Primeiros Escritos

DOCUMENTOS HISTRICOS
NA SALA DE AULA
PAULO KNAUSS DE MENDONA
no so as lendas que investigo, a mim mesmo que examino.
(Plato, Fedro.)

Para essa ocasio, gostaria de recordar uma palestra proferida, em setembro de 1982,
no Departamento de Histria da UFF, pelo professor Carlos Alberto Vesentini da USP e que,
infelizmente, j no se encontra mais entre ns. Naquele evento, advertia-se para o fato de
que a escola o lugar de exerccio do papel social do professor, identificado com uma
concepo de saber pronto, acabado e localizado, cujo desdobramento a averso reflexo
e o acriticismo, sem falar na falta de comunicao. A escola e a sala de aula surgem, assim,
como um lugar social de interiorizao de normas, em que o livro didtico o ponto comum
entre professor e aluno, sendo todos elos de uma cadeia de transferncia disciplinadora do
cotidiano e ratificadora das estruturas sociais vigentes. E dizia o professor Vesentini, que o
bom aluno nos surge como aquele que bem se adapta a essa concepo de conhecimento
que resulta da postura normatizadora de base autoritria. (cf., VESENTINI, 1982)
Definir nossas escolas como autoritrias, pode soar estranho, pois, na atualidade, a
disciplina dos inspetores moda antiga deixou de existir quase que por toda parte. Alm
disso, a participao coletiva nas esferas de direo das escolas tornou-se uma conquista de
todas as comunidades. As opes, de trabalho no so mais restringidas como em outros
tempos e o dinamismo do mercado editorial de fins didticos sempre usado como uma
demonstrao. De fato, no entanto, estou convencido que poucos foram os avanos, no que se
refere ao carter autoritrio do conhecimento. Isso, porque os elos, indicados por Carlos
Alberto Vesentini, da normatizao do saber perduram, mesmo que dentro de um clima de
liberalidade que, no entanto, ainda no soube lidar com as dimenses da sua face
conservadora.
Noutro sentido, cabe indicar que o fenmeno do conhecimento ocorre a partir da
experincia dos homens na relao com o mundo em que vivem. a partir de sua existncia,
portanto, que os homens constroem sua viso e compreenso de mundo. Isto representa a sua
tomada de posio como sujeitos da prpria existncia, resultado do seu processo de
hominizao, demarcando a historicidade da razo (cf., VIEIRA PINTO, 1979).
Ortega y Gasset, j nos advertia que a realidade no dado, algo dado, oferecido mas construo que o homem faz com o material dado (cf., ORTEGA Y GASSET, 1989.
p.26). Assim toda produo de conhecimento deve ser entendida a partir da relao do sujeito

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do conhecimento com os objetos do mundo que pretende apreender. O fenmeno do

conhecimento, baseado na relao sujeito-objeto, encontra sua resoluo na produo de
conceitos aquilo que rene as diferentes partes (como revela a etimologia da palavra), isto ,
enquanto abstrao daquilo que foi investigado (cf., HESSEN, 1978; JASPERS, 1989). Esses
conceitos sero a base da linguagem do conhecimento.
Nesse sentido, toda forma de conhecimento reside na atitude de um sujeito que se
posiciona no mundo e engendra a sua leitura particular acerca da sua circunstncia. Portanto,
toda forma de conhecimento apresenta-se como uma leitura de mundo - e cada conceito
produzido, revela-se uma palavra grvida de mundo, para lembrarmos, o mestre de todos
ns, Paulo Freire (cf., FREIRE, 1991).
Em conseqncia, trata-se de enfatizar que o conhecimento histrico deve ser
orientado no sentido de indagar a relao dos sujeitos com os seus objetos de conhecimento,
provocando seu posicionamento, questionando as formas. de existncia humana e provocando
a redefinio de posicionamentos dos sujeitos no mundo em que vivem.
A histria, enquanto forma de conhecimento, no escapa a essa caracterizao. A
partir disso, considero que a produo do saber histrico evidencia-se como instrumento de
leitura do mundo e no mera disciplina.
Por outro lado, impe-se a superao dos limites do conhecimento comum, marcado
pelas obviedades, que apresenta uma objetividade ocasional, sem profundidade subjetiva,
sustentado em mero empirismo. Em contrapartida, impe-se a instaurao do universo do
conhecimento cientfico, ao qual corresponde o racionalismo e o aprofundamento racional da
conscincia, alm de uma iniciao peculiar da linguagem e dos procedimentos prprios da
cincia. Assim, encaminha-se a transformao do fato natural - associado ao empirismo do
senso comum - em fato cientfico - identificado com um racionalismo aprofundado -,
conforme nos indica Bachelard, em que as verdades instauradas so no apenas verdades de
fato, mas igualmente de direito - base da discusso acadmica (cf., BACHELARD, 1972).
Nesse instante, a comunicao revela-se como a dimenso determinante do processo
de conhecimento cientfico, mas, especialmente, do processo de aprendizagem. Mais do que o
aprende, ou apreender, ou, ainda, apanhar algo pronto - como sugere a etimologia -, a
aprendizagem deve identificar-se com o estudo, ou seja conforme sua origem latina,
aplicao do esprito para aprender. A deve residir a nova atitude que supera a cadeia
normatizadora que nos serviu como ponto de partida. A habilidade de estudar necessita do
despertar do sujeito, que aplica o esprito para tomar, ou apreender um objeto de
conhecimento.
Trata-se, de fato, de confundir processo de aprendizagem com processo de construo
do conhecimento. E processo de construo de conhecimento requer pesquisa - no nosso caso
cientfica - rompendo com as obviedades comuns e instaurando nveis de aprofundamento .
racional da conscincia. Disso resulta um sujeito do conhecimento que s pode ser
investigador, ou pesquisador. Sinteticamente, o processo de aprendizagem confunde-se com a
iniciao investigao, deslocando a problemtica da integrao ensino/pesquisa para todos
os nveis de conhecimento, mesmo o mais elementar. A pesquisa assim entendida como o
caminho privilegiado para a construo de autnticos sujeitos do conhecimento que se
propem a construir sua leitura de mundo.

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Na escola, ou especificamente na sala de aula, isto significa produzir conhecimento de

maneira coletiva. Nem sempre essa condio coletiva instauradora de dilogo, uma vez que
a fala pode ser pautada na norma. No entanto, submetidos a condio de investigadores do
mundo e produtores de conceitos acerca dos objetos de conhecimento, o coletivo da sala de
aula, no qual se incluem os professores, torna-se o espao da comunicao dialgica (cf.
FREIRE, 1987), por excelncia.
Com efeito, a partir desse rumo, o papel reservado a escola e ao corpo docente ganha
matizes que redefinem suas bases. Trata-se a de proporcionar as condies para a
comunicao entre sujeitos do conhecimento, de esprito racional e investigador. Recoloca-se
dessa forma os pressupostos de uma pedagogia da animao (cf., MARCELINO, 1991),
recorrendo inclusive a formas ldicas, como instrumento para ensejar a integrao
ensino/pesquisa, sob a condio da comunicao total (cf., GUTIERREZ, 1988). O ensino
passa a ser o lugar da animao e a pesquisa o lugar da aprendizagem, sustentado em
estruturas dialgicas.

II
Em tempos no muito distantes, contvamos com a edio de coletneas de
documentos histricos para a histria do Brasil, como, por exemplo, a organizada por
Therezinha de Castro, professora do Colgio Pedro II, e outra do MEC, organizada por
professores do CAP da UFRJ (cf., CASTRO, /s.d./; e GASMAN, 1976). Na primeira obra, a
insistncia recai sobre o carter ilustrativo e motivador do trabalho com as fontes histricas.
Na segunda, basta a referncia dos autores Langlois &. Seignobos sem documento no h
histria - para definir a atitude em relao a defesa da utilizao de documentos no exerccio
didtico, apesar de reconhecidamente a obra possuir intenes mais abalizadas.
Evidentemente, as duas obras lembradas, possuem a marca do tempo em que foram
produzidas. De qualquer forma, a reao a esse tipo de atitude em tempos posteriores levounos a um distanciamento do trabalho didtico com fontes em favor do esforo conceitual
apurado - eliminando dos livros didticos de histria a referncia aos documentos de poca.
Sua sobrevivncia, limitou-se aos anexos, que em geral colocam no mesmo plano
documentos histricos de poca e textos historiogrficos, confundindo-os sem distino clara
(p. ex. ARRUDA, 1977; AQUINO et alii, 1980; e NADAI & NEVES, 1990; lembro ainda de
uma experincia registrada, mas que no escapa ao mesmo condicionamento, cf., PAES,
1985).
De certa forma, a referncia a documentos histricos ganhou um espao prprio: as
obras paradidticas. Para os mais jovens, adaptaes de documentos de poca, enriquecidos
de ilustraes ahistricas, para no dizer anti-histricas, e uma linguagem adaptada, que
muitas vezes margeia o anacronismo, que tem como maior atributo a atitude dessacralizadora.
Alm disso, o mercado oferece inmeras colees especiais (p.ex. Primeiros passos; Tudo
Histria; Princpios; Histria Popular; Discutindo a Histria; Repensando a
Histria; Histria em Documentos), que todos manuseamos - em geral, mais os
professores que os, alunos, a quem de fato deveriam ser indicados os paradidticos.
Entretanto, essas colees ora so produto da sntese de literatura acadmica estrangeira ou
ento se utilizam de fontes de poca como ilustrao, fazendo do documento um adereo e
no um problema.

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O que resulta desses movimentos editoriais, uma atitude em relao a utilizao dos
documentos histricos no processo de aprendizagem ilustrativa, complementar - como nos
livros didticos propriamente ditos - ou ento extraordinria, de inteno paralela e
suplementar - como nos paradidticos.
Recentemente, surgiu uma outra postura, em uma obra didtica inovadora sustentada
apenas em fontes. A, tambm aparece a produo historiogrfica, porm com o intuito de
submeter a memria do fato a uma avaliao atualizada, revelando uma atitude sofisticada,
mesmo que nem sempre facilmente incorporada (cf., FARIA et alii., 1987). Tenho notcias,
inclusive, de que h colgios particulares abastados que utilizam a obra como leitura
complementar - desvirtuando a concepo original. De todas as maneiras, me parece que a
referida obra retorna ao ambiente do livro didtico em que o aluno encontra a matria pronta.
fato que esta no a inteno do livro, mas a condio a qual est submetido pela cadeia
normatizadora que integra.
Ainda nesse mbito, gostaria de citar o caso de duas coletneas recentes de
documentos que esto disposio no mercado atual (cf., RIBEIRO & MOREIRA NETO,
1992; e INCIO & LUCA, 1993), porm sem grande repercusso, talvez por lhe faltar a
marca do didatismo que ativa um mercado to poderoso em capacidade disciplinadora. (para
uma reflexo acerca da relao entre ensino de histria e indstria cultural, vide FONSECA,
1993).

III
A partir das anotaes anteriores, pretendo lanar algumas idias acerca de uma antiga
prtica: a utilizao de documentos histricos em sala de aula. Contudo, essa prtica caiu em
desuso e por isso mesmo creio que sua defesa ganha em atualidade. Advirto, no entanto, que
no se trata de retomar os mesmos procedimentos de outrora, em uma atitude saudosista,
mas, ao contrrio, buscar novas solues para problemas atuais, ampliando os horizontes do
exerccio didtico em Histria, seja no 1 ou no 2 grau.
Para tanto, a minha proposta sustenta-se na convico da necessidade de superar a
cadeia normatizadora do conhecimento, pronto acabado e localizado, desabsolutizando as
formas de conhecimento, mesmo o cientfico. Nessa cadeia se inserem como sujeitos passivos
professores e alunos, sustentados pelo elo do livro didtico - contribuindo para a reproduo
de estruturas de pensamento dominantes de maneira acrtica, confundindo bvio com o saber.
Trata-se, assim, de fazer da construo do conhecimento uma produo humana, em que se
instale a ruptura com o senso comum, a partir de bases racionais e cientficas.
Dessa maneira, a metodologia implcita proposta para o ensino da histria deve ser
encaminhada na direo de indagar a construo do conhecimento de algum objeto particular,
revelando a relao que os homens estabelecem entre si e o mundo que os circunstancia.
A metodologia deve se sustentar sob bases dialgicas, ensejadas pela animao
docente, e na atividade de pesquisa e investigao, identificada com o processo de
aprendizagem, cujo objetivo deve ser a construo de conceitos, possibilitadores da produo
de uma leitura de mundo.

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Dentro dessa orientao, a construo do conhecimento histrico se sustenta no

processo indutivo de conhecimento partindo do nvel sensvel para alcanar a conceituao e
a problematizao. Isto significa dizer que o ponto de referncia so os documentos a serem
trabalhados em sala de aula. Basicamente, trata-se de exerccios de leitura, no apenas de
textos narrativos, mas privilegiando tambm os iconogrficos - mais adequados a faixas
iniciais do processo de aprendizagem. Assim, prope-se que a metodologia adequada
aquela que perpassa as formas de assimilao de conhecimento: percepo, intuio, crtica e
criao - definidas por Francisco Gutierrez, em seu livro Linguagem total.
Desdobrando essa referncia, entendo que a percepo e a intuio pertencem a
dimenso do emprico. A primeira forma o nvel em que o sujeito d conhecimento,
sensvel no caso, se depara com o objeto em sua autonomia, portanto, em condio de
distanciamento ou de estranhamento; a intuio, por sua vez, a forma em que a
intersubjetividade se instala, provocando aproximaes variadas acerca do objeto. A partir
da, deve se delimitar o terreno da crtica, pois nem sempre a intuio e a percepo se
colocaro em sintonia, da mesma forma como a sua identificao pode ser denunciadora de
sua inconsistncia. a crtica dos dados observados e das hipteses intudas que demarca a
dimenso racionalizadora e a superao das obviedades. O momento da conceituao
corresponde a criao, propriamente dita, pois tem de ser acompanhada da afirmao de uma
palavra, ou expresso, sintetizadora. Da por diante, a criatividade se liberta para alar vos,
entendidos como desdobramentos problematizadores.
Ora, esses instantes do processo proposto naturalmente so conduzidos e
condicionados pela atuao docente. Como disse, estes se identificam com a animao que
deve estimular a produo do conhecimento, que significa discutir a relao do sujeito com a
circunstancia de sua existncia. Assim, o objetivo da animao didtica deve ser abastecer os
alunos de informaes e dados e, ao mesmo tempo, conduzi-los problematizao. O
professor, assim, deve estabelecer como objetivo um problema que o nortear e que deve ser
a meta a ser alcanada. Unidade programtica passa a ser entendida como um problema a ser
trabalhado didaticamente e o objetivo cognitivo a ser atingido.
Para no ficarmos somente no reino da abstrao, trago um exemplo construdo em
minha prtica docente, em torno de um campo clssico da historiografia: a Expanso
Martima Comercial.
De incio, o problema: a Expanso Martima e Comercial, ou seja, a construo da
percepo europia do planeta, baseada na explorao colonial (sei que possivelmente o
problema poderia ser outro, dependendo do enfoque a ser dado pelo entendimento e das
opes programticas e da animao docente). Clarificado o problema resta leva-lo sala de
aula.
O ponto de partida uma obviedade do senso comum: Voc j viu o sol nascer?.
Creio que quase todos ns com rapidez diramos que sim. Mas sei tambm que todos ns
sabemos, nos dias de hoje, que a terra que gira em torno do sol e no o contrrio, o que
significa dizer que o que vemos no corresponde aos fatos. Cabe indicar aos alunos que isto
um problema histrico, pois havia um tempo em que os homens ocidentais, ao menos, no
admitiam a hiptese do movimento da terra - a discusso copernicana do heliocentrismo
versus geocentrismo. Tudo isto pode ser conduzido com humor e provocao em torno das
vises em torno do sol - por exemplo, dizem que os bahianos param para assistir o sol
passar?..., o que sabemos que no possvel, a no ser no nvel do preconceito.

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A temos o gancho para a utilizao do primeiro documento histrico. Ns contamos

com cartas celestes do sculo XV/XVI que nos mostram como o cu percebido do ponto de
vista do hemisfrio norte era bem conhecido dos europeus, enquanto o do sul era vazio de
anotaes - colocando o drama da perspectiva e a construo de um smbolo atual, o cruzeiro
do sul, como marco da nacionalidade no Brasil e Austrlia, por exemplo, mesmo tendo
processos colonizadores to distintos.
Sabemos tambm que cartografia do planeta foi um processo duradouro, que vai no
mnimo de Colombo, em 1492, at o Capito Cook, em 1770, quando mapeia o continente
australiano - e assim o movimento da Expanso Martima e Comercial ganha contornos
cronolgicos. Passemos a enfrentar um outro documento histrico: o mapa-mundi que
usamos at hoje. A oportunidade nos coloca a chance de desenharmos os trajetos das grandes
navegaes e suas dataes para notarmos a marcha cartogrfica - ao mesmo tempo,
localizarmos as partes que compem a representao usual do mundo. Qual parte cabe a.o
Brasil?, Quem gosta de ficar por baixo?, ...e no canto, ainda por cima?. Ora, se o mundo
redondo, se espao vazio e no tem em cima nem embaixo, se bola no tem meio por que Europa cabe ficar por cima e no centro, na nossa representao cartogrfica? Os
trajetos das grandes navegaes e seu ponto de partida comum - o continente europeu demonstra que a construo do mapa do mundo, ou simplesmente da imagem do mundo
construo cultural europia ocidental. Eis a questo, que tem como referncia bsica o Atlas
de Mercator - mas que no era a nica proposta possvel, como nos indica a existncia do
Globo de Marini, que representa o mundo de cabea para baixo, segundo os padres vigentes,
sem falar na carta de Da Vinci, que representa o mundo fragmentado em fatias, tendo o polo
norte como elo (todas essas representaes fceis de se encontrar em obras disponveis nas
bibliotecas pblicas).
O outro momento o da descrio dessas empresas martimas do incio da poca
moderna. O instrumento bsico das navegaes eram as embarcaes - e para tanto contamos
com ilustraes descritivas dessas naus (novos documentos que podem ser utilizados):
caravelas como a Santa Maria; galees como o Mayflower.
A organizao de uma expedio pode ser debatida a partir da descrio do dirio de
Antonio Pigafetta, acerca do projeto de Magalhes, donde se depreende a organizao da
marinharia e sua hierarquia, alm do destaque da importncia dos fogos na comunicao
entre os barcos. O entendimento da armao de uma empresa martima pode ser aprofundada
com a Relaco do Capito de Gonneville, que descreve em mincias o que se carregava
como alimento, armamento etc. e os perigos que corria uma expedio, bem como os fatores
de sua motivao - a curiosidade e o comrcio.
A descrio da chegada ao Novo Mundo podemos encontrar em uma curta passagem
da crnica de Jean de Lry, assim como o contato entre as gentes pode ser trabalhado a
partir da narrativa de Claude d'Abbevilie . O escambo pode ser representado pelo colquio
tupi-francs que consta da obra citada de Lry. O mundo representado pela cartografia do
incio da poca moderna europia aparece em mapas em torno do Brasil por exemplo, onde o
que menos interessa a perfeio cartogrfica, mas a identificao dos elementos da
explorao colonial: produtos, mo-de-obra e indicaes das bases militares inimigas.
Ao final, o aluno pode montar uma apostila, com documentos intercalados por textos
de prpria autoria. Tal unidade pode ser complementada com a produo de um mapa surgido
da criao individual ou coletiva em que o Brasil surja no meio e por cima, desde que se

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respeite a ordem das referncias espaciais - e por que no, dividir a Europa, como fazem com
a sia em um conhecido jogo (War).
Note-se que conceitos como o de escambo, no so do universo vocabular do aluno.
No entanto, o que importa a construo do contedo do conceito que o aluno produz, a
partir das atividades programadas com os documentos e informaes histricas que o
professor oferece no ambiente da animao. O contedo conceitual deve ser o objetivo, sendo
a palavra apenas um acrscimo ao vocabulrio. Disso resulta que a palavra do professor deve
ser a ltima (na ordem da explicitao do conceito e no de sua sustentao), sendo a
explicitao do conceito encaminhada no processo coletivo que surge da animao dialgica.
Importante ressaltar que o aluno que l o mundo e no o professor, reduzido a funo de
orientador e animador; o aluno que vivencia a percepo, a intuio, a crtica e a criao. O
processo deve levar a que o aluno construa seu objeto de conhecimento, desenvolvendo-se
como sujeito da investigao e, por conseqncia, como autor de valores, idias, conceitos,
palavras, discursos e textos, confrontados com a expresso dos colegas - ultrapassando o
conhecimento comum que serviu como incentivao inicial. Nesse percurso, entretanto,
alguns processos lgicos devem ser enfatizados, como a analogia e a diferenciao,
acompanhando a anlise e decomposio dos objetos, alcanando algum tipo de classificao,
conceituao e valorao - nem que seja entre bem e mal. Complementarmente, os processos
mnemnico, baseados em associaes livres (sugiro o tom engraado - por exemplo volume e
seios da Mona Lisa, contraste de claro/escuro e a careca de Shakespeare) que podem reforar
a fixao. Tudo isso dentro de uma coerncia lgica, em que a problematizao do objeto
indique uma postura complexificadora da realidade para que o aluno relativize os seus
conceitos e noes e, ao mesmo tempo, apure a sua relao com o mundo.
Contudo, os conceitos que devem resultar das atividades programadas, so conceitos
historicizados e no absolutizados, uma vez que sustentados na anlise da documentao e
dos testemunhos de poca. Com efeito, garante-se, assim, o terreno dum combate entre uma
verdade sempre mutvel e conceitos sempre anacrnicos; conceitos e categorias devem ser
remodelados sem cessar, no ter nenhuma forma previamente fixada, modelar sobre a
realidade do seu objeto em cada civilizao - nos ensina Paul Veyne (198, p.162/163).
A rigor, essa exemplificao de procedimento define no apenas a aprendizagem
como um processo, mas, sobretudo, parte do principio de que toda forma de conhecimento
processo, reatualizando as nossas referncias e expectativas. Sob tais condies, inclusive o
erro torna-se um elemento condicional da processualidade da cincia. Todo processo de
reflexo e construo do conhecimento precisa levar em conta, na expresso de Hilton
Japiassu (1986), o erro como condio da verdade Uma teoria sem erro seria dogma
absolutizado, por certo.

IV
Esse procedimento que trago baila exige algumas consideraes. De incio, acho que
a qualidade do encaminhamento proposto fazer da sala de aula um lugar de iniciao
pesquisa. Trata-se, portanto, de enfatizar a integrao ensino/pesquisa, com o compromisso
de desabsolutizar a produo do conhecimento e evitar a mstica da superstio da cincia,
de que nos adverte Karl Jaspers (1989).

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Isso significa dizer, que no apenas alunos se envolvem na pesquisa, como o professor
passa a ser exigido de maneira distinta do processo tradicional do ensino formal. Primeiro,
que a indagao do aluno vai exigir do professor informaes que muitas vezes ele no ter
de imediato, exigindo dele estudo complementar. De resto, para cada unidade, o professor
dever estabelecer um problema que estar articulado com fontes de seu conhecimento. Isso
requer pesquisa docente de ordem bibliogrfica, mas igualmente de identificao de corpus
documentais apropriados. No s a atividade discente e a sala de aula se tornam lugar de
exerccio da pesquisa, mas igualmente o professor se v envolvido na tarefa de investigador,
voltado para o exerccio didtico - rompendo a lgica normatizadora autoritria.
Esse envolvimento com a pesquisa por parte dos professores pode servir como um
pretexto para se rever a convivncia profissional entre pares, para alm das pautas das
reunies de coordenao que servem muito pouco para o debate em torno do trabalho
docente. Em geral, essas reunies recaem sempre sobre o exerccio de um maior controle da
sala de aula, a partir de comportamentos unvocos, e especialmente da vida escolar do aluno.
Todavia, instaurar esse processo de investigao na aprendizagem suspende uma antiga
etapa: a fixao. Uma vez que o conhecimento produo do prprio aluno, tudo fixao,
ao mesmo tempo que esta perde seu sentido. Por outro lado, a cronologia e as biografias
ganham um novo sentido, pois no a sua memorizao que interessa, mas a sua
interrogao. E finalmente, todo o processo passa a ser passvel de avaliao, pois cada
atividade de anlise e interpretao de fonte pode resultar num exerccio passvel de
avaliao e distribuio de notas, combinando-se ao procedimento tradicional da prova, que,
no entanto, perde seu carter exclusivo.
De resto, considero que o procedimento didtico proposto, dispensa a utilizao do
livro didtico. Estou convencido de que o exerccio com os documentos de poca so mais
complexificadores e instauradores de uma ordem de saber mais adequada, mesmo porque
considero que o mercado editorial o mais poderoso instrumento da reproduo
normatizadora do saber. Com efeito, em seu desdobramento essa postura pode aproveitar-se
do mercado editorial de maneira renovada e mais inteligente, aproximando cada vez mais as
pesquisas universitrias do universo escolar.
Alm disso, essa metodologia proposta, baseada em testemunhos de poca, de longe
mais adaptada as nossas condies de trabalho. Primeiro, o conjunto de fotocpias certamente
sai mais barato que qualquer livro disposio no mercado; ademais o fato de que o
investimento distribudo a longo prazo, no requerendo grandes somas imediatas, fator
facititador da vida dos alunos.
Aqui vai, no entanto, uma problemtica que me assusta. E' claro que ler documentos
na ntegra e no original atividade de eruditos especializados, que mesmo assim no do
conta de todos os universos. No entanto, sou um crtico das adaptaes facilitadas, uma vez
que o contato com o documento de poca na forma mais prxima do original traz para junto
do aluno a experincia da alteridade histrica. Isso significa experimentar vivenciando a
historicidade dos fatos sociais - o vocabulrio, o tratamento, as imagens, os recursos, o estilo,
tudo isso compondo as marcas da temporalidade que qualquer conceito (qualquer insisto!)
esvazia. No h quem no perceba o que historicidade apenas olhando e se possvel lendo
um fac-smile.
O perigo porm pode residir tambm na confeco de extratos que muitas vezes
podem deturpar a compreenso dos textos. Por isso, prefiro os documentos mais descritivos e
menos valorativos, pois se contamos com apenas um extrato de um pensamento acerca do

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Brasil, como o de Frei Vicente de Salvador, autor de 1627, podemos reduzir a sua
complexidade incorrendo em postura displicente. Fica a sugesto, nesses casos, de confrontar
perspectivas distintas - p. ex. o citado memorialista e o tratado de Gabriel Soares de Souza,
adiantando a discusso historiogrfica propriamente dita.
Tangenciando, mas sem querer aprofundar, considero que, sobretudo no 2 grau a
discusso de abordagens tericas e tratamentos metodolgicos deve ser enfatizada, a partir da
discusso de extratos textuais elucidativos e do exerccio comparativo. Nesse sentido, a
discusso historiogrfica pode definir o perfil complexificador do curso de histria de 2
grau., distinguindo-o mais claramente do 1 grau. Disso resulta, que a prpria historiografia
pode ser abordada ensaisticamente como objeto de pesquisa na sala de aula. Trata-se, a,
tambm, de caracterizar o conhecimento histrico como processo, alm de evidenciar que a
multiplicidade do real no se reduz a fora das abstraes conceituais. Ademais, pode-se
alcanar a compreenso de que, por vezes, a noo de erro condicionada pelo instrumental
intelectual e prtico disponvel. Tudo tomando um sentido relativizador dos limites do
conhecimento, fazendo com que o prprio aluno se sinta a vontade para vivenciar eventuais
equvocos e limitaes.
Por outro lado, sei das dificuldades de leitura da maior parte dos alunos - e no mais
apenas em escolas pblicas. Ora, ler no caso de histria no significa apenas textos
narrativos, mas igualmente outros tantos testemunhos de poca, como mapas, iconografia e as
expresses artsticas em geral. Ora, no apenas a leitura um problema na sala de aula,
porm igualmente a expresso oral e escrita.
Uma pedagogia da animao com base na comunicao total, no deixa de ser uma
pesquisa de linguagens que pode ser aprimorada passo-a-passo. O trabalho com os
documentos histricos desde cedo pode ser justamente uma frmula para no adiarmos as
tarefas que o mundo contemporneo exige da escola - que o aluno compreenda a lgica dos
meios de comunicao, especialmente os de massa, para no ser agente passivo da manobra
de informaes, reconhecendo outras vises de mundo, desabsolutizando-as e demarcando a
sua identidade de sujeito da prpria existncia.
Octavio Paz, num do seus muitos momentos de inspirao, j nos adiantava que
"interrogar a linguagem interrogarnos a ns mesmos" (PAZ, 1991, p.40). Isto no torna
mais fcil a tarefa docente, mas deve nos servir de consolo desafiador, uma vez que a nica
tarefa vlida da histria motivar os homens a se questionar. E se esta tarefa tem como
condio interrogar as linguagens e discursos, devemos estar convencidos de que o nico
caminho possvel o da leitura, entendida como leitura de mundo.

BIBLIOGRAFIA
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ARRUDA, Jos Jobson de A. Histria moderna e contempornea. So Paulo, tica, 1977.
BACHELARD, Gaston. Conhecimento comum e conhecimento cientfico. Revista Tempo
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FARIA, Ricardo de Moura et alii. Construindo a histria. Belo Horizonte, Editora L, 1988.
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