin participante tiene un
carcter inductivo, emergente y flexible donde el investigador se
integra en una situacin natural con interrogantes generales sin
marcar una direccin o trayectoria determinada, la cual va aco
tando a medida que se genera. Del Rincn et al (1995: 269) sea
lan una serie de cuestiones a tener en cuenta:
F lan ficad n de la observacin participante:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Q u investigar?
Cm o o b serv ar?
D nde observar?
Q u ob serv ar?
C undo o b serv ar?
Cm o re g istra r?
C m o an a liz a r?

F ig u ra I l . l : L '

Definicin del problem a.

M odalidad de observacin.
E scenario.
E nfoque y alcance.
T em poralizacin.
T cnicas de registro.
T cnicas de anlisis.

planificacin de la observacin participante

(Del Rincn et a/.,1995).

Es importante enfatizar dos elementos esenciales en el diseo

de la observacin participante. Por un lado, el grado de participa
cin (aproximacin observador y observados) y por otro lado, el

334

METODOLOGLV DE 1j\ INVESTIGACION EDUCATIV'A

acceso o estrategia para introducirse en el contexto natural de

observacin.
El grado de parlicipan se centra en el papel o rol que debe
tomar el investigador en el escenario. Para com prender las rela
ciones grupales, las organizaciones y estructuras de determinados
grupos es necesario conocer un determinado tipo de informa
cin mucho ms implcita (no escrita), una informacin que las
personas guardan en su interior y la cual puede emerger en un
clima de confianza y de seguridad. A veces en la observacin par
ticipante el investigador llega a encubrir su estatus con el fin de
acercarse al mximo a los integrantes de los grupos. Esta relacin
encubierta supone, no obstante, una serie de riesgos, como son
los lmites en la posibilidd de observar fuera del campo, la pr
dida de perspectiva global, la dificultad en cambiar de rol, la difi
cultad para mantenfer la objetividad y los problemas ticos.
La presencia explcita del investigador en el escenario permi
te superar las dificultades anteriormente mencionadas, pero
supone un proceso inicial de negociacin ms complejo para
acceder al escenario y establecer un rapfwrt positivo con los parti
cipantes. Taylor y Bogdan (1986) indican la importancia de esta
blecer relaciones de confianza y seguridad con los informantes
para que expresen sin reticencias sus impresiones sobre su reali
dad y sobre las personas que la integran. Establecer las bases, a
priori, de aspectos relacionados con la confidencialidad de los
datos y las funciones que realizar el observador durante su estan
cia son claves para el xito de la investigacin. Para Ruiz
Olabunaga (1999: 153) algunas tcticas sugeridas para este fin
son;
- acomodarse a las rutinas y modos de hacer las cosas de los
informadores^
- buscar enlaces comunes extraprofesionales, ofrecerles ayu
das extraprofesionales,
- apearse de la parafernalia social de investigador cientfico
a la de simple observador,
- eritar todo comentario, mnimamente, evaluativo de cosas
y personas,
- mostrar inters aunque una informacin concreta sea in
til o irrelevante.

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANALISIS DE lA INFORXUCIN

335

En el acceso hay que tener en cuenta que existen grupos muy

cerrados y es bastante complejo acceder a ellos si el investigador no
tiene contactos que le permitan un primer acercamiento. Este punto
es crucial en una investigacin cualitativa, ya que la riqueza de la
informacin est condicionada a los informantes claves. Durante el
proceso de acceso al escenario aparecen diversos informantes clave,
desde el que nos ayuda a realizar la primera inmersin hasta los que
ocupan cargos o posiciones relevantes en la organizacin. Muchas
veces es necesario pasar todo el proceso si no se quiere abortar el
estudio. Igualmente la intuicin para detectar* los informantes claves
es una habilidad preciada, pues no estar con las personas adecuadas
de la organizacin (marginales, opuestas a la forma de hacer de la
mayora) conlleva dificultades pai'a acceder a otras fuentes de infor
macin y ofrece una visin sesgada de la realidad.
Ruiz Olabunaga, (1999: 153), afirma que la funcin esencial
de los informador es es establecer una relacin de comunicacin
con los observadores que:
- comprenda un intercambio de simpata y confianza;
- les ayude a superar con su apoyo las defensas de los actores
contra el extrao, es decir, el investgador;
- les ayude a ser vistos por todos como personas no objetables;
- comparta con el observador el mundo simblico (lenguaje,
pr cticas) de los actores.
Otro elemento esencial relacionado con la estancia del obser
vador en el contexto es el conocimiento del lenguaje y sus aplica
ciones. El observador participante debe saber que el significado y
la utilizacin de las palabras y smbolos vara en diferentes con
textos. El lenguaje en determinados contextos es un indicador de
posicin .social por lo que, en determinados grupos, puede pro
ducir un cierto distanciamiento.
Otra cuestin relevante para el observador participante es la
forma de registrar la informacin. Para ello, cuenta con varios sis
temas de registros. Utilizar registros narrativos como el diario o
las notas de campo o bien se apoyar con otro tipo de sistemas
audiovisuales como las fotografas, video, grabaciones.
El diario es un sistema de registro de la situacin natural que
recoge la visin (interpretacin) de la realidad desde la perspec
tiva del observador. Ofrece la experiencia vivida a partir de los sig
nificados que el mismo observador atribuye.

336

METODOLOGA DE LA IMTESTIGACIN EdUC;ATIVA

Las notas de campo son el registro de observacin narrativo ms

utilizado en la observacin participante. Consiste en una descrip
cin-narracin de los acontecimientos desarrollados en una situa
cin natural. En las notas de campo se pueden contemplar las
decisiones sobre cuestiones de tipo metodolgico, apreciaciones
personales, relaciones con el marco terico y notas descriptivas/inferenciales.
Taylor y Bogdan (1986: 75) consideran bsico recordar todo
lo que ven, oyen, sienten, mientras estn en el campo. Para ello
sugieren tener en cuenta los siguientes aspectos:

Prestar atencin.
Cam biar la lente del objetivo: pasar de una visin amplia a otra de ngulo pequeo.
Buscar palabras claves en las observaciones de la gente.
Concentrase en las observaciones prim era y ltim a de cada conversacin.
Reproducir mentalmente las observaciones y escenas.
Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que est en condiciones
de recordar.
T om ar notas tan pronto resulte posible, despus de la observacin.
Dibujar un diagram a del escenario y trazar sus movimientos en l.
G rabar conversaciones y acontecim ientos

ENTREVISTA Y SUS MODALIDADES

La entrevista es una tcnica cuyo objetivo es obtener infor

macin de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos
vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las
actitudes, las opiniones, los valores, en relacin con la situacin
que se est estudiando.
En el campo de la investigacin cualitativa es una tcnica de
recogida de informacin con identidad propia y a la vez comple
mentaria de otras tcnicas como la observacin participante y los
grupos de discusin.
Existen distintas modalidades de entievistas. Por nuestra
parte vamos a distinguir entre: entrevistas segn su estructura y
diseo,, (estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas) y
entrevistas segn el momento de realizacin (iniciales o explora
torias, de desarrollo o de seguimiento, y finales).

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANALISIS DE lA INFORMACIN

337

En cuanto a la estructura y diseo, las entrevistas se clasifican en

estructuradas, semiesti ucturadas y no estructuradas; En el primer
formato, estructurado, el investigador planifica previamente la
batera de preguntas en relacin con un guin preestablecido,
secuenciado y dirigido. Estas entrevistas dejan poco margen para
que el entrevistado pueda aadir comentarios, realizar aprecia
ciones o salirse del guin. Las preguntas suelen ser cerradas y per
miten que el entrevistado afrme, niegue o bien responda de
forma concreta y exacta lo que se le pregunta. Se puede equipa
rar a los cuestionarios escritos.
Las entrevistas semiestructuradas parten de un guin que deter
mina de antemano cual es la informacin relevante que se nece
sita obtener. Por lo tanto existe una acotacin en la informacin
y el entrevistado debe remitirse a ella. Las preguntas, en este for
mato, se elaboran de forma abierta lo que permite obtener una
informacin ms rica en matices. Es una modalidad que permite
ir entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holstico y comprensivo de la realidad. A la vez, obliga al investigador a
estar muy atento a las respuestas para poder establecer dichas
conexiones. Por otro lado si el investigador slo integra la infor
macin preestablecida y no est en actitud de escucha activa
puede perder ocasiones que le hubieran permitido avanzar en su
investigacin.
Las entrevistas no estructuradas son aquellas que se realizan
sin un guin previo. Los referentes para el investigador son los
temas o mbitos informativos. La entrevista se construye simul
tneamente a partir de las respuestas del entrevistado. Este tipo
de formato requiere una gran preparacin por parte del entre
vistador, especialmente en estrategias que ayuden a reconducir
la entrevista cuando el entrevistado se desva del tema propues
to. Igualmente obliga al entrevistador a documentarse previa
mente sobre todo lo que concierne a los temas que se tratarn.
Si no es as es difcil poder continuar la entrevista con pregun
tas cada vez ms precisas y orientadas a profundizar sobre los
temas de estudio. Por ejemplo, cuando los alumnos realizan sus
prcticas en las escuelas y entrevistan al profesorado sobre meto
dologas didcticas de atencin a la diversidad, es difcil que las
palabras del profesorado tengan significado si ellos no tienen
referentes sobre la temtica en cuestin o no dominan la termi
nologa bsica.

338

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA.

Por lo que respecta a las entrevistas segn el momento de su

realizacin, ya hemos citado los tres tipos: iniciales o explorato
rias (tambin llamadas de diagnstico), de seguimiento (o desa
rrollo) y finales. En las entrevistas iniciales, exploratorias o de diag
nstico el objetivo es la identificacin de aspectos relevantes y
caractersticos de una situacin para poder tener una prim era
impresin y visualizacin. Estas entrevistas son im portantes en
los primeros momentos de acceso al escenario, especialmente
cuando uno no est familiarizado con el contexto. Permite al
investigador situarse y elaborar un marco de actuaciones futu
ras. Estas entrevistas admiten desde un formato muy estructura
do hasta un formato no estructurado segn las intenciones del
investigador.
Las entrevistas de desarrollo, o de seguimiento, tienen dos obje
tivos: a) describir la evolucin o el proceso de una situacin, o de
un aspecto determinado dentro del contexto de estudio (como
cuando se pregunta al alumno en prcticas sobre su situacin en
la escuela, los descubrimientos que ha hecho, sus avances,...); y b)
profundizar y conocer ms exhaustivamente la forma de vida,
relaciones, acontecimientos y percepciones. Por ejemplo, cmo
se sienten los maestros y maestras realizando su tarea, cmo per
ciben los alumnos el trabajo que se realiza en la escuela, cmo es
la relacin con los compaeros y compaeras, cmo ven los maes
tros a sus alumnos.
La entrevista final se realiza cuando el objetivo es contrastar
informacin, concluir aspectos de la investigacin, o bien infor
mar sobre determinados asuntos con la finalidad de continuar el
proceso de investigacin. La estructura de este tipo de entrevista,
al igual que las anteriores, variar en funcin de los objetivos
generales de la investigacin.
L a ENTREVISTA EN PROFLINDIDAD

La entrevista en profundidad se caracteriza, segn Ruiz

Olabunaga (1999: 170), por:

339

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMAC:iN

L t)s o b j e t i v o s :

P re te n d e c o m p r e n d e r m s q u e e x p lic a r .

B u s c a m a x im iz a r e l s ig n ific a d o .

A d o p ta

el

fo rm a to

de

e s tm u lo /re s p u e s ta

s in

esp erar

la

r e s p u e s ta

o b je tiv a m e n te

v e r d a d e r a , s i n o s u b j e t i v a m e n t e s in c e r a .

O b t i e n e c o n f r e c u e n c i a r e s p u e s t a s e m o c i o n a l e s , p a s a n d o p o r a l t o la r a c i o n a l i d a d .

E l e n tre v is ta d o r;

F o r m u l a p r e g u n t a s s in e s q u e m a f i j o d e c a t e g o r a s d e r e s p u e s t a s .

C o n t r o l a e l r i t m o d e la e n t r e v i s t a e n f u n c i n d e la s r e s p u e s t a s d e l e n t r e v i s t a d o .

E x p lic a e l o b je tiv o y m o tiv a c i n d e l e s tu d io .

A l t e r a c o n f r e c u e n c i a e l o r d e n y f o r m a d e la s p r e g u n t a s , a a d i e n d o n u e v a s s i e s p r e c i s o .

P e rm ite in te r r u p c io n e s e in te rv e n c i n d e te r c e r o s si e s c o n v e n ie n te .

S i se r e q u ie re n o o c u lta s u s s e n tim ie n to s o ju ic io s d e v a lo r.

E x p l i c a c u a n t o h a g a f a l t a d e l s e n t i d o d e la s p r e g u n t a s .

C o n f r e c u e n c ia i m p r o v i s a e l c o n t e n i d o y l a f o r m a d e la s p r e g u n t a s .

E s ta b le c e u n a r e la c i n e q u ilib r a d a e n tr e fa m ilia rid a d y p ro fe s io n a lid a d .

A d o p t a e l e s t i l o d e l o y e n t e in t e r e s a d o p e r o n o e v a l a la s r e s p u e s t a s .

E l e n tre v is ta d o ;

C a d a e n tr e v is ta d o r e c ib e su p ro p io c o n ju n to d e p re g u n ta s .

E l o rd e n y f o rm a to p e d e d if e r ir d e u n o a o tro .

L a s re s p u e s ta s ;

S o n a b i e r t a s p o r d e f i n i c i n , s in c a t e g o r a s d e r e s p u e s t a s p r e e s t a b l e c i d a s .

S o n g r a b a d a s c o n f o r m e a u n s is te m a d e c o d if ic a c i n fle x ib le y a b ie r to a c a m b io s e n to d o
m o m e n to .

Enrique Alonso (1994: 228) seala la pertinencia de la entre

vista en profundidad en algunos campos especficos: En la
reconstruccin de acciones pasadas: enfoques biogrficos, archi
vos orales, anlisis retrospectivos de la accin. En estudios sobre
representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y
valores asumidos, imgenes y creencias prejuiciales, cdigos y
estereotipos cristalizados, rutas y trayectorias vitales particula
res,... En estudios de la interaccin entre constituciones psicol
gicas personales y conductas sociales especficas.
PlANIFICACIN DE LA ENTREVISTA

Diversos textos muestran procedimientos de cmo llevar a

cabo una entrevista. Aqu se presenta un modelo a partir de tres
momentos. El momento de preparacin, el momento de desa
rrollo y el momento de valoracin. En el m o m e n to d e la p r e p a
ra c i n se deberan considerar las siguientes tareas:

340

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

Determinar los objetivos de la entrevista.

Identificar a las personas que van a ser entrevistadas.
Formular las preguntas y secuenciarlas.
Localizar y preparar el lugar donde va a realizarse la entre
vista.
Para determinar los objetivos de la entrevista es importante
documentarse sobre los aspectos que vamos a tratar y describirlos
segn las orientaciones tericas y los referentes que considere
mos oportuno. Esto nos ayudar a dar sentido e interpretar la
informacin proporcionada por el entrevistado.
Es importante identificar a las personas que van a proporcio
narnos la informacin, su perfil personal, su papel dentro del
contexto, tipo de informacin que se espera obtener de l.
Formular las preguntas y secuenciarlas supone la utilizacin
de un lenguaje (terminologa y vocabulario) significativo para el
interlocutor. Es importante contextualizar las preguntas, indicar
desde qu perspectiva estamos preguntando con el fin de evitar
ambigedades, confusiones, doble sentido. La rigidez o flexibili
dad de las preguntas, en cuanto al tipo de respuesta
(abierta/cerrada), estar evidentemente condicionada al inters
del investigador. Otro aspecto a tener en cuenta es el sesgo a la
hora de preguntar, es decir, la pregunta no debe conducir a una
determinada respuesta. En cuanto a la secuencia de las pregun
tas, stas deben ser, inicialmente, generales y abiertas para intro
ducir y situar el tema. Posteriormente la secuencia de preguntas
debe ir concretndose en subtemas o aspectos claves de inters
para la investigacin y de los cuales se quiere obtener informa
cin ms profunda.
En el momento del desarrollo de la entrevista no hay que olvi
dar que el objetivo es que el entrevistado nos proporcione infor
macin, significados sobre situaciones, vivencias, experiencias
que l ha vivido y que forman parte de su vida subjetiva. As pues,
en esta fase, el entrevistador debe considerar una serie de ele
mentos tales como:
Crear un clima de familiaridad y confianza.
Actitudes del entrevistador para favorecer y facilitar la
comunicacin.
Registrar la informacin de la entrevista.

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANALISIS DE LA INF(3RMACIN

341

Es importante que el entorno escogido para llevarla a cabo, si

es ajeno al entievistado, resulte cmodo y acogedor. Un mobilia
rio adecuado, con una iluminacin y ventilacin adecuada, sin
interferencias, etc... son las condiciones mnimas, a nuestro ente
ro, para crear un clima relajado y agradable.
La actitud del enti'evistador hacia el entrevistado debe ser
positiva. Conviene equilibrar la forma de vestir, utilizar un len
guaje prximo y con una terminologa afn. Igualmente debemos
tener presentes unos requisitos formales al iniciar la entrevista:
presentarnos profesin al mente, indicar el objetivo y motivo de la
entrevista, establecer las condiciones de confiabilidad y difusin
de la informacin, y puntualizar la duracin, nmero de encuen
tros necesarios, etc... Estos aspectos inciden en la transparencia
del proceso y condicionan el grado de participacin y de colabo
racin del entrevistado.
Ruiz Olabunaga (1999: 178) nos proporciona una serie de
aspectos a tener en cuenta durante el desarrollo de la entrevista
que, adems de actitudes claves como la empatia y la escucha acti
va y comprensiva, favorecen el proceso de interaccin:

Se trata de una conversacin, no de un interrogatorio judi

cial o una pesquisa policial improvisada.
La conversacin no sigue un esquema rgido de desarro
llo, razn por la cual, es posible (y a veces, deseable) retro
ceder, retomar temas ya tratados.
An as la conversacin, no es un intercambio natural,
espontneo y libre, sino controlado, sistemtico, profesional.
La conversacin debe ser alimentada continuamente con
incentivos que garanticen y fomenten la motivacin, el
inters y la participacin espontnea.
La relacin entrevistador-entrevistado tiene que ser amistosa,
pero no aduladora o servilista, ni autoritaria o paternalista.
La amistad de la relacin no debe suprimir el carcter pro
fesional de la entrevista, por lo que a lo largo de sta la
precisin y fidelidad de los datos, as como la comunica
cin de sentimientos, deben entremezclarse.

En cuanto al registro de la entrevista, el medio ms utilizado

es la grabadora. En este caso es recomendable: que sea de cali
dad; probarla previamente; situarla lo ms cerca posible del nter-

342

METODOLOGIA DE L/\ IN\TSTIGAC10N EDLiCATD A

locutor; utilizar cintas de mxima duracin; aprovechar el espa

cio entre preguntas para realizar los cambios de cinta; precisar
que posteriormente estas entrevistas debern ser transcritas.
Cuando el interlocutor no permite la utilizacin del registro
mediante la grabadora se utiliza el formato papel para registrar la
informacin. El entrevistador debe previamente pautar una serie
de signos, smbolos y cdigos que ayuden por un lado a realizar
un registro exhaustivo de la informacin y por otro lado no inte
rrum pa el discurso del interlocutor restando espontaneidad y
naturalidad a las respuestas.
En algunas ocasiones es posible registrar la informacin
mediante video. En este caso se aade la comunicacin no verbal
del entrevistado que pueden aportar datos complementarios.
Sea cual sea el medio utilizado para registiar la informacin,
sta debe estar convenientemente datada y contextualizada.
Cuando se utiliza la grabadora, por seguridad, se toma nota por
escrito de los aspectos relevantes de la entrevista. Adems, se pue
den aadir anotaciones que permitan enriquecer la descripcin,
interpretacin y comprensin de la informacin.
La entrevista concluye con el momento de valoran. Esta fase
incluye dos aspectos.

Valoracin de las decisiones tomadas para la planificacin

de la entrevista.
Valoracin del desarrollo de la entrevista.

La valoracin se centra en el proceso de planificacin de la

entrevista, es decir, la adecuacin o no de las decisiones tomadas
a la hora de planificar la entrevista. Por otro lado la evaluacin
del desarrollo de la entrevista, es decir, la valoracin de la canti
dad y calidad de informacin recibida por el interlocutor.
En el primer aspecto, el entrevistador se autopregunta sobre
sus decisiones; la pertinencia de los objetivos, la calidad de las
preguntas y su secuencia, el entorno utilizado, la duracin de la
entrevista, el tipo de registro utilizado. Mediante estas cuestiones
el entrevistador concluye en la necesidad o no de realizar ms
entrevistas.
En el segundo aspecto, el entrevistador revisa y analiza la can
tidad y calidad de la informacin. Respecto a la cantidad, las cues
tiones se orientan hacia si la informacin recibida es suficiente

ESTR,VTEGIAS DE RECOGIDA YANAl.ISIS DE LA INFORMACION

343

para describir y comprender la situacin de estudio. En cuanto a

la calidad, se valora si la inbrmacin es superficial o profunda, si
proporciona otras vas de indagacin, si es fiable y creble. Estas
cuestiones plantean al entrevistador la opcin de realizar poste
riores entrevistas o no.
Los GRUPOS DE DISCUSIN
El grupo de discusin (o grupos de enfoque, Jocus group en
ingls) es una tcnica cualitativa que recurre a la entrevista reali
zada a todo un grupo de personas para recopilar informacin
relevante sobre el problema de investigacin. Por lo tanto, la pri
mera caracterstica que se evidencia en esta tcnica es su carcter
colectivo que contrasta con la singularidad personal de la entre
vista en profundidad.
Puede definirse como una discusin cuidadosamente disea
da para obtener las percepciones sobre una particular rea de
inters. Ello tambin le ha otorgado la denominacin de giupo
focal por lo menos en dos sentidos: en primer lugar, porque se
centra en el abordaje a fondo de un nmero muy concreto de
tpicos o dimensiones de estudio; y en segundo lugar, porque la
configuracin del grupo se hace a partir de la identificacin de
alguna particularidad compartida por las personas participantes
del grupo. La naturaleza de esta homogeneidad est determina
da por los objetivos de la investigacin.
Los grupos de discusin consisten en una tcnica cualitativa que
capacita al investigador para alinearse con los participantes y descu
brir cmo ven la realidad. La intencin de los gi upos focales es pro
mover la autoapertura entre los participantes y generar un discurso
grupal para identificar distintas tendencias y regularidades en sus
opiniones. Como afirma Russi (1998: 81) el grupo es una fbrica de
discursos que hacen surgir uno solo, el del mismo gnipo. Este dis
curso se produce a travs de discursos individuales que chocan y se
escuchan, y a su vez, son usados por los mismos pai ticipantes en
forma cruzada, conti astada y enfrentada. En esta situacin discursi
va los puntos de \ista y las percepciones de las personas se desarro
llan en su interaccin con otras personas, e incluso pueden cambiar
por medio de sus comentarios. De esta manera, los grupos de dis
cusin descubren al investigador ms informacin sobre cmo
dicho cambio ocurri y la naturaleza de los factores influyentes.

344

METODOI.OIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

La configuracin y desarrollo del grupo de discusin

Las fases y exigencias metodolgicas de esta tcnica consisten
en: planificar el contenido a tratar as como los objetivos preten
didos en un guin que tiene que orientar los temas de conversa
cin que son motivo de inters.
El grupo est dirigido por un moderador que plantea los temas
en forma de preguntas abiertas y supervisa el desarrollo del encuen
tro. Rus.si (1998) prefiere llamarle investigador u observador ya que
cumple esta doble ftindn; no slo la de dirigir la sesin. En la sesin
gi'upal observa los huecos formados por los silencios, los lmites espa
ciales, la ubicacin de los diferentes participantes y controla sus
intervenciones registrando el orden y el contenido inicial de cada
una de ellas para identificar los interlocutores en el anlisis posterior.
Adems, el moderador convoca al grupo, dice quienes deben hablar
del tema, establece el tema de discirsin, asigna el espacio y limita el
inicio y la duracin de la sesin. Para algunas personas, la autoexposicin les resulta fcil, natural y cmoda, pero para otras, les resulta
difcil e incomoda, porque requiere confianza, esfuerzo, y coraje.
Estas circunstancias exigen al moderador habilidades de dinamizacin de grupos y no slo de entrevistador.
Los grupos de discusin deben ser lo suficientemente peque
os como para permitir la oportunidad a cada participante de
compartir su discernimiento de las cosas y a la vez lo suficiente
mente grande como para proveer diversidad de percepciones. Se
recomienda que el tamao del grupo sea entre cinco y diez per
sonas. En cuanto al tiempo de duracin, los autores recomiendan
no alargar ms de noventa minutos las sesiones grupales (Russi,
1998; Len y Montero, 2002: 169), si bien hay grupos que requie
ren ms tiempo de trabajo.
Entre las ventajas que ofrece esta tcnica estn las siguientes: los
grupos de discusin son socialmente orientados y sitan a los parti
cipantes en situaciones reales y naturales; el formato de las discusio
nes es de tipo no estructurado y ello le ofrece al moderador la flexi
bilidad necesaria para explorar asuntos que no han sido anticipados;
la tcnica es fcil de entender y los resultados son crebles para los
usuarios de la informacin; las discusiones grupales poseen una alta
validez subjetiva; el costo de las discusiones del grupo es relativa
mente bajo; los grupos de discusin son giles en la produccin de
sus resultados; al igual que otras estrategias de investigacin cualita-

ESTRATECaAS DE REICOGIDA Y ANALISIS DE lA INFORMACION

345

tva, va enriquecindose y reorientndose conforme avanza el pro

ceso investigador; desde el punto de vista metodolgico, es adecua
do emplearla como ftiente bsica de datos, o bien como medio de
profundizacin en el anlisis.
Entre las limitaciones destacamos las siguientes; el investiga
dor posee un menor grado de control; los participantes pueden
influirse e interaccionar entre s y, por consiguiente, son capaces
de determ inar el curso que va a tomar la conversacin; e.ste repar
to de control puede dar lugar a algunas deficiencias, como des
viaciones en el discurso o la aparicin de temas irrelevantes, que
requieren esfuerzos del moderador para m antener la discusin
centrada en el tema; el anlisis de los datos es ms complejo; oca
sionalmente los participantes modifican o incluso invierten sus
posiciones tras interactuar con otros; esta tcnica requiere una
formacin previa por parte del moderador para poder utilizar las
tcticas ms adecuadas (pausas, ampliaciones, el momento de
abordar un tema, etc.); los grupos son distintos y cada uno tiene
unas caractersticas propias (un grupo puede estar aletargado,
aburrido y torpe, y el siguiente, en cambio, puede ser eferves
cente, enrgico y vigoroso); reunir a un grupo de personas y con
seguir que la discusin se realice en un entorno que incentive a
los participantes para que asistan siempre conlleva dificultades.
Los grupos de discusin han recibido una progresiva atencin
en su uso, particularmente en el desarrollo de investigaciones
aplicadas en los campos del marketing o estudios de mercado,
en el anlisis de los efectos de los usos de los medios masivos de
comunicacin y en la discusin de problemticas importantes
que afectan a colectivos sociales especficos. Tambin se han apli
cado en la planificacin de programas, la identificacin de nece
sidades y la evaluacin de programas. Para los profesionales que
quieren mejorar los programas y la prestacin de servicios, los
grupos de discusin pueden proveerles informacin sobre las
percepciones, los sentimientos y las actitudes de los clientes.
Los DOCUMENTOS PERSONALES
El tema clave del mtodo biogrfico es el estudio de las expe
riencias vitales de las personas y el significado que adquieren para
ellas: cmo viven y cmo perciben, es decir, qu significado tiene
para las personas su propia vida?

346

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATDA

El mtodo biogrfico parte de la premisa segn la cual las

sociedades, las culturas y las expresiones de la experiencia huma
na pueden leerse como textos sociales, es decir, como estructuras
de representacin simblica que pueden adoptar una forma oral
o escrita. Por lo tanto, su punto de partida son las distintas expre
siones de significado aportadas por los participantes del estudio
que pueden estudiarse, construirse, reconstruirse y escribirse en
documentos personales. Denominamos documentos personales a
aquellos que se orientan a describir la propia vida o las experien
cias vitales de las personas.
Algunos de los documentos personales ms representativos y
utilizados en la investigacin socioeducatva son: las autobiogra
fas, las biografas, los relatos de vida, los diarios, las cartas perso
nales y las historias de vida.
Una autobiografa es un relato en primera persona sobre una
serie de experiencies vitales. Se refiere a la narracin de la propia
vida explicada por su propio protagonista, producindose as una
simbiosis entre narrador y protagonista. Es un documento perso
nal donde el individuo plasma una narracin retrospectiva sobre
su experiencia, detallando secuencialmente los hechos de su vida
ms significativos.
Una biografa, en cambio, es el relato de una vida escrito en
tercera persona, pues est elaborado por una persona ajena al
protagonista. Su desarrollo implica el uso de una combinacin de
documentos, entrevistas al biografiado y a otras personas del
entorno.
Los textos biogrficos y autobiogrficos son relatos interpre
tativos sobre una historia que ya ha sido vivida. Se elaboran por
iniciativa personal, a partir de una motivacin personal, no pro
vocada por ningn agente externo. Por esta razn tambin se los
denomina documentos naturales.
Los relatos de vida examinan una vida o un segmento de una
vida tal y como la cuenta la persona en cuestin. Es la historia de
vida de una persona o de lo que esta persona considera relevante
de su vida. Por lo tanto, responden a una narracin personal, o
un relato de esa experiencia personal, explicadas tal y como las ha
vivido esta persona.
Los diarios se han venido utilizando progresivamente para
fines educativos y de enseanza. Se consideran una herramienta
muy vlida tanto para la docencia y la enseanza, como para la

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANALISIS DE LA INFORMACION

347

investigacin. Los diarios ofrecen un registro tanto descriptivo

como reflexivo de los fenmenos y de las respuestas personales
ante los mismos. Tienden a escribirse individualmente y desde
una perspectiva participativa. La dedicacin para redactarlos a
menudo disminuye a menos que los participantes del estudio ten
gan fuertes motivos personales para continuar.
Las cartas, a diferencia de los diarios, se escriben a otra perso
na con la expectativa de una respuesta posterior. En la investiga
cin de experiencias personales, las cartas pueden utilizarse entre
los participantes, entre los colaboradores de la investigacin, o
entre investigadores y participantes. Tanto las cartas como los
diarios en el mtodo biogrfico constituyen importantes fuentes
de informacin sobre el pensamiento (social e intelectual) de
una persona.
L as h ist o r ia s de \ id a

Las historias de vida se fundamentan en los principios del interaccionalismo simblico y se utilizan para obtener un conoci
miento desde la experiencia, prctico, mico e idiogrfico de la
relacin de las personas con su entorno. Ruiz Olabunaga (1999:
279) identifica cuatro objetivos bsicos:
1.
2.
3.
4.

Captar la totalidad de una experiencia biogrfica.

Captar la ambigedad y cambio.
Captar la visin subjetiva.
Descubrir las claves de interpretacin de los fenomnicos
sociales.

Los expertos en la utilizacin de esta tcnica distinguen entre

las historias de vida {Ufe history) del relato de vida {Ufe story).
Conviene recordar la diferencia que hay en ingls entre history,
que se refiere a la historia en sentido amplio, y story que es una
pequea historia. Denzin, a quien se le atribuye esta distincin,
define el relato de vida como la narracin realizada por la misma
persona mientras que las historias de vida serian los estudios de
casos sobre una persona dada, que puede comprender, adems
de su propio relato, otro tipo de documentos (citado por Valls,
1997: 240).

348

MKIODOLOGIA DK LA INTVTiSTIGACIN EDUCATIVA

Santamarina y Marinas (1994: 258) sealan que las historias

de vida estn formadas por relatos que se producen con una
intencin: elaborar y transmitir una memoria, personal o colecti
va, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en
un periodo histrico concreto. Y distinguen tres lneas de inves
tigacin donde se han utilizado las historias de vida: a) estudios
orientados hacia la comprensin de otras formas de vida produ
cidas por los cambios migratorios (la percepcin de los emigran
tes a su nueva situacin, la relacin entre las culturas autctonas
e incorporadas); b) estudios sobre la marginalidad, la exclusin
social, la pobreza; c) estudios orientados a indagar sobre la com
plejidad social.
En este mismo sentido, Ruiz Olabunaga (1999) expone tres
tipos de historias de vida segn el enfoque utilizado para construir
la: la reminiscencia cuando el inters es la reconstruccin de una
poca y se utilizan las experiencias de las personas que la han vivi
do. El asessmenl cuando el inters reside en el diseo de polticas
sociales y asistenciales y para ello se basa en historias de personas
que conforman colectivos con especiales dificultades. La investiga^
n terica centrada en el estudio de los factores que conllevan a una
trayectoria vital vinculada a situaciones marginales.
Otra tipologa de historias de vida la proporciona Pujadas
(1992) segn sean: relatos nicos, cuando el estudio se basa en un
nico caso; relatos cruzados cuando se construye una historia de
vida a partir de varios relatos de personas colaterales a la persona
clave; relatos paralelos cu?ino la historia de vida se construye a par
tir de varios casos con trayectorias vitales similares (por ejemplo
delincuentes).
Pujadas (1992) establece cuatro etapas en la elaboracin de
una historia de vida: 1) etapa inicial; 2) fase encuesta; 3) registro,
transcripcin y elaboracin de los relatos de vida; 4) anlisis e
interpretacin.
En la fase inicial se elabora el marco terico explicitando las
hiptesis de trabajo que orientar la investigacin y delimitar el
universo de anlisis. En esta primera etapa tambin se realiza la
seleccin de los informantes claves representativos del contexto
social en el cual se enmarca el estudio.
En \2i fase de encuesta (obtencin de la informacin) el investi
gador debe planificar y seleccionar la forma ms adecuada de
obtener la informacin. Con este objetivo Pujadas distingue cua

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA YAN.ALISIS DE LA INFORMACION

349

tro alternativas: 1) documentos personales; 2) relatos autobiogr

ficos; 3) entrevista biogrfica; 4) observacin participante.
En \'fase de registro, transcripn y elaboracin, una vez registra
da la informacin, se prepara, ordena y categoriza en unidades de
contenido (registro bsico, registro temtico, logstico y comple
mentarios) para iniciar a continuacin la fase de anlisis e inter
pretacin.
En la fase de anlisis e interpretacin se elabora el contenido de
la historia de vida. Ruz Olabunaga (1999: 288) seala que se
deberan incluir tres grandes apartados: 1) las dimensiones bsi
cas de la vida; 2) los puntos de inflexin o momentos claves que
suponen cambios en su trayectoria vital; 3) los procesos de adap
tacin y desarrollo a dichos cambios o acontecimientos vitales.
El. ANLISIS DOCUMENTAL
El anlisis documental puede ayudar a complementar, con
trastar y validar la informacin obtenida con las restantes estrate
gias. El anlisis de documentos es una fuente de gran utilidad
para obtener informacin retrospectiva y referencial sobre una
situacin, un fenmeno o un programa concreto (Del Rincn et
al, 199.5: .342).
A diferencia de la observacin o la entie\ista, donde el inves
tigador se convierte en el instrumento principal de obtencin y
registro de los datos, el anli.sis documental es una actividad sis
temtica y planificada que consiste en examinar documentos ya
escritos que abarcan una amplia gama de modalidades. A travs
de ellos es posible captar informacin valio.sa. Los documentos
son una fuente bastante fidedigna y prctica para revelar los inte
reses y las perspectivas de quienes los han escrito. Adems, los
documentos pueden proporcionar informacin valiosa a la que
quizs no se tenga acceso a travs de otros medios. Por ejemplo,
pueden ofrecer informacin acerca de los acontecimientos que
no pudieron observarse antes de comenzar el estudio o que fue
ron parte de intercambios privados en los que no particip el
investigador.
Del Rincn et ai (1995) agrupan los documentos escritos en
dos tipos: los documentos oficiales y los documentos personales.
Se entiende por documentos oficiales toda clase de documentos,
registros y materiales oficiales y pblicos disponibles como fuen

350

METODOlXXilA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

tes de informacin; artculos de peridicos, registros de organis

mos, documentos de organizaciones, informes gubernamentales,
transcripciones judiciales, horarios, actas de reuniones, progra
maciones, planificaciones y notas de lecciones, registros de alum
nos, manuales escolares, peridicos y revistas, grabaciones escola
res, archivos y estadsticas, tableros de anuncios, exposiciones,
cartas oficiales, exmenes, fichas de trabajo, murales y fotografas.
Los documentos oficiales suelen clasificarse en:
- Material interno, que hace referencia a los documentos
generados y disponibles en una determinada organizacin
y posibilitan tener informacin sobre su dinmica interna,
el organigrama, la normativa, las funciones, las finalidades
y los valores.
- Material externo, referido a los documentos producidos
por la institucin para comunicarse con el exterior: revistas,
comunicaciones, cartas y divulgaciones.
Los documentos oficiales tienen un status especial porque
son registros pblicos y suelen reflejar la perspectiva oficial o ins
titucional. El contexto narrativo en los cuales estos documentos
se han escrito y se utilizan es crucial para su interpretacin pos
terior.
Los documentos personales se refieren a cualquier relato en pri
mera persona producido por un individuo que describe sus pro
pias experiencias y creencias. El criterio para identificarlos es res
ponder a un material escrito o un documento personal que es
revelador de la experiencia de la persona. Por documento perso
nal se entiende cualquier tipo de registro escrito no motivado por
el investigador, que posee un valor afectivo y /o simblico para el
sujeto estudiado.
Entre algunos de los registros escritos que podran incluir
se bajo la denom inacin de documentos personales podemos
citar: los diarios personales, las cartas o correspondencia, las
autobiografas, las biografas, los relatos de vida y las historias
de vida.
1.a utlidad del anlisis documental en el marco de cualquier
investigacin contempla una serie de ventajas e inconvenientes
que resumimos a continuacin:

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA YANAI.ISIS DE LA INFORMAC^ION

351

Ventajas

La informacin suele tener ms credibilidad que

la obtenida a travs de la observacin y la entre
vista. Dado que se generaron en el momento pre
ciso en que sucedieron, los hechos a los que se
refieren tienen menos probabilidades de estar
sujetos a falta o distorsin de memoria en com
paracin con los datos que se obtienen de una
entrevista.
Los documentos son de fcil gestin.
Los documentos no son reactivos.
Los registros suponen un ahorro de tiempo y
dinero en comparacin a la obtencin de la infor
macin desde otras fuentes.
El anlisis documental proporciona informacin
de difcil acceso por otras vas, y
Posibilita la formulacin de hiptesis en las fases
iniciales de la investigacin, debido a la riqueza
de informacin y a la profundidad del testimo
nio.

Inconvenientes

Ofrece una verdad limitada y prxima a lo parti

cular.
Puede .ser que los documentos no contengan
toda la informacin con detalle.
Pueden estai' .sujetos a sesgos de depsitos .selecti
vos o de .supervivencia selectiva.
Los hechos recogidos nunca aparecen en estado
puro: siempre pasan por la ptica de quien los ha
registrado.
La dificultad de obtener buenos informantes
para completar los relatos biogrficos y para con
trolar la veracidad de la informacin obtenida.

Las fases y exigencias metodolgicas de esta tcnica pueden

sintetizarse en cinco etapas bsicas:
1. El rastreo e inventario de los documentos existentes y dis
ponibles.
2. La clasificacin de los documentos identificados.
3. La seleccin de los documentos ms pertinentes para los
propsitos de la investigacin.
4. Una lectura en profundidad del contenido de los docu
mentos seleccionados, para extraer elementos de anlisis y

352

M ETODOLOGk DE lA INVESTIGACIN EDUCATRA

registrarlos en memos o notas marginales para identifi

car los patrones, tendencias, convergencias y contradiccio
nes que se van descubriendo.
5. Una lectura cruzada y comparativa de los documentos en
cuestin, de modo que sea posible construir una sntesis
comprensiva sobre la realidad social analizada.
En una investigacin evaluativa sobre la aplicacin de un pro
grama de accin tutorial en cuatro grupos de 1- de ESO de un
centro multicultural (Sabariego, 2001), se contemplaba una fase
previa de carcter diagnstico centrada en el contexto institucio
nal de este centro. Con tal propsito diagnstico se efectu la
consulta y la revisin de:
- Documentos oficiales internos, como el Proyecto Educativo de
Centi'o (PEC), el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el
Plan Anual, el Plan de Accin Tutorial del primer ciclo de
la Educacin Secundaria Obligatoria, el Reglamento de
Rgimen Interno, el Organigrama y la Planificacin del
equipo docente de esta etapa educativa.
- Documentos oficiales de carcter externo: por un lado, registros
con un tono reivindicativo -artculos de prensa publicados,
manifiestos y escritos colgados en la sala de profesores- que
pusieron de manifiesto la actitud del profesorado del cen
tro hacia el reforma educativa y que ilustraron el clima
social que enmarc la aplicacin del programa; y, por otro
lado, tambin se consultaron cartas e informes dirigidos a
las familias del alumnado, trpticos informativos del centro,
y boletines de notas, en tanto que documentos relevantes
para efectuar un diagnstico en profundidad del contexto
de intervencin.
Los materiales elaborados por el alumnado a raz de las actividades
escolares (fichas de actividades, trabajos de grupo, dibujos, redac
ciones, etc.) tambin se consideraron objeto de anlisis docu
mental por su fuerte contenido subjetivo de gran valor para los
objetivos del estudio.

ESTRATEGIAS DE RECOCilDA Y ANAUSIS DE lA INFORMACION

L o s

S IS T E M A S D E R E G IS T R O

D E lA

353

IN F O R M A C I N

Definicin y tipologas
Un vez presentadas las principales tcnicas cualitativas de
obtencin de la informacin, a continuacin queremos delimitar
los sistemas que pueden utilizarse para registrarla. Es decir, a tra
vs de qu cdigos representaremos la realidad obtenida, tenien
do en cuenta que cada uno de ellos sirve a diferentes propsitos
y produce diferentes descripciones. En concordancia con el tipo
de estrategia de obtencin de informacin adoptado -anlisis
documental, observacin, entrevista, grupos de discusin o una
combinacin de las mismas-, se seleccionar el sistema de regis
tro de datos ms adecuado.
Ante la amplia variedad existente, Evertson y Creen (1989)
ofrecen una doble clasificacin de los sistemas de registro:
a) Segn la estructuracin de la codificacin, distinguen entre
sistemas de registro cerrados y sistemas de registro abiertos. Los
sistemas de registro cerrados contienen un nmero finito de
categoras o unidades de observacin que estn prefijadas
aprioriy son mutuamente excluyentes, de manera que el
observador se limita a identificar y registrar solamente las
conductas que contiene el propio sistema. En los sistemas
abiertos, en cambio, el observador capta un segmento ms
amplio del contexto, y, aunque puede partir de unas cate
goras prefijadas, las unidades de observacin se generan
a partir de la informacin obtenida y son susceptibles de
modificacin durante el proceso observacional.
b) Segn las caractersticas del soportefsico en el cual se lleva a cabo
el registro, agrupan los sistemas en cuatro grandes modali
dades: categoriales, descriptivas, narrativas y registros tecnol^cvs.
Los sistemas de registro categoriales son sistemas cerrados y, como
tales, comparten todas las caractersticas que hemos presentado
anteriormente. Algunos ejemplos son las listas de comprobacin,
las escalas de estimacin y los sistemas de categoras como el sis
tema de categoras de Flanders.
Los sistemas descriptivos son sistemas abiertos que permiten un
cierto grado de estructuracin y que pueden utilizar categoras
prefijadas. Permiten describir el flujo de los acontecimientos y

354

METODOLOGIA DE l A INVflSTIGACION EDLKATIVA

suelen utilizarse en combinacin con registros tecnolgicos,

como las grabaciones magnetofnicas o audiovisuales (Del
Rincn et al, 1995: 239).
Los sistemas narrativos tambin son abiertos y estn constituidos
por descripciones detalladas y amplias de los fenmenos observa
dos. Su objetivo es explicar los procesos en desarrollo e identifi
car pautas de conducta en contextos especficos (Del Rincn et al,
1995: 290). En estos sistemas de registro no se parte de categoras
prefijadas, sino que se pretende comprender lo que est suce
diendo y por qu sucede. El observador es el protagonista directo
que observa y registra durante o despus de la situacin objeto de
estudio. Los principales sistemas de registro narrativo son las notas
de campo, los registros anedcticos y los diarios.
Los registros tecnolgicas son aquellos que se realizan a travs de
medios audiovisuales y, por lo tanto, responden a grabaciones en
directo de conductas, acontecimientos, procesos o situaciones que
tienen lugar en un determinado perodo de tiempo. Los sistemas
tecnolgicos resultan ms adecuados si lo que se pretende es un
registro de carcter permanente que nos site los hechos dentio de
un continuo de sonido (un casete), imagen (una fotografa) o
ambos (un video). Segn Del Rincn et al. (1995) los medios audio
visuales son recursos para el registro de la informacin que tienen
una entidad fsica, en tanto que objetos tangibles, pero dependen de
la seleccin y focalizacin que el propio investigador realiza.
Los registi'os tecnolgicos pueden utilizarse junto con los otros
sistemas cuando el inters del investigador se centra en registrar la
experiencia con todo detalle (conservar la produccin verbal y
mantener aquello que se percibe en movimiento).
Si bien los registros tecnolgicos a menudo estn justificados, es
preferible utilizarlos cuando el registro literal del discurso o de los
actos fsicos es imprescindible para garantizar la naturalidad del
contexto.
Entre las tcnicis de registro ms relevantes en investigacin
cualitativa estn las notas de campo y los memorndum, a las cua
les nos referimos en los apartados siguientes.
L

a s

n o t a s

d e

c a m p o

y o t r o s

r e g is t r o s

Las notas de campo son la forma narrativo-descripiiva ms cl

sica y usual para el registro de la informacin en las etnografas.

ESTR.\TEGIAS DE RECOGIDA Y ANAl.ISIS DE I.A INFORMACION

355

Se refieren a todos los datos recogidos en el campo durante el

transcurso del estudio. Segn Evertson y Creen (1984) se trata de
registros que contienen memos tericas, puntos de vista y refle
xiones personales surgidas de la observacin de una situacin o
de las conversaciones con los participantes en el estudio. Por lo
tanto, se distinguen cuatro grandes tipos de notas de campo:
metodolgicas, personales, tericas y descriptivas.
- Las notas metodolgicas reflejan decisiones relativas al proce
so de investigacin: el tipo de decisiones que se toman, el
motivo de las mismas, las dificultades que plantean, las ven
tajas y los inconvenientes que ofrecen, sugerencias para
futuras investigaciones, etc.
- Las notas personales se refieren a las observaciones y reaccio
nes personales del investigador (actitudes, vivencias, per
cepciones, impresiones).
- Las notas tericas se centran en aspectos vinculados con el
marco terico del estudio: abstracciones y generacin de
conocimiento terico, sobre todo en las ltimas fases.
- Las notas descriptivas e inferenciales pueden presentar dos
tipos de contenido: uno de carcter descriptivo, de bajo
nivel inferencial, que intenta captar la imagen de la situa
cin, de las personas en su interaccin social, de las reac
ciones observadas lo ms fielmente posible; y otro, de talan
te ms reflexivo y de alto nivel inferencial, que incorpora el
pensamiento, las ideas, la reflexin y las interpretaciones de
quien observa.
Lofland y Lofland (1984) formularon como norma general
que las notas de campo deberan registrarse tan inmediatamente
como sea posible. Si puede ser r? situ, durante la estancia en el
escenario, aunque a veces esta situacin pueda provocar una cier
ta artificialidad durante la interaccin con los participantes del
estudio. Otra alternativa es anotar las impresiones del investiga
dor ""aposteriori, o sea, despus del contacto en el escenario. En
este caso se aconseja dedicar el mismo tiempo al registro de las
notas que el invertido en la observacin.
El registro de las notas de campo implica una selectividad de
la informacin por parte del investigador, no slo por los datos
que no registra, sino tambin por los que prioriza en sus anota
ciones. Un modo de compensar esta selectividad en el registro

356

METODOLOGA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

pasa por complementar la informacin a travs de diarios u otros

protocolos escritos por los sujetos participantes, paralelamente a
las notas tomadas por parte del investigador. Tambin se pueden
aadir fotografas, dibujos, mapas y /o materiales visuales a las
notas. Spradley (1980) sugiere cuatro estrategias para el registro
de las notas de campo:
- Condensar los relatos en palabras simples, sentencias, citas
de las conversaciones.
- Describir detalladamente las impresiones de las enti'evistas
y de los contactos en el campo.
- Elaborar un diario de campo que contenga las experien
cias, ideas, miedos, errores, confusiones y/o problemas que
surjan durante el trabajo de campo.
- Realizar notas sobre el anlisis y las interpretaciones que
comienzan inmediatamente despus del acceso al escena
rio y se prolongan hasta el final del estudio.
Paralelamente a las notas de campo es recomendable el regis
tro de los memos o los memorndums. Se trata de una fuente adi
cional de ideas. La intensidad del trabajo de campo generalmen
te permite generar ideas nuevas y originales, temas o hiptesis de
estudio que no siempre pueden registrarse en el momento en
que surgen y corren el peligro de perderse. Por ello se aconseja
disponer de un memorndum que permita registrar estas ideas.
Otra modalidad importante de registro narrativo son los regis
tros anecdticos o los registros de incidentes crticos. Se trata de unos sis
temas restringidos en los que se registra un segmento especfico
de la realidad, definido previamente y guiado por un marco te
rico (Evertson y Green, 1989). Su finalidad es recoger en detalle
una conducta o un comportamiento relevante para el estudio (de
ah la palabra incidente crtico) que se relaciona con un rea o
tpico de inters.
Los registros anecdticos son efectuados por una persona que
pertenece al contexto y que est en condiciones de observar
directamente la conducta o incidente relevante. Consisten en una
ficha de doble cara: una cara (el anverso) en la que se registra
informacin em inentem ente descriptiva sobre el campo de
observacin, el contexto, la persona observada, el lugar, la situa
cin de estudio y el comportamiento objeto de inters; y otra, el
reverso, en la que se registian los comentarios y las interpretado-

ESTRATEGIAS DE REC:OGIDA Y ANALISIS DE LA INFORlVLJkC;iN

357

nes subjetvas de la persona que observa con la valoracin del

incidente.
E

s t r a t e g ia s

e n

e l

a n l is is

d e

d a t o s

Toda la informacin obtenida y registrada a travs de los siste

mas presentados en los apatados anteriores se transcribe a un pro
cesador de textos, lo cual permite posteriormente realizar el anli
sis de los datos, a veces con ayuda de algn recurso informtico.
El anlisis de datos constituye una etapa clave del proceso de
investigacin cualitativa que aparece indisolublemente unido a la
recogida de la informacin (Gil, 1994; Goetz y Lecompte, 1988).
De hecho, cuando registramos y describimos lo que observamos
a travs de las notas de campo, de alguna manera ya estamos efec
tuando un anlisis de la informacin, pues inevitablemente inter
pretamos la realidad y la categorizamos, aunque sea implcita
mente, en el uso del lenguaje.
Adems, si tenemos en cuenta el nfasis de la metodologa
cualitativa en la captacin de significados y la definicin de la
situacin, el analista se ve obligado a someter el texto a mltiples
manipulaciones a travs de un proceso cclico de seleccin, categorizacin, comparacin, validacin e interpretacin de la reali
dad registrada en todas las fases de la investigacin, con la finali
dad ltima de encontrar un sentido a la informacin (Tesch,
1990).
Ruiz Olabunaga (1999: 197) habla del mtodo cualitativo
de anlisis de contenido para referirse al proceso de anlisis de
datos cualitativos. Lo define como una metodologa que utiliza
varios procedimientos para efectuar inferencias vlidas de un
texto que debe entenclerse y tratarse como un escenario de
observacin o como el interlocutor de una entrevista del cual
se extrae informacin para someterla a un anlisis e interpreta
cin posteriores.
Se han planteado varios modelos para sistematizar la actividad
analtica (Tesch, 1990; Goetz y Lecompte, 1988; Miles y
Huberman, 1984). El proceso de anlisis se puede entender
como el flujo y conexin interactiva de tres tipos de operaciones
bsicas: la reduccin de la informacin, la exposicin de los datos
y la extraccin o verificacin de conclusiones, tal y como se ilus
tra en la figura 11.1.

358

F ig u ra 1 1 .2 .

METODOL.OGIA DE \A IN\nESTIGACION EDUCATIVA

El proceso de anlisis de datos (Miles y H uberm an, 1984),

Previamente a la ordenacin sistemtica y la manipulacin de los

datos es importaiite revisar la calidad de la informacin obtenida. Con
este propsito se aconseja examinar las nc^tas de campo despus de
cada sesin de observacin para evitar vacos de contenido, y, si es el
caso, completarlo a avs de otras estrategias de obtencin de la
informacin. Por ejemplo, mediante entrevistas a los participantes
del estudio y contrastando con ellos los informes diagnsticos y de
progreso que se efectan a lo largo del proceso de investigacin.
La reduccin de la informadn implica seleccionar, focalizar y
abstraer los datos brutos en unidades de significado que se deno
minan categoras de contenido, de acuerdo con unos criterios tem
ticos determinados. Esta idea resume el procedimiento funda
mental del anlisis de datos cualitativos que consiste en buscar
temas comunes o agrupaciones conceptuales en un conjunto de
narraciones recogidas como datos de ba.se o de campo.
Las operaciones ms representativas que integran esta actividad
se denominan categorizadn -entendida como la divisin y simplifica
cin del contenido a unidades o categoras de acuerdo con criterios
temticos- y codificndn -operacin concreta por la cual se asigna a
cada unidad de contenido el cdigo propio de la categora donde se
incluye. En esta fase se segmenta el conjunto inicial de datos, a par
tir de unas categoras descriptivas que permiten una reagrupacin
de los datos para identificar patrones, regularidades, principios, pero
tambin, inconsistencias, incoherencias y discontinuidades.
Inicialmente, como acabamos de indicar, esta categorizacin ser
predominantemente de tipo descriptivo, para luego evolucionar a

ESTRATEG1/\S DE REC:f)GDA Y AN/UJSIS DE lA INFORMACION

359

una de carcter ms terico y absu^acto. Fijmonos que en la meto

dologa cuantitativ'a tiimbin hay categorizacin y codificacin; pero
con caractersticas algo distintas.
La definicin de las categoras requiere una bsqueda y siste
matizacin de los datos. Este proceso puede realizarse a travs de:
- Una lgica inductiva, sumergindose literalmente en un
documento o situacin para identificar los temas o las
dimensiones ms relevantes.
- Una lgica deductiva, recurriendo a una teora e intentando
verificeir supuestos aprioii, y proposiciones universales ajustando los datos a sus elementos centrales (Bartolom, 1997).
- Una combinacin de ambas (Ruiz Olabunaga, 1999). Al prin
cipio, la codificacin inductiva o codificacin abierta, tal y
como la denomina Strauss (1987), es inevitable para efectuar
una primera sistematizacin de los datos. Posteriormente, el
proceso .se puede ir orientando hacia un anlisis de la infor
macin de acuerdo con una codificacin ms terica, centra
da en las cuestiones pertinentes a lo que se pretende saber.
En la etapa de anlisis de datos se puede recuriir a tcnicas
informticas para el tratamiento de la informacin. Por la rele
vancia de estos recursos, les dedicamos el siguiente apartado.
Posteriormente, toda la informacin se organiza y se .sintetiza
en grficas o matrices que permitirn obtener una perspectiva
global de los datos estudiados y elaborar las conclu.siones finales.
A este prop.sito se dirige la siguiente fa.se en el proceso de anli
sis cualitativo, la exposicin organizada de los datos en procedimien
tos grficos y matrices descriptivas y explicativas.
Los procedimientos grficos (los diagramas de flujo, los mapas
conceptuales, o los perfiles de desarrollo temporal, entre otros) y las
matrices (cuadros de doble enti-ada en cuyas ca.sillas se sintetiza
informacin verbal, de acuerdo con los aspectos especificados por
filas y columnas) .son las tcnicas propias de esta fase del anlisis. Su
principal valor es que permiten memorizar los vnculos entre los
datos como condicin necesaria para la posterior interpretacin de
los mismos. Su finalidad es ayudar al analista a ver qu va con qu
o qu se relaciona con qu.
Finalmente, la extraccin de conclusiones responde a una actividad
que se inicia en la recogida de datos, ya. que la actividad del investi
gador no .se limita, nicamente, a registrar la informacin .sino que

360

METODOLOGLA DE lA IN\TiSTFGAC:iON EDUCATIVA

comporta una reflexin permanente sobre el proceso y el contenido

de los datos. Inicialmente, estas conclusiones son abiertas y vagas. A
lo largo del proceso de reduccin y exposicin de los datos estas con
clusiones se van desarrollando hasta que permiten identificar regu
laridades, patrones, explicaciones, as como la elaboracin de deter
minadas generalizaciones, tipologas y modelos.
R

e c u r s o s

in f o r m t ic o s

?a

r j

e l

t r a t a m ie n t o

d e

l a

in f o r m a c i n

En la etapa de anlisis de datos se puede recurrir a tcnicas

informticas para el tratamiento de la informacin. En concreto
se pueden utilizar programas informticos de anlisis cualitativo
como el Adas/ti (para Windows 95 y NT), el QSR NUD-IST 4 el
NVivo, el Ethnograph, el Aquad, entre otros.
Todos ellos son apropiados para una gran variedad de enfo
ques analticos y para la elaboracin terica. Se pueden utilizar
tanto para la codificacin de la informacin como en el proceso
de organizacin y estructuracin de los datos segn el sistema de
categoras utilizado.
Estos programas son adecuados para el tratamiento de infor
macin textual procedente de la transcripcin de las notas de
campo, las entrevistas cualitativas, los diarios, las memos, etc.
Estn basados en la premisa de que la persona investigadora desa
rrolla o ha desarrollado previamente un sistema categorial para
analizar los datos y trata de ordenarlos segn el mismo. As facili
tan su reduccin en la medida que permiten realizar la identifi
cacin, la categorizacin y la codificacin de los elementos del
texto para proceder, posteriormente, a su agrupamiento.

361

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y AN.ALISIS DE LA INFORMACION

#-PL (recursos u tilizados)

El libro de texto se convierte en la
gua p erm an en te de toda
la actividad desarrollada en

306
307
308

$-PMM (tipo de a c tim d a d desarrollada en el aula}

el aula: se estn corrigiendo
309
los ejercicios del lihro de
310
texto que Irnma puso
311
com o deberes el ltim o da.
312

-#
1
1

1
1
-$
1

1
1
1
1
1
1
1

#-IP (idiom a u tiliza d o p o r el profesorado)

El idiom a prevalece en el aula
lgicam ente es el cataln,
justificado, en este caso,
por la m ateria que .se est
estudiando: lengua catalana.

314
315
316
317
318

-#
1
1
1
-#

1
1
1
1
1

#-IA (idiom a u tiliza d o p o r el a lu m n a d o )

No obstante, el alum nado a
veces cuando tiene que explicar
alguna cosa uliza el
castellano, el idioma natural
de la gran mayora:

319
320
321
322
.323

-#
1
1
1
-#
1

1
1
1
1
1

#-lP (idiom a u tiliza d o p o r el profesorado)

- En cataln- les recuerda
Inm a entonces.

325
326

-#
-#

1
1

Ilu stra ci n 1 1.1.

O utpiit del anlisis efectuado con el E thnograph.

En la investigacin cualitativa, el ordenador representa una

ayuda fundamental cuando abordamos el anlisis de un gran
volumen de datos cualitativos cuyo manejo y organizacin, por
procedimientos manuales, resultaran costosos en tiempo y
esfuerzo. A modo de ejemplo, una entrevista una vez ti*anscrita e
introducida al programa de anlisis puede contener una media
de 8 pginas y unas 600 lneas. Resulta obvio, por lo tanto, que la
utilizacin de la informtica constituye una eficaz herramienta
que ayuda a simplificar y centrar la tarea de anlisis.
A pesar de que el uso de los ordenadores no es apropiado
para todos los enfoques analticos descritos, actualmente existe

362

METODOLOGIA DE lA IN\T.STlGACION EDUCATIVA

un nmero de programas que optimizan las tareas en los proce

sos de anlisis cualitativo. Determinar el uso de uno u otro pro
grama deber decidirse despus que el investigador haya deter
minado qu tipo de anlisis de datos cualitativos utilizar el pro
yecto. Se podr decidir si el uso del ordenador es o no apropiado
en un proyecto cualitativo y qu programa se usar.
El programa Atlas/ti ofrece un espacio de trabajo ordenado y
claro, que facilita el acceso a todos los documentos, citas, cdigos
y notas del proyecto de investigacin. Permite trabajar con los
datos en formato de texto, grfico o sonido. Una de sus caracte
rsticas ms interesantes es el uso extensivo del botn del ratn
para desplegar los mens y activar las herramientas del anlisis.
Tambin incluye un rea multifuncional al margen, un poderoso
buscador de textos y herramientas para las dudas, y un editor en
red para la exploracin visual de las relaciones entre los cdigos
y otros objetos en un proyecto.
El programa QSR NUD-IST 4 (Non-numerical Unstructured
Data Indexing Search and Theorizing) resulta adecuado para el
tratamiento de la informacin textual. Parte de la premisa que el
investigador desarrolla o ha desarrollado un sistema jerrquico
de categoras en forma de rbol invertido para analizar los datos.
Cada unin entre las ramas del rbol constituye un nudo de sis
tema (node) y representa una categora, con un nmero tan
extenso de subcategoras (children) como se requiera.
El NUD-IST tiene la capacidad de examinar y editar la estruc
tura del sistema de categoras, ya sea en forma de lista expandible
o en forma de rbol navegable. Tambin incluye: una paleta flo
tante de herramientas analticas para cuando se trabaja con tex
tos; la capacidad de citar formas externas de datos; herramientas
de bsqueda de textos e ndices, etc. Es un programa fcil de usar.
Unas caractersticas muy parecidas ofrece el Ethnograph (ver
sin 4.0 y versin 5.0), que opera desde un men de inicio des
plegable que contiene los principales procedimientos para traba
jar con datos, cdigos y bsquedas. Ofrece la posibilidad de codi
ficar segmentos limitados de texto, simples, superpuestos o nested (varios, anidados), y funciona cortando y pegando seg
mentos o trozos de informacin proveniente de distintas fuentes
(notas de campo, entrevistas transcritas, documentos transcritos),
articulados a travs de un sistema de categoras lgicas, consis
tentes, exhaustivas y mutuamente excluyentes. Este programa

ESTRATEGIAS DE RECOGIDA Y ANALISIS DE LA INFORMACION

363

tiene la capacidad de conceptualizar los cdigos en una estructu

ra en forma de rbol, similar al NUD-IST.
Tal y como afirma Punch (1998) el proceso de anlisis es un
proceso que requiere un cuestionamiento astuto, una bsqueda
implacable de respuestas, una observacin activa y sostenida y un
acertado recordatorio.
Este es un proceso de juntar trozos de datos, de hacer lo invi
sible obvio, de reconocer lo significativo desde lo insignificante,
de ligar lgicamente hechos aparentemente desconectados, de
ajustar categoras unas con otras y de atribuir consecuencias a los
antecedentes. Es un proceso de conjetura y verificacin, de
correccin y modificacin, de sugerencia y defensa. Es un proce
so creativo de organizacin de datos que har aparecer el esque
ma analtico como obvio, l.os programas informticos que acaba
mos de presentar constituyen un gran recurso que facilita la orga
nizacin y el anlisis de los datos a lo largo de todo este proceso
analtico.
Ejemplos prcticos
Se exponen a continuacin dos ejemplos extrados de Massot
(2001). El primero trata de la codificacin y el segundo del siste
ma categorial en rbol. Ambos ejemplos tratan del proceso de
desarrollo identitario de jvenes que viven en contextos multi
culturales.
Ejemplo 1:
Indizacin de segmentos de un texto: En el siguiente cuadro
se presenta un fragmento de una entrevista con los respectivos
cdigos utilizados en el sistema categorial.*
S.R. NUD.IST Power versin, rersion 3.0.4 GUI.
Licensee: ines massot.
PROJECT: 2VIVIR, U ser ines, 1:52 pm , May 26, 2001.
ON-LINE DOCUMENT: 10
D ociim ent Header:
* No H eader
Retrieval for this docum ent: 300 units out o f 641, = 47%

364

m e t o d o l ( k ;ia d e l a in v e s t ig a c i n e d u c a t iv a

Tal
.situacin condujo a que el padre de
em igrara a
Catalua para buscar un trabajo y pod er
ju n ta r a su familia. Daniel expresa que el
motivo de la
migracin fue para poder vivir ju n to s
1.4. Fue un proceso difcil pai a alguno en
especial?
Para m no fue nada difcil, p orque yo era
com o si hubiera nacido ac porque con
cuatro aos no
tena conciencia de lo que estaba pasando
Para mi padre yo creo que ftie algo difcil
porque tener
que buscar trabajo, era un trabajo en el
cual no tena experiencia y la fue
adquiriendo poco a poco.
Creo que para l fue ms difcil porque
vino prim ero y para nosotros
Pero para m no, enseguida me adapt fui a
la
escuela no fue un cam bio muy im portante.
despus me di cuenta.
Ilustracin 11.2.

28
29
30
31
32
33
34
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
84
85
86
87

1.1.2. Motivos econmicos de migracin

\ 1.1.4. Otros: Vivir

juntos
^

^
1.4.2. Fue un proceso difcil para mi
padre

1.4.6. O'os: Para m

no fue difcil por la
escolarizacin

Ejemplo de codificacin. Massot, 2001.

Ejemplo 2:
A continuacin ofrecemos un ejemplo (incompleto) del sis
tema categorial jerarquizado utilizado en la misma investiga
cin:

ESTRATEC L'SlS

365

d e r e c o g id a y a n a u s is d e la in f o r n l \ c i n

Lu idenlidaci inica en los j vcncs hijos de i nmigramcs

Componentes

| Esatlari aidn

Difcrend as entre
Culi ura.s

SenliinieniDs de
Vi virentrc dos
culturas

Ilustracin 11.2. Ejemplo del diseo del sistema categorial jerarquizado del
programa Nudist. (Massot, 2001).
Eje r c ic io s

Realiza una entrevista que aporte informacin sobre la tra

yectoria acadmica de tus padres.
Realiza una observacin que aporte informacin sobre las
relaciones entre el grupo clase.
Qu deberas tener en cuenta para realizar una historia de
vida que reflejara la educacin en los aos 30?
Realiza una observacin de una hora en un lugar pblico,
registra los datos correspondientes y luego intenta estructurar
una clasiflcacin de los mismos, de acuerdo con los aspectos ms
relevantes que identifiques, tras realizar, por lo menos, dos lectu
ras de tus registros de observacin. Es preferible que realices el
ejercicio con otro compaero o compaera de estudio. Elabora
un informe por escrito de este trabajo.
Seala las diferencias ms significativas entre el paradigma
cualitativo y cuantitativo en la recogida de datos.
A qu se denomina triangulacin y cules son sus caracters
ticas?
Completa el siguiente cuadro indicando para cada una de las
tcnicas su definicin (no ms de tres lneas), sus ventajas y des
ventajas (dos de cada una) y un tema de investigacin en la que
recomendaras su utilizacin.

METDOL.OCilA DE lA INVESTIGAC'-ION EDLKATIVA

366

Tcnica

Definin

Ventajas

Desventajas

Aplicacin

Observacin partici
pante
Entrevista
Grupos de discusin
Historias de vida
Anlisis documental

Qu criterios de clasificacin de los sistemas de registro de la

informacin proponen Evertson y Green?
Realiza un esquema de las etapas o fases del proceso de anli
sis de datos en la investigacin cualitativa
Qu ventajas se pueden obtener en el anlisis de datos cuali
tativos asistido por ordenador?

rV. M E T O D O L O G IA DEL CAMBIO

C a p t u l o

12

LA INVESTIGACIN ACCIN
Antonio Latorre Beltrn
O bjetivos

a) Conocer las caractersticas que definen la investigacin

accin.
b) Conocer los diversos modelos de investigacin-accin.
c) Identificar las fases de la espiral autorreflexiva en la
investigacin accin.
d) Adquirir competencias para aplicar la investigacin-accin
en la solucin de problemas prcticos.
e) Realizar un informe de investigacin accin.
Q u se

e n t ie n d e p o r in v estig a c i n a c c i n

Responder a la pregunta qu es la investigacin accin? no

es fcil. La pregunta admite mltiples respuestas, diversidad de
definiciones y agrupa una amplia variedad de prcticas de inda
gacin. La expresin investigacin accin es polismica, se utiliza
con variedad de sentidos y no disponemos de criterios claros para
delimitar las numerosas orientaciones metodolgicas que la recla
man para s.
La investigacin accin aparece en los textos de investigacin
educativa con diferentes expresiones: investigacin en el aula, el
profesor investigador, investigacin colaborativa, investigacin
participad va, etc., que se usan como expresiones intercambiables.
La expresin investigacin accin educativa tiene sentido en este
documento como locucin que describe una familia de activida
des que llevan a cabo los profesionales del mbito social, en nues
tro caso profesionales de la educacin, con el propsito de mejo
rar la calidad de sus acciones.

370

METODOLOGIA DE LA IN\TSTlGACION EDUCATIVA

Definicin de investigacin accin

Las lneas que siguen recogen algunas de las definiciones ms
utilizadas en la literatura sobre investigacin accin que nos apor
tan los autores.
John Elliott (1993) define la investigacin accin como un
estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de
la accin dentro de la misma. La entiende como una reflexin
sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensin
(diagnstico) del profesor de sus problemas prcticos. Las accio
nes van encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre
una comprensin ms profunda de los problemas.
Para Stephen Kemmis (1988) la invesgacin accin no slo se
constituye como ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia
crtica. Para este autor la investigacin accin es una forma de inda
gacin autorreflexiva realizada por los participantes (profesores,
estudiantes o directores, por ejemplo), en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorai' la racionalidad y la justicia
de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin
sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas
prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo). Desde esta pers
pectiva, la investigacin accin tiene tres focos de indagacin pri
mordiales: la prctica educativa, la comprensin que los participan
tes tienen sobre la misma, y la situacin social en la que tiene lugar.
Rasgos que definen, la investigacin accin
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las
caractersticas de la investigacin accin. Las lneas que siguen
son una sntesis de las mismas. Como rasgos ms destacados de la
investigacin accin sealan los siguientes:
- Es participativa. Las personas participan con la intencin
de mejorar sus propias prcticas.
- La investigacin .sigue una espiral introspectiva: una espiral
de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
- Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas impli
cadas.
- Crea comunidades autocrticas de personas que participan y
colaboran en todas las fases del proceso de investigacin.

L^\ INVESTIGACIN ACCIN

371

- Es un proceso sislenitico de aprendizaje, orientado a la

praxis.
- Induce a teorizar sobre la prctica.
- Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios jui
cios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
- Requiere llevar un diario personal en el que se registran
nuestras reflexiones.
- Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan
a las personas.
- Realiza anlisis crticos de las situaciones.
- Procede progresivamente a cambios ms amplios.
- Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin,
observacin y reflexin, avanzando hacia problemas de ms
envergadura.
- La inician pequeos grupos de colaboradores, expandin
dose gradualmente a un nmero mayor de personas.
Otros autores ven la investigacin accin como enfoque alter
nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza por su
naturaleza:
- Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la
investigacin no slo tienen importancia terica para el
avance del conocimiento en el campo social, sino que ante
todo conducen a mejoras prcticas durante y despus del
proceso de investigacin.
- Participativa y colaborativa. Al investigador no se le conside
ra un experto externo que realiza una investigacin con
sujetos, sino un coinvestigador que trabaja con y para la
gente interesada por los problemas prcticos y la mejora de
la realidad.
- Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico,
en el sentido de que los participantes implicados estable
cen una relacin de iguales en la aportacin a la investiga
cin.
- Interpretativa. La investigacin social no asume los resulta
dos desde la visin de los enunciados del investigador posi
tivista basados en las respuestas correctas o equivocadas
para la cuestin de investigacin, sino en soluciones basa
das sobre los puntos de vista e interpretaciones de las per-

372

METODOLOGIA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

sonas involucradas en la investigacin. La validez de la

investigacin se logra a travs de estrategias cualitativas.
Crtica. La comunidad crtica de participantes no slo busca
mejoras prcticas en su trabajo dentro de las restricciones
sociopolticas dadas, sino tambin actuar como agentes de
cambio crticos y autocrticos de dichas restricciones.
Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.
Qu pretende la investigacin accin
Para Kemmis y McTaggart (1988), las metas de la investigacin
accin son la mejora y comprensin de la prctica y la mejora de la
situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin accin se
propone mejorar las prcticas sociales a travs del cambio y apren
der a partir de las consecuencias de los cambios.
El propsito fundamental de la investigacin accin no es
tanto la generacin de un aprendizaje como el cuestionar y problemazar las prcticas sociales y los valores que las integran con
la finalidad de explicitarlos. No quiere decir que las actividades
que no problematizan los valores actuales, los conocimientos y
prcticas no son buenas. La investigacin accin es un poderoso
instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos sociales.
As pues, la investigacin accin se propone:
- Mejorar y /o transformar la prctica social y /o educativa, a
la vez que se procura una mejor comprensin de dicha
prctica.
- Articular de manera perm anente la investigacin, la accin
y la formacin.
- Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conoci
miento.
- Convertir a los prcticos en investigadores.
Qu es propio de la investigacin accin!
Existen diferentes maneras de investigar en educacin. No
obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de
investigacin. La investigacin accin de calidad comparte las
caractersticas bsicas de la buena investigacin, pero tambin
tiene especificidad. Cuatro caractersticas son propias de la inves
tigacin accin. Que es:

lA IWESTIGACION ACCION

373

- Cclica, recursiva: pasos similares tienden a repetirse en una

secuencia similar.
- Participativa: los clientes e informantes se implican como
socios, o al menos participantes activos, en el proceso de
investigacin.
- Cualitativa: trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
- Reflexiva: la reflexin crtica sobre el proceso y los resulta
dos son partes importantes de cada ciclo.
Un rasgo especfico de la investigacin accin es que debe
integrar el imperativo de la accin. El foco de la investigacin
ser el plan de accin para lograr el propsito establecido. Hacer
algo para mejorar una prctica social es un rasgo que distingue
a la investigacin accin de otras investigaciones. Su pretensin
es lograr una mejora en congruencia con los valores explicitados
en la accin.
La investigacin accin pretende comprender e interpretar
las prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y
mejorarlas (propsito). Como calificadores clave de la investiga
cin accin sealamos:
- Que es indagacin sistemtica, crtica y pblica.
- Que es accin informada, comprometida e intencionada.
- Que conlleva un propsito valioso.
Indagar significa un compromiso de aprender algo nuevo. La
investigacin accin aade la idea de que se conseguir un cam
bio, tanto respecto a la comprensin como en el terreno prcti
co. Significa que se est dispuesto a cambiar la propia compren
sin y que se intenta asumir cambios.
M o d e l o s de in v estig a c i n a c ci n

Modalidades de investigacin acn

En la literatura se sealan tres tipos de investigacin accin:
la tcnica, la prctica y la emancipadora, que corresponden a
tres visiones diferentes de investigacin accin. La tabla 1 reco
ge los tres tipos de investigacin accin, relacionando los obje
tivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y par
ticipantes.

374
T

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

a b l a

1. Las tres modfUdades de investigan accin (Carr y Kemmis, 1986).

Tipos de
investigacin
accin

Objethm

Rol del investigador

Re.laci7i entre
faciliUulor y
participantes

1. Tcnica

Efectividad, efi
Experto externo.
ciencia de la
prctica educativa.
Desarrollo
profesional.

Co-opcin de los
prcticos que
dependen del
facilitador.

2. Prctica

Como (1). La
comprensin de
los prcticos. La
transformacin de
su conciencia.

Rol socrtico,
encarecer la
participacin y la
autorreflexin.

Co-operacin
(consulta del
proceso).

3. Emancipatoria

Como (2).
Emancipacin de
los pai ticipantes
de los dictados de
la ti'adicin,
aiitodecepcin,
coercin. Su
crtica de la
sistematizacin
burocrtica.
Transformacin de
la organizacin y
del sistema
educativo.

Moderador del
proceso.
Igual
responsabilidad
compartida por
los participantes.

Colaboracin.

Para Carr y Kemmis (1986) slo la investigacin accin emancipatoria es la verdadera investigacin accin; sin embargo, otros
autores sealan que cada una de las investigaciones es vlida en s,
las tres modalidades conllevan desarrollo profesional y es legtimo
comenzar por la indagacin tcnica y progresivamente avanzar
hacia las investigaciones accin de tipo prctico y emancipatorio.
La

espiral de c ic l o s de la in v estig a ci n ac:c i n

La investigacin accin no slo la constituyen un conjunto de

criterios, asunciones y principios tericos sobre la prctica social,

LA INVESTIGACION ACCION

375

sino tambin un marco metodolgico que sugiere la realizacin

de una serie de acciones a desarrollar por los docentes y profe
sionales de la educacin.
La investigacin accin se suele conceptualizar como un pro
yecto de accin formado por estrategias de accin, vinculadas
a las necesidades de los docentes investigadores y/o equipos de
investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su carcter
cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la
accin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan
integrados y .se complementan. El proceso es flexible e interactivo
en todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigacin accin fue ideado primero por
Lewin y luego desarrollado por Kolb, Carr y Kemmis (1986) y otros
autores. A modo de sntesis, la investigacin accin es una espiral de
ciclos de investigacin y accin constituidos por cuatro momentos o
fases: planificar, actuar, observar y reflexionar (ver figura 1).

La e.spiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prc

tica profesional. Diferentes investigadores en la accin lo han descri
to como: ciclos de accin reflexiva (Lewin, 1946); diagrama de flujo
(Elliott, 1993); espirales de accin (Kemmis, 1988; McNiff, 1996).
Para lograr el potencial de mejora y cambio, un ciclo de investi
gacin accin no puede ser suficiente. La puesta en marcha de un
plan de accin puede llevar cierto tiempo .si se requiere conseguir
ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo nece-

L.

376

METODOl.O(;iA DE LA IN\TSTIGACIN EDUCATFVA

sano para que se origine el cambio depender de la frecuencia de

las transacciones del docente con el grupo de alumnos, o de la capa
cidad que tenga el docente para analizar la situacin problemtica
que intenta mejorar. Aunque la accin se implemente con relativa
facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran re^ustes
o cambios en el plan general de la accin.
Modelos de proceso de la investigacin accin
En la literatura de investigacin accin aparecen distintos
modelos de investigacin. Todos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues parten y .se inspiran en el modelo
matriz lewiniano. Lev^^in (1946) describi la investigacin accin
como ciclos de accin reflexiva. Cada ciclo se compone de una
serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de la accin.
Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre
el que se elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento
del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer
paso de accin y se evala su resultado. El plan general es revisa
do a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de
accin sobre la base del primero.
Modelo de Kemmis
Kemmis, apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un
modelo de investigacin accin para aplicarlo a la enseanza. El
proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratgico, constituido
por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido por
la planificacin y la observacin. Ambas dimen.siones estn en
continua interaccin de manera que se establece una dinmica
que contribuye a resolver los problemas y a com prender las prc
ticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El proceso est integrado por cuatro fases o momentos
interrelacionadas: planificacin, accin, observacin y reflexin.
Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva y
una intencin prospectiva que forman conjuntamente una espi
ral autorreflexiva de conocimiento y accin. Ver figuras 2 y 3 de
los momentos de investigacin accin.
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos,
cada ciclo lo componen cuatro momentos:
i

377

LA I N \T S T I G A C IO N A C C IO N

- El desarrollo de un plan de accin crticamente informado

para mejorar aquello que ya est ocurriendo,
- Un acuerdo para poner el plan en prctica,
- La observacin de los efectos de la accin en el contexto en
el que tienen lugar y
- Reflexin en torno a esos efectos como base para una
nueva planificacin, una accin crticamente informada
posterior, etc., a travs de ciclos sucesivos.

R efle xio na r

O b se rva r

F ig u ra 2.

La espiral de ciclos.

D IM E N S I N O R G A N IZ A T IV A
D
1
M
E

'

R econ structiva

D IS C U R S O :
entre
particip a ntes

4. R e fle x io n a r
R etrosp e ctiva sobre
la o bse rva cin

Q
1
C

P R A C T IC A
en el co nte xto
social

3. O b se rva r
P ro spe ctiva para
la reflexin

F igura 3.

C o n s tru c tiv a

^
1. P la n ific a r
P ro spe ctiva
para la a cci n

2. A c tu a r
R etrosp e ctiva
guia d a p o r la
p lanificacin

Dimensiones de la investigacin accin.

378

M E T O D O L O G I A D E LA IN A 'E S T IG A C O N E D U C A T IV A

Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo
cclico de Lewin, que comprenda tres momentos: elaborar un
plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente. En el modelo de
Elliott aparecen las siguientes fases:
- Identificacin de una idea general. Descripcin e inter
pretacin del problema a investigar.
- Exploracin o planteamiento de las hiptesis accin
como acciones a realizar para cambiar la prctica.
- Construccin del plan accin. Es el prim er paso de la
accin que abarca: revisin del problema inicial y las accio
nes concretas requeridas; la visin de los medios para
empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins
trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que
prestar atencin a:

La puesta en marcha del primer paso en la accin

La evaluacin
Y la revisin del plan general

Hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral

de actividades como muestra el diagrama de lujo de la figura 4.

LA I N \T S T I G A C I O N A C C IO N

F ig u ra 4.

379

Ciclo de la investigacin accin (Elliott, 1993).

E l proc .e so d e in v estig a c i n a c c i n

Como hemos sealado, la investigacin accin es de carcter

cclico. Un proyecto puede consumir slo un ciclo; pero la mayo
ra de las veces consume varios. Depender del tipo de problema.

380

M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S T IG A C I N E D U C A T IV A

de las pretensiones del grupo de investigacin y del tiempo que

se disponga para realizar el proyecto. Cuando la investigacin
accin se ha institucionalizado y forma parte de la cultura del
centro, los ciclos de investigacin accin suelen transformarse en
espirales de accin. Los ciclos de la investigacin accin son ms
formas de disciplinar los procesos de investigacin que formas de
representar la investigacin. Ayudan ms a organizar el proceso
que a desarrollar explicaciones de la prctica.
Por lo general, los ciclos de investigacin accin se transfor
man en nuevos ciclos, de modo que la investigacin en s puede
verse como un ciclo de ciclos o como una espiral de espira
les que tiene el potencial de continuar indefinidamente. Aqu
vemos la investigacin accin como una espiral autorreflexiva, que se inicia con una situacin o problema prctico, se ana
liza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situa
cin, se implernenta el plan o intervencin a la vez que se obser
va, reflexiona, analiza y evala, para volver a replantear un
nuevo ciclo.
Alguien podra argir que es algo normal y de sentido comn
que cada prctico, docente o profesor planifique, acte, observe
y reflexione; este proceso en la investigacin accin se hace de
manera ms cuidadosa, sistemtica y con mayor rigor que en la
vida cotidiana.
A continuacin vamos a exponer cada una de las fases del pro
ceso de la investigacin accin. Seguimos el modelo propuesto
por Kemmis, cuyas fases de la espiral son: planificacin, accin,
observacin y reflexin. La finalidad es proporcionar los elemen
tos y directrices para poder realizar un proyecto de investigacin.
Seguiremos paso a paso cada uno de los momentos que configu
ran el proceso. Hay que tener presente que el proceso es flexible
y recursivo, que va emergiendo en la medida que se va realizan
do. A lo largo del texto se irn dando algunas directrices para rea
lizar un proyecto de investigacin accin. Tienen el propsito de
ayudar y orientar. Un proyecto siempre debe desarrollarse y ajus
tarse a la situacin personal de cada uno.
Planificacin
Como puede verse en el modelo de Elliott expuesto ms arri
ba, el proceso de investigacin se inicia con una idea general

LA IN V E S T IG A C IO N A C C IO N

381

con el propsito de mejorar o cambiar algn aspecto problemti

co de la prctica profesional. Identificado el problema se diag
nostica y a continuacin se plantea la hiptesis accin o accin
estratgica. El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando al
enfocar el problema o foco de estudio, plantea tres preguntas:
Qu est sucediendo ahora? En qu sentido es problemtico?
Qu puedo hacer al respecto?
El plan de accin corresponde a la primera fase del ciclo (pla
nificacin, accin, observacin y reflexin). Dentro del plan de
accin podemos considerar al menos tres aspectos:
a) El problema o foco de investigacin.
b) El diagnstico del problema o estado de la situacin.
c) La hiptesis accin o accin estratgica.
a) El problema o foco de investigacin
Un proyecto de investigacin se inicia con la identificacin de un
problema, sobre el que es posible actuar y mejorar, y que podra
expresarse en la pregunta, qu aspecto problemtico de mi prcti
ca profesional me gustara mejorar? En realidad, toda investigacin
se inicia con una hiptesis latente: Pienso que si hago esto, tal o cual
cosa podra ocurrir. Lo que se quiere investigar tiene ms el sentido
de una situacin problemtica que de un problema propiamente
dicho. A los docentes lo que les interesa tiene que ver con lo que per
ciben que ocurre en las aulas y desearan cambiar. Lo importante es
identificai' un rea que se desea mejorar y estar seguro de que el cam
bio es posible que tenga lugai*.
Otra idea de inters es empezar la investigacin desde donde
uno est. Ser prctico y preguntar.se, realmente puedo hacer
algo sobre este asunto? Puedo esperar que ocurra un cambio?,
en m o fuera de mi? Ser realista, pensar que se puede cambiar
algo de s o del entorno. Por ejemplo, un profesor de biologa,
podra hacerse preguntas como las siguientes: Cmo podra ayu
dar a mis alumnos a lograr mayor xito en la asignatura de biolo
ga? Qu podra hacer para que mi clase fuera ms participativa?
Cmo podra interesar a mis alumnos por la biologa? Piense si
las preguntas son realmente sobre un tema real, si espera generar
un cambio o si se va a producir una mejora en su prctica profe
sional.

ia.

382

M E T O D O l.O G I A D E L A IN W .S T IG A C IO N E D L IC A T D A

Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o

valores. Cuando investigamos queremos vivir nuestros valores
en nuestra prctica profesional. Una de las metas de la investiga
cin accin es desarrollar una prctica reflexiva de manera que
tengamos claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con
ms plenitud en la vida social, profesional y personal.
No se preocupe si no consigue plantear la pregunta al inicio
con precisin, suele ocurrir; en la medida que el proyecto avance
tendr tiempo para precisarla. Los investigadores suelen partir de
una idea general que se va delimitando a medida que el proceso
avanza. Problematizar la prctica en busca de tema de indagacin
lleva tiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas pre
guntas.
Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene
hacerse preguntas para comprobar si ha tenido en cuenta las con
sideraciones o sugerencias sealadas anteriormente. Preguntas
tales como:
- He identificado un rea de inters sobre la que puedo
hacer algo?
- La he discutido con otros colegas?
- Tengo garantas de que es un rea que puedo mejorar?
- La situacin problemtica responde a mis valores pedag
gicos?
Sealamos que es importante que el foco de estudio o pro
blema que se seleccione sea de inters, que sea un problema
manejable, mejorable, y que implique algn aspecto del proceso
enseanza y aprendizaje.
b) Diagnstico de la situacin, documentacin sobre el tema
Identificado el problema es preciso hacer un reconocimien
to o diagnstico del mismo. La finalidad es hacer una des
cripcin y explicacin comprensiva de la situacin actual; obte
ner evidencias que sirvan de punto de partida y de comparacin
con las evidencias que se observen de los cambios o efectos del
plan accin. Conviene hacerse preguntas como stas: Qu clase
de evidencia puedo generar para demostrar lo que est ocu
rriendo? Cmo puedo mostrar la situacin actual a otras per
sonas?

LA I N \T S T I G A C I O N A C IC IO N

383

Otro aspecto a considerar es la recogida de informacin

sobre el tema que desea investigai', sobre la accin que quiere
implementar. Para ello necesita hacer una revisin documental o
bibliogrfica. Elija una par de palabras clave o descriptores refe
rentes al tema, y averige quin o quines estn estudiando el
tema. Tal vez no encuentre informacin, pero en caso contrario
podr disponer de valiosa informacin para su estudio. Es un
punto a su favor que aparezcan citados los autores que ha ledo
en las referencias bibliogrficas. Una vez realizada la revisin
documental, conviene que realice algunas preguntas de compro
bacin:
- Dispongo de suficiente informacin relacionada con el
tema de estudio?
- He ledo suficiente sobre la metodologa?
- Tengo previstos libros o artculos que me faltan por leer?
c) La hiptesis acn o acn estratgica
Un momento importante del plan de accin es la formula
cin de la propuesta de cambio o mejora: la hiptesis accin o
accin estratgica. Una vez hecha la revisin documental, estar
en condiciones de di.sear el plan de accin, es decir, las acciones
que quiere introducir en su prctica profesional para mejorarla.
Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento
depender en gran medida el xito de su proyecto de investiga
cin. Recuerde que en la investigacin accin, la accin es el cen
tro del proceso y la investigacin se pone a su servicio.
El plan accin es una accin estratgica en prospectiva para
la accin; es el elemento clave de toda investigacin accin; la
accin que se apoya en la comprensin obtenida del diagnstico
de la situacin y de la revisin documental, en contraste con la
accin como resultado del hbito, opinin o mero conocimiento
de una parte irrelevante o parcial. La accin estratgica es una
forma de deliberacin que genera una clase de conocimiento
que se manifiesta en un juicio .sabio.
La bsqueda deliberada de informacin es esencial para
plantear la accin. Un criterio importante de la accin estratgi
ca es el intento por comprender las circunstancias en las que la
accin tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el con

384

M E T O D O L O G I A D E LA lN V t\S T G A C I O N E D U C A T D A

texto, la intencin y la accin. En el caso de que el proyecto se

realice en grupo, el plan detallar quin informa a quin y cun
do, la especificacin de roles y metas, el calendario de reuniones,
etc.
Para Elliott, una hiptesis accin es un enunciado que rela
ciona una idea con una accin. Una pregunta (idea), con una res
puesta (accin). Cmo podra mejorar el rendimiento de mis
alumnos en la asignatura de biologa? A travs del aprendizaje
cooperativo. Las hiptesis se plantean mediante formas vivas de
preguntas y respuestas. Las hiptesis accin son propuestas que
deben considerarse como ideas inteligentes, y no como solu
ciones correctas.
Imagine las soluciones posibles que se le ocurran y que res
pondan a la pregunta general: Qu puedo hacer para mejorar
esta situacin? Ponga dichas soluciones a di.sposicin de sus cole
gas que puedan ayudarle en e.sta fase del proyecto. Pdales su opi
nin al respecto.
Acn
Ha llegado el momento de poner en marcha la accin estra
tgica o hiptesis accin planteada en la fase anterior. Es hora de
pasar a la accin. La fase anterior supuso un esfuerzo en la refle
xin y el discurso. Seguramente que dispone de un cronograma
o calendario donde describe los pasos y tiempos que requiere
para implementar la accin estratgica. De no tenerlo debera
pensar en ello. En la investigacin accin la reflexin recae prin
cipalmente sobre la accin; esto es porque el nfasis se pone en
la accin ms que en la investigacin; la investigacin es as
mismo revisada, pero su funcin principal es servir a la accin.
La accin es deliberada y est controlada, se proyecta como
un cambio cuidado.so y reflexivo de la prctica. No est exenta de
riesgo, pues se enfrenta a limitaciones polticas y materiales, por
lo que los planes de accin deben ser flexibles y estar abiertos al
cambio. Se desarrolla en un tiempo real.
El control de la accin y la generacin sistemtica de datos
debe ser un proceso sistemtico. Un importante resultado de la
investigacin accin es el cambio que genera en la comprensin
de la prctica profesional. Ser sistemtico en la recogida de datos
tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de invest-

lA INVESTIGACION ACC:iON

385

gacin; servir para apoyar en el momento de la reflexin que se

han generado evidencias sobre la prctica; de ayuda para explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistemti
co significa que la recogida de datos se realiza conforme a un
plan y los datos se utilizan para apoyar las evidencias de los cam
bios.
Cualquier tipo de dato no basta; slo el que permita demostiar que realmente la situacin est mejorando. Es recomendable
guardar los datos en ficheros. Elabore un listado con las tcnicas
de recogida de informacin que pretende utilizar. Enumrelas
del 1 al 5, por orden de preferencia. Esta tarea le ayudar a iden
tificar las tcnicas con las que se siente ms seguro. La eleccin
puede abarcar desde notas de campo, diarios, hasta cuestionarios,
entrevistas o las propias observaciones.
Observacin
En este apartado encontrar las directrices para llevar a cabo
la tercera fase del ciclo de la investigacin accin: la observacin
o supervisin del plan de accin. La observacin recae sobre la
accin, sta se controla y registra a travs de la observacin. La
investigacin accin prev una mejora de la prctica profesional,
la informacin obtenida nos permiten identificar evidencias o
pruebas para comprender si la mejora ha tenido lugar o no.
La observacin implica, en este sentido, la recogida y anlisis
de datos relacionados con algn aspecto de la prctica profesio
nal. Observamos la accin para poder reflexionar sobre lo que
hemos descubierto y aplicarlo a nuestra accin profe.sional. Es en
esto donde la investigacin accin difiere de otras tiadiciones de
investigacin.
Cmo supervisar la accin
Es el momento de centrarse en supervdsar la accin, en los
efectos o consecuencias de mejora que estn ocurriendo.
Observar y supervisar la accin es algo ms que la simple recogi
da de datos; ante todo, es la generacin de datos para reflexio
nar, evaluar y explicar lo ocurrido. La observacin de la accin
recae tanto en la propia accin (los cambios que se generan en su
pensamiento y prctica profesional) como en la accin de otras

386

METODOLOGIA DE VA INVESTIGACIN EDUCATIVA

personas (alumnos, colegas, etc.)- En esta fase del proyecto es

importante recordar que:
- Se necesita utilizar tcnicas de recogida de datos (observa
cin) que aporten evidencias de la calidad del curso de
accin emprendido.
- Se deben utilizar tcnicas que pongan de manifiesto los
efectos derivados de la accin, tanto los buscados como los
imprevistos.
Acciones que pueden supervisarse para generar informacin:
- Autoobservar la propia accin. Necesitar identificar sus
intenciones y motivaciones antes de la accin y las subsi
guientes reflexiones durante la accin. Para generar infor
macin sobre sus intenciones y motivos podra hacerlo a
travs de su diario de investigacin. Podra generar datos
sobre su accin (sesiones de clase, reuniones y charlas con
otras personas implicadas en la investigacin) grabndolas
en audio o vdeo, o tomando notas, o invitando a unos
cuantos alumnos a que lleven un diario semiestructurado o
registren algunas observaciones de aula.
- Supervisar la accin de otras personas. Como investigador
en la accin intentar persuadir a otras personas a que se
involucren en su proyecto de investigacin, como, por
ejemplo, un amigo crtico o alumnos que pueden llegar a
colaborar con usted en la investigacin. Podra registrar las
conversaciones y otro tipo de material generado por los
colaboradores.
- Supervisar conversaciones crticas sobre la investigacin.
Conversaciones crticas (charlas con otras personas sobre la
investigacin) tienen lugar durante todo el proceso de la
investigacin. Estas generan informacin que puede ser til
para recoger datos sobre el proceso.
La observacin debe proporcionar suficiente informacin
sobre la accin para poder realizar el anlisis y obtener las evi
dencias necesarias para apoyar las afirmaciones sobre lo aprendi
do o la mejora lograda como resultado de la investigacin. Los
datos no son evidencias, pero llegan a serlo cuando son tusados
como apoyo para afirmar lo que ocurri con la accin.

1.A INVESTIGACION ACCION

387

El lema de las evidencias es crucial en la investigacin accin.

Las evidencias decidirn finalmente si las explicaciones pueden
considerarse vlidas o no; por ejemplo: si ha hecho lo que dice
que ha hecho.
Los datos contienen pruebas o evidencias sobre las acciones que
el investigador puede utilizar como pai ticular interpretacin y expli
cacin de la accin. Cada vez que se completa un ciclo de investiga
cin accin se dispone de registros de control y evaluacin del ciclo.
Estos registros son los datos que puede utilizar para mostrai' las mejo
ras que han tenido lugar. Para evaluar su investigacin necesita considei'ar si ha tenido lugar la mejora que afirma. Esto ocurre al:
a) recoger informacin,
b) identificar criterios de mejora,
c) seleccionar fragmentos de datos que sirvan como eviden
cia de la mejora,
d) casar esa evidencia con la preocupacin inicial de investi
gacin,
e) presentar el trabajo a otros para que juzguen si ha tenido
lugar la mejora establecida (McNiff y otros, 1996).
Cntrese en los indicadores que le puedan proporcionar evi
dencia clara con la que mostrai* que se ha producido el cambio de
la situacin. Discuta dichos indicadores con los colegas o amigos
crticos y, acto seguido, antelos. Pida a sus colegas que valoren
los cambios producidos en su prctica as como en los distintos
participantes.
Cmo recoger n informan
Para recoger informacin disponemos de tres vas o tres
maneras de averiguar lo que pas. Podemos observar lo que las
personas dicen o hacen y tiatar de descubrir lo que ocurri, o
podemos preguntarles sobre lo que ocurri, o tambin podemos
analizar los materiales o huellas que dejaron (cualquier otra evi
dencia que dejaron tras s). El docente investigador puede adap
tar cualquiera de estas opciones para observar la accin. Como
investigador en la accin puede:
- Observar los efectos de su accin en otros y puede solicitar
a otros que observen su accin.

388

m k t o d o l o c ;l \

de la

in v e s t ig a c i n

E D U C A rrv 'A

- Preguntar a otras personas implicadas en la investigacin

por sus puntos de vista. Estos pueden ser de importancia
para evaluar la accin. Podra tambin solicitar a otras per
sonas sus perspectivas o puntos de vista (crtica dialctica).
- Analizar todo tipo de material de referencia es particularmen
te interesante. El anlisis puede incluir giabadones en audio o
vdeo, fotografas, trabajos de los alumnos, pruebas de exme
nes, registros escritos y todo tipo de informacin documentada.
;Q u otra clase de informacin puede recoger para mostrar
los cambios o mejoras que han tenido lugar? Las evidencias pue
den obtenerse de:
- Los diarios de un grupo de alumnos donde se les .solicita
que registren cmo la situacin ha cambiado y qu mejora
se ha producido;
- Un registro en vdeo de un grupo de discusin de los cam
bios producidos por la accin implementada;
- Una conversacin grabada en audio o vdeo;
- Un diario de campo;
- Notas de campo de los participantes;
- Un cuestionario que se aplica a los alumnos sobre cuestio
nes referentes a los efectos que est generando el cambio.
Reflexin
La reflexin constituye la fase que cierra el ciclo y da paso a la
elaboracin del informe y posiblemente al replanteamiento del
problema para iniciar un nuevo ciclo de la espiral autorreflexiva.
La reflexin constituye uno de los momentos ms importantes
del proce.so de inve.stigacin accin. No es una fase aislada en el
tiempo, ni algo que ocurre al final de la investigacin, sino una
tarea que se realiza mientras persiste el estudio.
Es el momento de centrarse en qu hacer con los datos; pen.sar cmo voy a interpretar la informacin, imaginar los distintos
modos de interpretar los datos. Algn investigador piensa que ha
fracasado si los resultados no han sido los esperados, o la solucin
no ha funcionado. Esto no es as. Es importante distinguir entre
la accin, que no .siempre logra sus propsitos, y la investigacin
accin que puede demostrar el significado de una prctica para
que otros puedan aprender de ella. Estamos buscando nuevos
modos de trabajar, algunos funcionan mejor que otros. No siem

LA INVESTJGACIO.N ACCION

389

pre acertamos o lo conseguimos a la primera. Sabemos muy poco

de cmo la gente aprende a mejorar su prctica. Hay que estar
preparado para lo inesperado.
La reflexin o anlisis de datos la entendemos como el con
junto de tareas tendentes a extraer significados relevantes, evi
dencias o pruebas en relacin a los efectos o consecuencias del
plan de accin. La tarea de analizar e interpretar da sentido a la
informacin obtenida. Es una tarea que requiere del investigador
creatividad, en este sentido es un proceso singular y creativo,
donde el componente artstico tiene un peso importante.
La reflexin nos permite indagiu' en el significado de la realidad
estudiada y alcanzar cierta absti acdn o teorizacin sobre la misma.
La reflexin es el proceso de extraer el significado de los datos; impli
ca una elaboracin conceptual de esa informacin y un modo de
expresarla que hace posible su conservacin y comunicacin.
El proceso reflexivo
Uno de los rasgos del proceso de anlisis cualitativo es la sin
gularidad. No existe un nico modo estandarizado de realizar el
anlisis cualitativo. Los analistas suelen seguir sus propias pautas
de trabajo, utilizan procesos de anlisis a los que han llegado tras
una larga experiencia y que son particulares de cada investigador.
A continuacin proponemos un esquema general de las tareas
bsicas que concurren en un proceso del anlisis de datos:
Tareas bsicas del proceso de anlisis de datos
a) Recopilacin de la informacin:
Transcribir los documentos.
Lectura selectiva.
Subrayar, anotar ideas.
b) Reduccin de la informacin:
Codificar y categorizar.
Categoras: inductivas, deductivas, mixtas.
c) Disposicin, representacin de la informacin:
Grficas.
Diagramas: de flujo, de caja, de lnea, de rbol.
Matrices: proceso, producto.
Perfiles.

390

METODOLOCUA DE lA INVESTIGACION EDUCATIVA

d) Validacin de la informacin:
Esti ategias de calidad.
Credibilidad.
Transferibilidad.
Dependencia.
Confirmabilidad.
e) Interpretacin de la informacin:
Teorizacin.
Replantear la accin.
a) Recopilacin de la informacin.
El investigador en la accin, en el curso de la investigacin,
recoge abundante informacin sobre los efectos del plan de
accin. Ahora es el momento de recopilar, reducir y preparar la
informacin para hacerla manejable y comprensible.
Puede empezar leyendo los documentos: entrevistas, notas de
campo, diarios, etc. Primero seleccione un documento y empiece
a subrayar y a realizar las primeras anotaciones. Van emergiendo
las primeras ideas y temas que le van a permitir captar el signifi
cado de las palabras y acciones.
b) Reduccin de la informacin.
Tenga presente que la informacin recogida slo supone un
conjunto reducido del universo de datos posibles de obtener.
Cuando focalizamos y delimitamos la recogida de datos estamos
haciendo una reduccin de los datos.
Reducir la informacin quiere decir hacerla manejable. La
hacemos manejable cuando la codificamos y categorizamos.
Para ello fragmentamos la informacin en unidades de significa
do y a cada unidad le asignamos un cdigo. Las unidades de sig
nificado son fragmentos del texto a los que el analista les atribu
ye un sentido o significado propio, y se vincula a una categora.
Las unidades de anlisis sirven para definir las categoras.
c) Disposicin y presentacin de la informacin
Una vez que la informacin se ha categorizado y codificado,
es el momento de presentar los datos y disponerlos de un modo
ordenado. Disponer la informacin es organizara mediante

lA IN\T.STIGACION ACCION

391

algn formato espacial ordenado, como puede ser una grfica,

un diagrama o una matriz. Una disposicin es, pues, un conjunto
organizado de informacin. En el anlisis de datos cualitativos es
frecuente llevar a cabo distintas formas de disposiciones y pre
sentaciones de la informacin: diagramas, matrices y perfiles.
d) Validacin de la informacin.
Una de las fases del proceso del anlisis de datos comporta
validar la informacin, es decir aportar elementos o criterios para
que los datos sean crebles. Para validar la informacin necesita
mos: a) hacer afirmaciones, b) examinar crticamente las afirma
ciones contra la evidencia, c) implicar a otras personas en la ela
boracin de juicios. Sugerimos algunos de los criterios utilizados
en la investigacin cualitativa aplicables a la investigacin accin.
La tabla 2 recoge algunas de las estrategias.
e) Interpretacin
Una vez que los datos han sido validados a travs de las dis
tintas estrategias sealadas anteriormente, est en disposicin de
desarrollar una descripcin y explicacin tentativa de lo que ha
ocurrido. Explicar la accin significa que usted identifica posibles
significados, que teoriza, que construye modelos, que los re.sultados los vincula a otros trabajos, que realiza una descripcin crti
ca. Dispone del anlisis para dar respuesta a la hiptesis accin o
acciones que plante en la investigacin. Es el momento de dar
sentido a las categoras y realizar una explicacin que le permita
crear un marco referencial que d significado a la investigacin.
Es decir, que usted pueda elaborar su propia teorizacin, teora
viva, o teora prctica, en palabras de Kemmis. La teorizacin ela
borada en esta fase interpretativa permite al docente investigador
dar respuestas a sus observaciones particulares, a sus acciones y,
en definitiva, a su prctica educativa.
Con la puesta en prctica de los resultados obtenidos en la
fase interpretativa termina el proceso de anlisis de la informa
cin. Es el momento de responder a las preguntas que durante el
proceso el investigador formulaba: Cmo es que pa.sa esto?
Cmo se explica? Como respuesta a estos interrogantes, el
docente investigador elabora las estrategias e introduce los cam-

392

METODOLOGA DE L\ INVlSTIGACIN EDUCATIVA

Tabla 2.2. Sumario de las estrategias para establecer la validez.

Estrategias

Resultados

Ejemplos

Estancia
prolongada

C onstruye confianza
D esarrolla rap p o rt
C onstruye relaciones
O btiene alto alcance de datos
O btiene datos precisos

\m pliuid de tiem po en el cam po

Evita cierre prem aturo

Observacin
persistente

O btiene datos en pro fu n d id ad

O btiene datos precisos
Clasifica las relevancias de las irrelevancias
Reconoce engaos

Investigacin asertiva, propositiva

T riangulacin

C ontrasta datos

Ausencia d e datos

M aterial
de referencia

Provee u n a diapositiva de la vida

Revisin
de colegas
Com probacin
de com paeros

Utiliza diferentes o m ltiples fuen

tes (notas de cam po, entrevistas,
vdeos, fotografas), m todos o
investigadores

Medidas no disruptivas, tilles com o

catlogos, libros del ao, m em o
randos, folletos
Discusiones form ales e inform ales
P ruebas de hiptesis de trabajo
E xam inar explicaciones alternati con los com paeros
vas
E x p lo ra r diseos
em ergentes

hiptesis

P ro b ar categoras,
In terp retacio n es o conclusiones

Com probacin continua, form al e

inform al de los datos con los clientes al term inar una entrevista, revi
sin de pasajes escritos o de un
inform e final en form a de borra
do r
Diario sem anal o diario escrito

Diario
reflexivo

D ecisiones docum entales

D escripcin
densa

Proveer bases de datos para los

Juicios de transferibilidad
Proveer experiencia vicaria para
el lector

Datos descriptivos, relevantes

M uestreo
terico

G en erar datos yrara diseo em erg en te o hiptesis que em ergen

M uestreo de variacin mxim a que

provee un am plio rango de informaciji basada en la relevancia

A uditar

P erm itir a un au d ito r q u e deierm ine la confiabilidad del estudio

Guas de enuevistas, notas, docum entos, taijetas de notas, crtica de

colegas, notas, diarios, etc.

lA INVESTIGACION ACCION

393

bios que cree que le proporcionarn la solucin. Lo que hace, en

definitiva, es comprobar si las respuestas que ha encontrado fun
cionan o no en la prctica; pone en prctica los resultados de la
investigacin.
En el momento que el docente investigador emprende esta
accin comienza un nuevo ciclo de investigacin, surgen nuevas
hipte.sis accin a partir de la evidencia encontrada, y as conti
nua un proceso de indagacin en el aula que permite ganar com
prensin y, al mismo tiempo, favorece el desarrollo profesional.
Es decir, el docente se constituye en un verdadero investigador de
su propia prctica educativa.
El. INFORM E

DE INVESTIGACIN ACCIN

Ha llegado el momento de redactar el informe de investiga

cin. Este apartado trata de aportar directrices para escribir el
informe de la investigacin accin. El informe es una va de dar
a conocer los resultados a otras personas para que puedan poner
los a prueba en su prctica profesional; adems, el quehacer
investigador es patrimonio social que debe estar al alcance de la
comunidad cientfica. Comunicar la investigacin s la mejor
manera de validarla. Uno est dispuesto a que otros examinen y
opinen al respecto. Hacer pblica la investigacin conduce a imdtar a corroborar o a criticar los resultados. Comporta asegurar la
confidencialidad y el anonimato, tener presente las consideracio
nes ticas de la investigacin. Cualquier audiencia que elija para
su informe, tendr que hacer dos importantes decisiones:
a) Cul va a ser el contenido (fondo).
b ) Formato de presentacin (forma).
De la misma manera que el contenido debe ser apropiado, el
informe ha de ser organizado en una forma que encuentre razo
nes para escribir el informe, tales como: claras direcciones que
guen al lector, epgrafes que guen la atencin, claridad de
expresin, evitar la jerga innecesaria y buenas destrezas lingsti
cas y de escritura. Las destrezas de comunicacin y presentacin
son claves.
McNiff y otros (1996) sugieren directrices para escribir un
informe para una disertacin. Recuerde que ste es slo un ejem-

394

METODOLOGIA DE LA INVISTIO ACION EDUCATIVA

po. Puede cambiar la disposicin para ajustarlo a su propio esti

lo y al contenido del proyecto. El ejemplo que sigue es una mues
tra de un diseo amplio y de un proceso secuencial lgico.
Partes de la. estructura de un informe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Pgina del ttulo.

Abstract.
ndice de contenidos [incluye contenidos de apndices].
Ilustraciones, figuras.
Reconocimientos.
Introduccin.
Cuerpo del texto, dividido en captulos.
Bibliografa.
Anexos.

Elliott defiende que los informes de investigacin accin debe

tener un enfoque histrico, y relatar la historia de su desarrollo
en el tiempo. El informe ha de incluir:
Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo.
Cmo evolucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la luz de la comprensin sea
lada y cmo se hizo frente a los problemas.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas utilizadas para recoger la informacin.
Los problemas que encontraron al utilizarlos.
Cualquier problema tico que se plante.
E jer c ic io s

1. Seala cules .son los ra.sgos que diferencian a la investi

gacin accin de otras modalidades.

2 . Para qu tipos de problemas es pertinente la investiga
cin accin y para cules no?
3. Cmo argumentaras que la investigacin accin tiene
un componente formativo?
4. Qu tcnicas de validez utilizaras para hacer creble las
evidencias de una investigacin accin?
Por qu crees que los docentes o profesores deben inda
gar su prctica educativa?

a p t u l o

13

METODOLOGA COMUNICATIVA CRTICA

Jess Gmez Alonso
O

b je t iv o s

a) Conocer las caractersticas generales de la metodologa

comunicativa crtica.
b) Identificar los fundamentos en los que se basa esta jDerspectiva metodolgica.
c) Formular y reconocer las fases fundamentales de una
investigacin con metodologa cornunicava crtica.
d) Reconocer los rasgos diferenciales que caracterizan los
procedimientos ms habituales de recogida de informa
cin en la metodologa comunicativa crca.
e) Conocer las caractersticas de las comunidades de apren
dizaje.
I

n w

-S t

i g .a r

i a

r e a l id a d

s o c ia l

La invesgacin en las ciencias naturales ha estado organiza

da de manera que es la naturaleza el objeto de conocimiento.
Esto ha inspirado la investigacin social. Pero en la actualidad el
proceso de investigacin de las ciencias sociales tiende a moverse
en el nivel de la accin comunicativa. Esto implica que el sentido
del conocimiento cientfico debe producirse con el manteni
miento de la intersubjetividad. Lo cual significa entender la rea
lidad social como una construccin humana cuyos significados
los construimos comunicativamente mediante la interaccin en
la comprensin mutua.
Por otro lado, la existencia del conocimiento cientfico tiene
que ver con el vnculo entre el proceso por el que se llega al cono
cimiento y los intereses que motivan dicho proceso, cosa que slo

396

M ET O D O L O G IA D E LA n ^ 'E S T l G A C I O N E D U C A T D A

puede producirse de forma concluyente en la autorreflexin de

las ciencias crticas: las ciencias sociales de hoy en da estn presi
didas por la reflexin y la autorreflexin crticas.
Es por esta doble razn, intersubjetividad y reflexin crtica, que
vamos a enmarcar nuestras propuestas metodolgicas en el paradig
ma comunicativo crtico: comunicativo porque sustituye el concepto
de objeto/sujeto por el de intersubjetividad; crtico porque parte de
la capacidad de reflexin y autorreflexin de las personas y de los
colectivos. El captulo expone las bases de la metodologa comuni
cativa crtica que el Gent o Especial de Investigacin en Teoras y
Prcticas Superadoras de Desigualdades (CRE\) lleva desarrollando
a lo largo de los Ciltimos aos.
Las teoras en las que basamos nuestras investigaciones resultan
ser dinmicas ya que, a medida que indagamos, aparecen nuevas
aportaciones al contexto terico y a las futuras investigaciones apli
cadas que se van diseando. De esta manera, se enriquece el cono
cimiento que tenemos sobre la realidad social permitiendo ofrecer,
a travs de un anlisis ms riguroso de sus problemticas, los ele
mentos que ayudan a superarlas. En esta lnea, es bsica la interdisciplinariedad como elemento primordial en los planteamientos
tericos de los trabajos de investigacin, facilitando una mayor
riqueza de los contenidos tericos elaborados.
Estamos ante una concepcin que da validez a las interac
ciones que se producen en la sociedad, mostrando atencin
especial hacia aquellos elementos que provocan la exclusin
social o aquellos otros que la transforman, teniendo en cuenta
que en la realidad social se dan prcticas dialgicas o comuni
cativas que sirven a las personas para desenvolver sus vidas a par
tir de procesos personales y sociales de cambio. Con el desarro
llo de estas teoras y aproximaciones metodolgicas pretende
mos hacer evidentes tales prcticas comunicativas y contribuir
as a su potenciacin.
En cualquier caso, toda investigacin, as como el soporte te
rico y metodolgico que usamos, tiene como objetivo principal la
explicacin y transformacin de la realidad, y cobra ms impor
tancia, si cabe, cuando constatamos que la realidad social cambia
rpidamente. Slo una ciencia que cada da se democratiza ms,
dejando de ser monopolio de expertas y expertos, puede condu
cirnos hacia anlisis que describen e interpretan estos cambios y
ofrecen elementos que facilitan la transformacin de aquellas

397

M E T O D O L O G IA C O M U N IC A T IV A C R T IC A

situaciones que son problemticas, exclusoras y generadoras de

desigualdades. El desarrollo cientfico, como proceso de com
promiso con una forma determinada de observar y organizar el
mundo, impide que hablemos de neutralidad.
C

o n t e x t o

t e r ic o

d e

i a

m e t o d o i .o g a

c : o .m u n i c a t i v a

c r t ic a

Las aportaciones tericas que tenemos en cuenta son, entre

otras, las de Vigostky (1995) sobre pensamiento, lenguaje y
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; la fenome
nologa de Schtz en cuanto el sentido subjetivo depende de la
experiencia de la vida y de la conciencia de las personas; el cons
tructivismo de Berger y Luckmann que dem uestra la relevancia
del sentido comn en la vida cotidiana; el interaccionismo sim
blico de Mead que incorpora la elaboracin y definicin de sig
nificados y situaciones a partir de la interaccin entre personas;
la etnometodologa de Garfinkel que refleja la propia interpre
tacin de las personas con respecto a sus experiencias cotidianas
desde las reglas de su sentido comn; la dramaturgia de
Goffman que se centra en la experiencia individual de la vida
social ajustndose a las reglas del contexYo y a las expectativas;
la accin comunicativa donde el lenguaje se encamina hacia el
entendim iento en base a los mejores argumentos (Habermas,
1987); la accin dialgica donde la intersiibjetividad es el sujeto
de la accin (Freire, 1995); el aprendizaje dialgico con sus
siete principios (Flecha, 1997); las concepciones actuales de la
sociedad del riesgo de Beck, etc.
Concefxiones de la realidad social
Existe la realidad? Es la realidad de naturaleza objetiva, algo
externo a las personas y algo dado en el mundo, que se impone
desde fuera? Es una construccin social, creada por las personas,
que depende del significado que le damos? Es aprehendida y
constituida por estructuras situadas histricamente? Es producto
de la interrelacin social, de forma que los significados que
elaboramos emergen del consenso logrado desde procesos de
interaccin? Contestar afirmativamente a una u otra de estas pre
guntas significa tambin adscribirse a una u otra concepcin
ontolgica.

398

M E T O D O L O G L A . D E lA I N \'E S T I G A C I O N E D U C A T IV A

La perspectiva objetivista defiende que la realidad existe

independientemente de los pensamientos y de las accio
nes humanas. La ciencia positivista, que descansa en esta
concepcin, tiene como objetivo descubrir y articular las
leyes que determinan los fenmenos para el mundo social
y para el natural, en forma de relaciones de causalidad. Es
un enfoque que permite definir los hechos sociales de la
misma manera que investigar, medir o ver las funciones de
los hechos naturales.
Para la orientacin constructivista, la realidad es una cons
truccin social que depende de los significados y de los
pensamientos de las personas. Una vez construida, queda
en nuestra pre-conciencia y la asumimos como parte de
nuestra cultura. Responde a la filosofa de la conciencia.
No hay, por tanto, una realidad nica, tangible, fragmentable, sobre la que la ciencia pueda converger
El enfoque socio crtico se posiciona en un realismo hist
rico que incorpora los contextos polticos e ideolgicos,
asumiendo que la realidad es entendida y constituida por
estructuras situadas histricamente y conformadas por
aspectos sociales, culturales, econmicos, tnicos y de g
nero, que cristalizan como estructuras naturales e inmuta
bles, por lo que se hacen necesarias comprensiones ms
transformadoras.
La concepcin comunicativa crtica hace una precisin
sobre la idea de la construccin. Por un lado, afirma que
el mundo existe independientemente de las mentes; las
rocas de una montaa o las aguas de un ro existen al mar
gen de nuestros pensamientos, de nuestra construccin de
significados o de nuestra intersubjetividad. Por otro lado,
aunque es cierto que vivimos en un solo mundo, ste con
tiene tanto los fenmenos descritos por las ciencias natu
rales, la fsica o la qumica, como los conceptos derivados
1Llevando al extremo el constructivismo, algunas corrientes tericas han toca
do el lmite del relativismo inherente a la defensa de la construccin social de la
realidad, presuponiendo que no hay una realidad fsica, sino que sta se crea en la
conceptualizacin y funcin social, no ya de las normas y costumbres, sino tambin
de los objetos mismos: una montaa o un ro son una construccin social que
depende del significado que le hemos dado mediante el lenguaje. Con ello, redu
cen la realidad a lenguaje.

METODOLOGLA COMUNlCAnVA CRITICA

399

de la psicologa, la sociologa y la economa, de modo que

la realidad social es construida socialmente y depende de
los significados que le demos. Sin embargo, y sta es la pre
cisin bsica, tales significados emergen a .su vez del con
senso logrado desde la interaccin humana sobre la base
de pretensiones de validez. Como los significados son
constiTiidos comunicativamente mediante la interaccin
entre personas, el nfasis recae en la interrelacin social,
en los acuerdos.
El dinero no es dinero al margen de lo que pensemos o
hagamos con l (objetivismo); tampoco lo es por el signi
ficado que le damos (constructivismo); bsicamente lo es
porque la .sociedad lleg a ese acuerdo, y dejar de serlo el
da en que convengamos que as sea. Y el ejemplo se
extiende a cualquier realidad social, como el matrimonio
monogmico, el trabajo, la educacin, etc.
Concepcin epistemolgica de la metodologa comunicativa crtica
Para la epistemologa objetivista, los enunciados cientficos
tratan sobre la realidad existente; cuando reconocemos un obje
to ya estamos descubriendo la verdad objetiva, de la misma forma
que los valores tambin estn objetivados en las personas investi
gadas. Por eso, busca descubrir leyes generales que expliquen esa
realidad objetiva. En cambio, la epistemologa constructivista
toma los enunciados cientficos como construcciones que sirven
para com prender la realidad, afirmando que el significado no se
descubre, sino que se construye. De ah que busque comprender
el mundo social de las personas observadas. Por otro lado, la epis
temologa socio crtica, que toma los hechos como vinculados al
dominio de los valores e ideologa, defiende un conocimiento
que no es acumulativo ni absoluto, sino creciente y cambiante
mediante un proceso dialctico de revisin histrica que ha de
concluir emancipando a la persona y redi.stribuyendo el poder y
los recursos .sociales.
En nuestro caso, la perspectiva comunicativa crtica postula
que los enunciados cientficos .son producto de la aceptacin de
un dilogo intersubjetivo con pretensiones de validez (no de
poder) sobre algn tema de la realidad social. Conocer la reali
dad implica tanto comprenderla como explicarla, porque la fina-

400

M E T O D O L C )G L \ D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

lidad ldma es transformarla. Si la preocupacin de las ciencias

sociales es la explicacin de lo que acontece en sociedad a todos
los niveles, quienes investigamos somos a la vez parte del objeto
de estudio.
La metodologa de investigacin comunicativa crtica se
mueve en un modelo de teora dual de la accin (sujeto y siste
mas) , de la misma manera que lo hacen otros tericos de las cien
cias sociales como Habermas y Giddens, que conciben los anlisis
de la realidad bajo un doble prisma: sujeto y estructura social.
Habermas (1987) distingue entre sistema social y mundo de la
vida (totalidad de vivencias y experiencias que tienen las perso
nas), concepto que tiene sus races en la fenomenologa de
Hiusseii, y que Schtz incorpor a la sociologa. Giddens distin
gue entre sujeto y estructura, confiriendo al sujeto la categora de
actor. Segn su Teora de la Estructuracin, la accin humana es
capaz de influir en las estructuras, as como las estructuras influ
yen en la accin humana. Es a travs de la conciencia prctica
como los actores son capaces de interpretar su propia realidad,
sus propias acciones y las consecuencias de stas. Estos enfoques
hacen que desde las ciencias sociales se estn realizando aporta
ciones bsicas como las siguientes:
a) Se parte de la capacidad de interpretacin y autocomprensin que tienen los individuos y las sociedades.
Yendo an ms all: slo se puede construir realidad a tra
vs de las definiciones que las personas se dan a s mismas
y a sus interacciones sociales. Ningn mtodo puede pro
porcionar la comprensin detallada que se obtiene con el
contacto directo; escuchando y recogiendo las opiniones
y los relatos de las personas participantes e interpretando
con ellas sus propios contextos. Todos somos actores
sociales capaces de interpretar el sentido de nuestras
acciones y de conocer las consecuencias sociales que stas
producen. Somos capaces de conocer nuestra propia rea
lidad social y basar en este conocimiento nuestro pro
yecto de vida.
b) Nos resulta imposible no comunicarnos. Vivimos cada vez
ms en una realidad puramente social donde las relacio
nes entre naturaleza y cultura van incrementando su

M E I O D O L O G I A CO M U N ICLV TIV A C R IT IC A

401

carcter social. El nuevo contexto de la sociedad de la

informacin nos conduce a la posibilidad de estar comu
nicados en tiempo real a grandes distancias. Sin embargo,
los beneficios de esta nueva sociedad no han alcanzado a
todas las personas por igual, ya que las desigualdades se
han instalado y, en algunos casos, incrementado. En una
sociedad que cada da es ms dialgica, desde nuestras
propuestas metodolgicas tenemos el objetivo de poten
ciar la capacidad de comunicacin de los sectores ms des
favorecidos o de los que padecen exclusin social. Slo as,
en el disfrute de los nuevos potenciales comunicativos de
la sociedad se puede invertir la tendencia a la dualizacin
social y las desigualdades.
c) Existe la capacidad universal de lenguaje y accin. Todas las
personas somos capaces de lenguaje y accin. Estudios trans
culturales han demostrado que incluso las que viven en
ambientes ms guetizados o empobrecidos desarrollan en
sus propios contextos capacidades cognitivas y habilidades
comunicativas a travs de la experiencia. Todas las personas
poseemos por igual competencia lingstica y tenemos
potencialidad para crear prcticas culturales que no han
existido nunca hasta ahora. Quienes estn excluidas pueden
crear, mediante sus competencias lingsticas, nuevas prcti
cas culturales capaces de superar su exclusin.
Afirmamos que no existe desnivel cualitativamente relevante
en'e personas investigadoras e investigadas. Pero sabemos que esta
afirmacin puede ser conflictiva, precisamente dentro de la comu
nidad investigadora. Esta es una de las dificultades de esta concef>
cin, que utiliza la racionalidad comunicativa. No obstante, a pesar
de esti posible resistencia, creemos que la afirmacin se va impo
niendo, de la mi.sma forma que se est instalando la democracia en
la vida privada y las sociedades actuales se vuelven cada da ms dia
lgicas. La consecuencia clave que nos surge de la investigacin de
orientacin comunicativa crtica es que a travs del dilogo todas las
personas son participantes y transforman sus contextos.
Para su mejor comprensin, vamos a detallar los siete princi-'
pios del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997) que se aplican a la
investigacin comunicativa crtica, porque van a servir de gua en
cmo conocer la realidad:

402

M E T (.^ D O L O G IA D E lA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

1. Dilogo igualitario. Implica que existe validez por el valor

de los argumentos aportados y no por las posiciones de
poder de quienes los realizan. Lleva implcito que todas
las personas tenemos las mismas capacidades si dispone
mos de las mismas oportunidades, en un proceso donde
todas aprendemos y nada queda concluido. Asimismo,
quiere decir que todas las personas participantes pueden,
a travs del dilogo horizontal, debatir y cambiar todo lo
que pasa en la investigacin, sin que quienes estn inves
tigando impongan un saber ,culturalmente hegemnico
mediante la autoridad jerrquica, ni marquen los conte
nidos y/o los ritmos de la investigacin. Un ejemplo de
esto ltimo lo tenemos en los grupos de discusin comu
nicativos, donde el equipo investigador-que tiene saberes
diferentes, pero no superiores o inferiores a los demsexplica, escucha y participa como el resto.
2. Inteligencia cultural. La inteligencia cultural contempla
la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana,
abarcando la inteligencia acadmica, la prctica, la social,
la emocional..., las destrezas y habilidades comunicativas,
y las dems capacidades de los seres humanos que hacen
posible alcanzar acuerdos en los diferentes mbitos y lle
gar a entenderse en los campos cognitivo, tico, esttco y
afectivo. La inteligencia cultural es un concepto que inte
gra el resto de inteligencias, destrezas, habilidades y capa
cidades que nos sirven para aprender unos de oos,
tomar decisiones, resolver problemas, etc. Todo ello nos
hace diferentes y permite reconocernos como tales, pero
nunca como superiores o inferiores o faltos de capacida
des. Para comprender el por qu, basta con plantearse
algunas preguntas: de qu tipo de inteligencia o habili
dad nos valemos para aprender a usar el ordenador o la
lavadora (algunas veces seguimos el manual de instruc
ciones, otras practicamos, y la mayora preguntamos a
alguna amistad)? cmo determinadas personas hacen
clculos perfectos sin usar la inteligencia acadmica?
quin sabe ordear la vaca, quien redacta mejor las ins
trucciones o quien la ordea bien en la prctica? Las for
mas de comunicacin de la inteligencia no tienen por qu
ser las de los grupos privilegiados. La cultura popular es

M E T O D O L O G I A G O M U N IG A T IV 'A C R IT IC A

403

muy rica y debe realizar grandes aportaciones a nuestros

presupuestos de investigacin. Por eso vamos a referirnos
a la inteligencia cultural como un recurso que tenen
todas las personas.
3. Transformacin. Hemos de hacer valer que somos seres de
transformacin, no de adaptacin (Freire, 1995). Por e.so, y
teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo depende del
entornc, cuando ste es desfavorable hemos de transrmai'lo; nunca admitir la reproduccin social y educativa, ni
adaptarnos a las circunstancias. Lo que se precisa es la modi
ficacin de las relaciones familiares, laborales y personales
de quienes participan en el dilogo. Por ejemplo, hay perso
as que a ti avs de un proceso ti ansformador de investiga
cin han roto obediencias ciegas po.sicionndose en favor
del dilogo anti-autoritario, demostrando cmo la democra
cia pblica est dejando el protagonismo a la privada y cmo
pasan de concientizadas a autodirigidas.
4. Dimensin instrumental. Necesitamos contenidos, conoci
mientos. Sin ellos, la investigacin pierde sentido. Lo que
ocurre es que en la sociedad actual estos conocimientos se
aprenden e investigan ms y mejor a travs del dilogo.
Por eso defendemos la investigacin instrumental, que no
es opuesta a la dimensin dialgica, ya que, estimulada
por el dilogo, aumenta la mejor seleccin y procesa
miento de la informacin, as como toda una serie de
competencias y de conocimientos necesarios para tener
una vida satisfactoria en la actual sociedad de la informa
cin. Un buen ejemplo de dimensin instrumental para la
investigacin comunicativa nos lo da Internet.
5. Creacin de sentido. El objetivo est en ayudar a superar
la prdida de sentido de los sistemis; a buscar un sentido
que oriente los nuevos cambios sociales hacia una rida
mejor. Para ello se debe potenciar la investigacin que
posibilite la interaccin entre las personas y que sta sea
dirigida por ellas mismas, porque los contextos de investi
gacin son espacios para hablar, no para callar. Queremos
que los sistemas (burocrticos o informacionales) no sus
tituyan a los ambientes comunitarios, para lo cual la inves
tigacin ha de promover la comunicacin de t a t entre
las personas (conversaciones horizontales).

404

M E T O D O L O G A D E l A lW E S T G A C I N E D U G A T IV A

6. Solidaridad. Hemos de eliminar las tremendas diferencias

existentes entre los distintos contextos sociales; se hace
imprescindible, una vez ms, luchar contra la exclusin
social. Por lo tanto, el punto de mira est en desarrollar y
radicalizar principios tan importantes para nuestras vidas
como la democracia, la igualdad, la paz y la libertad
sexual, y contraponerlos a sus contrarios, la dictadura, la
desigualdad, la guerra, la represin y la \4oladn. Las
prcticas investigadoras igualitarias slo pueden funda
mentarse en concepciones solidarias, porque no existe la
neutralidad.
7. Igualdad de diferencias. No buscamos homogeneidad,
porque excluye a quienes tienen saberes diferentes; ni
tampoco igualdad de oportunidades, porque no cuestiona
las distancias existentes entre las personas. Consideramos
las diferencias como un subconjunto de la igualdad en un
proceso donde cambiamos el objetivo de la diversidad por
el de la igualdad de las diferencias; tambin cambiamos lo
que podramos llamar investigacin significativa por inves
tigacin dialgica. Si la igualdad y la democracia son los
valores bsicos de toda investigacin progresista, toda per
sona tiene el mismo derecho a vivir de forma diferente.
Vemos la limitacin de la actual igualdad, pero no la criti
camos sin proponer otra ms consecuente; ni defendemos
la diversidad sin proponer simultneamente la equidad de
colectivos y personas diferentes. Buenos ejemplos de este
principio son la accin conjunta de la comunidad en la
creacin de condiciones satisfactorias para la investiga
cin, as como la formacin de todos los agentes que for
man parte y entorno de la investigacin.
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Hemos analizado diferentes modos de interpretar la realidad

social, en los que subyace un conjunto de supuestos ontolgicos y
epistemolgicos, bien diferenciados, que tienen una implicacin
directa en las opciones metodolgicas a utilizar, de forma que
usaremos una u otra metodologa dependiendo de la concepcin
a la que nos adscribamos. En otras palabras, la dimensin meto
dolgica va a responder a la pregunta: Cmo ha de proceder

M E T O D O L O G IA C O M U N K A T IV A C R IT IC A

405

quien investiga para descubrir, construir y /o acordar lo cognos

cible?
El enfoque comunicavo crtico, a diferencia de los anterio
res, hace hincapi en que los significados se construyen comuni
cativamente a travs de la interaccin entre las personas. Quienes
investigan no slo participan en un dilogo con otras personas,
sino que el significado se construye a partir de las contribuciones
de ambas partes. Desde esta perspectiva se rompe el desnivel
metodolgicamente relevante, construyndose el conocimiento a
travs de un dilogo intersubjetivo en el que no existe la figura de
una persona experta, ya que se convierte en una participante ms
en el proceso de entendimiento, siendo el resultado de todo ello
el conocimiento y la transformacin de la realidad.
Estamos ante una orientacin que en el plano metodolgico
pretende no slo describir y explicar la realidad, comprenderla e
interpretarla con el objetivo de estudiarla, sino transformarla;
para ello, construye el objeto de estudio a travs de las interpre
taciones, reflexiones y teoras de las propias personas participan
tes en la realidad social que se quiere transformar, en beneficio
de una investigacin dialgica que .sirve para clarificar cules son
los esfuerzos que logran ms objetivos y cules consiguen menos.
De nuevo nos hallamos ante una racionalidad intersubjetiva
mente compartida. Solamente a.s, a travs de un proceso de
entendimiento establecido a travs del dilogo entre las personas
y colectivos sociales, podemos definir la racionalidad metodol
gica que posibilita que todas las personas sean participantes y
tran.sformen .sus contextos.
La primera consecuencia que extraemos es que la metodolo
ga de orientacin comunicativa crtica utiliza las tcnicas de reco
gida de informacin cualitativas, cuantitativas o ambas a la vez,
aunque ciertamente privilegia las primeras, imprescindibles bajo
el paradigma comunicativo crtico. Sin embargo, lo bsico no es
resolver si cuantitativa s, o cuantitativa no, sino utilizar la orien
tacin comunicativa crtca en cualquier caso.
No es una metodologa fcil ni rpida, sino que requiere tiem
po, capacidad investigadora, buena disponibilidad para crear
situaciones de dilogo intersubjetivo entre las personas partici
pantes, y capacidad de anlisis y criterios muy claros y consensua
dos para categorizar las interpretaciones. La gran importancia

406

M E T O D O L O G IA D E LA I N W S T I C . A C IO N E D U C A T IV A

que se da al contexto proviene de teoras interaccionistas o posi

ciones etnometodolgicas: en las comunicaciones cotidianas una
manifestacin nunca tiene significado completo por s misma,
recibe parte de su contenido semntico del contexto, cuya com
prensin quien habla la supone de quien oye. Como consecuen
cia, el momento exploratorio orientado al conocimiento no
puede separarse del momento creativo, constructivo, orientado a
la creacin de un consenso.
La bsqueda de la objetividad reside en la intersubjetividad
(objetividad intersubjetiva), no existiendo diferencias Jerrquicas
entre personas expertas y legas, sino una interaccin horizontal con
unos procesos cooperativos concebidos como un autntico entendi
miento que se rige con pretensiones de validez. Dicho de otia forma,
se rechaza la idea (de manera generalizada) de que el papel de la
persona investigadora sea e.scudriar las aserciones que recibe, nor
malmente tergiversadas, dichas de manera interesada o no suficien
temente analizadas y argumentadas por la persona investigada. Se
puede lograr un grado de objetividad mucho ms alto .si quienes
investigan se preocupan de crear un clima de dilogo que po.sibilite
una comunicacin intersubjetiva, en vez de preguntarse qu hay de
verdad en todo ello, qu no nos han dicho, qu nos han explicado
de manera interesada o qu nos han contado simplemente porque
han visto que era lo que desebamos escuchar.
Evidentemente, la metodologa de orientacin comunicativa
crtica comporta algunas consecuencias propias de las premisas
de la concepcin comunicativa crtica: (a) las personas investiga
doras (para comprender o explicar un fenmeno) participan en
el proceso comunicativo en el mismo plano de igualdad que las
personas investigadas, (b) por lo tanto, no se aseguran la exclusi
va del rigor cientfico (no consideran su saber superior sino
diferente), (c) esta posicin implica voluntad de que haya pre
tensiones de validez y no de poder, usando la argumentacin para
alcanzar acuerdos, (d) es importante la participacin de las per.sonas investigadas en las tcnicas de investigacin (guin de las
entrevistas, relatos de vida, confeccin y desarrollo de los grupos
de discusin comunicativos, observacin, encuesta, etc.), ya sean
cualitativas o cuantitativas, (e) se evita un anlisis sesgado de la
realidad social, ya que las personas investigadas intervienen en la
interpretacin y en las conclirsiones de la investigacin, no dejn
dolas exclusivamente en manos de la cosmovisin de las invest-

METODOLOGA COMUNICATrV'A GRTIGA

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M E T O D O l.O G U C O M U N IO V T IV A C R IT IC A

409

gadoras, (f) las polticas sociales y /o educativas que se derivan de

la investigacin tienen ms garantas de favorecer a las personas
a las que van dirigidas, ya que stas son las autnticas protagonis
tas en el proceso de investigacin, y (f) pueden superarse las desi
gualdades sociales y educativas, porque el objetivo de esta meto
dologa es la transformacin social.
Postulados de la metodologa comunicativa crtica
De acuerdo con las concepciones ontolgicas y epistemolgi
cas ya estudiadas, y los principios del aprendizaje dialgico apli
cados a la investigacin, pasamos a identificar algunos de los pos
tulados de la metodologa comunicativa crtica:
Universalidad de las competencias lingisticas. El enfoque meto
dolgico comunicativo crtico no podra llevarse a cabo si no
estuviese basado a nivel terico en la premisa de que todas las
personas tienen competencias lingsticas comunicativas. Todas,
por tanto, tienen la capacidad de interactuar a travs del dilogo.
La persona como agente social transformador. La capacidad de
reflexin permite producir prcticas propias y originales, a la vez
que influir y modificar las estructuras sociales. Se considera que
las personas son agentes capaces de elaborar interpretaciones
reflexivas y crear conocimiento.
Sentido comn. Nuestro sentido subjetivo depende de la expe
riencia de la vida y de la conciencia de las personas, y normal
mente se forma dentro de nuestro propio contexto cultural. No
podemos afirmar que conocernos por qu se produce una accin
si no tenemos en cuenta el sentido comn de las personas.
Equijerarquia interpretativa. Los presupuestos ontolgicos de
las personas investigadas pueden tener tanta solidez o ms que
los del equipo investigador.
Pretensiones de validez en los procesos de entendimiento. Si tomamos
como referente la voluntad de que haya pretensiones de validez,
la argumentacin es el medio que tenemos que ulizar para que
en los procesos de entendimiento podamos llegar a acuerdos.
Intentamos que no haya coacciones, pero si ha de producirse
alguna, que sta sea la coaccin del mejor argumento.
Conocimiento dialgico. Se puede generar conocimiento dial
gico a travs del anlisis intersubjetivo entre personas investiga
doras e investigadas.

410

M E T O D O L O G A D E U\ IN V E S T lC iA C l N E D U C A T IV A

Ruptura del desnivel metodolgico relevante. Quien investiga se

despoja de sus interpretaciones y participa -tanto de hablante
como de oyente- en las mismas condiciones que el resto de per
sonas. El desnivel metodolgico relevante se rompe, no slo en el
proceso de la investigacin, sino tambin en el de interpretacin
de las acciones.
Actitud realizadora de las personas investigadoras. Si se quiere
comprender o explicar un fenmeno, quienes investigan tienen
que participar en el proceso comunicativo en la misma posicin
-en el mismo plano de igualdad- que las personas con las que
quieren discutir algn aspecto.
Accin comunicativa. Permite orientar y construir el dilogo
hacia el entendimiento, sin imponer puntos de \ista. La meto
dologa comunicativa crtica orienta la investigacin a construir
juicios fruto de la intersubjetividad.
Dimensiones sociales exclusoras y transformadoras
Dimensin exclusora es aquella barrera que experimentan
unas personas o un colectivo para incorporarse a una prctica o
beneficio social. No se trata tanto de algo externo, objetivable y
cuantificable fuera de las personas en s, sino de algo interno;
por ejemplo, clase social, etnia, gnero, nivel educativo y edad
no representan simples indicadores, sino dimensiones que las
personas interiorizan e interpretan, de forma que a veces son
exclusoras y otras veces ti ansformadoras. La edad, por ejemplo,
es una dimensin exclusora en la medida en que las personas
hacen una interpretacin espontnea, una tipificacin o una teo
ra que repercute en que la vean como una barrera o impedi
mento para el desarrollo de una cierta actividad, incorporarse a
un cierto colectivo o disfrutar de un cierto beneficio. Pero las
mismas personas (u otras de su entorno) pueden hacer una
interpretacin positiva de la edad y convertirla en una dimen
sin transformadora.
Una dimensin transformadora es aqulla que supera o con
tribuye a superar las barreras que impiden o dificultan enorme
mente la incorporacin de una persona o colectivo a una prcti
ca o beneficio social. De modo similar a la edad, el gnero ha sido
interiorizado por muchas personas como algo excluyente de la
participacin ciudadana en aquellos mbitos considerados cosa

IJi

411

M E T O D O L C X '.IA C O M U N IC A T IV A C R IT IC A

de hombres (asociaciones, partidos polticos, formacin para el

trabajo, etc.). Cuando .se dan cuenta de que no es as, ofrecen
interpretaciones o crean condiciones para superar esa dimensin
exclusora. Esto mismo ocurre con otras dimensiones como, por
ejemplo, la clase social, etnia y nivel educativo.
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Consideraciones sobre las tcnicas cuantitativas

de orientacin comunicativa crtica
La metodologa comunicativa crtica puede utilizar tanto tc
nicas cualitativas como cuantitativas. En el caso de estas ltimas,
se escogen las tcnicas que mejor .se corresponden con el estudio.
En cualquier caso, sea la tcnica que sea, la orientacin comuni
cativa crtica prioriza sus postulados en vez de las tcnicas y la
racionalidad instrumental. En otras palabras, la cue.stin radica
en que tales tcnicas han de aplicarse de manera dialgica y no
instrumental.
Por ejemplo, una encuesta realizada con un enfoque comuni
cativo crtico implica que la poblacin objeto de estudio participe
en el proceso (en su elaboracin y contenido, en las conclirsiones y recomendaciones). Mientras la importancia de.scansa en los
principios dialgicos y en que en el equipo investigador haya
representacin de la poblacin que participa en la investigacin,
no se hace necesario contrastar la sinceridad de las respuestas,
dedicando el e.sfuerzo a mejorar las tcnicas en vez de elaborar
instrumentos para controlar la veracidad de las informaciones.
Asimismo, desde una ciencia crtica y reflexiva, la interpreta
cin no depende de quienes investigan, sino de todas las perso
nas implicadas en la investigacin, por lo que la ntersubjetividad
es clave. Por eso, algunos re.sultados obtenidos mediante tcnicas
cuantitativas pueden ser matizados, incluso ser diferentes, de
aquellos logrados a travs de tcnicas cualitativas. La explicacin
est en que las cualitativas permiten desarrollar el por qu, en
tanto las cuantitativas slo denotan los datos estadsticos. Por citar
un ejemplo, ante la pregunta de un cuestionario relativa a si te
gusta ir a la escuela, la respuesta mayoritaria es no; cuando se apli
can tcnicas cualitativas (como relatos comunicativos de vida coti
diana o grupos de discusin comunicativos) a los mismos sujetos.

412

M E T O D O L O G A D E L A IN A T .S T IG A C I N E D U C A T IV A

afirman que les encantara ir a una escuela que tuviese en cuenta

su cultura, sus costumbres, sus rasgos identitarios, etc.
Tcnicas cualitativas de orientacin comunicativa crtica
En este apartado, no vamos a examinar la clsica entrevista
cualitativa en profundidad, donde se busca la comprensin de las
perspectivas que tienen las personas objeto de la investigacin
con respecto a sus propias vidas y experiencias, sino tres tcnicas
base a partir de las cuales podemos desarrollar y realizar diferen
tes variaciones: relato comunicativo de vida cotidiana, grupo de
discusin comunicativo y observacin comunicativa. Asimismo,
las contrastamos con las tcnicas tradicionales no comunicativas.
En la contrastacin entre tcnicas tradicionales y comunicativas
hemos utilizado diferentes textos^.
Relato comunicativo de vida cotidiana
El relato comunicativo de vida cotidiana es el resultado de la
interaccin entre quien est investigando y otra persona que, a lo
largo del dilogo, va avanzando hacia la reflexin e interpreta
cin de su vida cotidiana. Centra el estudio, bsicamente, en el
momento actual y en las interpretaciones que la persona narra
dora hace de su vida, ms que en aspectos biogrficos. Las inter
pretaciones sirven tanto para proyectar expectativas futuras como
para captar aspectos del presente o del pasado inmediato, refle
jando -a partir de la construccin del mundo de la vida- cmo
vive, piensa y acta la persona en su cotidianidad.
Cuando construimos la realidad cotidiana arculamos e inter
pretamos de antemano ese mundo social, siendo desde construc
ciones mentales de este tipo como orientamos nuestro compor
tamiento, deflnimos nuestros fines de accin y determinamos los
medios que utilizamos para alcanzar tales fines. El relato preten- E n tre otros: Baleis, J. (1994).

L a i n v e s t i g a c i n s o c i a l . I n t r o d u c c i n a lo s m t o d o s

B arcelona: PPU . Del R in c n , D. et al. (1995) T c n i c a s d e i n v e s t i g a c i n e n

c i e n c i a s s o c ia l e s . M adrid: D ykinson. Ruiz O la b u n a g a , J.I. (1999). M e t o d o l o g a d e l a
m v e s l i g a c i n c u a l i t a t i x i a . B ilbao: D eusto. Schw ariz y Ja c o b s (1984). S o c i o l o g a c u a l i t a
t i v a : m t o d o p a r a l a r e c o n s t r u c c i n d e l a r e a l i d a d . M xico: T rillas. Valls, M. (2000).

y la s t c n ic a s .

T m i c a s c u a l i t a t i v a s d e in v e s tig a c i n s o c ia l. R e fle x i n m e to d o l g ir a y p r c ti c a p r o fe s io n a l.

M adrid: Sntesis.

413

M E T O D O L O G IA C O M U N IQ \T IV A C R IT IC A

de recoger los pensamieiuos, las reflexiones, las formas de actuar

y las interacciones con las que la persona elabora sus construc
ciones sociales y las aplica para resolver situaciones concretas de
su vida cotidiana. Constituye un proceso cooperativo de entendi
miento y reflexin que se orienta hacia la transformacin. En el
dilogo se pretende alcanzar el entendimiento partiendo de que
cada persona, ya sea investigadora o investigada, tiene sus presu
puestos propios. El resultado es una comprensin detallada del
mundo de la vida y de las interpretaciones que realiza la autora
del relato.
En cuanto a la aplicacin, se de.sarrolla en el contexto habi
tual de la persona participante, evitando distorsiones en la comu
nicacin. Quien investiga tiene un guin (que puede compartir
con la persona investigada) con los temas bsicos para la investi
gacin. Normalmente se realiza en una sola sesin. Quien relata
ha de tener conocimiento previo de la investigacin (objetivos,
temas...), as como del destino que se le dar a su aportacin y
que habr una segunda vuelta, tanto para asegurar que la inter
pretacin realizada es la correcta, como para ampliar informa
ciones y elaborar conjuntamente las conclusiones.
C om pararm m ir e historias de v id a (relatos de v id a ) y relato a m u n ic a tiv o .

REUiTO COMUNtCATNO DE VIDA

COTIDIANA

liEIATOS DE VR)A/HISTORIAS
DE VIDA

Es el re.sultaclo de la interaccin
entre quien investiga y otra persona
que, m ediante el dilogo, reflexio
na e in terpreta sobre su vida coti
diana.

Los relatos de vida son narraciones

biogrficas, contadas p o r u na o
varias personas, tal com o las han
vivido.
Las historias de vida son las m ani
festaciones y narracio n es de las
experiencias de una persona a lo
largo de su vida que se com pletan
con entrevistas a personas de su
e n to rn o y otros docum entos.
Son de personas sencillas, descono
cidas y silenciosas y pueden tener
elem entos autobiogrficos.

414

M E T O D O L O G IA D E lA IN V E S T IG A C T O N E D L A T I \'A

REIATO COMUNICATm) DE VIDA

co rm iA N A

RKIATOS DE VIDA/HISTORJAS
DE VIDA

Se c en tra bsicam ente en el

m om ento actual. Las interpretacio
nes sirven tan to para proyectar
expectativas futuras com o para
interp retar aspectos del presente o
del pasado inm ediato.

Captan la totalidad de una expe

riencia biogrfica de.sde la infancia
hasta el presente.
O una parte de ella, no necesaria
m ente actual, sino preferentem ente
de tiem pos pasados.

Se enfoca hacia la im portancia y

validez de las interpretaciones de la
persona y en el sentido que tienen
para ella. Todas las personas tienen
algo que decir.

Se centra en la dificultad para obte

n e r buenos inform antes, controlar
la inform acin obtenida y ct)mpletar los relatos biogrficos.
La persona ha de .ser buena infor
m ante, ten er una historia de inters
para contar, .ser brillante, sincera,
autocrtica, am ena y dispuesta a lle
gar hasta el final.
C om o criterios de seleccin del
sujeto se utilizan, habitual m ente, la
m arginalidad, la excepcionalidad y
la norm alidad.

Recoge los pensam ientos, las refle Captan la am bigedad, el cam bio y
xiones, las formas de actuar y las la visin subjetiva con la que uno
interacciones con las que la per.sona mismo .se ve a s mismo y al m undo.
elabora sus construcciones sociales
y las aplica para resolver situaciones
concretas.
Constituye un proceso ct)operativo En presencia de un experto el per
sonaje va relatando episodios o eta
de entendim iento y reflexin.
pas de su vida.
Se orienta a la transform acin.

Es una descripcin biogrfica que

tiene com o objevo extraer infor
macin de un relato.

H abitualm ente, el relato se realiza Se han de realizar varias entrevistas

en una nica sesin. Posteriorm en y recoger otro tipo de docum entos
te hay una segunda vuelta con el para apoyar la historia de vida.
objetivo de am pliar inform aciones y
elaborar conjuntam ente las conclu
siones.

415

METODOLOGIA C0MUN1C:ATIVA CRITICA

RJ-IATO COM Um'AT'O DE VIDA

COTIDIANA

RI'LATOS DE VIDA/HISTORIAS
DE vn)A

N o e s n i la t c n i c a p o r s s o la , n i
n i n g u n a p r o p i e d a d in t r n s e c a d e
q u ie n la r e a liz a lo q u e g a r a n t iz a la
fia b ilid a d , s in o u n a r e la c i n d e
ig u a l d a d e n t r e la p e r s o n a in v e s tig a
d o r a y la in v e s tig a d a q u e p e r m i t e
u n a r e a liz a c i n c o r r e c t a d e la t c n i
c a y la p o s t e r i o r i n t e r p r e t a c i n o b je
tiva.

L a f ia b il id a d d e la t c n i c a se p u e d e
d e te r m in a l* p o r la c o h e r e n c i a i n t e r
n a d e l d i l o g o , p o r la c o h e r e n c i a
id e o l g ic a d e l r e l a to , p o r la d e riv a
d a d e la s e n tr e v is ta s c o n lo s c o e t
n e o s d e l n a r r a d o r , y p o r la o r a l i d a d
e n q u e se d e s a r r o l l a el re la to .
P a ra c o m p r o b a r la v e r a c i d a d se u ti
liz a la c o n t r a s t a c i n y la r u p t u r a .

L a i n t e r p r e t a c i n se r e a liz a c o n j u n
t a m e n t e y e n c o n d i c i o n e s d e ig u a l
dad.

L o s in v e s tg a d o re s so c ia le s tr a ta n d e
c a p ta r lo m s fiel y a m p l ia m e n te
p o s ib le el p u n t o d e vista d e los s u je
to s p a r a lle g a r a c o m p r e n d e r e in t e r
p r e t a r lo s s ig n ific a d o s q u e las p e r s o
n a s a tr ib u y e n a lo s f e n m e n o s .

Grupo de discusin comunicativo

El grupo de discusin comunicativo es un grupo natural que
elabora una interpretacin colectiva de la realidad a travs de la
comunicacin enti e iguales. Est formado por personas que ya se
conocen y tienen algn nexo en comn como, por ejemplo, par
ticipar en alguna actividad o coincidir regularmente en algn
espacio, y facilitan la existencia de este espacio de dilogo entre
iguales que necesita el grupo de discusin para que la comuni
cacin no quede sometida a la accin estratgica.
Se requiere un consenso previo para la realizacin del grupo,
para su propia constitucin y para el desarrollo del trabajo. Esta
necesidad provoca en las personas y en el conjunto del grupo
una primera reflexin sobre el tema general que se propone. De
este modo, se produce la consti uccin de una primera opinin
sobre el tema propuesto, algo que facilita la relacin de igualdad
con las personas que investigan.
Para que en el grupo de discusin comunicativo se d una
comunicacin entre iguales la persona investigadora tiene que
integrarse en l. Claro que tiene unos saberes diferentes de los
que poseen las personas que forman el grupo, pero es una ms
en l, ya que las interpretaciones partirn de todo el conjunto.

416

M E T O O O L O G L A . D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

Cuando nos proponemos tiabajar con un grupo natural no tene

mos como ohyetivo la observacin o el anlisis de las personas que
lo forman, sino participar con el grupo que se establece.
El rechazo, tanto del uso de esti'ategias que podran provocar
efectos de manipulacin, como de cualquier situacin de dominio
dentro del grupo, permite que la comunicacin se desarrolle entre
iguales y, al mismo tiempo, da validez a las interpretaciones de la rea
lidad construidas colectivamente, ya que son aceptadas y compai'tidas
por un grupo que, de esta forma, va orientando y reoiientando el con
tenido del dilogo. Quien investiga, dinamiza, facilita y toma la res
ponsabilidad de evitai' que el desarrollo del grupo de discusin comu
nicativo derive hacia temas fuera del objeto de esaidio acordado.
Todas las personas que forman el grupo se convierten en
investigadoras y actoras porque es el grupo, a partir de la refle
xin sobre el tema propuesto en una situacin de interaccin y
comunicacin propia, quien establece conclusiones consensua
das y vinculadas a los elementos de la vida cotidiana que estn
relacionados con el tema de dilogo.
En cuanto a la aplicacin, el grupo debe reunirse en uno de
sus contextos comunicativos habituales. Se necesita un guin
-conocido por los miembros del grupo- de carcter orientativo
basado en los objetivos del proyecto. Ha de realizarse una segun
da vuelta donde se puede dialogar sobre nuevos temas generados
por las informaciones recogidas en la primera vuelta, y donde
tambin se debaten y consensan las conclusiones.
G R U P O D E D IS C U S I N
C O M U N IC A T IV O

G R U P O D E D IS C U S I N

El objetivo del g rupo de discusin

es llegar a consensos para la genera
cin co n ju n ta de cono cim ien to
cientfico y la transform acin del
contexto. Tam bin cabe que no se
produzca el consenso.

Sirve para o b ten er inform acin, no

para llegar a soluciones consensua
das ni para resolver problemas.
Sirve para o b ten er un conocim ien
to de algo.

Se req u iere un consenso previo

para constuir el g ru p o y desarro
llar el trabajo. Se consensan las
bases de la investigacin y el grupo
valora su utilidad. No hay nunca
una instrlim entalizacin del grupo.

La seleccin de sujetos depende del

tem a y del objeto de estucho.
El g rupo .se define en funcin del
propsito de la investigacin.
Hay accin estratgica en la organi
zacin y en la dispo.sicin del grupo.

417

M E T O D O L O G I A C O M U N IC A T IV A C R IT IC A

G R U P O D E D IS C U S I N
C O M U N IC A T IV O

G R U P O D E D IS C U S I N

El grupo ha de ser natural (las perso

nas que lo form an se conocen), de
manera que sus com ponentes enen
un nexo en comn, porque partici
pan en alguna actividad o porque
coinciden en algn espacio fsico.

Realizacin en escenarios formales

no naturales.
Los participantes deben .ser desco
nocidos los unos de los otros para
perm itir un mayor grado de espon
taneidad y libertad.

Es co n v en ien te q ue la per.sona No .se m enciona especficam ente

investigadora conozxa al grupo.
este tema.
Se basa en el dilogo igualitario, de
form a que la persona que investiga
es una ms en lo que se refiere a la
participacin en el grupo.

El m oderador com o experto.

Estilo de m oderacin semidirigido
o dirigido.
Posicin de neutralidad.
Q uien m odera el grupo ha de ser
una persona experta en conduccin
de grupos que escucha, observa y
analiza la dinm ica del grupo.

Hay u na interpretacin colectiva de

la realidad por p arte de todas las
personas del grupo, potenciando a
quien m enos participa. Es u n a
interpretacin cooperativa basada
en pretensiones de validez.

Se ti ata de sonsacar o extraer infor

m acin partiendo de que no nos
dirn toda la verdad, hace falta
com probar la distancia de lo que
dicen a lo que hacen.
Hay que com probar la correccin
de los datos y dom inar el grupo.

Hay una segunda vuelta en la que se Se .suele realizar una nica sesin.
dialoga sobre nuevos tem as en ba.se
a las inform aciones recogidas.
La corroboracin de los datos y la D urante la fase de trabajo se reco
redaccin de las conclusiones se m ienda elaborar un anlisis prelim i
hace con la participacin de todo el nar, de.spus se entra en la fa.se de
grupo.
anlisis y finalm ente se realiza el
inform e que puede ser .segn el
m odelo de datos directo, el descrip
tivo o el interpretativo.
El anlisis no se basa en el saber
hacer de u na persona experta sino
que, para que sea rico, ha de con
tarse con todas las personas. Este
proceso quita la com plejidad ante la
que se en contrara una persona soli
taria.

En esta tcnica es ms difcil el an

lisis de la inform acin que en otras
tcnicas, se precisa mayor form a
cin de los m oderadores.

418

M E T O D O I.O G IA D E L A i m 'E S T lG A C I O N E D U C A T IV A

Observacin comunicativa
Las personas somos conscientes de poseer determinados
conocimientos. As, si nos preguntan cules son los nuestros, en
general hacemos referencia a los adquiridos formalmente.
Conducir, hacer una instalacin elctrica o una radiografa son
ejemplos de conocimientos que las personas explicitamos. Sin
embargo, si intentamos saber paso a paso cmo realizamos estas
actividades nos ser difcil explicarlo, a pesar de tener unos cono
cimientos tcitos para llevarlas a cabo. Con la observacin comu
nicativa logramos que se explicite ese saber tcito. Es una tcnica
til para recoger apreciaciones sobre las conductas habituales de
las personas, sus actitudes, motivaciones, interpretaciones, habili
dades, elementos caractersticos del lenguaje no verbal, etc.
La persona que investiga y la que es sujeto de la observacin
comunicativa tratan y comparten en un plano de igualdad los sig
nificados e interpretaciones de forma que, lo mismo que en las
dems tcnicas comunicativas, la funcin de interpretacin recae
en ambas personas. Hay un dilogo con las personas observadas,
que tiene lugar antes y despus de la aplicacin de la tcnica, y
que sirve para poner en comn tanto los objetivos de la observa
cin como los resultados de la misma. En una misma accin pue
den coexistir dos puntos de vista: el de la persona observadora y
el de la persona observada. Lo importante es poner en comn
ambos para llegar a un consenso. Esto es precisamente lo que
convierte esta tcnica en intersubjetiva.
En el caso concreto de la observacin comunicativa, hay que
definir las posibles tareas (sociales, numricas, etc.) habitual
mente empleadas en situaciones cotidianas que se quieren obser
var. Se trata de hacer un listado de aquellos aspectos importantes
que requiere la situacin o la actividad en concreto que vamos a
observar. Este listado tambin se puede elaborar o complementar
en compaa de las personas implicadas en la observacin.
En cuanto a su aplicacin, es necesario en primer lugar definir
los contextos ms apropiados donde llevarla a cabo (mundo laboral,
entorno familiar,...) con el fin de recoger las actitudes, los compor
tamientos, las expresiones y las destrezas de las personas en situacio
nes de participacin o de interaccin en los diferentes mbitos de la
vida cotidiana. La observacin se har en el lugar habitual donde se
realiza la actividad, con el objetivo de observar in situ. Se lleva a cabo

419

M E T O D O L O G I A C O M U N IC A T F V 'A C R IT IC A

en los momentos precisos con el fin de abarcar el conjunto de tareas

y habilidades definidas, anotando todo aquello que se crea oportuno
y teniendo presente las diferentes ideas y teoras que hemos ido ela
borando a lo largo de la investigacin.
Elaboraremos el resultado de la observacin de forma que ste
sea consensuado con la persona observada. De ah que se comparta
el texto y se escojan aquellos aspectos significativos para la investiga
cin ponindolos en relacin con el listado que hemos confecciona
do previamente y que nos tiene que ayudar en la interpretacin.
O bservacin co m u n ic a tiv a

O bservacin no c o m u n ica tiva

M ediante la observacin logramos El observador contem pla sistemti

ex p lid tar el conocim iento tcito.
ca y detenidam ente cm o se desa
rrolla la vida social, sin m anipularla
ni modificarla.
Las personas h an de p a rtic ip a r No es p ru d en te que los inform antes
voluntariam ente y en base a cono sepan exactam ente lo que estudia
cer, com partir y ver la utilidad de la mos.
investigacin.
La persona que investiga y la que es
sujeto de la observacin com unica
tiva tratan y com parten en un plano
de igualdad los significados e inter
pretaciones.

Se tiaia de que los observados cola

boren en la investigacin siguiendo
las instrucciones de los especialistas
que la dirigen.

La observacin .se ha de realizar en

el lugar habitual en el que se lleva a
cabo la actividad, teniendo cuidado
de no distorsionar la propia activi
dad.

Puede ser que se sepa o no que hay

una observacin, puede ser que se
sepa o no el propsito de la misma.
En caso afirmativo, el observador
busca que se com prenda el inters
de la investigacin.

Hay un dilogo constante con las per

sonas observadas m ienas se est rea
lizando la observacin; sta tambin
puede ampliai se a otras personas que
participan en el contexto. No se trata
de empatizar con las personas.

Q u ien observa siente y percibe

com o un m iem bro ms (en ca.so de
la observacin p articipante). En
otro caso, se debe guardar la distan
cia adecuada.

La interpretacin es conjunta por lo

que despus de realizar la observa
cin se dialoga con la persona sobre
lo que se ha ido anotando.

Los resultados se elaboran distan

cindose del escenario, suponiendo
por parte del investigador gran agu
deza, intuicin y com prensin.

420'
C

M E T O D O L O G I A D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

o m u n id a d e s

d e

a p r e n d iz a je

Comunidades de Aprendiz^e es un proyecto dirigido a cen

tros educativos que logra aumentar el aprendizaje y superar el
fracaso escolar a travs de una mayor participacin y solidaridad,
abriendo las puertas de los centros a los miembros de la comuni
dad. De esta forma, da una respuesta educativa igualitaria a la
nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. En este
proceso, el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocu
rre en el aula y cada da ms de la interrelacin entre lo que suce
de en el comedor, en la cocina, en la calle, en el aula, etc. En
otras palabras, slo en la interaccin comunicativa, las familias, el
profesorado, el barrio y la sociedad pueden construir un proyec
to educativo til.
Responde claramente a la metodologa comunicativa. A lo largo
de sus diferentes fases, se ponen de manifiesto el dilogo igualita
rio, el reconocimiento de la inteligencia cultural, la dimensin ins
trumental, el carcter ti ansformador, la creacin de sentido, la soli
daridad y la igualdad de las diferencias, que aparecen en el apren
dizaje, en la organizacin del centro educativo, en la participacin
del voluntariado dentro del aula, y en todos los aspectos que for
man parte de la escuela y de su entorno.
El proyecto de crear una comunidad de aprendizaje pasa por
una serie de fases, que pueden esquematizarse en:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Sensibilizacin
Toma de decisiones
Fase del sueo
Seleccin de prioridades
Planificacin: activacin del plan de transformacin
Consolidacin
Investigacin
Formacin
Evaluacin
Sensibilizacin. Es la primera toma de contacto de la
com unidad educativa del centro con el proyecto
Comunidades de Aprendizaje. Durante 30 horas, normal
mente repartidas a lo largo de 5 das, el profesorado (y
tambin padres, madres, voluntariado, y otras personas

M E T O D O L O G I A C O M U N IC A T IV A C R T IC A

421

que forman parte de la comunidad educativa), se rene

para conocer el proyecto a fondo, para discutir sobre los
modelos educativos que estn funcionando en otros luga
res, as como la evolucin de las teoras actuales en
Ciencias Sociales y en Educacin. Se crea un punto de par
tida basado en ideas y experiencias cientficas, contrastables con la realidad emprica, que se presentan y se discu
ten en comn, haciendo un esfuerzo de formacin para
conocer los elementos que han hecho que otras experien
cias hayan tenido xito, y reflexionando sobre lo que eso
puede aportar a su propia escuela.
Toma de decisiones. Una vez realizada la sensibilizacin, el
siguiente paso es decidir si, como centro, la comunidad edu
cativa decide llevar adelante el proyecto, o bien rechaza la
oportunidad de hacerlo. La decisin es totalmente libre y
voluntaria, y slo se lleva adelante el proyecto si la gran mayo
ra del claustro es favorable al mismo. La transformacin de
una escuela en comunidad de aprendizaje es una decisin
que toma conjuntamente la comunidad educativa. En las
experiencias del CREA se requiere que: al menos el 90% del
claustro quiera realizar el proyecto; haya una implicacin del
equipo directivo; sea aprobado por el consejo escolar y por la
asamblea de familiares, lo cual significa una implicacin de la
comunidad; haya un apoyo de la consejera de educacin y
de la direccin general correspondiente.
Fase del sueo. Si la respuesta del claustro es afirmativa, se
empieza el proyecto soando la escuela que quieren todas
las personas de esa comunidad educativa. Familiares, pro
fesorado, alumnado... todo el mundo participa en la crea
cin del sueo conjunto de una escuela que sea la que
todos y todas querramos para nuestros hijos e hijas. Se
elabora un listado con todas las propuestas que se quieren
hacer en la escuela.
Fase de seleccin de prioridades. Como no todas las cosas
que aparecen en la lista del sueo se pueden realizar a la
vez, el siguiente paso es establecer cules son las priorida
des, para comenzar a transformar el centro por alguna
parte. Se trata de conocer los recursos con que cuenta el
centro en ese momento y comenzar por aquello que se
considere ms factible, o ms apropiado.

422

M E T O D O L O G A D E LA IN V E S T IG A C I N E D U C A T IV A

Fase de planificacin. En este punto ya es tiempo de llevar

adelante la transformacin. Las diferentes actuaciones se
planifican conforme a las prioridades que se han consen
suado entre todos y todas, y se ponen en marcha. Para ello
se trabaja por comisiones formadas por padres, madres,
profesorado, voluntariado, etc., que se encargan de desa
rrollar las prioridades agrupadas por reas temticas.
Fase de consolidacin. Una vez la escuela se ha convertido
en una Comunidad de Aprendizaje, el proyecto avanza
hacia su consolidacin, abrindose un proceso de trans
formacin sin un final concreto, siempre a la bsqueda de
formas nuevas para mejorar el aprendizaje. La consolida
cin tiene tres notas o fases caractersticas:

Invesgacin
Formacin
Evaluacin

Investigacin. La escuela, cuando se convierte en

Comunidad de Aprendizaje, sigue su curso. Se desarrollan
nuevas actividades, se utilizan mtodos pedaggicos nue
vos, la escuela se transforma, tambin se producen cam
bios en el barrio, y todo esto demanda un esfuerzo cons
tante de investigacin comunicativa para que la escuela
contine siendo motor de cambio y desarrolle conoci
mientos nuevos, consensuados por toda la comunidad
mediante el dilogo, que se transmiten al conjunto de la
comunidad educativa y se llevan a la prctica.
Formacin. Por otro lado, toda transformacin de un cen
tro (del tipo que sea) exige que las personas que trabajan
en l conozcan los mtodos nuevos, las nuevas formas de
participar en el aula, etc. Por eso, tanto profesorado como
familiares y comunidad educativa en general se encuen
tran ante planteamientos que les exigen poner en prctica
mtodos que no tienen por qu conocer. La formacin
continua tiene que ser un aspecto indispensable para ase
gurar la calidad, de forma que todos los cambios puedan
llevarse a la prctica con garantas.
Evaluacin. Asegura una valoracin perm anente de la
transformacin del centro educativo. Participa toda la

M E T O D O L O G A C O M U N IC A T IV A C R IT IC A

423

comunidad educativa y sirve para reorientar la direccin

de la transformacin, a fin de que la escuela nunca pierda
de vista su capacidad de actuacin sobre su entorno, y que
ste se encuentre siempre presente dentro de las aulas.
En el modelo tradicional de escuela, el profesorado asume la
exclusiva del conocimiento que ensea. Comunidades de apren
dizaje rompe con esta idea a travs de la participacin de todos
los miembros de la comunidad educativa en la transformacin de
la escuela y de la sociedad, concretada en el conocimiento que se
ensea en el aula, en el modelo didctico que se utiliza, en la base
epistemolgica, etc. La prctica educativa que se lleva a cabo (y,
por tanto, todo lo que se refiere a los contenidos curriculares, los
recursos didcticos utilizados, la metodologa pedaggica, etc.)
ha sido consensuada por todas las personas que integran la comu
nidad educativa, mediante la aplicacin de una metodologa
comunicativa. De la misma manera, en la interpretacin y con
clusiones (en otras palabras, en la evaluacin) participan todos
los miembros de la comunidad educativa, aportando una rica plu
ralidad de puntos de \ista que supera el dilema sujeto-objeto.
Desde la perspectiva comunicativa crtica, la investigacin es
motor de cambio, porque el desarrollo intersubjetivo de conoci
miento transforma la realidad que conocen las personas que par
ticipan dentro de la propia investigacin. Este aspecto queda
ejemplificado con el caso de Comunidades de Aprendizaje,
donde la investigacin educativa comunicativa crtica pone las
bases para la transformacin colectiva de la realidad; en este
caso, del centro educativo y del barrio donde est ubicado dicho
centro.
Para profundizar en el tema es aconsejable consultar el libro
Comunidades de aprendizaje (Elboj et ai, 2002) donde se explica
con claridad y precisin el proyecto de transformacin de los cen
tros educativos en comunidades de aprendizaje
Ej

e r c k

:i o

1) Seala cules son las caractersticas de la investigacin

comunicativa.
2) Para qu tipos de problemas es pertinente la investiga
cin comunicativa y para cules no?

424

M E T O D O L O G IA D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

3) Realiza un cuadro de doble entrada donde se consignen

las diferencias entre las tcnicas utilizadas en metodologa
comunicativa y las mismas tcnicas desde enfoques distin
tos.
4) Cmo argumentaras que la investigacin comunicativa
tiene un componente formativo?
5) Qu diferencias observas entre la investigacin comuni
cativa y la investigacin accin?
6) Considera un proyecto de comunidad educativa. Crees
que es fcil sensibilizar a la comunidad para participar en
l? Cmo lo haras?

C a p t u l o 14

LA INVESTIGACION EVALUATLVA
Francesc Martnez Olmo
O

b je t iv o s

a) Conocer el marco general de la investigacin evaluativa.

b) Conocer los fundamentos tericos de la investigacin eva
luativa.
c) Conocer las funciones de la evaluacin.
d) Conocer los modelos ms representativos de evaluacin
de programas.
e) Redactar un informe de evaluacin.
T

e o r a

d e

l a

e v a l u a c i n

La evaluacin se define como un proceso de recogida de

informacin orientado a la emisin de juicios de mrito o de
valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin (Mateo,
2000: 21). Por otra parte, tambin conviene enfatizar la estrecha
relacin que debe existir entre la evaluacin y la toma de deci
siones, fundamentada en los juicios emitidos, encaminada a la
mejora del objeto, sujeto o intervencin evaluada.
Cuando hablamos de evaluacin, nos referimos principal
mente a la evaluacin de programas educativos. Aunque tambin
se puede considerar la evaluacin de alumnos, profesores, cen
tros, etc.
La particularidad de la evaluacin entendida como una cien
cia proviene del tipo de conocimiento que mejor la caracteriza; el
axiolgico (Rui, 1992). De hecho, evaluar supone siempre nece
sariamente establecer comparaciones a las que se otorga un valor
en funcin de algn criterio. As pues, la validez del conocimien
to evaluativo se demuestra a travs de su capacidad para asignar

426

M E T O D O L O G I A D E LA IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

valoraciones, y la credibilidad a travs de su capacidad para mejoriar lo evaluado (Mateo, 2000).

El conocimiento que aporta la teora evaluativa, al margen de
su utilidad prctica, se asocia con aspectos como el poder, porque
discrimina entre aquellos objetos, sujetos o intervenciones que
tienen reconocimiento socio-educativo y los que no; y como la
poltica, porque se ha demostrado, sobre todo a partir de los
modelos evaluativos socio-crticos -tam bin denominados de
cuarta generacin (Guba y Lincoln, 1989)-, que la evaluacin
genera una cultura evaluativa y reconstruye la realidad generan
do cambios en profundidad (Mateo, 2000; House, 1994).
Hoy da la evaluacin se clasifica en diversas tipologas, no
excluyentes, segn su funcin, el tipo de juicios que se emitan y
el agente evaluador. En los siguientes apartados se detallan estas
tipologas o modalidades de evaluacin. Remitimos a la obra de
Prez Juste (2004)
Evaluacin de Programas en Educacin
ampliar lo que aqu se presenta con carcter introductorio.
Funciones de la evaluacin
Scriven (1967) fue el primero en distinguir formalmente la
evaluacin formativa de la sumativa. Hasta entonces todas las eva
luaciones eran sumativas, ya que se centraban en los resultados de
los procesos educativos, reservando las propuestas de mejora para
futuras intervenciones; en cambio, la evaluacin formativa focali
za su atencin en el mismo proceso educativo desde su inicio para
poder incidir en su mejora. Posteriormente se ha identificado
otro tipo de evaluacin que tiene como funcin primordial el
diagnstico previo de aspectos que permitan tomar decisiones
incluso antes del inicio de los procesos educativos. En la siguien
te tabla se resumen las principales caractersticas de la evaluacin
diagnstica, formativa y sumativa.
La funcionalidad formativa de la evaluacin se utiliza en la
valoracin de procesos en curso. Su finalidad es la de mejorar,
optimizar, adecuar el proceso que se evala a travs de la obten
cin rigurosa y sistemtica de datos que nos aporte suficiente
informacin de cara a una toma de decisiones inmediata. Por
ello, la evaluacin se lleva a cabo paralelamente a la actividad que
se desarrolla de forma que cuando surja un obstculo, disfuncio
nalidad o carencia se est a tiempo de introducir los cambios.

jA

427

L A im ^ E S T I G A C IO N E V A L U A T W A

Tabla 1. C aractersticas de los tipos de evalu a c i n seg n s u fu n c i n (adaptado

de C abrera et al, 1993).
D iagnstica

Form ativa

Sum ativa

F ird ri

A deojerel pnogiama
eckrativo alosniveles
iniciales y expedatives del
alumnado

Asegura'que el p r o c ^
educativo se realiza segn lo
planifiGado
Motivacin

C ertifcary calificar nivetes de

apraidz^eafcanzadce

O t^ o

PierTeqjisitos
Conccim ientcs previos
Expectativas

Proceso educativo
Aprencfizajes parciales

O bjdivos finales alcanzadcs

Momento

Antes de irt arel proceso

educativo 0 justo al infcio

Durante el proceso educativo

A l finalizar el p n x ^
educdivo
E n ocasiones se realiza de
forma dferida para evaluar
resultados a m ed o laigo
plazo

Decisin

Adaptacin del programa

edLcdivD
Eteocin del programa o rvel

Reajuste del programa

educativo
Aadir estrategjee de refueco

Otorgar acredtaciones

necesarios para su mejora y optimizacin. Este tipo de evaluacin

est ms en concordancia con la direccin que estn tomando las
prcticas educativas, pasando de una visin centrada en la eva
luacin legitimadora o desligitimadora a una visin centrada en
procesos de mejora (Cabrera, 2001).
Evaluar para mejorar sera el lema. En un estudio realizado
por Boston (2002) se muestran algunas investigaciones realizadas
donde se comprueba la mejora conseguida por grupos de alum
nos que realizan evaluaciones formativas. Esta mejora es an ms
significativa con alumnado que tiene dificultades de aprendizaje.
Tipos de juicios evaluativos
En cuanto a los tipos de juicios que se emiten en una evalua
cin, se clasifican en funcin del criterio comparativo que adop
tan (Cabrera y Espn, 1986; Mateo, 2000):

428

M E T O D O L O G I A D E L \ IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

Personalizados o con referencia a uno mismo. Cuando la

informacin obtenida se compara con informacin previa
del mismo objeto, sujeto o intervencin. Tiende a ser de
corte idiogrfico.
Normativos. Cuando la informacin se compara con la
informacin que se tiene de otros objetos, sujetos o inter
venciones similares al que se est evaluando. Tiene carc
ter nomottico.
Criteriales. Cuando la informacin se compara con unos
criterios de excelencia preestablecidos tericamente.
Tiene carcter nomottico.
Tabia 2. Ejemplos de juicios evaluativos.
I 'i p o d e J u i c i o

Referencia a
uno mismo

Normativo

Criterial

E je m p lo

Ana ha mejorado su nivel de lectura respecto al que tena

hace tres meses.
Se ha incrementado satisfactoriamente el nmero de
usuarios de este programa respecto al ao pasado.
Los objetivos del proyecto definitivo son ms confusos que
en su versin anterior.
Mara es la mejor del grupo.
Este proyecto es el que est mejor definido de todos los
que se han presentado.
Esta escviela es la que tiene el mayor ndice de aprobados
de toda la provincia.___________________________
Jos ha alcanzado satisfactoriamente cuatro de los seis
objetivos propuestos para este curso.
El programa llevado a cabo no ha superado los criterios de
diseo ni de utilidad requeridos.
La investigacin realizada cumple los criterios mnimos
exigiles para ser merecedora de una nueva subvencin.

La evaluacin personalizada facilita dos tipos de compara

cin: a) la evolucin de un sujeto o de una intervencin con
respecto a s mismo, y b) las diferencias entre varias capacida
des, habilidades u otras variables en un mismo sujeto o inter
vencin -identifica los puntos fuertes y dbiles- (McAlpine,
2002). Este tipo de evaluacin es muy til para enfatizar el
carcter formativo de los diagnsticos y de la orientacin psicoeducativa.
Las puntuaciones que se obtienen a travs de juicios norma
tivos permiten la comparacin entre distintos objetos o indivi-

lA IN V E S T IG A C IO N EV A l.U A T IV A

429

dos pero no ofrecen orientaciones especficas de mejora. Se uti

liza, sobre todo, cuando se desea determ inar la posicin ordinal
de un sujeto respecto a otros.
En cambio, las evaluaciones de referencia criterial permiten
establecer estrategias de mejora individual, curriculai o institu
cional, ya que se identifican claramente los grados de dominio en
cada contenido evaluado. Se utiliza, primordialmente, para cono
cer la eficacia de las actividades con respecto a un mbito de
intervencin y para determ inar el grado de xito en relacin a los
objetivos que se persiguen. Para ello ser necesario establecer
bien los objetivos y los criterios de la actividad que se evala.
Tipos de evaluacin en funcin del agente evaluador
Cuando la evaluacin se realiza sobre un objeto por parte de
un agente diferenciado de ese objeto, se denomina heteroevaluacin. En cambio si el objeto evaluado forma parte del mismo
agente evaluador, entonces se realiza una autoevaluacin.
Cuando se trata de evaluacin de programas o instituciones, los
trminos que se utilizan en estos casos, respectivamente, son eva
luacin externa y evaluacin interna.
La heteroevaluacin ha sido el po de evaluacin tradicional
en la educacin y, de hecho, est en consonancia con el modelo
clsico de educacin transmisiva. En cambio, la autoevaluacin
responde a un concepto de educacin ms ligado a los objetivos
de aprender a aprender, a reflexionar y a emanciparse, donde el
centro de la educacin se sita ms en el propio individuo o ins
titucin que aprende (Boud, 1995) b
En la evaluacin de programas, la evaluacin externa aporta
valores aadidos como mayor objetividad, credibilidad, y conoci
miento sobre la evaluacin al tiempo que soporta menor presin
poltica (Payne, 1994). En cambio la evaluacin interna tiene las
ventajas de un menor coste econmico y, sobre todo, la capacidad
A rgyris y S c h n (1 9 7 4 ), E llio tt (1978) y R ogers (1983) son alg u n o s d e los
a u to re s q u e h a n investigado te ric a m e n te so b re el c o n c e p to d e au to e v a lu a c i n .
O tro s a u to re s, c ita d o s p o r B o u d (1 9 9 5 ), h a n re a liz a d o estu d io s cu a n tita v o s p a ra
c o m p a ra r las p u n tu a c io n e s o b te n id a s m e d ia n te au to e v a lu a c i n y h e te ro e v a lu a c i n ,
m ie n tra s q u e C andy et a l (1 9 8 5 ), L ow ry (1989) y Van R ip e r (1982) son a lg u n o s d e
los a u to re s q u e h a n e s tu d ia d o c u alitariv am en te asp e c to s c o m o el p a p e l d e l e d u c a
d o r e n la a u to e v a lu a c i n y diversas tcn icas p a ra llevarla a cabo.

430

M E T O D O L O G I A D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

de devolver el poder de decisin y de accin a los propios intere

sados (empowerment), tal como seala Cabrera (2001).
Para orientar un proceso de autoevaluacin se pueden suge
rir preguntas como las que propone Race (2002), a las que opcio
nalmente se aaden las preguntas por qu? o cundo?:

Cul es la valoracin global (o la puntuacin) que consi

deras que sera justa para el trabajo que has realizado?
Qu crees que es lo que te ha salido mejor?
Qu es lo que ha salido peor?
Cul ha sido la parte ms difcil?
Si tuvieras la oportunidad de empezar de nuevo qu ha
ras diferente?
Qu es lo ms importante que has aprendido en este tra
bajo?
Qu es lo ms importante de ti mismo que has aprendido
haciendo este trabajo?
Qu crees que se espera de ti en este trabajo?
De las opiniones que tenas antes de hacer este trab^o,
cules han cambiado al final?

Ambitos de evaluacin
Los principales mbitos de aplicacin de la evaluacin educativa
se centran en: a) el cambio realizado en el colectivo beneficiario de
un servicio o programa -por ejemplo el aprendizaje del alumnado-,
b) la accin profesional del personal responsable de un servicio o pro
grama -por ejemplo la docencia del profesorado-, c) el programa o
servicio en s mismo, d) la institucin donde se lleva a cabo el pro
grama o servicio -por ejemplo el centro educativo-, y e) el sistema
nacional que orienta las concreciones de un programa o servicio.
La aparicin de cada uno de estos focos de atencin para la eva
luacin ha ido pareja al inters social e histrico que ha precedido.
As, iniciahnente, la evaluacin estuvo ligada a la valoracin de los
aprendizajes en consonancia con la visin esttica y finalista de la edu
cacin. Posteriormente, cuando se vio el importante papel que juga
ban el propio programa educativo y la accin docente en los resulta
dos educativos, tambin apareci el inters por su evaluacin. De la
misma manera, cuando empezaron a surgir teoras sobre el papel de
los centros educativos (incluidas las universidades) en la calidad de la
educacin, tambin se vio la necesidad de su evaluacin.

431

l A IN V E S T IG A C I N E V A C U A TIV A

Objetivos, indicadores y criterios de evaluacin

Los discursos de evaluacin suelen contener conceptos como
objetivo, indicador y criterio, y en ocasiones se utilizan de
forma confusa como sinnimos. A continuacin se aclaran estos
conceptos, de acuerdo con la propuesta de Amezcua y Jimnez
Lara (1996):

Un objetivo es el resultado especfico y mensurable que se

espera lograr con una determinada actividad; un ejemplo
de objetivo en un programa de orientacin profesional
sera reducir el paro.
Un indicador es la parte cuantificable del objetivo que se
quiere conseguir; por ejemplo nmero de personas que
obtienen un trabajo.
Un criterio o estndar es el nivel deseable que se ha de
alcanzar con relacin al indicador para considerar que el
objetivo se ha conseguido; por ejemplo el 70% de perso
nas que participan en el programa de orientacin consi
guen un em pleo.

Para conseguir objetivos que sean tiles para la evaluacin

conviene que estn redactados con verbos que expresen resulta
dos. Un error frecuente que se comete es redactar objetivos que
expresan un medio para conseguir algo. Por ejemplo, el objetivo
ofrecer orientacin profesional (el cual supone un medio para
algo) es mejorable con el siguiente cambio conocerse a s mismo
y conocer el mundo laboral (que es realmente el resultado que
queremos obtener).
Cuanto ms especfico sea un objetivo, ms til resulta pai'a la
posterior evaluacin. As, por ejemplo, podramos redactar un
objetivo que incluyera el indicador, el criterio, el calendario y el
coste: Reducir un 10% el paro en la zona x para el 1 de enero del
2005, a un coste no superior a x.
E

p r o c e s o

d e

in v e s t ig a c i n

e v a l u a t iv a

Desde un punto de vista funcional la evaluacin se entiende

como un proceso complejo que incluye las siguientes actividades:

Establecer el propsito de la evaluacin.

432

M E T O D O L O G A D E l A IN V E S T IG A C I N E D U C A T IX A

Definir el objeto de evaluacin.

Especificar las audiencias que habr que atender.
Especificar el tipo de juicios a emitir.
Determinar los indicadores y las fuentes de informacin.
Elegir, y adaptar si es necesario, el modelo de evaluacin.
Establecer los agentes que efectuarn la evaluacin.
Establecer un calendario de todo el proceso evaluativo.
Elegir o constr uir las tcnicas de obtencin de informacin.
Recoger la informadir.
Analizar la informacin.
Formular juicios.
Elaborar los primeros informes.
Negociar con las audiencias.
Tomar decisiones.
Difundir los resultados.
Realizar un seguimiento.
Evaluar el proceso de evaluacin (meta-evaluacin)^.
La concrecin y la puesta en prctica de estas actividades se
lleva a cabo con la ayuda de unos modelos que orientan y funda
mentan las diversas decisiones que se han de ir tomando a lo
largo de toda la evaluacin. En los siguientes apartados se
comentan algunos aspectos de estos modelos.
M

o d e l o -s d e e v a l u a c i n

El amplio desarrollo de la investigacin evaluativa ha permi

tido diferenciar diversos modelos de investigacin segn el enfo
que, los principios o las fases que orientan su prctica.
2 E lJ o in t C o m iie e o n S ta n d a rd s fo r E d u c a tio n a l E valuation (1998) p u b lic u n a
re la c i n d e ta lla d a , fu n d a m e n ta d a e in clu so s e a la n d o los e rr o re s h a b itu a le s d e 30
e st n d a re s a g ru p a d o s e n c u a tro m bitos:

Utilidad, p a ra g a ra n tiz a r q u e las ev alu a cio n es sean inform ativas, o p o rtu n a s

e n el tie m p o e influyentes.
Viallidad, p a ra g a ra n tiz a r q u e las e ra lu a c io n e s sean o p erativas, n o co n su
m an m s recu rso s, m ateriales, p e rso n a l o tie m p o d e l necesario .
Propiedad, p a ra facilitar la p ro te c c i n d e los d e re c h o s d e las p e rs o n a s afec
tadas p o r la evalu a ci n .
Precisin, p a ra g a ra n tiz a r q u e se h a p ro d u c id o u n a in fo rm a c i n b ie n fu n d a
m e n ta d a , c o m p ren siv a y t c n ic a m e n te a d e c u a d a .

433

LA IN V E S T IG A C IO N E V \L U A T I \A

Metodolgicamente, la investigacin evaluativa se sirve de algunos

diseos emprico-analticos, interpretativos e incluso socio-crticos,
explicados en captulos anteriores, pero algunos autores han pro
puesto orientaciones especficas para asegurar que se puedan tomar
decisiones evaluativas con suficientes argumentaciones.
Investigadores como Cols y Rebollo (1993), Latorre et al (1996),
Martnez Mediano (1997), Mateo (1992) y Stulebeam y Shinkfield
(1993) han explicado profusamente en sus obras los diversos mode
los de investigacin evaluativa. En la tabla .siguiente se puede observar
la gran variedad de modelos, sin contar con las adaptaciones que se
suelen hacer para ajustarlos a cada contexto especfico.
T a b ia 3. Clasificacin de los modelos de evaluan.

Modelo

P a ra d i^n a

Tyler(1942)

Orientado al logro de objetivos

Emprico-analtico

Provus(1971)

Discrepante

Suchman(1967)

Mtodo cientfico

Stake(1975)

Respondiente

Parletty Hamilton (1977)

liumnatvD

Scriven(1967)

Sin metas

Stufflebeam(1966)

CiPP

Eisner(1971)

Crtica artstica

W olf(1974)

Contrapuesto

Prez Juste (1991a y b)

inicial-Procesual-Fnal

1 A u to r

Interpretativo

Susceptible de
complementariedad

434

M E T O D O L O G IA D E L A IN V E S T IG A C IO N E D U C A T IV A

A continuacin se describen brevemente cuatro de los mode

los clsicos de evaluacin ms aplicados en el mbito educativo^.
Modelo basado en objetivos (Tyler)
El modelo de evaluacin propuesto por Tyler (1942) se puede
enmarcar en el paradigma emprico-analtico dado el nfasis que
pone en objetivar tanto las metas a conseguir como los resultados
obtenidos y el papel de experto externo que tiene el agente evalua
dor. Las decisiones a tomar en la evaluacin se deben fundamentar
en la coincidencia o comparacin entre los objetivos del programa y
sus resultados. Las fases principales de este modelo son:
1. identificar los objetivos operativos del programa,
2. seleccionar o elaborar instrumentos para medir el logro
de los objetivos,
3. aplicar estos instrumentos al finalizar el programa,
4. comparar los objetivos del programa y los logros realmen
te conseguidos.
Este modelo es uno de los pioneros en evaluacin. Si bien poste
riormente ha sido criticado por olvidar aspectos que podran apor
tar ms datos para la mejora de los programas. Hay que reconocer
que gracias a l se clarificaron muchas metas y objetivos educativos,
a la vez que impuls la mejora de tcnicas de medida para evaluar
esos objetivos (Martnez Mediano, 1997). De hecho, Tyler es consi
derado el padre de la evaluacin educativa ya que desarroll el pri
mer modelo sistemtico de evaluacin y su metodologa result muy
influyente (Stufflebeam y Shinkfield, 1993).
Modelo sin metas (Scriven.)
El modelo de Scriven (1967) se enmarca en el paradigma
interpretativo. Su preocupacin se centra en la valoracin de los
efectos y en las necesidades, prescindiendo de los objetivos del

^ A parte de los modelos sealados en este apartado, aplicados normalmente a

la evaluacin de programas, existen tambin otras propuestas especficas para la
evaluacin de la actividad docente, de centros educativos, de instituciones univer
sitarias e incluso de sistemas educativos.

LA in v e s t k ;a c io n ev a l a t iv a

435

programa. Tambin se preocupa por la funcin forrnativa, y no

slo sumativa, que debera tener la evaluacin. Distingue entre
evaluacin intrnseca del programa -el mrito-, fijndose en su
diseo (metas, estructura, metodologa, etc.) y evaluacin final
del programa -el valor-, centrndose en los efectos del programa.
De acuerdo con el modelo sin metas, las etapas que se deben
aplicar en la evaluacin, aunque no necesariamente con un
secuencia concreta, son las siguientes:
1. Descripcin. Qu hay que evaluar?
2. Cliente. Quin ha encargado la evaluacin?
3. Antecedentes y contexto. Qu agentes hay implicados?
Qu expectativas hay de la evaluacin? Qu tipo de eva
luacin se desea (forrnativa o sumativa)? Qu prioridades
hay?
4. Recursos. Qu nivel de viabilidad existe (recursos econ
micos, tecnolgicos, de conocimientos y competencias
para evaluacin, de experiencias previas...)?
5. Funcin. Qu funcin tiene asignada cada agente impli
cado? Qu funcin acaba realmente cumpliendo?
6. Funcionamiento. Cmo se inicia el programa o servicio?
Cmo llega al cliente? Como se mantiene a lo largo del
tiempo? Cmo se perfecciona? Cmo se controla?
7. Consumidor, Quin utiliza o recibe el programa o servi
cio? Para quin est pensado? Quin lo utiliza o recibe
indirectamente?
8. Necesidades y valores de los consumidores.
9. Normas preexistentes que deban aplicarse acerca del
mrito o valor.
10. Proceso. Qu limitaciones, costes y /o beneficios tiene el
programa o servicio durante su aplicacin?
11. Resultados. Qu efectos, deseados o indeseados, ha pro
ducido el programa o servicio?
12. Generalizacin. Qu posibilidad existe de aplicar el pro
grama o servicio a otros contextos?
13. Costes (econmicos, psicolgicos, personales; de inicio,
en sucesivas implementaciones; directos/indirectos).
14. Comparaciones. Qu ventajas/desventajas tiene con
otros posibles programas o servicios?
15. Significado (una sntesis de todas las etapas anteriores).

436

METODOLOGA DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA

16. Recomendaciones.
17. Informe (cuidando el vocabulario, la extensin, el diseo,
el medio y el personal para su presentacin en funcin de
la audiencia).
18. Metaevaluacin (evaluando el propio diseo de evalua
cin del programa).
Modelo CIPP (Stufflebeam)
El modelo de Stufflebeam (1993) se considera susceptible de
complementariedad en cuanto al paradigma que subyace en R
Es necesario obtener una amplia gama de informacin recu
rriendo a la metodologa ms apropiada segn el momento o el
caso. Stufflebeam afirma que el propsito de la evaluacin es el
perfeccionamiento de los programas y propone el modelo CIPP:
Contexto, Input (entrada o diseo), Proceso, Producto.
La evaluacin del contexto consiste en definir el contexto insti
tucional, identificar la poblacin objeto del estudio y valorar sus
necesidades, identificar las oportunidades de satisfacer las necesi
dades, diagnosticar los problemas que subyacen en las necesida
des y Juzgar si los objetivos propuestos son lo suficientemente
coherentes con las necesidades valoradas. Para ello se recurre a
mtodos como la revisin de documentos, entrevistas, tests diag
nsticos y la tcnica Delphi. Las decisiones que se toman con res
pecto al contexto se relacionan con el marco que debe ser abar
cado, las metas ms oportunas de acuerdo con las necesidades
detectadas, la utilizacin de los recursos ms oportunos en ese
contexto, y se proporciona una base para juzgar los resultados.
La evaluacin del input o diseo pretende identificar y valorar
la capacidad del sistema en su conjunto, las estrategias alternati
vas del programa, la planificacin y los presupuestos del progra
ma antes de ponerlo en prctica. La metodologa ms apropiada
consiste en inventariar y analizar los recursos humanos y materia4 Cook y Reichardt (1995) argumentan ampliamente la postura complemen
taria de los paradigmas en la invesgacin evaluativa y, en este sentido, afirman:
... las evaluaciones globales deben hallarse orientadas tanto al proceso como al
resultado, ser exploratorias tanto como confirmatorias, y vlidas tanto como fiables.
No existe razn para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tra
dicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de
ambos (p. 40).

I J i INVESTIGACION F.V/M.UATIVA

437

les disponibles as como la aplicabilidad y economa de las estra

tegias previstas en el programa; tambin se recurre a bibliografa
especializada, visitas a lugares donde se han aplicado programas
ejemplares, grupos de asesores y ensayos piloto. Las decisiones de
mejora se aplican bsicamente al diseo del programa (recursos,
estrategias, planificacin, estructura, etc.).
La evaluacin del proceso se lleva a cabo para identificar y
corregir los defectos de planificacin mientias se est aplicando
el programa. Se debe obtener continuamente informacin espe
cfica del proceso real, contactando con los agentes implicados y
observando sus actividades. Las decisiones ayudan a perfeccionar
la planificacin y los procedimientos del programa y a interpre
tar los resultados obtenidos.
La evaluacin del producto consiste en recopilar descripciones
y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos
y con la informacin proporcionada por el contexto, el diseo y
el proceso. As se puede interpretar su valor y su mrito. Ello se
realiza mediante la definicin operativa de los resultados, reco
pilando los juicios de los agentes implicados y analizando los
datos cuantitativos y cualitativos. Las decisiones que se toman
deben orientar si se debe continuar, finalizar o modificar el pro
grama, presentando un informe claro de los efectos deseados, no
deseados, positivos y negativos.
Modelo respondiente (Stake)
Este modelo se aproxima ms al paradigma interpretativo.
Stake (1967) propuso un modelo ms comprehensivo de evalua
cin para tener en cuenta a todos los agentes implicados en el
programa que se estuviera evaluando. Aos ms tarde concret
an ms algunas orientaciones en el modelo llamado respon
diente (Stake, 1983). La evaluacin respondiente tiene en cuen
ta aspectos como antecedentes, procesos o actividades del pro
grama, efectos, datos para los juicios valorativos, informe holstico y asesoramiento a los educadores.
El modelo respondiente se basa en la informacin obtenida
sobre tres conceptos primordiales:

Antecedentes. Condiciones existentes antes de la aplica

cin del programa.

438

M ET0D01.0(iA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Procesos. Actividades realizadas en el programa.

Efectos o resultados. Lo que se consigue a travs del pro
grama (competencias, logros, actitudes, etc.) tanto de
forma evidente como confusa, buscado o no buscado, a
largo o corto alcance.

Por otra parte, este modelo tiene en cuenta que la informa

cin sobre estos conceptos se debe diferenciar en funcin de su
carcter descriptivo o de juicio (vase tabla siguiente).
T abij\ X. D iseo resfw ndienle. A d a p ta d o de Sta ke (1967).
M a tr iz d e ju ic io

M a tr iz d e s c r ip tiv a

Base lgica Intendones

1
3
5

Observaciones

2
4
6

Antecedentes
Procesos
Efectos

Normas

Juicios

7
9
11

8
10
12

El siguiente ejemplo, aunque simplista, ilustia los tipos de

informacin que podran recopilarse en cada una de las casillas
del modelo;
1. Los estudiantes de primer curso de filologa clsica eligen
esta carrera porque les gusta (antecedente propuesto).
2. Un 40% de los estudiantes no asiste a clase (antecedente
observado).
3. Los programas de las asignaturas estn pensados para que
el alumnado dedique entre 120 y 170 horas de trabajo
(proceso propuesto).
4. La media de horas de dedicacin de los estudiantes a las
asignaturas es de 70 horas (proceso observado).
5. Al final de curso, los estudiantes esperan saber traducir e
interpretar correctamente textos clsicos (resultado pro
puesto) .
6. Los estudiantes traducen e intei*pretan correctamente un
30% de los textos propuestos en un examen, y, por otra
parte, una editorial se muestra interesada en publicar los
materiales docentes elaborados por el profesorado (resul
tados observados).

LA INVESTIGAC:iON EVALUATIVA

439

7. La administracin educativa establece que el 100% del

alumnado debera estar cursando los estudios que eligi
como primera opcin (norma absoluta antecedente). En
la mayora de universidades siempre hay algn porcenta
je de alumnos que estn cursando estudios que no eligie
ron como primera opcin (norma relativa antecedente).
8. El hecho de que algn estudiante de filologa clsica no
est estudiando esa carrera como primera opcin no es
preocupante (juicio antecedente).
9. El plan de estudios determina que los estudiantes deben
dedicar 150 horas para superar cada una de las asignatu
ras de filologa clsica (norma absoluta de proceso).
10. La dedicacin del alumnado de filologa clsica es total
mente insuficiente (juicio de proceso).
11. En la mayora de universidades el alumnado acaba tradu
ciendo e interpretando correctamente el 65% de los tex
tos propuestos en un examen (norma relativa de resulta
do).
12. El porcentaje de textos traducidos e interpretados correc
tamente es muy deficiente (juicio de resultado).
La base lgica del modelo de evaluacin (casilla 0 de la
tabla) est constituida por los planteamientos tericos y los
supuestos filosficos que orientan el proyecto educativo insti
tucional, el cual orientar el diseo especfico de los progra
mas que se im planten en esa institucin. Para emitir juicios
sobre un program a conviene tener en cuenta esta base ya que
ofrece criterios de referencia im portantes para valorar su cohe
rencia.
Ventajas y limitaciones de los modelos clsicos de evaluacin
Los modelos de evaluacin descritos anteriorm ente han
ido incorporando uno tras otro alguna perspectiva que com
plem entaba las propuestas que existan hasta ese momento,
pero, an as, todos ellos tienen ventajas y limitaciones que se
deben considerar para elegir el modelo ms apropiado en cada
contexto determ inado. En la tabla siguiente se comparan de
forma sinttica estos modelos para facilitar la toma de decisin
oportuna.

440

METOnOL.OC;iA DE lA INWSTIGACION EDUCATIVA

T a b ia 4 . V m la ja s y lim itaciones de los modelos de eva lu a c i n . B asado en G oodioin

y D iscroll (1 9 8 0 ) .
M odelo

V entyas

L rrita c o rie s

Logro de
objetivos
(Tyier)

-Redactar objetivos
-Fcil de establecer los
indicadores
-Los educadores tienen un papel
clave (definicinde objetivosy
consecucin de logros)

-Se deja de lado el proceso, los

recursos, la organizacin,etc.
-No se tiene en cuenta el Valor"
de los objetivos

Sin metas
(Scriven)

-Tiene en cuenta la evaluacin

-Fragmenta la realidad estudiada
form ativay sum atk^
-Algunos conceptos del modelo
se solapan entre ellos
-Promueve la autoevaluacin
-No propone una metodologa
-Se evala el valor de los
objetivos
concreta
-Se identifican cadenas causales

CIPP
(Stuffiebeam)

-Facilita informacin para la

tom a de decisiones
-Es muy comprehensivo
-Es un sistema cclico
-Se pone mucho nfasis en la
utilidad

-No queda claro como realizar

los juicios (bajo qu criterios)
-El papel del evaluadorse
corvierte en tcnico
-No se especifica cmo tom ar
las decisiones
-Si se aplica por completo el
modelo resulta complejo y caro

Respondiente
(Stake)

-Ayuda a encontrar ideas,

respuestas y soluciones a los
propios implicados
-Tiene una orientacin utilitaria
-Tiene un impacto real
-Adaptable a programas poco
estructurados

-Ausencia de procedimientos
metodolgicos
-Es difcil establecer la fiabilidad
de los resultados

Nuevos modelos evaluativos

A raz de las nuevas necesidades que van emergiendo de la
realidad, la evaluacin se va adaptando con propuestas y mode
los que cubren nuevos focos de inters^. As, de acuerdo con
Bartolom y Cabrera (2000), hoy da la evaluacin aplicada a
programas sociales se encuentra con necesidades como, por
ejemplo;
5 U n a m u e s tra d e l c re c ie n te in te r s p o r la evaluacin y p o r m o d e lo s q u e se
a ju sten a las nece.sidades socioeducativas e n E sp a a q u e d a re fle ja d a e n la p u b lica
c i n , e n el a o 2000, d e u n m o n o g r fic o d e la Revista d e Inv estig ac i n E ducativa
d e d ic a d o exclu siv am en te a este te m a d e sd e diversas perspectivas.

LA IN\/ES'HGACION EVALUATFVA

441

formar a los agentes implicados sobre el tpico que se est

evaluando
cambiar las actitudes de los agentes implicados
incluir en el modelo de evaluacin un marco de referen
cia ms amplio que la escuela pai a cubrir a todos los agen
tes implicados
hacer emerger conflictos latentes
trabajar con poblaciones asimtricas de poder, influencia,
prestigio, estatus social, etc.
trabajar con poblaciones cuyo lenguaje y cultura pueden
diferir entre ellas (incluyendo la cultura del propio equi
po evaluador)

Algunos de los nuevos modelos evaluativos que tratan espec

ficamente con las necesidades que se acaban de citar son la eva
luacin participativa y la evaluacin como empowerment.
Las caractersticas de la evaluacin participativa, ampliamente
desarrolladas y puestas en prctica en la obra de Sandn (1997),
se sintetizan en los siguientes puntos:

La evaluacin se centra, no en la legitimacin o deslegitima

cin sino en la mejora de grupos e instituciones a travs de
una actitud reflexiva y transformadora de sus miembros.
La evaluacin promueve el aprendizaje en la realidad
sobre la que acta.
La participacin en la evaluacin conduce a un nivel cada
vez ms fuerte de apropiacin del proyecto, de cohesin
del grupo, de capacidad de autorreflexin y cambio y de
independencia y autonoma respecto a asesores externos.
El evaluador se convierte en un facilitador del aprendiza
je que se promueve en el interior del proceso evaluativo.

Un mtodo coherente para llevar a cabo la evaluacin parti

cipativa consiste en la investigacin-accin, introduciendo en sus
fases de desarrollo (planificacin-accin-observacin-reflexin)
cuestiones que faciliten la evaluacin del programa.
La evaluacin como empowermmt, descrita por Fetterman (1996 y
2000), se define como el uso de los conceptos de la evaluacin, de
sus tcnicas y resultados para fomentai la mejora y la autodetermi
nacin de los participantes. A diferencia de los modelos clsicos de
evaluacin, la constatacin del mrito y el valor es slo una parte del

442

METODOLOGIA DE lA INVESTlCiACHON EDUCATI\A

proceso de mejora de un programa, no la finalidad de la evaluacin.

Este modelo se cen a en los siguientes aspectos:

Se han de tomar seriamente en consideracin las fortale

zas, las experiencias, las estrategias y las metas que tienen
los miembros de los grupos ms oprimidos.
Se ha de ayudar a los grupos oprimidos a analizar y com
prender la estructura social y a desarrollar las capacidades
necesarias que les posibilite conseguir sus metas de una
forma satisfactoria.
Se trabaja tanto a nivel indi\adual, ayudando a las perso
nas, como grupal, devohiendo un poder colectivo {empoweiinerit) para luchar por la justicia social.
Existe un compromiso con la verdad y la honestidad,
entendiendo la verdad como una comprensin de las ml
tiples perspectivas que existen en un contexto.
La evaluacin se concibe como un vehculo efectivo para
el cambio y la emancipacin social.

La evaluacin como empoiuerment emplea metodologas cuan

titativas y cualitativas. Todos los agentes implicados participan en
el diseo e implementacin de la evaluacin y, normalmente, un
evaluador externo cumple el papel de facilitador y asesor. El
modelo se lleva a cabo en tres grandes fases:
1. Establecer qu resultados se esperan del programa, espe
cificando las actividades requeridas para conseguir esos
resultados.
2. Identificar y priorizar las actividades ms significativas del
programa. Todos los agentes implicados valoran cada una
de las actividades (en una escala de 0 a 10) y discuten las
puntuaciones otorgadas. Esto ayuda a determ inar los pun
tos fuertes y dbiles del programa.
3. Planificar una mejora para el futuro. Se establecen los
objetivos y las estrategias necesarias para conseguir esos
objetivos. El evaluador externo ayuda a identificar el tipo
de evidencias (indicadores) que se requerirn para docu
mentar el progreso hacia esos objetivos.
De esta manera la evaluacin se convierte en una parte habi
tual de la planificacin y ejecucin del programa, y as se institu
cionaliza e internaliza la evaluacin.

lA INVESTIC'.ACIN EVALUATIVA
E

in f o r m e

d e

443

e v a l u a c i n

La evaluacin, al igual que los proyectos de investigacin,

comporta la redaccin de un informe donde se reflejan y difun
den los aspectos necesarios para comprender los resultados obte
nidos, as como el mtodo seguido en todo el proceso (Cols y
Rebollo, 1993; Payne, 1994). Para la elaboracin de este informe
conviene tener en cuenta aspectos como los siguientes:

El primer criterio que debe orientar todo el proceso de ela

boracin del informe es asegurar la comunicacin ene el
equipo evaluador y las audiencias para las que est pensado
el informe. El uso de ilustraciones, ejemplos, grficos y tablas
de doble entiada facilitan enormemente la comunicacin.
A raz del punto anterior, se deriva fcilmente que los
informes han de estar adaptados a las audiencias especfi
cas que recibirn el documento elaborado. En este senti
do, es fcil que se requiera un esfuerzo para eliminar tec
nicismos en el redactado, ya que stos no hacen ms que
dificultar la comunicacin.
En conjunto, un informe debiera ser simple y detallado
aunque la brevedad tambin se agradece.
Es importante que se expliquen claramente todos los argu
mentos que han llevado a las conclusiones.
A gl andes rasgos, el esquema del informe de ev'aluacin se
estructura, con todas las adaptaciones pertinentes, en aparta
dos como:
Resumen
Descripcin de lo que est siendo evaluado
Descripcin del proceso de evaluacin
Datos:
- Actividades
- Costes (humanos, materiales y econmicos)
- Resultados. Efectos
- Opiniones implicadas
- Indicadores y criterios utilizados
- Consideraciones sobre la calidad de la evaluacin
(meta-evaluacin)
Conclusiones. Propuestas
Puntos fuertes y dbiles

444

MEIODOLOGA )E LA 1NVT!;STK;ACIN EDU(ATIVA

C O N T R O \T

lR

S I A S T 1 ( 1 '\ S

d e

lA

E V A L U A C I N

En el momento de iniciar un proceso de evaluacin es fcil

que la gran cantidad de tareas a ejecutar hagan olvidar la necesi
dad de reflexionar detenidamente sobre algunos aspectos dcos
que interesan a todos los agentes implicados. A continuacin se
comentan algunos de ellos:

En la priorizacin de las necesidades a cubrir por parte de la

evaluacin se debera insistir en generar una lista donde los
valores de todos los implicados estuvieran reflejados. En la
medida de lo posible estas necesidades se deberan con.sensuar para que resultaran verdaderamente compartidas. De no
ser as, hay que ser consciente de que la evaluacin servir a
los intereses de un determinado colectivo al que se le facilita
r un mayor poder sobre el resto de colectivos implicados.
La evaluacin por s misma suele generar expectativas e
incertidumbres en ciertos colectivos que les empujan,
consciente o inconscientemente, a manipular los contex
tos evaluados (promoviendo climas excesivamente positi
vos o negativos) para tratar de conseguir resultados que les
sean beneficiosos. Un buen evaluador debera estar aten
to a estos intentos de distorsin de la realidad.
Hay que respetar completamente las garantas de anoni
mato o confidencialidad de la informacin obtenida en
una evaluacin. El anonimato significa que es imposible
identificar quin ha dado una determinada informacin,
mientras que la confidencialidad significa que al menos la
persona encargada de la evaluacin puede saber quin ha
dado cierta informacin pero se garantiza que la fuente
no se divulgar pblicamente por ningn medio.
La invasin de la privacidad de las personas es otro aspec
to que hay que tratar con sumo cuidado. Para conseguir
los fines de la evaluacin no todos los medios son vlidos
y menos an si no se cuenta con el consentimiento de las
personas implicadas (ver un ejemplo de consentimiento
de participacin en la figura siguiente).
Otro aspecto ticamente controvertido surge cuando se
debe seleccionar, entre todo un colectivo, un grupo de
sujetos para evaluar un programa o un servicio. Los suje

445

lA INVESTIGACIN EVA1.UATIVA

tos no seleccionados pueden sentirse discriminados si no

queda claro el sistema de seleccin. Por otra parte, cuan
do se compara un grupo experimental (que recibe el pro
grama que se est evaluando) con otro grupo control (que
no recibe el programa), tambin se debe cuestionar hasta
qu punto el grupo control ha de ofrecer su consenti
miento para participar en la evaluacin.
La evaluacin en contextos diversos o multiculturales
debe preocuparse en caso de utilizar instrumentos ya
estandarizados, ya que podra resultar que algn colectivo
implicado en la evaluacin no estuviera bien representado
en los estudios de estandarizacin. Adems, en contextos
multiculturales an es ms fcil que existan diversidad de
valores e intereses, con lo cual se debe poner ms atencin
para que todos ellos queden representados.
F igura X. E jem plo de declaracin de consentim iento inform ado.
D eclaracin de consentim iento inform ado
Proyecto:
Formacin en Centros. Un estudio de casos en la Educacin Infantil.
Investigador principal: Francesc Martnez, profesor titular en el departamento MIDE de la
Universidad de Barcelona
Telfono:
93 403 XX XX
Correo electrnico:
fmartinezo@xxx.xxx
Yo, (nombre del participante), acepto voluntariamente participar en la evaluacin del proyecto citado y
declaro haber estado debidamente informado de lo que ello suftone. Comprendo que mi participacin
conlleva la aceptacin de las siguientes condiciones y garantas;
1. La participacin es voluntaria. En cualquier momento y por cualquier razn los participantes
.se pueden desvincular del proyecto.
2. No existe ningn riesgo por el hecho de participar en esta evaluacin.
3. El mtodo de evaluacin de este proyecto implica:
a. ser observado en ... contexto/s, y/o
b. la cumplimentacin de ... cuestionaro/s. y/o ser entrevistado.
4. Los datos obtenidos podrn ser registrados y transcritos por cualquier medio y .slo se utilizarn
para los fines propios de esta evaluacin.
5. Los resultados de la evaluacin podrn ser publicados por cualquier medio y se garantiza la
confidencialidad de todos los datos personales de los participantes.

Firma

Fecha

446

METODOLOGIA DE LA IN\TiSTIGACION EDUGATIVA

E jE R C IC IO S

1. Elabora un mapa conceptual con los trminos clave rela

cionados con la teora de la evaluacin.
2. Redacta un objetivo educativo, el indicador o los indica
dores necesarios para su evaluacin y algn criterio que
permita emir un Juicio normatvo,
3. Comenta crticamente las ventajas y limitaciones de los
modelos clsicos de evaluacin frente a los modelos de
evaluacin partcipativa y de ernpowermenL
4. Comenta crticamente la siguiente afirmacin: el modelo
de evaluacin como empowerment facilita que cada colecti
vo implicado genere procesos para dar simplemente una
buena imagen frente al resto de implicados y as obtener
una buena evaluacin.
5. Qu ventajas conlleva para los agentes implicados en una
evaluacin el hecho de redactar un informe final de todo
el proceso?
6. Segn tus propios valores, establece un orden de priori
dad entre los temas que plantean alguna controversia tica
en la investigacin evaluativa.

iX .

RESPUESTAS CORRECTAS A LOS EJERCICIOS

Las respuestas correctas a muchos ejercicios exigen una
correccin individualizada por parte del profesor. Pero hay algu
nos que tienen una respuesta correcta fcil de presentar. De
estos ejercicios se presenta a continuacin la correspondiente res
puesta correcta.
C a ptulo 3.

5.
Los siguientes problemas de investigacin, a qu tipo de
mtodo corresponden?
1. Cul es la tasa de abandono y el promedio de repetidos
en la Universidad espaola? (descriptivo)
2. Qu perfil acadmico y profesional presentan las madres
y los padres de nios maltratados? (descriptivo)
3. Las personas con poca preparacin educativa y escasos
recursos econmicos tienen un peor estado de salud y
menos supervivencia que los que gozan de un nivel de ins
truccin ms alto y pertenecen a una clase social elevada?
(correlaciona!)
4. Por qu las chicas espaolas tienen menos fracaso escolar
que los chicos? (Explicativo).
C a p t u i .0 5

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

b.
d.
a.
d.
La aleatorizacin.
2 x 2 = 4 grupos.
w! = 3! = 3 x 2 x l = 6 grupos de sujetos.
d.

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