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TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES

LA PRCTICA PEDAGGICA
INTRODUCCIN.
El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector una teora de gran
importancia e influencia en la educacin como es el constructivismo social , cuyo exponente
ms representativo fue el filsofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934).
Posteriormente se har una comparacin con la teora de uno de los grandes representantes
del constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien tambin con sus trabajos hace un aporte
importante a la educacin. Estas teoras de los autores mencionados anteriormente parecieran
tener enfoques distintos, pero cuando se analizan profundamente se podra decir que no
difieren en mucho a lo que es su propsito en la educacin.
Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para
Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los
enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a
la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

EL trabajo se divide en tres captulos, que a su vez se dividen en secciones, esto con el fin de
poder repartir la informacin y el lector se pueda ubicar en el captulo y la seccin que ms le
interesa ya que el objeto de estudio, que en nuestro caso es el constructivismo, en particular el
social, desarrollado por Lev Vygotsky, es muy amplia y compleja. Por ello el punto de inicio
a nuestra investigacin se da con las generalidades de la teora constructivista, la cual da pie
al constructivismo psicolgico de Jean Piaget y el constructivismo social de Lev Vygotsky.
Luego se da conocer mediante un resumen la biografa de este gran filsofo ruso como lo fue
Lev Vygotsky, pasando despus a conocer lo fundamentos y principios de su teora, para
cerrar con un cuadro comparativo de las dos teoras antes mencionadas.

1. TEORAS Y PROCESOS PEDAGGICOS


1.1. CONSTRUCTIVISMO Y SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Entendemos al Constructivismo de diferentes maneras, aunque se comparte la idea
general de que el conocimiento es un proceso de construccin genuina del sujeto y no
un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el
mundo externo, el carcter social tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y
postula que el conocimiento se adquiere, segn la ley de doble formacin, primero a
nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicolgico, de esta manera el factor
social juega un papel determinante en la construccin del conocimiento, existen
diferentes puntos de vista acerca de cmo aprende el ser humano, por lo tanto,
corresponde responder a las siguientes preguntas:
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QU ES EL CONSTRUCTIVISMO?
El Constructivismo destaca la importancia de la accin, es decir; APRENDER
ACTUANDO se inspira en la psicologa constructivista, nos dice que, para que haya
aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio ser
humano que aprende a travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es
simple transmisin de ideas.
Bsicamente puede decirse que el Constructivismo se fundamenta en la idea segn
la cual el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de esos dos factores (Carretero, 2009).
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construccin del ser humano. La idea central es que el aprendizaje
humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos, a
partir de la base de enseanzas anteriores. Cada uno individualmente construye
significados a medida que va aprendiendo.
As pues, aunque el aprendizaje puede facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que aprender no puede medirse, por
ser nico, en cada persona que aprende.

Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin?

Fundamentalmente con los esquemas (ideas) que ya posee, es decir, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que le rodea.
Esta construccin se realiza todos los das, en todos los contextos en los que se
desarrolla la persona.

De qu depende?
Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga,
de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolle al respecto.
De esta manera podemos comparar la construccin del conocimiento con cualquier
trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir,
son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un
tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultar imprescindible un determinado
tipo de destornillador. Si no lo tengo, tendr que sustituirlo por algn otro instrumento
que pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para
entender la mayora de las situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una
representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia
de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es
probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o
representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente,
si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han
trado.

Qu es un esquema?
Es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Al igual que las herramientas con las que los hemos comparado, los esquemas pueden
ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy generales o
muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas
funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas.

Ejemplos de esquemas:
En cualquier caso, su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad
directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su
representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin
con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al
tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas vamos utilizando
herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los
objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o
parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una
actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no
slo empujarlos o taparlos.
Vamos a conocer a los exponentes del enfoque denominado constructivismo. Los
aportes de dos psiclogos en particular son los que fundamentan la elaboracin de este
pensamiento respecto de la construccin del conocimiento en el mbito educativo. Ellos
son Jean Piaget (1896-1980) y Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934). Sus
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descubrimientos, y por lo tanto sus aportes, sobre la construccin del conocimiento, si


bien son bastante distintos, fueron fundamentales para delinear un nuevo modo de
interpretar a la forma en la que aprenden los estudiantes para poner especial atencin en
aspectos del proceso hasta el momento descuidados y disear nuevas formas ensear.

CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET


Piaget, recurre al anlisis ontogentico1 del problema del conocimiento: para dar una
respuesta a este problema es necesario remitirse a cmo el conocimiento aparece y se
transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas propias del adulto (Piaget,
1970; p. 38 de la trad. cast). As, Piaget recurre al estudio del nio no como fin, sino
como medio para dar una respuesta emprica a sus inquietudes epistemolgicas. El
estudio del nio ser para l un instrumento, un auxiliar imprescindible para dar cuenta
del pensamiento adulto. Este es el matiz que diferencia a la psicologa del nio de su
propia aproximacin a la infancia, que denomina psicologa gentica:
Si la psicologa del nio estudia a este por l mismo, se tiende hoy, por el contrario,
a denominar psicologa gentica a la psicologa general (estudio de la inteligencia, de
las percepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su
modo de formacin, o sea, por su desarrollo en el nio () la psicologa infantil se ve
promovida a psicologa gentica, lo cual equivale a decir que se convierte en
instrumento esencial de anlisis explicativo para resolver los problemas de la psicologa
general (Piaget, 1969; pp. 12-13 de la trad. cast.).

1 La ontogenia describe el desarrollo de un organismo, desde el vulo fertilizado,


pasando por los cambios durante su desarrollo hasta la muerte.

As, el nio interesa como precursor del adulto, se estudia el pensamiento infantil y
su desarrollo como medio para comprender mejor el pensamiento cientfico propio del
adulto. Es por ello que, dentro de este anlisis, interesan unas conductas y no otras:
Piaget no quiere proporcionar una descripcin exhaustiva de las conductas inteligentes
propias de cada edad, sino simplemente analizar aquellas que tienen que ver y son
precursoras del pensamiento cientfico, aquellas que proporcionan las respuestas a sus
preocupaciones epistemolgicas.
Para Piaget, y de acuerdo con su formacin biolgica, concibe la inteligencia
humana como una construccin con una funcin adaptativa, equivalente a la funcin
adaptativa que presentan otras estructuras vitales de los organismos vivos (Piaget,
1967b; p. 18 de la trad. cast). As, de la misma manera en que las teoras biolgicas
explican la diversidad de formas, de estructuras orgnicas como contribuyen, de
manera ms o menos sofisticada en diferentes especies, a la adaptacin del organismo a
su medio, para Piaget su teora psicolgica tratar de describir y explicar las diferentes
formas o estructuras del pensamiento, cmo evolucionan y cmo cada una de ellas
contribuye, de manera ms o menos sofisticada, a la adaptacin a la realidad del ser
humano. As, para l la psicologa, y en concreto el estudio psicolgico del desarrollo
de la inteligencia, constituye el terreno intermedio entre su formacin biolgica y sus
inquietudes filosficas y epistemolgicas: por una parte, comparte una misma funcin
adaptativa que otras estructuras orgnicas, por otra es campo en el que se desde el que
se pueden aportar respuestas empricas al problema del conocimiento y su desarrollo.
De esta manera, Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolucin,
desde lo puramente orgnico hasta los niveles ms elevados de funcionamiento
intelectual. En ambos casos el fin se trata de lograr un nivel cada vez de equilibrio y de
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estabilidad en los intercambios entre el individuo y su medio que caracteriza una


adaptacin progresivamente ms sofisticada. Est cada vez mejor adaptacin podemos
encontrarla tanto si indagamos en la historia evolutiva de las especies como si
indagamos en la ontognesis del conocimiento humano: tambin en este caso el nio
pasa por diferentes estados de conocimiento que suponen niveles de equilibrio cada vez
ms estable y de una adaptacin al medio cada vez mayor. Entre lo biolgico y lo
mental existe pues una continuidad funcional.
Esto no significa, sin embargo, que Piaget, en su explicacin del desarrollo
intelectual, apueste por una postura innatista2 que suponga reducir las estructuras
mentales a unas estructuras biolgicas que las expliquen en ltimo trmino. Para Piaget,
como veremos, la actividad del sujeto en la construccin del conocimiento es
fundamental.
De igual manera, Piaget tambin se desmarca de una visin empiristas de la gnesis
del conocimiento. De acuerdo con esta visin, el mundo de los objetos y el sujeto se
entienden como dos entidades separadas e independientes, apareciendo el conocimiento
como una copia interna de los objetos externos y sus relaciones. Desde este punto de
vista, la misin de la inteligencia simplemente es acumular, relacionar, clasificar,
corregir, etc. estas informaciones procedentes del exterior. El conocimiento procedera
siempre del exterior, siendo tanto ms exacto como ms precisas sean las copias
internas de los objetos externos.
As, la postura de Piaget se aleja tanto a las posiciones aprioristas como de
posiciones empiristas (Piaget, 1983; Ferrari, Pinard y Runions, 2001, p. 198). Para
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ya sugiere algn tipo de idea, conocimiento o contenido mental que est presente en el momento en que un
organismo nace, es decir, que no es adquirido o aprendido por ste.

Piaget el nio est implicado en una tarea de dar significado al mundo que le rodea: el
nio intenta construir conocimientos acerca de l mismo, de los dems, del mundo de
los objetos. A travs de un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno, o el
sujeto y los objetos que le rodean, el nio construye poco a poco una comprensin tanto
de sus propias acciones como del mundo externo. En este conocimiento, juega un papel
fundamental la accin del sujeto. Para conocer los objetos el sujeto tiene que actuar
sobre ellos y transformarlos: desplazarlos, agarrarlos, conectarlos, combinarlos,
separarlos, unirlos, etc.
Desde el punto de vista de Piaget, la accin es el fundamento de toda actividad
intelectual, desde aquella ms simple y ligada a la actividad observable, inmediata, del
beb, hasta las operaciones intelectuales ms complejas, ligadas a la representacin
interna del mundo (y, segn Piaget, fundamentadas en acciones interiorizadas sobre
representaciones de objetos). Para Piaget, el conocimiento est unido a la accin, a las
operaciones, es decir, a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que le
rodea (Delval, 1996; p. 106-107).
As, el conocimiento resulta de la interaccin entre sujeto y objeto: el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interaccin entre
ambos. As, la evolucin de la inteligencia del nio resulta de un gradual ajuste este el
sujeto y el mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el
nio construye y reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de
manera cada vez ms sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones.
Para Piaget, la objetividad (e incluso la concepcin misma de los objetos como algo
separado del sujeto) no es un a priori, sino algo que se logra y construye a lo largo del
desarrollo. El objeto es conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboracin
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por medio del sujeto. El beb partira de una posicin de adualismo 3 fundamental, es
incapaz de distinguir entre el mismo (y su mundo interior) y los objetos (y el mundo
exterior). El conocimiento objetivo no es un dado por supuesto, ni una simple copia de
informacin presente en el exterior captada por los sentidos, sino que es una
construccin del sujeto a partir de la accin realizada sobre los objetos (Flavell, 1977;
p. 24).
La construccin de unas estructuras de conocimiento cada vez ms adaptadas tiene
lugar gracias a dos procesos biolgicos que Piaget aplica tambin al funcionamiento
comportamental, apuntalando la idea antes expresada de la continuidad funcional entre
el organismo biolgico y el sujeto psicolgico. Estos procesos, complementarios y
simultneos, son los de asimilacin y acomodacin (ver, por ejemplo, Piaget, 1968; pp.
170-173).
Desde un punto de vista biolgico, la asimilacin es la integracin de elementos
exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo. En este sentido,
podemos decir que el aparato digestivo se encarga de asimilar el alimento de manera
que pueda incorporarse a las estructuras ya existentes. De igual manera, Piaget entiende
que ninguna conducta implica un comienzo absoluto, parte siempre de estructuras
anteriores, por lo que equivale a asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya
construidas. Dicho de otro modo, el nio acude al mundo con los conocimientos
construidos hasta ese momento, los utiliza para atribuir significado, para comprender
los objetos, las parcelas de la realidad a las que se enfrenta. En este sentido, cada

3 Concepto que Piaget toma de J.M. Baldwin para designar el estado de indiferenciacin inicial entre el yo y el
mundo en que se encuentra el neonato en el transcurso de los dos primeros estadios del periodo senso-motor,
es decir, durante alrededor de los cuatro primeros meses de vida (9, 32).

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comportamiento supone asimilar el objeto de la actividad a las estructuras previas de


conocimiento (los esquemas, en la terminologa de Piaget) utilizadas para darle sentido.
La asimilacin implica generalizar el conocimiento previo a nuevas parcelas de la
realidad.
Sin embargo, si slo la asimilacin estuviera implicada en el desarrollo, no habra
variaciones en las estructuras mentales del nio. La asimilacin es necesaria porque
asegura la continuidad de las estructuras y la integracin de elementos nuevos a esas
estructuras, pero necesita una contrapartida que permita el cambio, la optimizacin de
las cualidades adaptativas de las estructuras intelectuales.
Este proceso complementario es la acomodacin. Por acomodacin entendemos la
modificacin que en mayor o menor grado se produce en las estructuras de
conocimiento cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos objetos y mbitos de la
realidad. De acuerdo con Piaget, los objetos ofrecen cierta resistencia a ser conocidos
por estructuras ya construidas (asimilados), por lo que el sujeto ha de modificar
(acomodar) sus estructuras de conocimiento para que puedan tambin dar cuenta de los
nuevos objetos. Este reajuste del conocimiento permite al nio conocer ms parcelas de
la realidad y modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizar
posteriormente para abordar (asimilar) nuevos objetos.
La adaptacin cognitiva, como su contrapartida biolgica, consiste en un equilibrio
entre asimilacin y acomodacin: no hay acomodacin sin asimilacin ni viceversa: el
sujeto necesariamente parte de una estructura previa asimiladora, pero cada vez que el
sujeto asimila algo, este algo produce ciertas modificaciones en el esquema asimilador.
A su vez, el sujeto slo es capaz de realizar acomodaciones dentro de ciertos lmites
impuestos por la necesidad de preservar en cierta medida la estructura asimiladora
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previa. Aunque ambas estn presentes en todas las actividades, lo estn en diferentes
proporciones (Piaget, 1983, pp. 107-108; Flavell, 1977, 24-25):
- Cuando la asimilacin predomina el pensamiento evoluciona en
sentido egocntrico, se tienen poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de
los objetos. La forma ms comn de esta situacin es el juego simblico, en el que
el nio utiliza el conocimiento previo que posee para dar significado y representar
con nuevos objetos situaciones ya conocidas (por ejemplo, dar el significado de
barco a un palo y se comporta como si el palo fuera realmente un barco).
- Cuando

la

acomodacin

predomina,

podemos

encontrar

comportamiento de imitacin. Mediante la imitacin, el sujeto puede incorporar a


sus estructuras de conocimiento nuevos comportamientos que ha observado en el
modelo.
- Para Piaget, la adaptacin constituye el equilibrio entre los procesos de
asimilacin y equilibracin. Este equilibrio se logra diversas veces a lo largo del
desarrollo, siendo cada vez ms sofisticado y estable. Los diferentes tipos de
equilibrio constituyen estadios de desarrollo, quiz la parte ms influyente, aunque
tambin ms criticada, de la teora de Piaget (Kuhn, 1992, p. 223).

Los estadios de desarrollo de Piaget


De acuerdo con su formacin biolgica, Piaget conceba la inteligencia, no como una
coleccin de elementos simples ms o menos aislados, sino como un sistema, como un
todo organizado en el que los elementos individuales (los esquemas, ya sean estos
motores o interiorizados) se encuentran coordinados, estrechamente relacionados entre
s para formar una estructura coherente que el nio aplica para conocer el mundo que le
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rodea. A lo largo del desarrollo, Piaget distingui tres de estas estructuras (Piaget, 1983;
p. 109) siguientes:
- Inteligencia sensorio motora
- Inteligencia representativa (con

un

subperiodo preoperatorio y

otro operatorio)
- Inteligencia formal
Cada una de ellas, que supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las
dems (Piaget, 1971; 1975), caracteriza un estadio de desarrollo. Estos estadios
cumplen, segn Piaget, ciertas propiedades:
- Secuencialidad: el orden de adquisicin de los estadios es siempre el
mismo, no puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que
fundamenta y se incluye en la nueva estructura), con lo que no se conciben saltos
de etapas, ya que lgicamente seran imposibles. Piaget, de hecho, ofrece ciertas
edades aproximadas en las que son tpicas cada una de las estructuras, aunque lo
importante desde su punto de vista no son las edades cronolgicas (que pueden
retrasarse o adelantarse en funcin de una serie de factores), sino el orden invariable
de la aparicin de los estadios, un orden que en principio es universal.
- Integracin. Cada estadio supone una reorganizacin e inclusin de las
estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura ms amplia del
pensamiento que implica un equilibrio ms estable y una adaptacin al medio ms
sofisticada. Por ello la persona no puede, desde determinado estadio, volver a un
estadio inferior. Los estadios de Piaget son irreversibles.
- Estructura de conjunto: Los estadios descritos por Piaget forman
totalidades que determinan el comportamiento del sujeto de forma independiente al
dominio al que se aplican. As, un sujeto en determinado estadio debera mostrar el

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pensamiento propio de ese estadio en todos los dominios de actuacin en los que se
viese implicado.
- Descripcin lgica: Para Piaget la mejor forma de representar esas
estructuras de pensamiento es mediante el lenguaje, lgico-matemtico. Cada una de
ellas se contempla como un amplio sistema de operaciones lgicas que median y
unifican los comportamientos intelectuales concretos.
Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuracin del desarrollo tal
y como l lo describe.
El primero de ellos es la maduracin, factor en el que no profundiza demasiado,
aunque para l contribuye decisivamente a la secuencialidad y relativa estabilidad
interindividual en el proceso de desarrollo, lo cual no quiere decir que Piaget conciba la
inteligencia, como ya hemos comentado, como un fenmeno innato. La maduracin,
segn l, crea puertas y posibilidad o bien pone lmites y barreras, pero la inteligencia
se construye progresivamente a partir de la accin del sujeto.
El segundo de los factores es la influencia del medio social. Este factor puede
acelerar o retrasar la aparicin de los estadios en ciertas edades cronolgicas, pero el
hecho mismo de que la secuencia de estados sea invariable y universal nos habla de que
no es la influencia decisiva. De hecho, Piaget prcticamente no profundiz en los
efectos del medio social sobre el desarrollo.
El tercer factor es la experiencia, que segn l puede ser de diferente tipo (Piaget,
1983; p. 118). Por una parte, tendramos el simple ejercicio o la repeticin de una
accin sobre un objeto. Una segunda clase de experiencia sera la experiencia fsica,
que consisten en un proceso de abstraccin por el que el sujeto es capaz de disociar una
caracterstica de las dems, que son ignoradas. Por ltimo, una tercera categora sera
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la experiencia lgico-matemtica. En este caso el conocimiento no procede de las


propiedades de los objetos sobre el que se acta, sino ms bien de las propiedades de
las acciones efectuadas sobre ellos. Por ejemplo, el nio llega un momento que se da
cuenta de que independientemente del objeto por el que comience a contar, la suma
total no vara. Este conocimiento no se deriva de los objetos, sino de las propiedades
lgico-matemticas de las acciones (la adicin, en este caso) efectuadas sobre los
objetos. El tipo de abstraccin que supone este tipo de experiencia lgico- matemtica
es denominado abstraccin reflexionante (Coll y Mart, p. 1990; p.129). Sin embargo,
la aportacin quiz ms original de Piaget en cuento a los factores de desarrollo es el
cuarto de los factores: la equilibracin.
Piaget contempla la equilibracin (o la tendencia a la autorregulacin, lo que delata
su procedencia, una vez ms, de la biologa) como un componente esencial del
desarrollo, que, se sita entre la herencia y el aprendizaje, entre la nature (maduracin)
y la nurture (experiencia fsica y social) (Smith, 2002; pp. 516-517). Para Piaget la
equilibracin es un factor organizador, que coordina a los tres anteriores en un conjunto
coherente. Esta equilibracin consistira en una serie de reacciones activas del sujeto en
respuesta a las perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas o anticipadas. El
proceso autorregulador permite que las acciones (efectivas o interiorizadas) se dirijan a
un objetivo concreto y posteriormente se evale su logro (Ramrez y Palacios, 1981).
El proceso de equilibracin no implica nicamente la restitucin de un equilibrio
perdido ni la eliminacin o compensacin de una perturbacin. La clave que otorga a la
equilibracin el papel de verdadero motor del desarrollo es que el sistema cognitivo
humano, ante la presencia de desequilibrios, no busca slo el reequilibrio, sino el logro
de un equilibrio mejor que el anterior, que permita incorporar las perturbaciones para
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que dejen de serlo. Es la denominada equilibracin mayorante (Piaget, 1975; p. 46 de la


trad. cast.).
La equilibracin mayorante explica por qu el sistema cognitivo humano es capaz de
construir estructuras cognitivas cada vez ms sofisticadas y adaptadas, de manera que
puedan explicar un nmero cada vez mayor de perturbaciones, que de esta manera
dejan de serlo. De esta manera, el progreso a travs de los estadios de desarrollo supone
el logro de niveles de equilibrio cada vez ms estables y comprensivos. En los niveles
superiores de desarrollo intelectual, estos mecanismos reguladores son tan sofisticados
que no nicamente pueden compensar perturbaciones reales, sino tambin anticipar y
compensar perturbaciones posibles (Coll y Mart, 2001; p. 71).
Aunque excede los objetivos del apartado, quiz pueda contribuir a la comprensin
de los conceptos expuestos hasta el momento una breve descripcin de los estadios
piagetianos y de la tendencia de desarrollo que suponen. As, en el caso del
pensamiento sensorio motor, su origen se remonta al comportamiento del recin nacido.
Este viene al mundo equipado con un conjunto de esquemas reflejos.
Para Piaget, un esquema es lo que hay de comn en aplicaciones diversas de la
misma accin, la estructura que dota de organizacin a la accin del sujeto (ya sean
estas acciones observables, como en el caso de los esquemas reflejos, por ejemplo, o
interiorizadas) y permite que sean generalizables en diferentes situaciones (Piaget,
1967a).
En el caso de los esquemas reflejos, se disparan automticamente ante la presencia
de ciertos estmulos del medio (por ejemplo, ante la estimulacin de la boca del beb,
este pone en marcha el esquema reflejo de chupar). Mientras que las primeras veces que
aparecen los esquemas reflejos se manifiestan de manera prcticamente idntica, a
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partir de su ejercicio y aplicacin a objetos diferentes se van refinando y diferenciando:


la asimilacin de diferentes objetos provoca resistencias, desajustes, que conducen a
una acomodacin, variacin, del esquema. Estos desajustes suponen una forma
transitoria de desequilibrio que se supera con el cambio o diferenciacin
correspondiente del esquema, para lograr un nuevo y ms sofisticado equilibrio.
A travs de este proceso, los esquemas dejan de ser reflejos para transformarse en
verdaderos esquemas de accin que el beb aplica ya no refleja sino voluntariamente a
una gran variedad de objetos. Estos esquemas continan diferencindose y hacindose
ms elaborados por medio del proceso de asimilacin-acomodacin, a la vez que el
nio consigue coordinarlos entre s, logrando esquemas de accin complejos que se
componen de esquemas ms simples (por ejemplo, el beb es capaz de coordinar los
esquemas de visin, prensin y succin para llevarse a la boca los objetos que le
rodean). As, los marcos asimiladores se enriquecen, permitiendo al nio atribuir
significaciones cada vez ms complejas al mundo que le rodea.
Al final del segundo ao aparecen las primeras estructuras intelectuales equilibradas
que permiten al nio la estructuracin espacio-temporal y causal de la accin prctica:
ha construido un universo estable en el que los movimientos del propio cuerpo y los
objetos externos estn organizados y tienen sentido, en el que existen los primeros
invariantes (p.e. el concepto de objeto) dentro del flujo de cambios incesantes del
medio. Esta inteligencia sensorio motora es fundamentalmente prctica, fundamentada
en la accin manifiesta y en el aqu y el ahora.
Al final del segundo ao tambin culmina un proceso que tendr una importancia
fundamental en el devenir del desarrollo cognitivo del beb: la aparicin de la funcin
simblica. Esta nueva capacidad de simbolizacin permite la conversin de los
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esquemas de accin caractersticos del estadio sensorio motor se conviertan en


esquemas representativos, en esquemas de accin interiorizados, que se ejecutan en la
mente del nio.
La capacidad de representar permite al nio escapar del aqu y el ahora de las
acciones observables, le permite anticipar las consecuencias de sus comportamientos
antes de ejecutarlos y tener nuevas capacidades de reflexionar sobre l mismo y los
objetos. Sin embargo, no hemos de olvidar que estos esquemas interiorizados cumplen
la misma funcin que los esquemas de accin: atribuir significaciones a la realidad
(Coll y Guilleron, 1983).
El pensamiento propio de los nios de estas edades, denominado preoperacional, es,
sin embargo, en gran medida intuitivo y guiado por las apariencias de los objetos. El
egocentrismo, el artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento son algunas
caractersticas de este pensamiento intuitivo.
A partir de los 7 u 8 aos aproximadamente, estas barreras del pensamiento
preoperatorio se superan. El nio es cada vez ms capaz de coordinar sus esquemas
representativos aos que cumplen ciertas reglas o leyes de carcter lgico
(asociatividad, reversibilidad, etc.). Son las operaciones, que en estas edades se aplican
a objetos concretos o a representaciones de objetos concretos.
Gracias a la aplicacin de estas operaciones concretas, el nio puede construir
nuevas invariantes cognitivos, de naturaleza representativa. Las conservaciones son
quiz el mejor ejemplo: el nio operacional es capaz de razonar que ciertas propiedades
de los objetos lgicamente no han de cambiar, aunque s cambien las apariencias. Es
capaz, adems, de pensar sobre transformaciones y no slo sobre estados estticos, o de

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descentrarse y tener en cuenta los cambios simultneos en varias dimensiones de las


situaciones y cmo unos pueden influir (compensar, anular, etc.) en otros.
Sin embargo, estas estructuras son todava concretas, estn ligadas a la accin del
sujeto sobre objetos concretos o sus representaciones. A partir de los 11 o 12 aos, las
operaciones se desligan de sus referentes concretos para poder manipular entes no
fsicos, puramente lgicos o hipotticos. Esta nueva forma de operaciones, llamadas
formales, caracterizan el ltimo estadio de desarrollo, en el que los adolescentes son
capaces de pensar de forma totalmente abstracta e hipottica-deductiva, de analizar
sistemticamente las variaciones o combinaciones posibles en determinadas
situaciones, etc. (ver, por ejemplo, Flavell, 1977; p. 119 y siguientes de la trad. cast.).
Un aspecto tambin relevante en la teora de desarrollo cognitivo de Piaget es el
papel otorgado al lenguaje en este proceso. Piaget (1923) niega que el lenguaje pueda
ser un factor esencial en la constitucin del pensamiento. Para l las operaciones
lgicas que constituyen el pensamiento son anteriores y precursoras de la adquisicin
del lenguaje y tienen su origen en la accin del sujeto sobre los objetos, como hemos
visto. El lenguaje, para Piaget, es slo una manifestacin ms (junto con el dibujo, la
imitacin, el juego simblico, etc.) de la capacidad de simbolizar que el nio adquiere a
lo largo de su segundo ao de vida, si bien la manifestacin que evolutivamente
prevalecer como instrumento al servicio de un pensamiento que es previo a su
adquisicin (Sinclair, 1978), y que ser especialmente importante para las formas de
pensamiento ms sofisticadas, como son las operaciones formales.
El lenguaje, segn Piaget, se adquiere y usa de forma individual (incluso cuando el
nio se encuentra con otros nios: son los llamados monlogos colectivos) y slo en
etapas evolutivas posteriores es posible un verdadero uso social del lenguaje, cuando el
19

nio ha sido capaz de superar su egocentrismo y adoptar la perspectiva del otro. Como
veremos, esta visin es radicalmente diferente a la defendida por Vygotsky y las teoras
de corte sociocultural.
En resumen, vemos como en la descripcin del desarrollo existe una continuidad
funcional: el funcionamiento del sistema cognitivo humano (tendencia a la adaptacin y
al equilibrio, procesos de asimilacin y acomodacin, principio de organizacin, etc.)
es bsicamente el mismo a lo largo de todo el desarrollo, si bien la manifestacin este
desarrollo en diferentes puntos es cualitativamente diferente: las estructuras cognitivas,
a diferencia de su aspecto funcional, son discontinuas y avanzan a saltos.

El mtodo de Piaget
Este mtodo, denominado mtodo clnico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre
todo, se fue adaptando a los intereses de investigacin del propio Piaget. En cualquier
caso, nunca dej de ser cualitativo (Piaget nunca utiliz mtodos formalizantes, y su
uso de los nmeros nunca pas de tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se
bas en la apuesta por el estudio en profundidad de unos pocos sujetos, ms que por las
grandes muestras. En concreto, gran parte de los desarrollos tericos de Piaget se
encuentran fundamentados en el estudio de sujetos nicos: sus tres hijos.
Quiz la versin del mtodo piagetiano ms conocida sea la entrevista clnica. En
este tipo de entrevista, de naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget
preguntaba al nio sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lgica
que subyaca a estas respuestas. La entrevista discurra de modo flexible, adaptando las
preguntas realizadas a las respuestas que daba el nio. Mediante este mtodo abierto,
Piaget pretende estudiar el pensamiento infantil de formas ecolgicamente vlida, tal y
20

como aparece y se aplica a tareas cotidianas. Adems de dejar hablar al nio, las
preguntas de Piaget intentan desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una
parte su estabilidad, para profundizar en el significado real (desde la perspectiva del
nio) de ciertas respuestas y, por ltimo, para distinguir los pensamientos generados y
derivados de la estructura cognitiva del nio de aquellos que pueden ser producto de la
propia situacin experimental o repeticiones de cosas odas a los adultos. A partir de
este discurso, el experimentador interpreta.
Esta interpretacin, sin embargo, ha de ser fruto de una gran experiencia y formacin
previa. La clave, segn Piaget, para utilizar el mtodo clnico de forma provechosa,
reside en encontrar el equilibro entre dos aspectos (Piaget, 1926; pp. 17-18 de la trad.
cast.):
-

Saber observar y dejar hablar al nio

Saber buscar algo, tener ciertas hiptesis que guan la bsqueda e

intentar comprobarlas.

Valoracin de la teora de Piaget


La teora de Piaget proporciona una visin coherente y unificada del desarrollo
cognitivo desde el nacimiento hasta la adultez. Sin embargo, pronto en muchas de las
investigaciones sobre los conceptos piagetianos comenzaron aparecer evidencias que no
se ajustaban a la ortodoxia piagetiana.
Aunque las crticas que se han formulado contra la teora de Piaget son numerosas y
de muy diferente naturaleza (podemos ver una recopilacin sistemtica de las crticas
en, por ejemplo, Loureno y Machado, 1996), algunas afectando al ncleo central de la

21

teora, otras a aspectos ms bien perifricos (Lutz y Sternberg, 2000). En resumen, las
crticas realizadas a la teora de Piaget se dirigen a dos cuestiones fundamentales:
- La una tiene que ver con las dificultades de la teora para describir y
explicar la diferencia y la variabilidad, y afecta principalmente a la concepcin del
desarrollo en forma de etapas discontinuas.
- La otra tiene que ver con aspectos ms de tipo epistemolgico,
poniendo en duda la forma en la que Piaget conceba que se construa el
conocimiento.

Desafos a la teora en etapas


La concepcin del sistema cognitivo humano como una estructura de conjunto que se
refleja en cada uno de los comportamientos intelectuales del nio, sistema que adems
sufre a lo largo del desarrollo cambios cualitativos hacia estructuras de cada vez mayor
generalidad y equilibrio, tiene su taln de Aquiles emprico en la presencia de
elementos de variabilidad no predichos. Distinguir entre varias formas de variabilidad
no contempladas por la Teora de Piaget.

Variabilidad en la edad de adquisicin


En este sentido, variando los requisitos de las tareas tpicas que Piaget aplicaba a bebs,
se observa que se resuelven en edades diferentes a lo predicho por Piaget. Estas
inexactitudes generalmente suponen una subestimacin de las capacidades en las
primeras etapas de desarrollo y una sobreestimacin de capacidades en las ltimas
(Gelman y Baillargeon, 1983; Haldford, 1989; Flavell, 1992).

22

Uno de los primeros campos donde se generaron trabajos que parecan demostrar que,
bajo determinadas circunstancias, los nios muestran unas competencias no imaginadas
por Piaget es la comprensin del nmero. Las investigaciones de Gelman, utilizando
series poco numerosas y un procedimiento experimental menos exigente y con mayor
componente ldico que el piagetiano, son buenos ejemplos de ello (Gelman y Gallistel,
1978; Gelman y Brown, 1986).
Pero sin duda el aspecto que ms investigacin ha generado en este sentido ha sido
la adquisicin de la permanencia del objeto. Piaget evaluaba esta adquisicin mediante,
entre otras, la ya clsica tarea A no B, que implica una conducta motora activa de
bsqueda del objeto escondido por parte del beb. Utilizando nuevos mtodos de
evaluacin, autores como Baillargeon (1986; 1987; 1993) o Baillargeon y De Vos
(1991) han encontrado indicios de permanencia del objeto en bebs de 4 y 5 meses.
Utilizando procedimientos experimentales similares, parece que los bebs tienen
tambin ms conocimiento del predicho por Piaget sobre fenmenos como la
causalidad fsica (Oakes y Cohen, 1995) o el movimiento y la gravedad (Spelke,
Breilinger, Macomber y Jakobson, 1992).

Parecidas conclusiones se extraen de investigaciones realizadas sobre conceptos


operatorios. Numerosos estudios que muestran nios preoperacionales capaces de
razonamientos

transitivos,

razonamientos

numricos,

inclusin

de

clases,

representacin de distancias, razonamientos causales, etc. propio de una etapa ms


avanzada, lo que hace que algunos se cuestionen si el pensamiento propio de los nios
preescolares es o no realmente preoperacional (Gelman y Baillargeon, 1983, p. 172).

23

Respecto a las sobreestimaciones de las capacidades del adolescente y del adulto,


estudios sobre la etapa de las operaciones formales, la ltima descrita por Piaget y la
que culmina el desarrollo cognitivo, parecen indicar no slo que se adquiere a una edad
algo ms tarda de lo predicho por Piaget, sino tambin que no todas las personas
logran siguiera adquirir las habilidades propias de esta etapa (Linn y Siegel, 1984). De
hecho, muchos adultos fracasan en tareas de razonamiento lgico y cientfico similares
a las de Piaget o incluso ms sencillas (ver, por ejemplo, Kuhn, 1992b). Por ltimo, este
tipo razonamiento formal parece no estar presente en culturas alejadas del modelo
occidental (Gellatly, 1987), lo que podra indicar que es un tipo de razonamiento
sofisticado que est relacionado con la educacin formal.

Variabilidad entre dominios y contextos


La concepcin del funcionamiento cognitivo dominado por unas estructuras de
pensamiento global que sirve para dar sentido al mundo y afrontar los problemas.
As, en un estudio ya clsico, De Lisi Staudt (1980) demostraron cmo la resolucin
de problemas con una estructura formal, pero que versaban sobre diferentes contenidos
(fsica, filologa, ciencias polticas) era diferente en funcin de la especialidad a la que
pertenecan los estudiantes que intentaron resolverlos: los estudiantes resolvan ms
fcilmente aquellos problemas que pertenecan a su rea de especializacin. La
importancia de los intereses especficos y el conocimiento previo en el dominio de
conocimiento se ha demostrado tambin en, por ejemplo, estudios de razonamiento
lgico (Moshman, 1998) y en la resolucin de problemas cientficos (Stanovich, 1992).
En general parece haber menos correlacin de la esperada en la resolucin de tareas
con unas estructuras lgicas equivalentes pero pertenecientes a reas de contenido
24

diferentes (Carretero, 1985, p. 69 y siguientes). Recordemos que Piaget utilizaba slo


tareas procedentes de la fsica y la qumica para la evaluacin del rendimiento.

Variabilidad en la secuencia de adquisiciones


La teora de Piaget no predice asincronas en los momentos de resolucin de tareas con
una misma estructura lgica. Se supone que el comportamiento racional del individuo
es la manifestacin de una estructura subyacente propia de la etapa en la que se
encuentra, estructura que debera permitir resolver toda la gama de problemas que
lgicamente estn a su alcance. As, al funcionamiento cognitivo observado sera fruto,
como ya hemos comentado, de una estructura de conjunto (structure densemble) que
unifica y da coherencia al conjunto del sistema (Piaget, 1960).
Por ejemplo, en el caso de tareas vinculadas todas ellas a la etapa de las operaciones
concretas (tareas, por ejemplo, de clasificacin jerrquica, de seriacin, de
conservacin, etc.) se ha observado como presentan grados de dificultad variable en un
mismo sujeto, si bien es cierto que, comparndolas entre sujetos, es cierto que su
resolucin se suele lograr en aproximadamente los mismos rangos de edad para cada
una de las tareas. Estos desfases se observan tambin en tareas vinculadas a otras etapas
del desarrollo (Gelman y Baillargeon, 1983; Halford, 1989).
Estos problemas empricos de la teora de Piaget han alimentado diferentes
alternativas que ponen en duda la pertinencia de una concepcin del desarrollo
cognitivo fundamentada en etapas cualitativamente diferentes, tal y como propona
Piaget.
Parece que, en las tareas piagetianas, adems de una supuesta estructura cognitiva
subyacente (o como alternativa a ella), pueden estar implicadas mltiples habilidades,
25

algunas de las cuales sean incluso no cognitivas. Las teoras inspiradas o derivadas de
una concepcin psicomtrica del intelecto humano (por ejemplo, Gardner y Clark,
1992) sin duda pueden dar cuenta de estos datos. Esta manera de estudiar la cognicin
evita, por otra parte, cierta incomodidad que pueda despertar la descripcin de Piaget
del funcionamiento cognitivo en trminos de operaciones lgicas, descripcin que es
tan abstracta y alejada del comportamiento concreto como para dudar que pudiera
validarse empricamente.

Desafos a la postura epistemolgica de Piaget


Aunque las crticas y resultados empricos no predichos desde la teora de Piaget sin
duda ponen en aprietos el sostenimiento del sistema terico del gran psiclogo
suizo (y, en especial, a su concepcin del desarrollo como una sucesin de etapas,
caracterizadas como estructuras cognitivas de conjunto, cualitativamente diferentes que
se suceden a lo largo de la infancia y adolescencia) quiz son an ms profundas las
crticas a la propia concepcin epistemolgica que subyace a la teora de Piaget.
- Desde el paradigma sociocultural y contextual se enfatiza cmo la
teora de Piaget ignora el entorno social, y la influencia que este entorno tiene en las
acciones del individuo y como contexto en el que necesariamente se da lugar el
desarrollo (Broughton, 1981; Bidell, 1992). El proceso constructivo, desde este
punto de vista, no tiene lugar en un vaco social. El nio rara vez afronta slo las
tareas, como parece derivarse de la propuesta de Piaget, sino que cuenta con la
participacin de instrumentos construidos culturalmente, con adultos o compaeros
ms capaces que guan el proceso de resolucin y, en fin, todo el proceso adquiere
sentido dentro de unas instituciones sociales (familia, escuela) con unos roles,
26

valores, creencias, etc. que van a jugar un papel importante en el comportamiento y


en la evolucin del nio. El enfoque sociocultural enfatizar este carcter situado
de la cognicin, sin el que el comportamiento infantil entre individuos y entre
culturas se hacen difciles de entender (Rogoff, 1990; Boom, 1991).

Piaget y la educacin
Piaget concibe el desarrollo como una construccin del nio a partir de sus acciones, lo
que va ms all de meras asociaciones entre estmulos que, en ltimo trmino, implican
un proceso de copia de la realidad externa en la mente del sujeto. El sujeto no es
reactivo y se limita a recibir estimulaciones y reaccionar, sino que realiza aportaciones
sustanciales que contribuyen decisivamente a la adquisicin activa de lo aprendido.
Para Piaget, sin embargo, la estructura intelectual que caracteriza al sujeto en
determinado estadio de desarrollo no nicamente posibilita la comprensin (cierto nivel
de comprensin) de un determinado rango de fenmenos, sino que tambin limita lo
que el nio puede comprender y aprender.
As, los esfuerzos por intentar ensear al nio conceptos o fenmenos que van ms
all de su propia estructura intelectual, que no pueden ser asimilados por ella, es muy
probable que sean infructuosos. Los efectos del aprendizaje (informando verbalmente,
dejndole ver los resultados de la deduccin que habra tenido que hacer, etc.) pueden
acelerar hasta cierto punto ciertos logros que el nio adquirir posteriormente por s
mismo, pero en general provocan poco cambio en el pensamiento lgico. Lo que se
ensea al sujeto slo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una
reconstruccin activa o incluso a una reinvencin por parte del nio. Estos efectos del
aprendizaje de un determinado concepto sern tanto mayores, como veremos, cuanto
27

ms cercana est la estructura cognitiva del nio a por ella misma ese concepto
(Inhelder, Sinclair y Bovet, 1975)
De hecho, en palabras del propio Piaget:
Cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que habra podido
descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo
completamente. Es evidente que eso no significa que el profesor no tenga que disear
situaciones experimentales para facilitar la invencin del nio (Piaget, 1983, p. 113; la
traduccin es nuestra)
En suma, el aprendizaje est subordinado a los niveles de desarrollo previos del
sujeto. Son las leyes del aprendizaje estn subordinadas a las leyes del desarrollo
y a la evolucin de las estructuras cognitivas de carcter lgico- matemtico, y no a la
inversa. Esta postura de Piaget ha dado lugar a ciertas interpretaciones extremas que
han tenido consecuencias pedaggicas que para algunos son muy perniciosas, en
especial por lo que respecta al papel (activo o pasivo) del alumno, del profesor, de los
adultos o de los compaeros en los procesos de aprendizaje (Linaza, 1981, pp. 244 y
siguientes; Mart, 2000, p. 104-105). Ms adelante profundizaremos en estas
cuestiones.

La importancia de la actividad

Quiz la tesis fundamental de la teora de Piaget es que todo conocimiento y desarrollo


cognitivo es producto, en ltimo trmino, de la actividad constructiva del sujeto, una
actividad que es tanto fsica (de hecho, este tipo de actividad ser la predominante en
los primeros momentos) como intelectual.
28

Es decir, desde la teora de Piaget el alumno no es un ente pasivo que se limita a


recibir conocimientos, sino que estos en todo caso, necesitan ser construidos (o
reconstruidos) activamente por el propio nio para poder realmente ser comprendidos.
En caso contrario, el conocimiento se convierte, como vimos anteriormente,
nicamente en memorizacin literal superficial, desvinculada de las estructuras con las
que el nio interpreta el medio que le rodea. Como comenta Duckworth (1981; p. 167)
no es la presin de los hechos lo que produce la comprensin. Es, al contrario, el
esfuerzo del propio nio por darle algn sentido a los hechos.
Este proceso de construccin de conocimientos a partir de la propia actividad de
nio tiene una serie de propiedades que los hace especialmente deseable desde un punto
de vista educativo (Hernndez Rojas, 1998; p. 194):
- Se logra un aprendizaje con comprensin.
- Los aprendizajes obtenidos son ms fcilmente generalizables a
otros contextos y duraderos en el tiempo.
- Los alumnos aumentan el sentido de su propia capacidad para generar
conocimientos valiosos por s mismo, lo que potencia posteriores esfuerzos.
Debido a este nfasis en la actividad, la teora de Piaget vino a potenciar los mtodos de
enseanza activa que haban surgido durante el primer tercio de siglo, fruto de las
propuestas de figuras como Montessori, Dewey, Claparde, etc. El marco terico de
Piaget dot a esta enseanza de unos fundamentos conceptuales de los que careca y ha
sido la fuente de numeras sugerencias para optimizar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Una de ellas es, por ejemplo, la importancia que adquieren los errores dentro del
proceso de aprendizaje. Un error, desde el marco Piagetiano, es provocado por el
29

desajuste que se genera al intentar aplicar a una realidad una estructura conceptual e
interpretativa que no la explica totalmente. Estos desajustes por una parte pueden
hacernos saber de cules son las comprensiones que mantienen los alumnos (las
estructuras de conocimiento que aplican) en ese momento y, por otra, son fuente de
desequilibrios que necesitan ser compensados por procesos de equilibracin y que,
por ello, son susceptibles de provocar una reestructuracin de los esquemas de
conocimiento existentes para alcanzar otros ms explicativos.
Aunque en principio este nfasis en potenciar la actividad del alumno para conseguir
un mejor aprendizaje (aquel que conduce al desarrollo) es tratado por Piaget desde un
punto de vista estrictamente individual, como ya comentamos anteriormente, algunos
autores han intentado incorporar a los otros dentro de este marco explicativo. Estos
intentos tambin han tenido repercusiones desde un punto de vista educativo.
As, desde este punto de vista se enfatiza el valor que puede tener el conflicto
sociocognitivo, entendido como la discrepancia entre el punto de vista del alumno y el
punto de vista manifestado por los compaeros con los que comparte la actividad
(Perret-Clermont, 1984; Doise, 1988; Carugati y Mugny, 1988). Este encuentro entre
puntos de vista puede ser un estmulo para que se produzca la reconstruccin de las
estructuras cognitivas y, en consecuencia, un mejor rendimiento en la tarea. Estas
mejoras pueden manifestarse ya en el curso de la actividad social, dando lugar a
producciones ms elaboradas que las que se obtendran por cada uno de los
participantes por separado, o bien en la posterior ejecucin individual de tareas
similares. La facilitacin que producen las situaciones de aprendizaje compartido se
potencia cuando se dan las siguientes circunstancias (Coll y Colomina, 1990; pp. 345346):
30

- Los participantes tienen unas ciertas competencias cognitivas, sociales


y comunicativas previas que les permitan sacar provecho de la situacin.
- Los participantes aportan diferentes comprensiones de la tarea a
realizar (presentan, en definitiva, diferentes niveles cognitivos)
- En el curso de la interaccin no se dan dinmicas de imposicin de un
punto de vista sobre otros o de conformidad ante puntos de vista diferentes al propio.
Obviamente, este nfasis en la actividad como motor del aprendizaje y del desarrollo
tiene sus repercusiones sobre el modo en el que se concibe el papel del profesor.
Veamos cules son.

El papel del profesor


Aunque desde algunas interpretaciones extremas de las posiciones de Piaget se pueda
argumentar que el papel del profesor dentro de una concepcin piagetiana del proceso
de enseanza y aprendizaje simplemente no existe, ya que es el nio quin ha de
aprender-descubrir por s mismo, la gran mayora de investigadores que se encuadran
en esta perspectiva s le dotan de una importante funcin en este proceso.
Esta importancia se ha concretado en dos concepciones globales del proceso de
enseanza, concepciones que, de acuerdo a la terminologa de Kuhn (Kuhn, 1981; p.
152-153), podemos denominar posicin constructivista en sentido estricto y posicin
del desajuste ptimo.

La primera de las posturas, la del constructivismo en sentido estricto, es quiz la ms


cercana al espritu tradicional que se ha atribuido a la teora de Piaget. Investigadores
como Furth y Wachs (1974; p. 45) o Kamii y DeVries (1977; p. 406) se inclinan por
un profesor que interviene directamente poco en las situaciones de aprendizaje del
31

alumno. En lugar de disearlas y exponerlas a los alumnos, desde esta posicin el


profesor lo que ha de hacer es, simplemente, asegurar un entorno rico en estmulos que
d las posibilidades para que el nio, trabajando por s mismo, a su propio ritmo, sea
capaz de construir nuevas estructuras cognitivas. Desde este punto de vista, se confa en
que el nio por s mismo va a ser capaz de seleccionar y trabajar con aquellas
actividades ms adecuadas para su nivel cognitivo. As, es el desequilibrio provocado
por la propia actividad espontnea del nio y de su funcionamiento cognitivo lo que
asegura el progreso, ms que un desequilibrio provocado desde fuera por un profesor
que propone actividades desafiantes.
Esta posicin ha inspirado fundamentalmente programas de educacin preescolar y
primaria, donde el peso de los contenidos especficos es menor. La crtica fundamental
que se le puede hacer a esta postura es que no basta poner en contacto al nio con un
entorno donde estn los estmulos y objetos adecuados para que ese nio acte de
manera efectiva con ellos. Si dejamos al nio slo, el riesgo de que se estanque es muy
elevado, especialmente cuando estn en juego contenidos no especficamente ligados a
los conceptos piagetianos y que quiz necesitan la presencia de un mediador cultural
como es el profesor.

Por el contrario, desde la posicin del desajuste ptimo, la tarea del profesor y su
estrategia de intervencin en la educacin es la de primero diagnosticar el nivel de
desarrollo cognitivo de sus alumnos, para despus proponer actividades que sean
apropiadas para este nivel de desarrollo. Las actividades apropiadas, que ms fomentan
el crecimiento cognitivo, sern aquellas que se sitan un poco por encima del nivel
actual de desarrollo, de manera que planeen un desafo, un conflicto a las estructuras de
32

conocimiento que el nio utiliza para interpretar la realidad. Sin embargo, este nivel no
debe ser tan alto como para que el conflicto provocado sea tan grande que,
simplemente, sea imposible de asimilar. Por ello precisamente esta posicin recibe el
nombre del desajuste ptimo.
Desde esta postura, a diferencia que desde la anterior, se intenta asegurar que el
desequilibrio se produzca, intentndolo provocar activamente desde fuera. Es tambin
una postura desde la que el profesor puede extraer con mayor facilidad criterios de
actuacin. En contrapartida, exige

del

profesor un

mayor conocimiento del

alumno, porque slo a partir de saber cul es su nivel real se pueden disear actividades
que lo desafen de una manera ptima.
Lerner (1996), intentando contemplar ambas posturas, comenta que los problemas
ms valiosos desde un punto de vista educativo, aquellos que con mayor probabilidad
van a provocar la movilizacin de las competencias cognitivas existentes y su
crecimiento para formar estructuras ms amplias y profundas, son los que presentan dos
caractersticas:
- Han de ser problemas que tengan sentido para el alumno y, al mismo
tiempo, que han de ir un poco ms all de los esquemas o interpretaciones que ya
poseen.
- Han de ser problemas que se expongan de forma abierta, en los que los
alumnos tengan que tomar decisiones y puedan elaborar de forma creativa
soluciones por ellos mismos.

Limitaciones del enfoque de Piaget en la educacin

33

A lo largo de nuestra exposicin de la presencia de la teora de Piaget en la Psicologa


Educativa, hemos ido poniendo de manifiesto algunas de las insuficiencias

limitaciones del enfoque, y cmo desde el propio marco piagetiano se les intenta
poner remedio. En general, podemos hablar de que estos reajustes suponen pasar de una
ortodoxia estructural (definicin explcita de los objetivos educativos en funcin de las
competencias propias de cada estadio, confianza exclusiva en la capacidad autnoma
del nio para construir nuevas estructuras y progresar cognitivamente, etc.) a lo que
podramos denominar una visin ms funcional, en la que se conservan los aspectos
fundamentales referidos a la importancia de la actividad constructiva del alumno, pero
en los que se intenta incorporar el papel activo que pueden jugar los compaeros, el
profesor o la influencia de los contenidos. De hecho, esta misma tendencia a
flexibilidad el marco de Piaget enfatizando sus aspectos funcionales sobre los
estructurales est tambin presente, como hemos visto en apartadosanteriores, en la
evolucin de la teora como marco explicativo en Psicologa Evolutiva.

De acuerdo con Coll (1996a; pp. 166-170; 2000, pp. 48-51) dos son las limitaciones
fundamentales del marco piagetiano para dar cuenta de una manera concreta de los
procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el mbito escolar: la relativa
infravaloracin de los contenidos en el proceso de aprendizaje y la naturaleza
esencialmente individual de este proceso.
En primer lugar, la teora de Piaget, como hemos expuesto en otros lugares de este
mismo captulo, es una teora que se ocupa no tanto del sujeto psicolgico como del
sujeto epistemolgico. Es decir, se ocupa del cambio en estructuras de conocimiento
generales, que se supone que estn en la base del pensamiento y que se contemplan de
34

forma relativamente independiente de los propios contenidos y de los contextos en los


que se generan. Sin embargo, el educador, en el aula, ha de referirse a cada alumno
individualmente y manejar contenidos concretos (Bang, 1981; p. 78).
La teora de Piaget y su unidad de anlisis, el esquema, hacen referencia a los
aspectos abstractos del pensamiento y de la accin y a su movimiento y cambio
espontneo y universal, sin prestar una atencin excesiva a los contenidos a los que se
aplica ese pensamiento y esa accin. Sin embargo, la teora no contempla que, en el
aula, gran parte de las exigencias de los alumnos estn referidas a la adquisicin de
conjuntos organizados de conocimientos particulares, que en ocasiones van a ser
entidades cuya naturaleza es puramente sociocultural y que remiten a mbitos muy
concretos de la experiencia humana, configurada histrica y socioculturalmente. En
estos casos, si bien las estructuras generales pueden jugar algn papel como
prerrequisito para la comprensin, ciertamente el alumno no va a descubrirlos ni a
construirlos de forma natural por s slo, sin la presencia de un mediador cultural,
como puede ser la escuela o, ms en concreto, el profesor. Tener en cuenta la
importancia de los contenidos y su manera particular de organizarse, relacionarse los
unos con los otros y con la experiencia del alumno podran darnos muchas claves para
mejorar el proceso de su enseanza y aprendizaje, claves que se ignoran desde el
modelo de Piaget.
Esta crtica, como el lector con toda seguridad habr sido capaz de imaginar,
podemos considerarla una versin de la discusin entre estructuras generales de
conocimiento y especificidad de dominio, que marca en gran medida la
actualidad de la Psicologa Evolutiva (y que abordaremos en el captulo 8 con mayor
profundidad), en este caso adaptada a Psicologa de la Educacin.
35

La segunda gran crtica que menciona Coll tambin ha sido abordada en las pginas
anteriores cuando hablbamos del marco de Piaget en referencia a la Psicologa
Evolutiva. Se refiere al carcter individualista del marco terico del gran psiclogo
suizo. De acuerdo con l, y como ya hemos visto, los aprendizajes del nio y la medida
en la que contribuyen a un progreso cognitivo son procesos estrictamente individuales,
que realiza el nio por s mismo gracias, fundamentalmente, a la equilibracin y la
dinmica entre asimilacin y acomodacin.
Pese a que, como hemos visto, esta nocin fundamentada en la actividad individual
puede aportar aspectos muy interesantes, la aplicacin de este modelo a lo que sucede
en las aulas puede hacernos ignorar algunos procesos esenciales en la dinmica escolar.
Antes de nada, no siempre es fcil que espontneamente el nio descubra y
construya de manera espontnea las estructuras y conjuntos de conocimiento que se
supone que ha de generar. De hecho, en ocasiones la presencia de estructuras de
interpretacin previas hacen el cambio extraordinariamente difcil. En estas ocasiones,
como en muchas otras, el papel de las influencias educativas que estn presentes en el
aula (el profesor, los compaeros) es decisivo para explicar los procesos de enseanza y
aprendizaje y los progresos del nio. Los otros no simplemente acompaan al alumno
en sus logros, sino que influyen de manera decisiva en que estos logros se produzcan y
en la direccin que tomen. No son simplemente objetos con los que interactuar, sino
que son proactivos, capaces de provocar desequilibrios en el alumno y que, adems de
apoyar e influir en el desarrollo, forman un entramado comunicativo y social decisivo
para la construccin del conocimiento escolar, un contexto sin el que esta construccin
no puede entenderse completamente. Un entramado, sin embargo, que no se contempla
dentro del marco de Piaget.
36

QU ES EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO?

El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y


postula que el conocimiento se adquiere, segn la ley de doble formacin, primero a
nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicolgico, de esta manera el factor
social juega un papel determinante en la construccin del conocimiento, aunque este
papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalizacin. Sin
embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicolgicas no es antittica
con la nocin de construccin personal, sobre todo si se parte de un modelo
bidireccional de transmisin cultural en el que todos los participantes transforman
activamente los mensajes, podemos asumir que la construccin de los conocimientos
supone una internalizacin orientada por los otros sociales en un entorno
estructurado. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una persona
que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con
otras personas de forma intencional. Este proceso de construccin presenta tres rasgos
definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediacin semitica y la
construccin conjunta en el seno de relaciones asimtricas. La intersubjetividad, la
comparticin de cdigos compartidos y la co-construccin con aceptacin de la
asimetra pueden lograrse porque, por medio de actividades simblicas, los seres
humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido.

Teora de Lev Semionovich Vygostsky Constructivismo Social

37

La obra de Lev Semionovich Vigotsky, haciendo nfasis en los conocimientos que


entrega referidos al mbito educacional, pasando as por sus posturas ms significativas
que repercutieron fuertemente en la poca de la revolucin Sovitica, como lo son su
famosa teora de la Zona del Desarrollo Prximo, los procesos psicolgicos de un
individuo, la ley de doble formacin del aprendizaje, etc. entregando, adems, las
nociones que presenta desde su punto de vista sobre la educacin y la pedagoga, y el
rol y valor que le otorga al profesor, la escuela y los recursos educativos.

Contexto Socio-Histrico del Autor:


Lev

Semionovich

Vigotsky

(1896-1934)

es

considerado

el

precursor

del

constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones


sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus
postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Vigotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.
Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico sino
tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente.

38

Vigotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos
hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o
respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la
forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente para Vigotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es
individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas habilidades o el paso
de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin.
(Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace
suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de
los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere
la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Funciones Mentales.
39

Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores.
-

Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores

son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas
genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan
en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales

superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que


el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las
funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev
Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de
actuar, ms robustas funciones mentales.

La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social


y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada
funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es individual,
personal (intrapsicolgica).
Interiorizacin: es la distincin entre las habilidades o el paso de habilidades
interpsicolgicas a intrapsicolgicas (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace
suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de
40

los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere


la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Mediacin.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural,
siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto
de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para
l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de
la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o
cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
(Frawley, 1997).
El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto
sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos. (Vygotsky, 1962 p. 126).
El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Lev
Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que los denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin
instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje
el signo principal). Tambin establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto
en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
41

A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como
los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el
lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de
uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.

Mediacin.
Vigotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo
la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de
actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l,
el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la
actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o
cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.
(Frawley, 1997).
El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto
sentido existen ms diferencias que semejanzas entre ellos (Vigotsky, 1962,). El habla
es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
42

Vigotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin
instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje
el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con
otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como
los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el
lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de
uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.

Zona de Desarrollo Prximo.


La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la
ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin
social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley,
43

1997) La teora Vigotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las
perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva.
Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge
generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.
Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la
unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como
son:
a) La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando
precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vigotsky hace
nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que
se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social
derivada del fracaso.
b) Es la estructura ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva
pero asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un esfuerzo
atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas
debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del
nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetra se
construyen y mantienen mediante el lenguaje.
La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones
del individuo con el mundo. Para desarrollar este ensayo se tomarn como base algunas
de las categoras o conceptos centrales que se trabajan en la teora socio-constructivista
o socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotsky, tales como interaccin social,
internalizacin, plano interpsicolgico, plano intrapsicolgico, zona de desarrollo real

44

(ZDR), zona de desarrollo prximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visin sociopsico-pedaggica.

Interaccin Social.
La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que
determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en s y el uso
de la comunicacin eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los
sujetos interactuantes en el mbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de
manera precisa a la interaccin social.
Vigotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a
travs de otra persona o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de
conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero adems con otro
individuo, lo que le da el carcter de interaccin social donde las acciones del uno
afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotsky expres la idea de que para
comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero,
comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por
hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia
del conocimiento ya que ste est determinado por su propia historia personal y social,
es decir, por su interaccin como sujeto social.
Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el
individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin.

Internalizacin.

45

En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el


aspecto sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de presencia la
lnea psicolgica que fundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as
se tratarn aqu tres importantes conceptos del campo psicolgico dentro de las
elaboraciones tericas de Vigotsky, ellos son: la internalizacin a partir del plano de lo
interpsicolgico hacia el plano de lo intrapsicolgico que es, en s, el proceso de
interiorizacin.
Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del anlisis
de las funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de cmo el
conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de
interiorizacin, al respecto Vigotsky dice:
Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el proceso
del desarrollo histrico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria
lgica, la formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron
un cambio profundo y multilateral.
Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una
natural, esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera
comprende la formacin de las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda
comprende las superiores
No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores no pueden ser
comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no del
desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta.
Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de
herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la
46

evolucin y el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es


reafirmado por la siguiente cita:
Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico
natural, condicionado sobre todo por las peculiaridades biolgicas de la psique. A las
segundas, que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos
estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genticamente ms
compleja y superior
Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas son la
base sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas psicolgicos
transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos,
una de las principales herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l,
la humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido el
desarrollo de la comunicacin como esencia social.
Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a travs del
cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del
individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vigotsky dice llamamos
internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa es aqu donde se
muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para
explicitar el uso de stos, se cita nuevamente a Vigotsky:
Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de
sealar. Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo, un
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El nio intenta
alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar
47

algo. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los movimientos
del pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento
est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte
en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del
objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este
fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los dems.
nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de
agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta
funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en
un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar.
Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el
objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el
movimiento de asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin
interna se realiza en esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para
el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione,
entonces el acto de internalizacin o de reconstruccin interna se da mediante una serie
de transformaciones que el propio Vigotsky define as:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente ()
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
()
48

c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso


intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores en la que se dice que:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo,
es adems, aqu donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los
contenidos y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos
e interactivos que propician el aprendizaje, aqu los conceptos de inter-accin o interactividad se relacionan directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades
comunicativas para la creacin y recreacin de conocimientos, donde se puede
propiciar el contexto natural que requiere el trabajo de formacin del individuo como
ente social, donde la colectividad encuentra la razn de ser.

El Lenguaje.
Vigotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey Define la lengua
como la herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el individuo
desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por tanto, es necesario

49

explicar la gnesis misma del lenguaje para analizar su funcin dentro del proceso del
aprendizaje.
El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la
herramienta principal del desarrollo humano en cuanto a su funcin comunicativa, por
tanto es necesario explicitar cmo ste se desarrolla en el individuo y segn Vigotsky,
primero aparece el lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocntrico como
forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocntrico se
transforma en lenguaje interno o interiorizacin del dilogo, al decir: el lenguaje
egocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen
funciones intelectuales y sus estructuras son semejantes.
Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en sus
juegos o tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta, en cambio,
los nios ms grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el
lenguaje hablan en silencio. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de
conocimiento a que el ser humano se enfrente.
Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio-constructivista o
socio-culturalista de Vigotsky que permite un acercamiento a sus concepciones
fundamentales sobre los procesos psicolgicos que intervienen en la internalizacin del
conocimiento se est en condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras
ideas, hacer algunas comparaciones con teoras afines, complementarias u opuestas,
segn se les quiera ver y aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.
La teora Vigostskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El
acercamiento de Vigotsky a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene en
comn, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una
50

oposicin decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a


dominar en las teoras psicolgicas.
En el esfuerzo por buscar una psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse a
Vigotsky por una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o
mecnico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa a
una mera acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Vigotsky
considera necesario partir de una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin
Estmulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto de reflejo.
El concepto de actividad de Vigotsky considera que el hombre no se limita a
responder a los estmulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estmulos y
respuestas, la actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de
instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una adaptacin activa, en lugar de refleja
o mecnica como en el conductismo basada en la interaccin del sujeto con su entorno.
Sin embargo, la posicin de Vigotsky tambin diferir de la de Piaget al interpretar el
ciclo de actividad, no slo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de
mediacin y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisicin, sino
tambin en cuanto a la orientacin de esa actividad.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al individuo las
herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero
para Vigotsky existe un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza,
que produce una actividad adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la

51

cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que


median en nuestras acciones.
El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros
muchos sistemas simblicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre
ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vigotsky, la
funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear
cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa
aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin
psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse
a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Son los signos,
como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que
tienen mayor inters para la psicologa cognitiva.
Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los
proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste
slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual
exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos, en este sentido como en
tantos otros, la posicin de Vigotsky mantenindose fiel a sus creencias constructivistas
y en la terminologa actual, organicista, establece ideas asociacionistas segn las cuales
los significados estn en la realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientos
inductivos.
La Ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vigotsky consiste, como
ya se deca, en que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir,
52

comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse


intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces:
primero entre personas interpsicolgica, y despus en el interior del propio sujeto,
intrapsicolgica. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos.
La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una
posicin terica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman
del exterior y a partir de la interaccin se interiorizan.
La posicin Vigotskyana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget,
incorpora tambin de un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para l,
el sujeto ni imita los significados como sera el caso del conductismo ni los construye
como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye. Vigotsky presenta
varios ejemplos de reconstruccin del significado exterior en significado interior.
El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vigotsky con
respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica tambin a estas
relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo
independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a
todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta una posicin inversa, al negar
relevancia a los aprendizajes asociativos para la equilibracin, que es el motor
fundamental del desarrollo.
Vigotsky considera que, de acuerdo con la Ley de la doble formacin, el proceso de
aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por
53

ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms
adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vigotsky
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el
desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor inters no solo de psiclogos sino
tambin de educadores. En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky
parte de la idea de que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea
contraria a las teoras pavlovianas que predominaran en la psicologa sovitica durante
muchas dcadas.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos
espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos Vigotsky
recurre al mtodo de la doble estimulacin tambin conocido como mtodo genticoexperimental. Este mtodo ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es
coherente con la Ley de doble formacin y el concepto de zona de desarrollo potencial,
y consiste en la presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de
actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa
actividad. En la explicacin Vigotskyana del aprendizaje de conceptos se destacan,
posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vigotsky
pero tambin los lmites de una teora que permanece inacabada.
Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin de las
ideas de Vigotsky puede resultar particularmente fructferas. Los estudios sobre
formacin de categoras naturales como conceptos probabilsticos, apoyados en los
trabajos de Rosch, han desembocado, en los ltimos aos, hacia una rehabilitacin de
los conceptos como estructuras lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los
modelos de formacin de conceptos. Las ideas de Vigotsky sobre las relaciones entre
54

ambos tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para


desarrollar modelos integradores y no dicotmicos. Tambin los estudios sobre la
influencia de las concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de la
ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teora Vigotskyana es no
slo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se
adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el
aprendizaje por asociacin y por reestructuracin, no se excluyen sino al contrario, se
necesitan el uno al otro.

Principios Vigotskyanos.
Los principales principios Vigotskyanos en el aula son:
-

El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa

que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensin en su propia mente.
- La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear
situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje ptimo.
- El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar
en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento
va a ser aplicado.

COMPARACIONES ENTRE LAS TEORIAS CONTRUCTIVISTAS

JEAN PIAGET

LEV VYGOTSKY

Epistemologa Gentica de JEAN Posicin Culturalista LEV VYGOTSKY:


PIAGET: Tiene como propsito Cada proceso psicolgico superior se
55

buscar el origen de todo tipo de construye dos veces primero en el mundo y


conocimiento, desde las formas ms luego en el individuo.
elementales hasta niveles superiores.
- El cambio se promueve a
partir del individuo (proceso
intrapersonal). El desarrollo se
concibe como el despliegue de las
capacidades cognoscitivas a travs
de la transformacin de estructuras.

1.El cambio se promueve a partir del


medio social (proceso interpersonal). Un
proceso interpersonal se transforma en un
proceso intrapersonal. Cada funcin aparece
dos veces en el desarrollo cultural del nio;
primero en el nivel social y, despus en el
nivel individual. Primero entre individuos
(nter psicolgica) y luego, dentro del nio
(intrapsicolgica).

2.El pensamiento, est asociado


a la accin (la accin es el origen
del pensamiento) y precede al
lenguaje. Se focaliz en las
acciones que realiza el sujeto para
construir su conocimiento.

2.El lenguaje tiene un origen cultural y


precede al pensamiento. El lenguaje se hace
pensando y el pensamiento se verbaliza.
Significa esto que se construye primero el
lenguaje en el exterior y luego se construye
el pensamiento en el individuo.

3.La Educacin debe estar


orientada a generar desequilibrios
cognitivos, a objeto de promover el
mecanismo por excelencia del
aprendizaje, la equilibracin.

3.La Educacin debe estar dirigida a


potenciar la zona de desarrollo prximo.

4.Los signos se elaboran en


interaccin con el ambiente, pero
ese ambiente est compuesto
nicamente de objetos, algunos de
los cuales son objetos sociales. El
sujeto construye sus significados
de forma autnoma y, en muchos
casos, autista.

4.Los significados provienen del medio


social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados, l medio est compuesto de
objetos y de personas que median en la
interaccin del nio con los objetos. Se
incorpora de un modo claro y explcito la
influencia del medio social.

5.El desarrollo precede


aprendizaje y lo explica.

al

5.El aprendizaje antecede y explica el


desarrollo.

6.El desarrollo mental es un


progresivo equilibrarse, un paso
perpetuo de un estado menos
equilibrado a un estado superior de
equilibrio.

6.El aprendizaje debe ser congruente


con el nivel de desarrollo del nio, se toma
como punto de partida el hecho
fundamental e incontrovertible de que hay
una relacin entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial del
aprendizaje.
56

7.Propuso
una
psicologa
evolutiva a travs de un
isomorfismo biolgico-psicolgico
del pensamiento. El hecho de que
el
funcionamiento
invariante
descrito por Piaget este constituido
por trminos biolgicos es el signo
evidente de la analoga profunda
que establece entre la forma en que
un organismo se adapta al medio y
a la forma como el sujeto conoce la
realidad.

7.Se concentr en establecer que las


acciones son indisociables de los medios
que se utilizan para realizarlas.

8.Propuso la reorganizacin de la
psicologa desde la tradicional filosfica del
marxismo, para estructurar una teora
cientfica de la mente humana. Destaca en
este sentido el papel del trabajo en la
produccin de un salto cualitativo de lo
biolgico a lo social.

La Didctica, el Socioconstructivismo en el Aula


La didctica segn el enfoque cognitivo es el proceso de construir los contenidos y
procedimientos a aprender de una manera significativa (redes, mapas, etc.) Este
concepto obedece a los productos de los estudios sobre "procesos cognitivos" llevados
a cabo por Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura y Feuerstein. Dichos estudios
generaron en la didctica cambios tales como:
Aqu merece destacar el carcter prctico de la didctica como disciplina que tiene por
objeto facilitar una mejor interaccin entre el profesor y el estudiante, a fin de que ste
pueda aprender significativamente con formas de enseanzas que compatibilicen la
construccin del conocimiento, la autonoma y el trabajo colectivo. La verdadera
interaccin didctica es que se basa en la bsqueda permanente de la ptima relacin
profesor-estudiante.
57

Lo que se busca, en realidad, es la interaccin del protagonismo compartido de la


implicacin permanente, de la ayuda continua; que facilite al alumno la mxima
capacidad de autonoma personal, de realizacin humana.

Domnguez (1997) seala que el movimiento constructivista facilita:

1.

Convertir la clase tradicional en una

moderna, lo

que

supone

trasformar una clase pasiva en una clase activa. Desde el punto de vista del proceso
de enseanza- aprendizaje, significa trasformar el quehacer docente de una clase
centrada en la enseanza en una clase enfocada en el aprendizaje.
2.
Pasar de una clase planificada y realizada desde una perspectiva
conductista a una clase de corte cognitivista, en la que se ponen en ejecucin los
principios constructivistas y de desarrollo de destrezas intelectuales superiores. En
esta clase se considerarn tambin los componentes socio-afectivos que participan
en un aprendizaje ms completo as como las variables contextuales donde se
desarrolla el acto de aprender profundo.

58

1.2. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.


El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se
produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira,
1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al respecto, Daz, 1989, citado por Daz y
Hernndez, indica que los materiales de estudio y la informacin exterior se
interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos previo y las
caractersticas personales del aprendiz.

Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel


El creador de la teora del aprendizaje significativo es David Paul Ausubel. Uno de los
conceptos fundamentales en el moderno constructivismo, la teora en referencia,
responde a la concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar
cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que
perciben. Al proceso mediante el cual se construyen las representaciones personales
significativas y que poseen sentido de un objeto, situacin o representacin de la
realidad, se le conoce como aprendizaje.
Ausubel tiene el inters por conocer y explicar las condiciones y propiedades del
aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado
individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los
aprendizajes que se producen en la escuela
59

sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea
realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que
tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa
significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores
que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

Tipos de aprendizaje significativo.


Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende,
por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos
y de proposiciones.

- Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
60

representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo


en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de
una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

- Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta
forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En
la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y
las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio

61

podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",
cuando vea otras en cualquier momento.

- Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de
tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Caractersticas del aprendizaje significativo


Aunque se trata de un trmino de popularidad reciente, su origen hay que situarlo
bastantes aos atrs, cuando Ausubel (1963, 1968) lo utiliz para definir lo opuesto al
aprendizaje repetitivo. Para este autor, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el
aprendiz puede relacionar de modo sustantivo los nuevos conocimientos con lo que ya
conoce, y que, adems, adopta una actitud activa para establecer estas relaciones. El
62

aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas


relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva
informacin y las ideas relevantes ya existentes en los esquemas de conocimiento del
sujeto.

63

El aprendizaje significativo no consiste slo en asimilar

nueva informacin, sino

que supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento, gracias al


establecimiento de nuevas conexiones y relaciones entre la informacin previa y la
nueva.
El aprendizaje para ser significativo debe adems resultar funcional y garantizar la
memorizacin comprensiva de la informacin.
El aprendizaje es funcional cuando el estudiante lo puede utilizar de modo efectivo
en una situacin concreta para resolver un problema determinado, es decir cuando es
posible usar lo aprendido en nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes.
En esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relacin directa a la
cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y a las conexiones que se
establecen entre ellos. Cuanto ms rica, en elementos y relaciones, es la estructura
cognitiva de una persona, ms posibilidades tiene de atribuir significado a materiales y
situaciones novedosos y, por lo tanto, ms posibilidades tiene de aprender
significativamente nuevos contenidos. (Coll y Sol, 1989)
En este sentido, se desarrolla una memoria comprensiva que va ms all del
recuerdo de lo aprendido, pues constituye el bagaje que hace posible asimilar nuevas
informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es recordado porque
es integrado en la red de significados que elabora el sujeto.
Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se
debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Esto implica comprender el significado
de la nueva informacin y no slo copiarla. Para comprender la nueva informacin es
necesario activar alguna idea general previa, a la cual conectar la nueva informacin.
La interaccin entre los conocimientos previos y los nuevos, mediante procesos de
64

construccin dinmica, produce la modificacin de los conocimientos anteriores,


otorgndoles un nuevo significado. En este sentido, aprender significados es cambiar
mis ideas como consecuencia de su interaccin con la nueva informacin (Pozo, 1996).
Aprender significativamente, es decir construir significados implica una acomodacin,
una diversificacin, un enriquecimiento, una mayor interconexin de los esquemas
previos.

Condiciones del aprendizaje significativo


Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una
de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se
refieren al estudiante:
- Los nuevos materiales o contenidos que van a ser aprendidos deben ser

potencialmente significativos: es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios


para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto. La
informacin, el contenido que se propone al estudiante, debe ser significativo desde
el punto de vista de su estructura interna, es decir debe ser coherente, claro y
organizado, no arbitrario ni confuso, Esta condicin se refiere a la estructura misma
del contenido, y sobre todo la presentacin que de l se efecta. Cuando no es as, la
tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y se opta por un
aprendizaje mecnico y repetitivo.

Por ello, es necesario que el material y el

profesor ayuden a resaltar la coherencia, estructura y significatividad lgica del


contenidos a aprender, as como los aspectos susceptibles de ser relacionados con
esquemas de conocimiento previos, ya existentes en la estructura cognitiva del
estudiante.
65

- La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas

relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Para que
produzcan aprendizajes significativos es necesario, que el estudiante disponga de los
conocimientos o estructuras necesarias para asimilar y atribuir un significado a la
nueva informacin. Por tanto, el profesor deber indagar sobre las experiencias y
saberes previos del grupo de estudiantes y organizar los contenidos y actividades de
aprendizaje de tal modo que puedan establecer relaciones y otorgarles significado.
- El estudiante debe manifestar una disposicin significativa hacia el
aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los
factores de atencin y motivacin. El estudiante necesita estar suficientemente
motivado puesto que el aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva
compleja: seleccionar esquemas de conocimiento previos pertinentes, aplicarlos a la
nueva situacin, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuracin, al
establecimiento de nuevas relaciones, evaluar su adecuacin, etc. Este proceso
requiere mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias educativas previas de
los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque superficial o
repetitivo para responder a las exigencias educativas.

66

Implicancias educativas
Para el desarrollo del aprendizaje significativo se sugieren las siguientes acciones
educativas:
-

El aprendizaje significativo pone de relieve la accin constructiva de la

persona que aprende, accin que consiste en un proceso de atribucin de


significados. Desde este enfoque se revaloriza la actividad mental

del estudiante,

como mediadora entre las distintas formas que puede adoptar la enseanza y los
resultados del aprendizaje.
- El concepto de aprendizaje significativo obliga a reconsiderar el papel
que los contenidos desempean en la enseanza y el aprendizaje (Coll y Sol, 1987).
Aprender contenidos no debe ser asimilado simplemente a acumular informacin.
Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se
posibilita es la autonoma del alumno para afrontar nuevas situaciones, para
identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes. Es necesario, por otra
parte, ampliar la nocin de contenido, que incluye, adems de los conceptos y al
mismo nivel de importancia, las estrategias y procedimientos de todo tipo de
indagacin, de exploracin, de observacin, etc. y las actitudes, valores y normas
que se transmiten en cualquier situacin educativa.
67

Aun cuando las condiciones necesarias para el aprendizaje

significativo estn presentes, los significados construidos por los alumnos son
siempre incompletos o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a
travs de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de las
diversas situaciones de enseanza y aprendizaje, dichos significados se enriquecen y
se hacen ms complejos progresivamente, con lo que aumenta su valor explicativo y
funcional.
No es razonable esperar, que los alumnos construyan de una vez por todas los
significados correspondientes a un nuevo contenido de enseanza cuando se les
presenta por primera vez, aunque sta se plantee y se ejecute a la perfeccin.
Normalmente, los alumnos construirn unos significados que slo en parte
correspondern a los significados que pretende vehicular la enseanza y sern
necesarios varios intentos sucesivos para que ambos conjuntos de significados se
acerquen sustancialmente.
A modo de conclusin Coll y Sol (1989) proponen el siguiente principio general en
torno al aprendizaje significativo la accin didctica debe partir del bagaje, de los
conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este punto, sino para
hacerle avanzar mediante la construccin de aprendizajes significativos en el
sentido que marcan las intenciones educativas. Para que ello sea posible, se requiere
que el maestro conozca dichas intenciones y los contenidos a que se refieren, que
conozca tambin la competencia de los alumnos para abordarlos y que sea capaz de
aproximarse a la interpretacin que estos poseen para llevarlos progresivamente hacia
lo que establecen las intenciones educativas. En definitiva, se hace necesario que el
profesor intervenga activamente en el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto en la
68

fase de planificacin y organizacin del mismo como en lo que se refiere a la


interaccin educativa con los alumnos.

1.3.

ACTIVACIN Y RECOJO DE SABERES PREVIOS.

SABERES PREVIOS
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje
significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en
cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y
procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn
los estudiantes mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del
docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda
establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su
significatividad y no en tcnicas memorsticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el estudiante


son:
Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los
conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina
significatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera
no arbitraria con la estructura cognitiva del estudiante. Es decir, el nuevo material

69

(que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la
construccin de significados.
Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o,
eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al estudiante.
Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir,
que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el
estudiante y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es,
las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados
temas, tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los estudiantes en las diferentes reas difieren tanto en
lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms
conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos
factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.
Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los
conocimientos previos en las diferentes reas han demostrado que existen algunos
elementos en comn:
- Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han
elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y
en diferentes experiencias sociales o escolares.
- La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar
70

conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems.


- Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen
validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos.
- Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y
tienen un carcter implcito.

Importancia de los Saberes Previos


Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes
tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lgica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la
base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos
errneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el
proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razn de ello,
se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el
intercambio de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista,
generar espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales
con un objetivo comn.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el
proceso, para detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

Origen de los Saberes Previos

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden


agruparse en tres categoras:
a) Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y
71

significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturalesespecialmente en el mundo fsico- se aplican reglas de inferencia causal a los datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b) Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias
compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los
estudiantes especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de
las ciencias sociales.
c) Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas
socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por
analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las
analogas se basan en conocimientos ya existentes.
Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los estudiantes es
fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo material, los
chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los
nuevos contenidos.
sta es, como se dijo ms arriba, una diferencia esencial entre el aprendizaje
memorstico y el aprendizaje significativo.
En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los estudiantes (ya sea
por descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer las relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la
enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los estudiantes.
En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea del
docente consistir en ayudar a cambiarlas.
Algunas actividades a realizar:
Enfrentar a los estudiantes con sus propias ideas o saberes.
72

Presentar el nuevo conocimiento en situaciones y contextos prximos a la


realidad de los estudiantes.
El sustituir viejas ideas por conocimientos cientficos ms organizados se conoce con el
nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto es la meta final de la
comprensin, ser un objetivo a largo plazo y no el producto de una unidad didctica
concreta.
Las tcnicas de indagacin de los saberes previos sirven tanto para el diagnstico del
docente como para que los estudiantes participen activamente en el enriquecimiento de
su bagaje cognoscitivo.

Algunas pautas para la tarea en el aula


Los saberes previos en la adquisicin de nuevos conceptos. Una secuencia didctica
para el aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposicin ya sea
mediante las explicaciones del docente o frente a un texto escrito debera constar de
tres fases:
a) Introduccin para activar los conocimientos previos de los estudiantes que
funcionaran como organizadores previos y servira de puente cognitivo con la nueva
informacin contenida en la exposicin. Dicho de otro modo, estos conocimientos
previos serviran de anclaje para las actividades posteriores. Por ejemplo: observar
imgenes, clasificar fotografas de acuerdo con criterios propuestos por los
estudiantes, escribir una definicin, dar ejemplos, responder preguntas, etctera.
b) Presentacin del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos:
textos, explicaciones del docente, conferencias, etctera. Lo importante es que los
materiales se encuentren bien organizados y esta organizacin sea explcita. Por
73

ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artculos de carcter cientfico, ver un
video, etctera.
c) Consolidacin mediante la relacin explcita entre las ideas previas que han
sido activadas y la organizacin conceptual de los materiales. Algunas actividades
posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogas, relacionar, aplicar,
etc., que pueden realizarse de manera individual, en pequeos grupos o en grupo
total.

Qu podemos hacer para conocer los saberes previos de nuestros estudiantes?

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han
construido los estudiantes, sean stos correctos o no, porque es a partir de ellos que se
elaborarn los nuevos conceptos.
Difcilmente

puedan

entender

la

expresin

corrientes

colonizadoras

si

no

comprendieron antes el concepto de colonizacin. Desde esta perspectiva, se plantea la


necesidad de conocer qu saben, conocen o creen nuestros estudiantes acerca de
conceptos que se vinculan con otros nuevos que sern objeto de enseanza.

ACTIVACIN Y RECOJO DE SABERES PREVIOS

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que
se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de
organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que
el estudiante utiliza para interpretar la realidad. El Objetivo es facilitar la comprensin
de un tema e interactuar con los estudiantes.
74

Activacin de los Saberes Previos


Existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como:
Es importante sealar que las tcnicas no slo sirven de diagnstico, sino que dan lugar
a que los estudiantes activen sus saberes previos. Estas tcnicas pueden ser de utilidad
para el docente pero tambin para los estudiantes, en la medida en que segn sus
posibilidades madurativas puedan tomar conciencia de sus ideas implcitas, justificar
sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y
compartir otras informaciones u otros puntos de vista.
Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el aula,
suponen una concepcin de estudiante activo, pensante y cognitivamente capaz de
comprender qu est aprendiendo.

Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple.


Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los
estudiantes deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu
pueden volar los aviones? por qu hay pases pobres y pases ricos?
Disear mapas conceptuales.
Confeccionar diagramas, dibujos, infografas.
Realizar una lluvia de ideas.
Trabajar en pequeos grupos de discusin.
Preparar maquetas.
Otros.

Cmo recoger los saberes previos


Han escuchado hablar alguna vez de _______?
Qu entienden por _________?
Quin ha visitado __________?
75

Para los que les gusta el _______ me pueden dar un ejemplo de____
Alguna vez se han enfrentado a una situacin en la que__________ Cmo lo
solucionaron?
MOMENT
O

PROCESO
DIDCTICO

INICIO

RECOJO
DE
SABERES
PREVIOS
O
EXPLORACI
N

QU SE CMO
BUSCA?
HACER?

CMO
SABER SI EL
PROCESO
EST
BIEN
REALIZADO

Pl
Reco
antear
ger los
interrogantes.

R
saberes
elacionar
con
previos.

sus
Reali
habilidades,
zar
un
destrezas
diagnsti
actitudes.

Pa
co
del
rtir de sus
aprendiza
situaciones
je.

reales.

Cr
Que
eando
los nios
condiciones
evoquen
para
que
la
recuerden.
informaci

Pr
n, sus
esentarles
lo
datos, sus
que
van
a
aprendiza
aprender.
jes
significat
QU
ivos.
ESTRATEGIAS
PODEMOS
EMPLEAR?

L
as acciones
me
estn
permitiendo
explorar los
saberes
u
recoger los
conocimient
os previos.

E
l tema a
trabajar
es
cercano
a
ellos.

L
a estrategia
permite
identifiquen
el tema a
trabajar.

I
ncorpora
elementos:
familia,
escuela,
comunidad y
sus aspectos.

Di
logo entre el
docente y los
estudiantes.

Di
76

scusiones con
preguntas
abiertas.

A
nlisis
de
problemas,
casos.

ueba
entrada.

Pr
de

Vi
stas guiadas.

ecorridos
guiados.

Ju
egos de roles

1.4. Conflicto o disonancia cognitiva.

1.5. Demanda cognitiva.

1.6. Enfoque de competencias.

1.7. Procesos auxiliares del aprendizaje: atencin, motivacin, recuperacin,


transferencia.

1.8. Trabajo colaborativo.

77

1.9. Gestin de los aprendizajes: aprendizaje autnomo, toma de decisiones,


metacognicin.

2.

1.10.

Evaluacin y retroalimentacin.

1.11.

Uso de las TIC en el aprendizaje.

Condiciones que favorecen Aprender en el marco de los principios de la

educacin peruana.

2.2. Principios y fines de la educacin peruana.

2.3. Convivencia democrtica y clima de aula.

78

3.

Caractersticas y desarrollo del estudiante y su relacin con el

aprendizaje.

3.2. Desarrollo cognitivo.

3.3. Desarrollo moral.

3.4. Desarrollo socioemocional y de la identidad.

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico
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Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de
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Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid
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Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller
Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas
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de Ro Grande do Sul Sao Paulo.
MOREIRA M.A.
79

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#ixzz2HBryvS2a

80

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