Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
LA PRCTICA PEDAGGICA
INTRODUCCIN.
El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector una teora de gran
importancia e influencia en la educacin como es el constructivismo social , cuyo exponente
ms representativo fue el filsofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934).
Posteriormente se har una comparacin con la teora de uno de los grandes representantes
del constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien tambin con sus trabajos hace un aporte
importante a la educacin. Estas teoras de los autores mencionados anteriormente parecieran
tener enfoques distintos, pero cuando se analizan profundamente se podra decir que no
difieren en mucho a lo que es su propsito en la educacin.
Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para
Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los
enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
EL trabajo se divide en tres captulos, que a su vez se dividen en secciones, esto con el fin de
poder repartir la informacin y el lector se pueda ubicar en el captulo y la seccin que ms le
interesa ya que el objeto de estudio, que en nuestro caso es el constructivismo, en particular el
social, desarrollado por Lev Vygotsky, es muy amplia y compleja. Por ello el punto de inicio
a nuestra investigacin se da con las generalidades de la teora constructivista, la cual da pie
al constructivismo psicolgico de Jean Piaget y el constructivismo social de Lev Vygotsky.
Luego se da conocer mediante un resumen la biografa de este gran filsofo ruso como lo fue
Lev Vygotsky, pasando despus a conocer lo fundamentos y principios de su teora, para
cerrar con un cuadro comparativo de las dos teoras antes mencionadas.
QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?
El Constructivismo destaca la importancia de la accin, es decir; APRENDER
ACTUANDO se inspira en la psicologa constructivista, nos dice que, para que haya
aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio ser
humano que aprende a travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es
simple transmisin de ideas.
Bsicamente puede decirse que el Constructivismo se fundamenta en la idea segn
la cual el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de esos dos factores (Carretero, 2009).
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construccin del ser humano. La idea central es que el aprendizaje
humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos, a
partir de la base de enseanzas anteriores. Cada uno individualmente construye
significados a medida que va aprendiendo.
As pues, aunque el aprendizaje puede facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que aprender no puede medirse, por
ser nico, en cada persona que aprende.
Fundamentalmente con los esquemas (ideas) que ya posee, es decir, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que le rodea.
Esta construccin se realiza todos los das, en todos los contextos en los que se
desarrolla la persona.
De qu depende?
Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga,
de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolle al respecto.
De esta manera podemos comparar la construccin del conocimiento con cualquier
trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir,
son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un
tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultar imprescindible un determinado
tipo de destornillador. Si no lo tengo, tendr que sustituirlo por algn otro instrumento
que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para
entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una
representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia
de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es
probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o
representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente,
si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han
trado.
Qu es un esquema?
Es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Al igual que las herramientas con las que los hemos comparado, los esquemas pueden
ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o
muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas
funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas.
Ejemplos de esquemas:
En cualquier caso, su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad
directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su
representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin
con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al
tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas vamos utilizando
herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los
objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o
parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una
actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no
slo empujarlos o taparlos.
Vamos a conocer a los exponentes del enfoque denominado constructivismo. Los
aportes de dos psiclogos en particular son los que fundamentan la elaboracin de este
pensamiento respecto de la construccin del conocimiento en el mbito educativo. Ellos
son Jean Piaget (1896-1980) y Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934). Sus
5
As, el nio interesa como precursor del adulto, se estudia el pensamiento infantil y
su desarrollo como medio para comprender mejor el pensamiento cientfico propio del
adulto. Es por ello que, dentro de este anlisis, interesan unas conductas y no otras:
Piaget no quiere proporcionar una descripcin exhaustiva de las conductas inteligentes
propias de cada edad, sino simplemente analizar aquellas que tienen que ver y son
precursoras del pensamiento cientfico, aquellas que proporcionan las respuestas a sus
preocupaciones epistemolgicas.
Para Piaget, y de acuerdo con su formacin biolgica, concibe la inteligencia
humana como una construccin con una funcin adaptativa, equivalente a la funcin
adaptativa que presentan otras estructuras vitales de los organismos vivos (Piaget,
1967b; p. 18 de la trad. cast). As, de la misma manera en que las teoras biolgicas
explican la diversidad de formas, de estructuras orgnicas como contribuyen, de
manera ms o menos sofisticada en diferentes especies, a la adaptacin del organismo a
su medio, para Piaget su teora psicolgica tratar de describir y explicar las diferentes
formas o estructuras del pensamiento, cmo evolucionan y cmo cada una de ellas
contribuye, de manera ms o menos sofisticada, a la adaptacin a la realidad del ser
humano. As, para l la psicologa, y en concreto el estudio psicolgico del desarrollo
de la inteligencia, constituye el terreno intermedio entre su formacin biolgica y sus
inquietudes filosficas y epistemolgicas: por una parte, comparte una misma funcin
adaptativa que otras estructuras orgnicas, por otra es campo en el que se desde el que
se pueden aportar respuestas empricas al problema del conocimiento y su desarrollo.
De esta manera, Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolucin,
desde lo puramente orgnico hasta los niveles ms elevados de funcionamiento
intelectual. En ambos casos el fin se trata de lograr un nivel cada vez de equilibrio y de
7
ya sugiere algn tipo de idea, conocimiento o contenido mental que est presente en el momento en que un
organismo nace, es decir, que no es adquirido o aprendido por ste.
Piaget el nio est implicado en una tarea de dar significado al mundo que le rodea: el
nio intenta construir conocimientos acerca de l mismo, de los dems, del mundo de
los objetos. A travs de un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno, o el
sujeto y los objetos que le rodean, el nio construye poco a poco una comprensin tanto
de sus propias acciones como del mundo externo. En este conocimiento, juega un papel
fundamental la accin del sujeto. Para conocer los objetos el sujeto tiene que actuar
sobre ellos y transformarlos: desplazarlos, agarrarlos, conectarlos, combinarlos,
separarlos, unirlos, etc.
Desde el punto de vista de Piaget, la accin es el fundamento de toda actividad
intelectual, desde aquella ms simple y ligada a la actividad observable, inmediata, del
beb, hasta las operaciones intelectuales ms complejas, ligadas a la representacin
interna del mundo (y, segn Piaget, fundamentadas en acciones interiorizadas sobre
representaciones de objetos). Para Piaget, el conocimiento est unido a la accin, a las
operaciones, es decir, a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que le
rodea (Delval, 1996; p. 106-107).
As, el conocimiento resulta de la interaccin entre sujeto y objeto: el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interaccin entre
ambos. As, la evolucin de la inteligencia del nio resulta de un gradual ajuste este el
sujeto y el mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el
nio construye y reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de
manera cada vez ms sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones.
Para Piaget, la objetividad (e incluso la concepcin misma de los objetos como algo
separado del sujeto) no es un a priori, sino algo que se logra y construye a lo largo del
desarrollo. El objeto es conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboracin
9
por medio del sujeto. El beb partira de una posicin de adualismo 3 fundamental, es
incapaz de distinguir entre el mismo (y su mundo interior) y los objetos (y el mundo
exterior). El conocimiento objetivo no es un dado por supuesto, ni una simple copia de
informacin presente en el exterior captada por los sentidos, sino que es una
construccin del sujeto a partir de la accin realizada sobre los objetos (Flavell, 1977;
p. 24).
La construccin de unas estructuras de conocimiento cada vez ms adaptadas tiene
lugar gracias a dos procesos biolgicos que Piaget aplica tambin al funcionamiento
comportamental, apuntalando la idea antes expresada de la continuidad funcional entre
el organismo biolgico y el sujeto psicolgico. Estos procesos, complementarios y
simultneos, son los de asimilacin y acomodacin (ver, por ejemplo, Piaget, 1968; pp.
170-173).
Desde un punto de vista biolgico, la asimilacin es la integracin de elementos
exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo. En este sentido,
podemos decir que el aparato digestivo se encarga de asimilar el alimento de manera
que pueda incorporarse a las estructuras ya existentes. De igual manera, Piaget entiende
que ninguna conducta implica un comienzo absoluto, parte siempre de estructuras
anteriores, por lo que equivale a asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya
construidas. Dicho de otro modo, el nio acude al mundo con los conocimientos
construidos hasta ese momento, los utiliza para atribuir significado, para comprender
los objetos, las parcelas de la realidad a las que se enfrenta. En este sentido, cada
3 Concepto que Piaget toma de J.M. Baldwin para designar el estado de indiferenciacin inicial entre el yo y el
mundo en que se encuentra el neonato en el transcurso de los dos primeros estadios del periodo senso-motor,
es decir, durante alrededor de los cuatro primeros meses de vida (9, 32).
10
previa. Aunque ambas estn presentes en todas las actividades, lo estn en diferentes
proporciones (Piaget, 1983, pp. 107-108; Flavell, 1977, 24-25):
- Cuando la asimilacin predomina el pensamiento evoluciona en
sentido egocntrico, se tienen poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de
los objetos. La forma ms comn de esta situacin es el juego simblico, en el que
el nio utiliza el conocimiento previo que posee para dar significado y representar
con nuevos objetos situaciones ya conocidas (por ejemplo, dar el significado de
barco a un palo y se comporta como si el palo fuera realmente un barco).
- Cuando
la
acomodacin
predomina,
podemos
encontrar
rodea. A lo largo del desarrollo, Piaget distingui tres de estas estructuras (Piaget, 1983;
p. 109) siguientes:
- Inteligencia sensorio motora
- Inteligencia representativa (con
un
subperiodo preoperatorio y
otro operatorio)
- Inteligencia formal
Cada una de ellas, que supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las
dems (Piaget, 1971; 1975), caracteriza un estadio de desarrollo. Estos estadios
cumplen, segn Piaget, ciertas propiedades:
- Secuencialidad: el orden de adquisicin de los estadios es siempre el
mismo, no puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que
fundamenta y se incluye en la nueva estructura), con lo que no se conciben saltos
de etapas, ya que lgicamente seran imposibles. Piaget, de hecho, ofrece ciertas
edades aproximadas en las que son tpicas cada una de las estructuras, aunque lo
importante desde su punto de vista no son las edades cronolgicas (que pueden
retrasarse o adelantarse en funcin de una serie de factores), sino el orden invariable
de la aparicin de los estadios, un orden que en principio es universal.
- Integracin. Cada estadio supone una reorganizacin e inclusin de las
estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura ms amplia del
pensamiento que implica un equilibrio ms estable y una adaptacin al medio ms
sofisticada. Por ello la persona no puede, desde determinado estadio, volver a un
estadio inferior. Los estadios de Piaget son irreversibles.
- Estructura de conjunto: Los estadios descritos por Piaget forman
totalidades que determinan el comportamiento del sujeto de forma independiente al
dominio al que se aplican. As, un sujeto en determinado estadio debera mostrar el
13
pensamiento propio de ese estadio en todos los dominios de actuacin en los que se
viese implicado.
- Descripcin lgica: Para Piaget la mejor forma de representar esas
estructuras de pensamiento es mediante el lenguaje, lgico-matemtico. Cada una de
ellas se contempla como un amplio sistema de operaciones lgicas que median y
unifican los comportamientos intelectuales concretos.
Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuracin del desarrollo tal
y como l lo describe.
El primero de ellos es la maduracin, factor en el que no profundiza demasiado,
aunque para l contribuye decisivamente a la secuencialidad y relativa estabilidad
interindividual en el proceso de desarrollo, lo cual no quiere decir que Piaget conciba la
inteligencia, como ya hemos comentado, como un fenmeno innato. La maduracin,
segn l, crea puertas y posibilidad o bien pone lmites y barreras, pero la inteligencia
se construye progresivamente a partir de la accin del sujeto.
El segundo de los factores es la influencia del medio social. Este factor puede
acelerar o retrasar la aparicin de los estadios en ciertas edades cronolgicas, pero el
hecho mismo de que la secuencia de estados sea invariable y universal nos habla de que
no es la influencia decisiva. De hecho, Piaget prcticamente no profundiz en los
efectos del medio social sobre el desarrollo.
El tercer factor es la experiencia, que segn l puede ser de diferente tipo (Piaget,
1983; p. 118). Por una parte, tendramos el simple ejercicio o la repeticin de una
accin sobre un objeto. Una segunda clase de experiencia sera la experiencia fsica,
que consisten en un proceso de abstraccin por el que el sujeto es capaz de disociar una
caracterstica de las dems, que son ignoradas. Por ltimo, una tercera categora sera
14
18
nio ha sido capaz de superar su egocentrismo y adoptar la perspectiva del otro. Como
veremos, esta visin es radicalmente diferente a la defendida por Vygotsky y las teoras
de corte sociocultural.
En resumen, vemos como en la descripcin del desarrollo existe una continuidad
funcional: el funcionamiento del sistema cognitivo humano (tendencia a la adaptacin y
al equilibrio, procesos de asimilacin y acomodacin, principio de organizacin, etc.)
es bsicamente el mismo a lo largo de todo el desarrollo, si bien la manifestacin este
desarrollo en diferentes puntos es cualitativamente diferente: las estructuras cognitivas,
a diferencia de su aspecto funcional, son discontinuas y avanzan a saltos.
El mtodo de Piaget
Este mtodo, denominado mtodo clnico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre
todo, se fue adaptando a los intereses de investigacin del propio Piaget. En cualquier
caso, nunca dej de ser cualitativo (Piaget nunca utiliz mtodos formalizantes, y su
uso de los nmeros nunca pas de tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se
bas en la apuesta por el estudio en profundidad de unos pocos sujetos, ms que por las
grandes muestras. En concreto, gran parte de los desarrollos tericos de Piaget se
encuentran fundamentados en el estudio de sujetos nicos: sus tres hijos.
Quiz la versin del mtodo piagetiano ms conocida sea la entrevista clnica. En
este tipo de entrevista, de naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget
preguntaba al nio sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lgica
que subyaca a estas respuestas. La entrevista discurra de modo flexible, adaptando las
preguntas realizadas a las respuestas que daba el nio. Mediante este mtodo abierto,
Piaget pretende estudiar el pensamiento infantil de formas ecolgicamente vlida, tal y
20
como aparece y se aplica a tareas cotidianas. Adems de dejar hablar al nio, las
preguntas de Piaget intentan desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una
parte su estabilidad, para profundizar en el significado real (desde la perspectiva del
nio) de ciertas respuestas y, por ltimo, para distinguir los pensamientos generados y
derivados de la estructura cognitiva del nio de aquellos que pueden ser producto de la
propia situacin experimental o repeticiones de cosas odas a los adultos. A partir de
este discurso, el experimentador interpreta.
Esta interpretacin, sin embargo, ha de ser fruto de una gran experiencia y formacin
previa. La clave, segn Piaget, para utilizar el mtodo clnico de forma provechosa,
reside en encontrar el equilibro entre dos aspectos (Piaget, 1926; pp. 17-18 de la trad.
cast.):
-
intentar comprobarlas.
21
teora, otras a aspectos ms bien perifricos (Lutz y Sternberg, 2000). En resumen, las
crticas realizadas a la teora de Piaget se dirigen a dos cuestiones fundamentales:
- La una tiene que ver con las dificultades de la teora para describir y
explicar la diferencia y la variabilidad, y afecta principalmente a la concepcin del
desarrollo en forma de etapas discontinuas.
- La otra tiene que ver con aspectos ms de tipo epistemolgico,
poniendo en duda la forma en la que Piaget conceba que se construa el
conocimiento.
22
Uno de los primeros campos donde se generaron trabajos que parecan demostrar que,
bajo determinadas circunstancias, los nios muestran unas competencias no imaginadas
por Piaget es la comprensin del nmero. Las investigaciones de Gelman, utilizando
series poco numerosas y un procedimiento experimental menos exigente y con mayor
componente ldico que el piagetiano, son buenos ejemplos de ello (Gelman y Gallistel,
1978; Gelman y Brown, 1986).
Pero sin duda el aspecto que ms investigacin ha generado en este sentido ha sido
la adquisicin de la permanencia del objeto. Piaget evaluaba esta adquisicin mediante,
entre otras, la ya clsica tarea A no B, que implica una conducta motora activa de
bsqueda del objeto escondido por parte del beb. Utilizando nuevos mtodos de
evaluacin, autores como Baillargeon (1986; 1987; 1993) o Baillargeon y De Vos
(1991) han encontrado indicios de permanencia del objeto en bebs de 4 y 5 meses.
Utilizando procedimientos experimentales similares, parece que los bebs tienen
tambin ms conocimiento del predicho por Piaget sobre fenmenos como la
causalidad fsica (Oakes y Cohen, 1995) o el movimiento y la gravedad (Spelke,
Breilinger, Macomber y Jakobson, 1992).
transitivos,
razonamientos
numricos,
inclusin
de
clases,
23
algunas de las cuales sean incluso no cognitivas. Las teoras inspiradas o derivadas de
una concepcin psicomtrica del intelecto humano (por ejemplo, Gardner y Clark,
1992) sin duda pueden dar cuenta de estos datos. Esta manera de estudiar la cognicin
evita, por otra parte, cierta incomodidad que pueda despertar la descripcin de Piaget
del funcionamiento cognitivo en trminos de operaciones lgicas, descripcin que es
tan abstracta y alejada del comportamiento concreto como para dudar que pudiera
validarse empricamente.
Piaget y la educacin
Piaget concibe el desarrollo como una construccin del nio a partir de sus acciones, lo
que va ms all de meras asociaciones entre estmulos que, en ltimo trmino, implican
un proceso de copia de la realidad externa en la mente del sujeto. El sujeto no es
reactivo y se limita a recibir estimulaciones y reaccionar, sino que realiza aportaciones
sustanciales que contribuyen decisivamente a la adquisicin activa de lo aprendido.
Para Piaget, sin embargo, la estructura intelectual que caracteriza al sujeto en
determinado estadio de desarrollo no nicamente posibilita la comprensin (cierto nivel
de comprensin) de un determinado rango de fenmenos, sino que tambin limita lo
que el nio puede comprender y aprender.
As, los esfuerzos por intentar ensear al nio conceptos o fenmenos que van ms
all de su propia estructura intelectual, que no pueden ser asimilados por ella, es muy
probable que sean infructuosos. Los efectos del aprendizaje (informando verbalmente,
dejndole ver los resultados de la deduccin que habra tenido que hacer, etc.) pueden
acelerar hasta cierto punto ciertos logros que el nio adquirir posteriormente por s
mismo, pero en general provocan poco cambio en el pensamiento lgico. Lo que se
ensea al sujeto slo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una
reconstruccin activa o incluso a una reinvencin por parte del nio. Estos efectos del
aprendizaje de un determinado concepto sern tanto mayores, como veremos, cuanto
27
ms cercana est la estructura cognitiva del nio a por ella misma ese concepto
(Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975)
De hecho, en palabras del propio Piaget:
Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que habra podido
descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo
completamente. Es evidente que eso no significa que el profesor no tenga que disear
situaciones experimentales para facilitar la invencin del nio (Piaget, 1983, p. 113; la
traduccin es nuestra)
En suma, el aprendizaje est subordinado a los niveles de desarrollo previos del
sujeto. Son las leyes del aprendizaje estn subordinadas a las leyes del desarrollo
y a la evolucin de las estructuras cognitivas de carcter lgico- matemtico, y no a la
inversa. Esta postura de Piaget ha dado lugar a ciertas interpretaciones extremas que
han tenido consecuencias pedaggicas que para algunos son muy perniciosas, en
especial por lo que respecta al papel (activo o pasivo) del alumno, del profesor, de los
adultos o de los compaeros en los procesos de aprendizaje (Linaza, 1981, pp. 244 y
siguientes; Mart, 2000, p. 104-105). Ms adelante profundizaremos en estas
cuestiones.
La importancia de la actividad
desajuste que se genera al intentar aplicar a una realidad una estructura conceptual e
interpretativa que no la explica totalmente. Estos desajustes por una parte pueden
hacernos saber de cules son las comprensiones que mantienen los alumnos (las
estructuras de conocimiento que aplican) en ese momento y, por otra, son fuente de
desequilibrios que necesitan ser compensados por procesos de equilibracin y que,
por ello, son susceptibles de provocar una reestructuracin de los esquemas de
conocimiento existentes para alcanzar otros ms explicativos.
Aunque en principio este nfasis en potenciar la actividad del alumno para conseguir
un mejor aprendizaje (aquel que conduce al desarrollo) es tratado por Piaget desde un
punto de vista estrictamente individual, como ya comentamos anteriormente, algunos
autores han intentado incorporar a los otros dentro de este marco explicativo. Estos
intentos tambin han tenido repercusiones desde un punto de vista educativo.
As, desde este punto de vista se enfatiza el valor que puede tener el conflicto
sociocognitivo, entendido como la discrepancia entre el punto de vista del alumno y el
punto de vista manifestado por los compaeros con los que comparte la actividad
(Perret-Clermont, 1984; Doise, 1988; Carugati y Mugny, 1988). Este encuentro entre
puntos de vista puede ser un estmulo para que se produzca la reconstruccin de las
estructuras cognitivas y, en consecuencia, un mejor rendimiento en la tarea. Estas
mejoras pueden manifestarse ya en el curso de la actividad social, dando lugar a
producciones ms elaboradas que las que se obtendran por cada uno de los
participantes por separado, o bien en la posterior ejecucin individual de tareas
similares. La facilitacin que producen las situaciones de aprendizaje compartido se
potencia cuando se dan las siguientes circunstancias (Coll y Colomina, 1990; pp. 345346):
30
Por el contrario, desde la posicin del desajuste ptimo, la tarea del profesor y su
estrategia de intervencin en la educacin es la de primero diagnosticar el nivel de
desarrollo cognitivo de sus alumnos, para despus proponer actividades que sean
apropiadas para este nivel de desarrollo. Las actividades apropiadas, que ms fomentan
el crecimiento cognitivo, sern aquellas que se sitan un poco por encima del nivel
actual de desarrollo, de manera que planeen un desafo, un conflicto a las estructuras de
32
conocimiento que el nio utiliza para interpretar la realidad. Sin embargo, este nivel no
debe ser tan alto como para que el conflicto provocado sea tan grande que,
simplemente, sea imposible de asimilar. Por ello precisamente esta posicin recibe el
nombre del desajuste ptimo.
Desde esta postura, a diferencia que desde la anterior, se intenta asegurar que el
desequilibrio se produzca, intentndolo provocar activamente desde fuera. Es tambin
una postura desde la que el profesor puede extraer con mayor facilidad criterios de
actuacin. En contrapartida, exige
del
profesor un
alumno, porque slo a partir de saber cul es su nivel real se pueden disear actividades
que lo desafen de una manera ptima.
Lerner (1996), intentando contemplar ambas posturas, comenta que los problemas
ms valiosos desde un punto de vista educativo, aquellos que con mayor probabilidad
van a provocar la movilizacin de las competencias cognitivas existentes y su
crecimiento para formar estructuras ms amplias y profundas, son los que presentan dos
caractersticas:
- Han de ser problemas que tengan sentido para el alumno y, al mismo
tiempo, que han de ir un poco ms all de los esquemas o interpretaciones que ya
poseen.
- Han de ser problemas que se expongan de forma abierta, en los que los
alumnos tengan que tomar decisiones y puedan elaborar de forma creativa
soluciones por ellos mismos.
33
limitaciones del enfoque, y cmo desde el propio marco piagetiano se les intenta
poner remedio. En general, podemos hablar de que estos reajustes suponen pasar de una
ortodoxia estructural (definicin explcita de los objetivos educativos en funcin de las
competencias propias de cada estadio, confianza exclusiva en la capacidad autnoma
del nio para construir nuevas estructuras y progresar cognitivamente, etc.) a lo que
podramos denominar una visin ms funcional, en la que se conservan los aspectos
fundamentales referidos a la importancia de la actividad constructiva del alumno, pero
en los que se intenta incorporar el papel activo que pueden jugar los compaeros, el
profesor o la influencia de los contenidos. De hecho, esta misma tendencia a
flexibilidad el marco de Piaget enfatizando sus aspectos funcionales sobre los
estructurales est tambin presente, como hemos visto en apartadosanteriores, en la
evolucin de la teora como marco explicativo en Psicologa Evolutiva.
De acuerdo con Coll (1996a; pp. 166-170; 2000, pp. 48-51) dos son las limitaciones
fundamentales del marco piagetiano para dar cuenta de una manera concreta de los
procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el mbito escolar: la relativa
infravaloracin de los contenidos en el proceso de aprendizaje y la naturaleza
esencialmente individual de este proceso.
En primer lugar, la teora de Piaget, como hemos expuesto en otros lugares de este
mismo captulo, es una teora que se ocupa no tanto del sujeto psicolgico como del
sujeto epistemolgico. Es decir, se ocupa del cambio en estructuras de conocimiento
generales, que se supone que estn en la base del pensamiento y que se contemplan de
34
La segunda gran crtica que menciona Coll tambin ha sido abordada en las pginas
anteriores cuando hablbamos del marco de Piaget en referencia a la Psicologa
Evolutiva. Se refiere al carcter individualista del marco terico del gran psiclogo
suizo. De acuerdo con l, y como ya hemos visto, los aprendizajes del nio y la medida
en la que contribuyen a un progreso cognitivo son procesos estrictamente individuales,
que realiza el nio por s mismo gracias, fundamentalmente, a la equilibracin y la
dinmica entre asimilacin y acomodacin.
Pese a que, como hemos visto, esta nocin fundamentada en la actividad individual
puede aportar aspectos muy interesantes, la aplicacin de este modelo a lo que sucede
en las aulas puede hacernos ignorar algunos procesos esenciales en la dinmica escolar.
Antes de nada, no siempre es fcil que espontneamente el nio descubra y
construya de manera espontnea las estructuras y conjuntos de conocimiento que se
supone que ha de generar. De hecho, en ocasiones la presencia de estructuras de
interpretacin previas hacen el cambio extraordinariamente difcil. En estas ocasiones,
como en muchas otras, el papel de las influencias educativas que estn presentes en el
aula (el profesor, los compaeros) es decisivo para explicar los procesos de enseanza y
aprendizaje y los progresos del nio. Los otros no simplemente acompaan al alumno
en sus logros, sino que influyen de manera decisiva en que estos logros se produzcan y
en la direccin que tomen. No son simplemente objetos con los que interactuar, sino
que son proactivos, capaces de provocar desequilibrios en el alumno y que, adems de
apoyar e influir en el desarrollo, forman un entramado comunicativo y social decisivo
para la construccin del conocimiento escolar, un contexto sin el que esta construccin
no puede entenderse completamente. Un entramado, sin embargo, que no se contempla
dentro del marco de Piaget.
36
QU ES EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO?
37
Semionovich
Vigotsky
(1896-1934)
es
considerado
el
precursor
del
38
Vigotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos
hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o
respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la
forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente para Vigotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es
individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el paso
de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin.
(Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace
suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de
los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere
la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Funciones Mentales.
39
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores.
-
son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas
genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan
en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
Mediacin.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural,
siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto
de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para
l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de
la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o
cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
(Frawley, 1997).
El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto
sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos. (Vygotsky, 1962 p. 126).
El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Lev
Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que los denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin
instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje
el signo principal). Tambin establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto
en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
41
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como
los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el
lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de
uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.
Mediacin.
Vigotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo
la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de
actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l,
el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la
actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o
cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.
(Frawley, 1997).
El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto
sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos (Vigotsky, 1962,). El habla
es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
42
Vigotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin
instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje
el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con
otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como
los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el
lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de
uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.
1997) La teora Vigotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las
perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva.
Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge
generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la
unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como
son:
a) La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando
precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vigotsky hace
nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que
se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social
derivada del fracaso.
b) Es la estructura ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva
pero asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un esfuerzo
atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas
debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del
nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetra se
construyen y mantienen mediante el lenguaje.
La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones
del individuo con el mundo. Para desarrollar este ensayo se tomarn como base algunas
de las categoras o conceptos centrales que se trabajan en la teora socio-constructivista
o socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotsky, tales como interaccin social,
internalizacin, plano interpsicolgico, plano intrapsicolgico, zona de desarrollo real
44
(ZDR), zona de desarrollo prximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visin sociopsico-pedaggica.
Interaccin Social.
La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que
determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en s y el uso
de la comunicacin eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los
sujetos interactuantes en el mbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de
manera precisa a la interaccin social.
Vigotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a
travs de otra persona o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de
conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems con otro
individuo, lo que le da el carcter de interaccin social donde las acciones del uno
afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotsky expres la idea de que para
comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero,
comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por
hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia
del conocimiento ya que ste est determinado por su propia historia personal y social,
es decir, por su interaccin como sujeto social.
Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el
individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin.
Internalizacin.
45
algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los movimientos
del pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento
est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte
en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del
objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.
nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta
funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en
un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar.
Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el
objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin
interna se realiza en esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para
el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione,
entonces el acto de internalizacin o de reconstruccin interna se da mediante una serie
de transformaciones que el propio Vigotsky define as:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente ()
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
()
48
El Lenguaje.
Vigotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey Define la lengua
como la herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el individuo
desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por tanto, es necesario
49
explicar la gnesis misma del lenguaje para analizar su funcin dentro del proceso del
aprendizaje.
El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la
herramienta principal del desarrollo humano en cuanto a su funcin comunicativa, por
tanto es necesario explicitar cmo ste se desarrolla en el individuo y segn Vigotsky,
primero aparece el lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocntrico como
forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocntrico se
transforma en lenguaje interno o interiorizacin del dilogo, al decir: el lenguaje
egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen
funciones intelectuales y sus estructuras son semejantes.
Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en sus
juegos o tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta, en cambio,
los nios ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el
lenguaje hablan en silencio. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de
conocimiento a que el ser humano se enfrente.
Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio-constructivista o
socio-culturalista de Vigotsky que permite un acercamiento a sus concepciones
fundamentales sobre los procesos psicolgicos que intervienen en la internalizacin del
conocimiento se est en condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras
ideas, hacer algunas comparaciones con teoras afines, complementarias u opuestas,
segn se les quiera ver y aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.
La teora Vigostskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El
acercamiento de Vigotsky a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene en
comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una
50
51
ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms
adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vigotsky
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el
desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor inters no solo de psiclogos sino
tambin de educadores. En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky
parte de la idea de que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea
contraria a las teoras pavlovianas que predominaran en la psicologa sovitica durante
muchas dcadas.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos
espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos Vigotsky
recurre al mtodo de la doble estimulacin tambin conocido como mtodo genticoexperimental. Este mtodo ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es
coherente con la Ley de doble formacin y el concepto de zona de desarrollo potencial,
y consiste en la presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de
actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa
actividad. En la explicacin Vigotskyana del aprendizaje de conceptos se destacan,
posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vigotsky
pero tambin los lmites de una teora que permanece inacabada.
Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin de las
ideas de Vigotsky puede resultar particularmente fructferas. Los estudios sobre
formacin de categoras naturales como conceptos probabilsticos, apoyados en los
trabajos de Rosch, han desembocado, en los ltimos aos, hacia una rehabilitacin de
los conceptos como estructuras lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los
modelos de formacin de conceptos. Las ideas de Vigotsky sobre las relaciones entre
54
Principios Vigotskyanos.
Los principales principios Vigotskyanos en el aula son:
-
que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensin en su propia mente.
- La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear
situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje ptimo.
- El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar
en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento
va a ser aplicado.
JEAN PIAGET
LEV VYGOTSKY
al
7.Propuso
una
psicologa
evolutiva a travs de un
isomorfismo biolgico-psicolgico
del pensamiento. El hecho de que
el
funcionamiento
invariante
descrito por Piaget este constituido
por trminos biolgicos es el signo
evidente de la analoga profunda
que establece entre la forma en que
un organismo se adapta al medio y
a la forma como el sujeto conoce la
realidad.
8.Propuso la reorganizacin de la
psicologa desde la tradicional filosfica del
marxismo, para estructurar una teora
cientfica de la mente humana. Destaca en
este sentido el papel del trabajo en la
produccin de un salto cualitativo de lo
biolgico a lo social.
1.
moderna, lo
que
supone
trasformar una clase pasiva en una clase activa. Desde el punto de vista del proceso
de enseanza- aprendizaje, significa trasformar el quehacer docente de una clase
centrada en la enseanza en una clase enfocada en el aprendizaje.
2.
Pasar de una clase planificada y realizada desde una perspectiva
conductista a una clase de corte cognitivista, en la que se ponen en ejecucin los
principios constructivistas y de desarrollo de destrezas intelectuales superiores. En
esta clase se considerarn tambin los componentes socio-afectivos que participan
en un aprendizaje ms completo as como las variables contextuales donde se
desarrolla el acto de aprender profundo.
58
sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea
realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que
tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa
significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores
que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
- Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
60
- Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En
la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y
las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio
61
podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",
cuando vea otras en cualquier momento.
- Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
63
- La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Para que
produzcan aprendizajes significativos es necesario, que el estudiante disponga de los
conocimientos o estructuras necesarias para asimilar y atribuir un significado a la
nueva informacin. Por tanto, el profesor deber indagar sobre las experiencias y
saberes previos del grupo de estudiantes y organizar los contenidos y actividades de
aprendizaje de tal modo que puedan establecer relaciones y otorgarles significado.
- El estudiante debe manifestar una disposicin significativa hacia el
aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los
factores de atencin y motivacin. El estudiante necesita estar suficientemente
motivado puesto que el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva
compleja: seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la
nueva situacin, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuracin, al
establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuacin, etc. Este proceso
requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de
los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial o
repetitivo para responder a las exigencias educativas.
66
Implicancias educativas
Para el desarrollo del aprendizaje significativo se sugieren las siguientes acciones
educativas:
-
del estudiante,
como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la enseanza y los
resultados del aprendizaje.
- El concepto de aprendizaje significativo obliga a reconsiderar el papel
que los contenidos desempean en la enseanza y el aprendizaje (Coll y Sol, 1987).
Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular informacin.
Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se
posibilita es la autonoma del alumno para afrontar nuevas situaciones, para
identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes. Es necesario, por otra
parte, ampliar la nocin de contenido, que incluye, adems de los conceptos y al
mismo nivel de importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo de
indagacin, de exploracin, de observacin, etc. y las actitudes, valores y normas
que se transmiten en cualquier situacin educativa.
67
significativo estn presentes, los significados construidos por los alumnos son
siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a
travs de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de las
diversas situaciones de enseanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y
se hacen ms complejos progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y
funcional.
No es razonable esperar, que los alumnos construyan de una vez por todas los
significados correspondientes a un nuevo contenido de enseanza cuando se les
presenta por primera vez, aunque sta se plantee y se ejecute a la perfeccin.
Normalmente, los alumnos construirn unos significados que slo en parte
correspondern a los significados que pretende vehicular la enseanza y sern
necesarios varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de significados se
acerquen sustancialmente.
A modo de conclusin Coll y Sol (1989) proponen el siguiente principio general en
torno al aprendizaje significativo la accin didctica debe partir del bagaje, de los
conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este punto, sino para
hacerle avanzar mediante la construccin de aprendizajes significativos en el
sentido que marcan las intenciones educativas. Para que ello sea posible, se requiere
que el maestro conozca dichas intenciones y los contenidos a que se refieren, que
conozca tambin la competencia de los alumnos para abordarlos y que sea capaz de
aproximarse a la interpretacin que estos poseen para llevarlos progresivamente hacia
lo que establecen las intenciones educativas. En definitiva, se hace necesario que el
profesor intervenga activamente en el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto en la
68
1.3.
SABERES PREVIOS
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje
significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en
cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y
procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn
los estudiantes mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del
docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda
establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su
significatividad y no en tcnicas memorsticas.
69
(que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la
construccin de significados.
Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o,
eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al estudiante.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir,
que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el
estudiante y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.
Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es,
las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados
temas, tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los estudiantes en las diferentes reas difieren tanto en
lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms
conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos
factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas han demostrado que existen algunos
elementos en comn:
- Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han
elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y
en diferentes experiencias sociales o escolares.
- La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar
70
significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturalesespecialmente en el mundo fsico- se aplican reglas de inferencia causal a los datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b) Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias
compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los
estudiantes especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de
las ciencias sociales.
c) Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas
socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por
analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las
analogas se basan en conocimientos ya existentes.
Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los estudiantes es
fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo material, los
chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los
nuevos contenidos.
sta es, como se dijo ms arriba, una diferencia esencial entre el aprendizaje
memorstico y el aprendizaje significativo.
En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los estudiantes (ya sea
por descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la
enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los estudiantes.
En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea del
docente consistir en ayudar a cambiarlas.
Algunas actividades a realizar:
Enfrentar a los estudiantes con sus propias ideas o saberes.
72
ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artculos de carcter cientfico, ver un
video, etctera.
c) Consolidacin mediante la relacin explcita entre las ideas previas que han
sido activadas y la organizacin conceptual de los materiales. Algunas actividades
posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogas, relacionar, aplicar,
etc., que pueden realizarse de manera individual, en pequeos grupos o en grupo
total.
Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han
construido los estudiantes, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se
elaborarn los nuevos conceptos.
Difcilmente
puedan
entender
la
expresin
corrientes
colonizadoras
si
no
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que
se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de
organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que
el estudiante utiliza para interpretar la realidad. El Objetivo es facilitar la comprensin
de un tema e interactuar con los estudiantes.
74
Para los que les gusta el _______ me pueden dar un ejemplo de____
Alguna vez se han enfrentado a una situacin en la que__________ Cmo lo
solucionaron?
MOMENT
O
PROCESO
DIDCTICO
INICIO
RECOJO
DE
SABERES
PREVIOS
O
EXPLORACI
N
QU SE CMO
BUSCA?
HACER?
CMO
SABER SI EL
PROCESO
EST
BIEN
REALIZADO
Pl
Reco
antear
ger los
interrogantes.
R
saberes
elacionar
con
previos.
sus
Reali
habilidades,
zar
un
destrezas
diagnsti
actitudes.
Pa
co
del
rtir de sus
aprendiza
situaciones
je.
reales.
Cr
Que
eando
los nios
condiciones
evoquen
para
que
la
recuerden.
informaci
Pr
n, sus
esentarles
lo
datos, sus
que
van
a
aprendiza
aprender.
jes
significat
QU
ivos.
ESTRATEGIAS
PODEMOS
EMPLEAR?
L
as acciones
me
estn
permitiendo
explorar los
saberes
u
recoger los
conocimient
os previos.
E
l tema a
trabajar
es
cercano
a
ellos.
L
a estrategia
permite
identifiquen
el tema a
trabajar.
I
ncorpora
elementos:
familia,
escuela,
comunidad y
sus aspectos.
Di
logo entre el
docente y los
estudiantes.
Di
76
scusiones con
preguntas
abiertas.
A
nlisis
de
problemas,
casos.
ueba
entrada.
Pr
de
Vi
stas guiadas.
ecorridos
guiados.
Ju
egos de roles
77
2.
1.10.
Evaluacin y retroalimentacin.
1.11.
educacin peruana.
78
3.
aprendizaje.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)
Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica.
Disertacin de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do Sul
Sao Paulo
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996)
Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996)
Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de
Sao Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid
GIL PESSOA (1992)
Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller
Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona.
MOREIRA, M.A. (1993)
A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad
de Ro Grande do Sul Sao Paulo.
MOREIRA M.A.
79
80