CMO EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA:

ALTERNATIVAS Y LIMITACIONES
MANUEL MONTANERO FERNNDEZ (*)
RESUMEN. En este trabajo se hace una exhaustiva revisin terica y emprica de los
principales enfoques y tcnicas que se han utilizado a lo largo de los ltimos aos
para evaluar las capacidades de comprensin lectora, as como sus presupuestos
implcitos y limitaciones, que hacen imprescindible un anlisis crtico de su validez.
Teniendo en cuenta el tipo de inferencias lectoras que, en la mayora de los materiales analizados, se toma como criterio principal de evaluacin, se propone una clasificacin que puede ser de utilidad a investigadores y profesionales a la hora de
seleccionar o confeccionar pruebas de evaluacin, as como para interpretar de un
modo ms realista sus resultados.
ABSTRACT. In this paper, we present an exhaustive theoretical and empirical review
of the main approaches and techniques used in the last few years to evaluate reading
comprehension skills, as well as implicit ideas and limitations, which need a critical
analysis of their validity. Taking into account the type of reading inferences that is
taken as the main criteria for evaluation, in most of the materials analysed, a classification for researchers and professionals I proposed to be used when selecting or
designing evaluation materials and to interpret the results in a more realistic way.

INTRODUCCIN
Mejorar la comprensin lectora de los
alumnos que finalizan la educacin obligatoria es uno de los principales retos que
debe afrontar el sistema educativo. La evaluacin de esta compleja capacidad se ha
utilizado de hecho, reiteradamente, como
uno de los ndices ms discriminatorios,
que pone de relieve las diferencias educativas entre regiones y pases. Sin embargo,
se echa en falta una reflexin rigurosa sobre
la validez de los instrumentos empleados
para este objetivo, as como sobre su utilidad para la demanda ms importante:

obtener una informacin que nos ayude a

individualizar la respuesta educativa para
los alumnos que no comprenden.
Las tcnicas de evaluacin ms utilizadas se basan en la observacin y el anlisis
de productos inferenciales, supuestamente
relacionados con los procesos cognitivos de
comprensin. Existen mltiples evidencias
acerca de la relacin entre la comprensin
lectora y la eficacia ante la demanda de inferir informacin de un texto. Algunos trabajos recientes aportan indicios de que esta
ltima tarea no es simplemente un sntoma,
sino incluso la principal causa que explica
el nivel de comprensin que alcanzan los

(*) Universidad de Extremadura.

415

Revista de Educacin, nm. 335 (2004), pp. 415-427.

Fecha de entrada: 5-02-2003

Fecha de aceptacin: 25-06-2003

lectores (Cain y Oakhill, 1999). Normalmente, las inferencias se explicitan

mediante la respuesta a preguntas objetivas
o semiobjetivas, despus de la lectura de un
texto. Por el contrario, otras tcnicas ms
recientes se han centrado en la observacin sistemtica en curso de la actividad
inferencial de los sujetos durante la lectura.
Finalmente, otras tareas, como la confeccin de resmenes, protocolos de recuerdo
o esquemas, evalan tambin otros procesos verbales, ms all de lo estrictamente
inferencial.
De acuerdo con los ltimos modelos
cognitivos de la comprensin, podramos
establecer una distincin inicial entre dos
niveles de representacin sobre los que
operan todos estos procesos: la base del
texto y el modelo de la situacin. Entre las
principales operaciones cognitivas que se
suelen tomar como indicadores de la comprensin de la base del texto podemos
sealar: la extraccin del significado de las
palabras desconocidas a partir del contexto; la extraccin de la informacin esencial;
las relaciones sintcticas, semnticas o
retricas entre las ideas del texto (conexiones referenciales, temporales, anafricas,
temticas, expositivas); la deteccin de
problemas de cohesin o coherencia...
Entre los indicadores relacionados con
la representacin situacional podramos
sealar las inferencias sobre la intencin
comunicativa del autor o sobre el significado de recursos estilsticos y expresiones
ambiguas, las inferencias sobre la informacin implcita en el texto, as como las
acciones implicadas en la utilizacin del
acerbo de conocimientos previos o, en la
solucin de las inconsistencias que [RTF
annotation: Es necesario que el autor aclare (para incorporar o no el pronombre se)
si son las acciones las que plantean inconsistencias o se establece a ttulo impersonal.] plantean con respecto a la interpretacin del contenido del texto.
Casi todos estos criterios han sido
explcita o implcitamente suscritos por el
416

MEC (1996) para la evaluacin psicopedaggica de las capacidades cognitivas implicadas en la comprensin lectora. Algunos
tests consideran tambin las habilidades
lxicas y sublxicas que intervienen en la
segmentacin fonolgica, la discriminacin
visual de letras, palabras o pseudopalabras
o la velocidad lectora como variables de
comprensin. Sin embargo, el nfasis de la
evaluacin debe recaer en aquellos indicadores que permiten inducir si el lector es
capaz de desarrollar activa y estratgicamente operaciones para inferir significados
progresivamente ms elaborados a partir
de sus conocimientos previos. Esta informacin es, de hecho, la que puede resultar
ms til para orientar la intervencin psicopedaggica sobre la comprensin. En lo
que sigue, vamos a exponer una revisin
ms detallada acerca de las principales
alternativas de evaluacin y cmo pueden
contribuir al anlisis de los diferentes
aspectos de la capacidad inferencial y
estratgica del lector.

EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
LOCAL Y REFERENCIAL
La actuacin estratgica del lector comienza propiamente en la fase de conexin proposicional que da lugar a la microestructura de la base del texto. En este proceso
nuestra memoria de trabajo debe mantener
activa una seleccin de las proposiciones
procesadas en ciclos previos para establecer el hilo conductor entre las mismas.
Dicha conexin referencial debe inferirse
en tres instancias, cada una de ellas, progresivamente ms complejas.
En primer lugar, el sujeto debe inferir
una primera conexin sintctica entre las
diferentes clusulas de las oraciones. Los
esquemas proposicionales y sintcticos del
lector estipulan qu argumentos puede
admitir el predicado de cada proposicin y
permiten, por otro lado, decidir la estructura sintctica ms plausible.

Posteriormente, el sujeto debe integrar

las nuevas proposiciones y las activadas en
la memoria operativa en cada ciclo de procesamiento. Para ello es necesario producir
inferencias referenciales ms complejas,
anafricas, temporales o causales, ayudndose de ciertas sealizaciones lingsticas.
La dificultad para comprender relaciones
anafricas depende del tipo de anfora (los
pronombres demostrativos y los sustantivos anafricos plantean ms dificultades),
as como de lo alejado que se encuentre el
antecedente. Otro subtipo de inferencias
referenciales, las llamadas conectivas, son
aquellas que permiten conectar una parte
temtica que se viene tratando y otra que
es comentario de la misma, es decir, lo
nuevo que se predica del tema.
PRUEBAS OBJETIVAS Y SEMIOBJETIVAS
La mayora de los instrumentos dirigidos,
explcita o implcitamente, a evaluar este
primer nivel de comprensin, se fundamentan en la formulacin de preguntas
objetivas o semiobjetivas, despus de la lectura del texto. Se trata de preguntas breves
cuya respuesta se ofrece cerrada (acompaada de distractores) o limitada a un par de
frases, que se valoran en funcin de los
anteriores criterios inferenciales.
El emparejamiento entre frases y dibujos que representan diferentes estructuras
sintcticas es una de las tareas ms simples
que aparecen en el PROLEC (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996). Para evaluar la comprensin referencial, el CL-4 (Alonso Tapia
y Corrales, 1994) formula preguntas dirigidas a detectar si el sujeto es capaz de seleccionar correctamente el antecedente de
una proposicin conectada referencialmente con otra anterior, es decir, si es
capaz de establecer una conexin anafrica o causal entre ambas, durante la lectura.
Las preguntas ms habituales de este
nivel de comprensin son, no obstante, las
que demandan que el sujeto parafrasee

una oracin, con objeto de valorar si la

recuerda como parte del texto o si comprende la relacin entre dos proposiciones
en funcin de un esquema causal o mediofin ms o menos explcito. Este es el caso,
por ejemplo, de la prueba de comprensin
lectora del EVALUA (Garca Vidal y Gonzlez
Manjn, 1996), donde los alumnos de primaria deben completar frases del tipo El
sendero estaba fresco porque, eligiendo
entre varios distractores sin el texto delante.
La prueba de comprensin lectora de
Lzaro (1982), por su parte, incluye diversas tareas en las que el sujeto debe reconocer entre varias oraciones (que no aparecan literalmente en le texto), aquella cuyo
significado se corresponde con una idea
que s est presente explcitamente. Esta
ltima demanda (sentence recognition) se
considera un buen indicador de la capacidad de transcender de un nivel de comprensin meramente superficial del contenido lingstico de un texto, aunque no se
requiera necesariamente la comprensin
global del mismo.
Finalmente, existen evidencias de que
los lectores expertos suprimen mejor y ms
rpidamente los significados irrelevantes
aprovechando la informacin semntica
que proporciona el contexto inmediato. En
este sentido, las tareas de emparejamiento
entre palabras relacionadas semnticamente en el texto o las preguntas sobre el significado de una palabra poco familiar o
ambigua, que el sujeto debe inducir a partir del contexto inmediato de la propia frase o del prrafo, podran considerarse tambin adecuadas para valorar la capacidad
de comprensin lectora en este primer
nivel.
Las pruebas objetivas plantean, no
obstante, diversas objeciones en cuanto a
su validez para evaluar estos indicadores.
La actividad inferencial que interviene en
la comprensin del hilo conductor se
desarrolla principalmente durante la lectura del texto, por lo que resulta difcil de
417

evaluar con preguntas que se formulan una

vez terminado el proceso. As, en las preguntas que algunos tests denominan literales es difcil saber si se est evaluando
capacidades de comprensin o simplemente de recuerdo inmediato. En otros
tipos de preguntas parece difcil discriminar si el sujeto realiza las inferencias
espontneamente o si dicha actividad es
ms bien producto de la demanda que se
plantea a posteriori, al responder a la cuestin.
En el caso de los tests en los que el
sujeto puede acceder al texto mientras responde a las preguntas, por el contrario, las
respuestas a preguntas referenciales o
sobre informacin literal pueden realizarse
mediante simples operaciones de reconocimiento, por lo que su utilidad para evaluar la comprensin ofrece muchas dudas.
Algunas investigaciones han comprobado
por ejemplo, que los sujetos de primaria
mejoran significativamente sus resultados
en este tipo de preguntas cuando se les
permite volver a consultar el texto. Esta
ventaja se reduce, no obstante, cuando las
preguntas de la prueba hacen alusin a
informacin global o implcita (Cain y
Oakhill, 1999).
Una variante semiobjetiva que pretende soslayar esta limitacin, proviene del
procedimiento cloze. Se trata de ofrecer al
lector un texto mutilado (con espacios en
blanco) que el sujeto debe rellenar durante la misma lectura, de manera que ste
slo ser capaz de restaurar las palabras
que faltan si utiliza de forma estratgica las
claves textuales que conducen a la representacin del hilo conductor (Condemarin
y Milicic, 1990). La tcnica aporta la ventaja de posibilitar una cierta evaluacin del
proceso de la comprensin, limitando en
cierta medida la contaminacin derivada
de la capacidad de recuerdo o de las inferencias ms globales que el sujeto genera
al final de la lectura. Las inferencias semnticas y elaborativas que posibilitan la
jerarquizacin de las ideas del texto y la
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conexin con los conocimientos previos

del sujeto, son difcilmente evaluables con
este procedimiento. No obstante, se han
obtenido correlaciones altas con pruebas
clsicas, como el test de Lzaro, que avalan
su validez de criterio (Artola, 1988).
Otra alternativa semiobjetiva, hasta
ahora mucho menos explorada, consiste
en disear tareas de comprensin ms o
menos estructuradas donde los sujetos
deban realizar inferencias a partir de la
informacin que obtienen de las sealizaciones textuales y de su propia base de
conocimientos previos. Frecuentemente, la
presencia de algunas palabras clave, como
un pronombre, un adjetivo o un sustantivo
(sinnimos de una expresin anterior), nos
ayudan a deducir la relacin entre una idea
y su antecedente. Yuill y Oakhill (1988)
demostraron que la interpretacin de estas
palabras en textos narrativos ayuda mucho
a discriminar a los nios con problemas de
comprensin. La actividad de reordenar
un texto fragmentado permite evaluar esta
capacidad de un modo muy funcional, a la
vez que resulta extraordinariamente estimulante para los alumnos. La ordenacin
de este particular rompecabezas requiere
que el lector descubra este tipo de sealizaciones y expresiones anafricas, reconozca el hipottico antecedente, infiera el
hilo conductor y anticipe la progresin
temtica, con objeto de establecer correferencias entre los fragmentos del texto. En
un estudio reciente con una muestra de 87
chicos de 11 y 12 aos, hemos comprobado que, a pesar de su sencillez, la tarea discrimina con cierta precisin entre buenos y
malos lectores, ofreciendo ndices de validez ms elevados que otras pruebas objetivas
estandarizadas, como el mismo PROLEC-SE. Al
mismo tiempo, el profesor puede obtener
una informacin cualitativa de gran inters para ofrecer las ayudas adecuadas al
alumno y entrenar su actividad estratgica
e inferencial (Gonzlez y Montanero,
2002).

PENSAMIENTO EN VOZ ALTA Y REGISTROS

DE OBSERVACIN

La evaluacin de proceso de la comprensin resulta difcil si no se tiene en cuenta

informacin cualitativa que puede obtener
el evaluador demandando inferencias concretas o incluso, suministrando ayudas
para observar los comportamientos estratgicos del sujeto. El anlisis de los protocolos orales de pensamiento en voz alta
(thinking aloud) constituye una opcin
que permite fundamentalmente valorar
inferencias referenciales durante la lectura.
El procedimiento consiste en grabar (magnetofnicamente o en vdeo) y analizar
posteriormente las reflexiones en voz alta
que los sujetos realizan durante la lectura
de un texto; razn por la cual algunos autores consideran ms bien esta ltima tcnica
como un caso particular de autoinforme. Al
margen de las dificultades de cuantificacin objetiva, propias de un procedimiento
tan poco estructurado, el mtodo presenta
otras dificultades, como son la necesidad
de un entrenamiento previo del sujeto o la
posibilidad de que el propio procedimiento interfiera, al realizarse simultneamente
y en condiciones de demanda excesiva, en
los procesos y estrategias que se pretenden
evaluar. Los sujetos son estimulados para
hablar acerca de la relacin de cada frase
con lo ledo anteriormente, as como para
anticipar la informacin subsiguiente, por
lo que existe tambin el riesgo de que
manifiesten ms inferencias de las que
haran en condiciones naturales. Beishuizen y Cols. (1999) encontraron que los
resultados de este tipo de evaluacin apenas correlacionaba con las puntuaciones
obtenidas en pruebas objetivas que
demandan inferencias locales y globales,
aunque se utilicen los mismos textos. Sin
embargo, no cabe duda de que el pensamiento en voz alta permite vislumbrar ciertos procesos que los sujetos desarrollan
estratgicamente en su interaccin con el
texto.

EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
GLOBAL Y ESTRUCTURAL
Un segundo nivel de comprensin se fundamenta en la actividad mental que el sujeto desarrolla para asignar un significado
coherente de carcter global al texto ledo.
Este proceso implica, en gran medida, inferencias aplazadas al final de la lectura del
texto o de sus unidades temticas, con
objeto de construir la denominada macroestructura del texto, es decir, una representacin mental, ms o menos jerarquizada
de las macroproposiciones del contenido
de las proposiciones (Van Dijk y Kintsch,
1983).
PRUEBAS OBJETIVAS Y SEMIOBJETIVAS
Los materiales ms utilizados para evaluar
este nivel de comprensin se basan de nuevo en la formulacin de preguntas que
requieren la realizacin de inferencias
sobre el significado global del texto o la distincin entre ideas jerrquicamente diferentes. En algunos estudios dichas preguntas
se dirigen a suscitar la aplicacin de las clsicas macrorreglas del modelo de Kintsch y
Van Dijk , supresin, generalizacin e integracin. Se trata de averiguar si el lector es
capaz de reconocer informacin redundante o ideas-detalle; o bien construir una idea
ms general a partir de informacin ms
especfica, recogida en el texto. En concreto, la induccin de ttulos se considera
como un buen indicador de la comprensin
temtica, es decir, del significado ms global que da sentido al texto (Len y Martn,
1993). Los distractores en las preguntas
objetivas sobre el ttulo deberan reflejar
respuestas errneas de cuatro tipos: ttulos
imprecisos, demasiado generales, demasiado particulares o alejados de la verdadera
temtica. Igualmente, algunas preguntas
que requieren reconocer o parafrasear una
idea esencial (sentence recognition) pueden tambin constituir un indicador de este
419

segundo nivel de comprensin. En algunos

tests, como la Batera SURCO o el ya citado
CL-4, se solicita explcitamente al sujeto,
que exprese o reconozca la idea principal
del texto o la informacin ms relevante
que se deduce directamente del mismo
(shadow questions).
ANLISIS DEL CONTENIDO DE RESMENES
Y PROTOCOLOS DE RECUERDO
El anlisis de contenido de productos de la
actividad inferencial es una de las modalidades de evaluacin ms utilizada en los
trabajos de investigacin sobre comprensin de textos. Las tcnicas ms habituales
se basan en el anlisis de resmenes y protocolos de recuerdo libre, inmediato o
demorado. El objetivo principal es evaluar
el producto de la representacin semntica
generada por el sujeto, utilizando diversos
mtodos de anlisis del contenido proposicional del resumen que elabora, sin tener
acceso al texto que se ley. Algunos de
estos mtodos se encuentran altamente formalizados, de modo que permiten establecer comparaciones cuantitativas con la
representacin proposicional del contenido original. Para ello, es necesario fraccionar los protocolos en unidades proposicionales, de modo que se puedan comparar
con un texto-modelo, aunque tengan una
expresin lingstica diferente. El mtodo
de (Bovair y Kieras, 1985) y, sobre todo, el
de (Meyer, 1985) son los ms conocidos.
El primero se basa en la aplicacin de
algoritmos basados en el modelo ya referenciado de Kintsch y Van Dijk. La regla
fundamental para reconocer en un protocolo una proposicin del texto original es
que aparezca el predicado de dicha proposicin ms uno de sus argumentos (teniendo en cuenta la sinonimia y que el sentido
general de la expresin tenga sentido). El
mtodo, sin embargo, tiene la limitacin de
no reflejar el establecimiento de niveles
jerrquicos entre las proposiciones.
420

Meyer, por el contrario, distingue entre

relaciones retricas y lxicas. Las primeras
se basan en la taxonoma de superestructuras propuesta por la autora, mientras que
las segundas se inspiran en la gramtica de
casos de (Fillmore, 1968). Sobre este anlisis, se pueden realizar hasta nueve tipos de
medida: recuerdo reproductivo, recuerdo
sustantivo de los contenidos tpicos, relaciones de rol, predicados lxicos, predicados retricos, unidades de contenido que
no estaban en el texto, relaciones lgicas
que no estaban en el texto, confusiones
intratextuales y puntuaciones de la estructura de alto nivel. Este tipo de evaluacin
aporta una interesante informacin, tanto
cuantitativa como cualitativa, sobre la actividad estratgica e inferencial que lleva al
sujeto a reconstruir en un protocolo de
resumen (con recuerdo inmediato o demorado) el significado original del texto.
Como contrapartida debemos citar la considerable complejidad del procedimiento,
que repercute en su fiabilidad. Por ello
muchos investigadores han optado por utilizar mtodos mucho ms simplificados y
con criterios de puntuacin menos estrictos.
En este mismo sentido, para simplificar
la valoracin de resmenes en tareas de
recuerdo inmediato, (Snchez, 1989) utiliz un sencillo mtodo de anlisis cualitativo, que ha sido posteriormente replicado
en sucesivas investigaciones. Los criterios
de categorizacin del resumen pretenden
evaluar la utilizacin de estrategias semnticas de forma eficiente con textos breves,
de carcter expositivo. La categora C
(correcto) se asigna slo a los resmenes
que reflejan con precisin y de forma econmica las macroproposiciones ms
importantes. La categora A (abstraccin)
incluye las respuestas que incorporan el
significado global del texto pero no las
caractersticas de precisin y economa. Se
puntan as resmenes que incluyen ideas
demasiado generales o que presenten
demasiados detalles que podran haber

sido sustituidos por proposiciones ms

generales. En las categoras D (detalle) y S
(secuencia) el resumen estara construido a
partir de uno de los detalles del prrafo,
con prdida de informacin relevante, o
como un simple listado de los mismos.
ANLISIS DEL CONTENIDO DE ESQUEMAS
Y GRFICOS

La mayora de los anteriores mtodos pueden adaptarse para evaluar la comprensin

de textos narrativos o expositivos. Otro
tipo de tareas, como la clasificacin y jerarquizacin de conceptos (shorting of concepts) o la construccin de un esquema
que organice grficamente las ideas del
texto, se centran en cambio, en evaluar el
uso de estrategias semnticas y estructurales con textos de naturaleza expositiva.
Uno de los principales antecedente
puede verse en el diseo y evaluacin de
mapas conceptuales (Novak y Gowin,
1984). La construccin de mapas puede
constituir en este caso un mtodo para
valorar cmo los sujetos representan la
macroestructura de textos expositivos.
Adems de una valoracin cualitativa, la
cuantificacin puede hacerse teniendo en
cuenta tres criterios: la cantidad y calidad
de las relaciones jerrquicas que el alumno
ha sido capaz de elaborar, comparndolo
con un mapa-modelo; el nmero de niveles de la representacin jerrquica (los
mapas excesivamente horizontales suelen
revelar una clara dificultad para emplear
estrategias semnticas de alto nivel); y el
nmero de nexos transversales que representen las relaciones semnticas entre diferentes ramas de conceptos.
En diversas investigaciones Alonso
Tapia y han utilizado una alternativa ms
simplificada que consiste en solicitar a los
sujetos que elijan el grfico ms adecuado
entre varias opciones que representan las
ideas conectadas por flechas. Sin embargo,
esta opcin no permite discriminar si el

alumno es capaz de generar, o simplemente reconocer, la organizacin retrica del

texto (especialmente si no se controla el
sesgo del azar).
Una alternativa, semejante al procedimiento cloze para este segundo nivel de
comprensin, consiste en ofrecer un
esquema mutilado que el sujeto debe rellenar con conceptos de un texto descriptivo
(Ramos y Cuetos, 1999). De esta manera, se
puede cuantificar si el sujeto es capaz de
utilizar las claves jerrquicas del esquema
para recordar y clasificar la informacin
esencial que conforma la macroestructura
del texto.
Sin embargo, hay que resear que ninguna de estas opciones evalan realmente
la capacidad del sujeto para reconocer o
transformar la superestructura retrica que
vincula dichas ideas, ms all de relaciones
estrictamente semnticas que caracterizan
a los textos descriptivos. Una tarea mucho
ms exigente en este sentido consiste en
ofrecer un esquema, un diagrama o un cuadro sinptico vaco, de manera que el sujeto seleccione y rellene uno de ellos con un
listado de las ideas de un texto acadmico.
El procedimiento ofrece la posibilidad de
conseguir informacin cuantitativa o cualitativa. Para cuantificar la capacidad del
sujeto para representar la organizacin de
las ideas del texto basta con contabilizar el
nmero de relaciones descriptivas, comparativas o lgico-causales que el sujeto es
capaz de reflejar grficamente. Este tipo de
tareas presenta, no obstante, el riesgo de
resultar poco discriminatoria debido a su
elevada dificultad, como se ha demostrado
en algunas investigaciones recientes (Montanero, 2002).
EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
PRAGMTICA Y ELABORATIVA
El proceso de comprensin no se agota ni
mucho menos en la representacin mental
de la base del texto. En paralelo, el lector
421

enriquece todas estas representaciones a

partir de su acerbo experiencial. Este tercer
nivel lleva por tanto aparejado una dimensin pragmtica y situacional: la construccin de todo un mundo ms all del texto
en s, en el que se recogen las inferencias e
incluso las vivencias, que el lector activa
para interpretar la nueva informacin.
Algunas inferencias causales o intencionales que permiten conectar localmente dos
proposiciones pueden considerarse tambin como elaborativas. Sin embargo, las
inferencias ms representativas de los niveles profundos de la comprensin (al menos
en los textos expositivos) seran aquellas
que operan sobre representaciones semnticas ms globales al final de la lectura.
PRUEBAS OBJETIVAS Y SEMIOBJETIVAS
La comprensin pragmtica se relaciona en
parte con la capacidad de articular enunciados en unidades lingsticas muy
amplias, propias de diferentes superestructuras y gneros textuales. Esta capacidad comienza a desarrollarse desde los 5
6 aos, cuando algunos nios son ya capaces de identificar un tipo de texto o detectar contradicciones que afectan a su comprensin. De nuevo, la alternativa ms utilizada se corresponde con materiales que
recogen preguntas breves, formuladas con
posterioridad a la lectura. Algunos tests
presentan tems acerca del gnero del
documento, las intenciones comunicativas
o los recursos estilsticos del autor en diferentes tipos de textos. En los textos de
gnero no expositivo (narrativos, descriptivos, periodsticos o literarios) las preguntas
suelen centrarse adems en clarificar el
escenario situacional en que transcurre la
accin o las intenciones ms o menos
implcitas de los personajes; inferencias
que resultan realmente difciles de extrapolar de la actividad que hemos descrito en
los niveles anteriores de comprensin.
Otras preguntas ms profundas pueden
422

incluso solicitar la interpretacin de una

metfora o la moraleja de un suceso (vase, por ejemplo, Lzaro, 1982). Este tipo de
inferencias discriminan bastante bien la
capacidad del lector para utilizar sus conocimientos previos y razonar sobre el contenido implcito del texto.
En los pasajes expositivos no es tan
difcil deslindar la evaluacin de las capacidades que intervienen en la construccin
de un modelo situacional de aquellas que
posibilitan la representacin de la base del
texto. Las preguntas de comprensin profunda que requieren la participacin de
conocimientos temticos (deep questions)
o conectar informacin implcita ms o
menos alejadas en el texto-base (bridging
inference question), son las tareas ms
representativas de este nivel. Todas ellas
tienen en comn la necesidad de desplegar
inferencias elaborativas ms all del textobase. Algunos trabajos recientes estn
basados en diversos tipos de preguntas con
esta orientacin, (Orrantia y cols., 1998),
por ejemplo, utilizaron preguntas creativas para evaluar el uso personal de la
informacin en la construccin de modelos
situacionales ms all del contenido explcito del texto. Se demandaban esencialmente respuestas explicativas, que requisieran desentraar la trama causal de un
fenmeno. La evaluacin de inferencias
referenciales, semnticas o estructurales no
tiene por qu ser redundante con este tipo
de cuestiones. En principio, para reconocer
la relacin causal entre dos eventos es suficiente con delimitar las causas y las consecuencias a partir de la representacin
semntica de la base del texto, sin que ello
presuponga que se comprende por qu
esas causas generan esos efectos. La llamada trampa narrativa (Duthie, 1987) es una
de los principales riesgos en este sentido,
al menos para un tipo de evaluacin que
pretenda abordar las comprensin profunda de textos expositivos.
En uno de los estudios anteriores
hemos desarrollado tambin una propues-

ta para operativizar este tipo de preguntas

en funcin de la estructura organizativa de
textos (Montanero y cols., 2002). En un texto causal las preguntas deberan solicitar
informacin implcita acerca del nexo, las
acciones o condiciones intermedias que
permiten explicar por qu un determinado
episodio puede considerarse un factor
explicativo de otro suceso. Los sujetos que
alcancen un nivel ms profundo en la comprensin de un texto expositivo, deberan
ser capaces de inferir o justificar los criterios que permiten vincular las caractersticas de diversos conceptos entre s; as
como las decisiones que justifican que una
determinada respuesta se presente como
posible solucin a un problema si el texto
presenta ms bien una estructura procedimental. Cuando se trata de un texto argumental, finalmente, el lector debera poder
inferir por qu unas razones fundamentan
determinadas deducciones o en qu medida, las razones expuestas apoyan la conclusin a la que llega el autor (explorando
por ejemplo, si se han tenido en cuenta los
contraargumentos que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes).
Este ltimo tipo de cuestiones se
corresponde en cierto modo con las tareas
de anlisis crtico que sirvieron de base
para la evaluacin de diversas capacidades
de comprensin lectora en el conocido
macroestudio del INCE (1998). En el diseo
de la investigacin se intent en concreto
discriminar entre inferencias que permiten
comprender el significado literal del texto
y las que se dirigen a obtener una interpretacin personal o realizar un anlisis crtico. Las primeras son asimilables a la construccin de lo que hemos denominado texto-base: inferencia del significado de las
palabras en su contexto, establecimiento
de conexiones referenciales y comprensin global a travs de la identificacin del
tema y la distincin entre la idea principal
y las secundarias. Los dos grupos de preguntas restantes se refieren ya a inferencias
que supuestamente reflejaran los niveles

ms profundos de comprensin. Para responder correctamente las preguntas de

interpretacin personal en textos narrativos se preguntaba sobre la identificacin
de personajes protagonistas y secundarios,
ordenacin temporal En el anlisis crtico, se debe determinar la funcin del texto
y la intencin del autor; clarificar la opinin, la irona, la ambigedad o la falacia;
y valorar la lnea argumental de contenidos
implicativos. Este ltimo tipo de preguntas
se contestaban en presencia de textos
informativos, categora a la que son asimilables tanto los periodsticos como el resto
de los expositivos de carcter acadmico.
Por ltimo, hay que sealar que el
hecho de que el sujeto pueda releer o no el
texto, mientras responde a estas preguntas,
no condicionara tanto los resultados como
en la evaluacin del primer nivel referencial. Como hemos tenido ocasin de comprobar con una muestra de alumnos de la
ESO, las diferencias resultantes de responder con o sin el texto delante no resultan
significativas (Montanero, 2000). Por su
parte, (Cain y Oakhill, 1999) constataron
que los alumnos de primaria mejoran relativamente poco, ante preguntas sobre
informacin implcita cuando se les da la
oportunidad de revisar el texto ledo. Adems, las diferencias entre buenos y malos
lectores se mantienen prcticamente constantes.
PENSAMIENTO EN VOZ ALTA Y TAREAS
DE SOLUCIN DE PROBLEMAS CON TEXTOS
INCONSISTENTES
En los niveles ms profundos de la comprensin, las relaciones que los lectores
deben establecer entre las ideas, tienen un
carcter global: abarcan segmentos ms
amplios de informacin y una participacin mayor de conocimientos previos. No
es de extraar, por tanto, que cuando introducimos informacin contradictoria en un
texto, los chicos que no comprenden bien,
423

manifiesten muchos ms problemas, no

slo para resolverlas, sino incluso para
detectarlas. Este tipo de evaluacin se basa
en confeccionar textos que presenten afirmaciones contradictorias entre s (inconsistencias internas) o con respecto a los conocimientos previos que sabemos que tiene
el sujeto (inconsistencias externas). La tcnica no se recoge en ninguna de las pruebas estandarizadas que hemos analizado.
El procedimiento de preguntas abiertas
(semiobjetivas), y sobre todo el autoinforme oral de los sujetos durante la lectura,
son probablemente los que mejor se adaptan a este recurso.
EVALUACIN DE ESTRATEGIAS
DE REGULACIN METACOGNITIVA
Y APOYO A LA COMPRENSIN
DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Para terminar puede ser oportuno considerar un ltimo mbito de evaluacin que tiene una relacin indirecta con la comprensin de textos acadmicos. Se trata de la
evaluacin del uso de estrategias de apoyo
al estudio, es decir, de las actividades relacionadas con la preparacin psicofsica, el
control de estimular la planificacin de
intervalos de estudio, etc., que los estudiantes deberan realizar a partir de secundaria.
Estas estrategias tienen un efecto particular
sobre las capacidades de atencin sostenida que intervienen en la comprensin de
texto expositivos. Las tcnicas utilizadas
para su evaluacin son sensiblemente diferentes a las analizadas hasta ahora. Estn
sobre todo basadas en mtodos de autoinforme, donde los sujetos proporcionan
informacin sobre sus hbitos de estudio a
partir de una serie de preguntas.
AUTOINFORMES
Desde los aos setenta han proliferado
mltiples cuestionarios e inventarios estan424

darizados que presentan un listado de actividades, generalmente relacionadas con

tareas escolares, sobre las que el sujeto
debe afirmar o negar (y en algunos casos
cuantificar) su uso. Casi todos introducen
adems tems dirigidos, no slo a evaluar
estrategias de apoyo, sino tambin la utilizacin de algunas de las estrategias primarias de carcter metacognitivo y tcnicas
de estudio de textos expositivos. El problema reside en que algunos componentes
que posibilitan el desarrollo de estas estrategias metacognitivas estn en parte automatizados, y en consecuencia, no son
conscientes o al menos no directamente
accesibles a la propia observacin del sujeto. Adems, la naturaleza claramente
retrospectiva de estos cuestionarios contamina la objetividad de las supuestas valoraciones de quien cumplimenta el cuestionario (aunque estn previstos tems residuales como parte de una escala de sinceridad). En suma, las preguntas directamente
dirigidas a evaluar si el individuo aplica
estrategias de comprensin constituyen un
porcentaje minoritario y difcilmente permiten discriminar entre una utilizacin
mecnica de tcnicas de estudio y la coordinacin estratgica de operaciones mentales que posibilitan su eficacia.
REGISTROS DE OBSERVACIN
Los mtodos de observacin constituyen de
nuevo una interesante alternativa para evaluar los procesos metacognitivos que intervienen en la comprensin de un texto. Un
ejemplo caracterstico de observacin directa se recoge en el experimento de (Garner,
Wagoner y Smith, 1983), en el que se pidi
a dos grupos de alumnos de diferente capacidad, que explicara a otros compaeros, el
mejor mtodo para comprender un texto.
La informacin se grab y analiz posteriormente. Sin embargo, al menos en este
caso, difcilmente dicha valoracin podra ir
ms all del conocimiento declarativo de

CUADRO I
Indicadores, instrumentos y materiales para evaluar la comprensin

los sujetos, por lo que una vez ms la tcnica resulta limitada para valorar ciertos
conocimientos estratgicos que los sujetos
utilizan realmente durante el estudio de un
texto. Esta limitacin es ms clara si cabe
en el caso de la observacin indirecta a travs de escalas de apreciacin de allegados,
muy extendida en la evaluacin psicopedaggica de los alumnos con necesidades
especiales, en las que el profesor debe
aportar esta informacin a partir de una

valoracin retrospectiva y generalmente

poco sistemtica.
En conclusin, la panormica actual
sobre la evaluacin de la comprensin lectora ofrece una amplia diversidad de tcnicas e instrumentos, que se sintetizan en el
cuadro I. La mayora de ellas tienen, como
denominador comn, el empeo en analizar la actividad estratgica e inferencial
durante la lectura como principal indicador
del nivel de comprensin que alcanza el
425

sujeto. A menudo, sin embargo, dichos criterios se manejan sin una reflexin previa
sobre los presupuestos tericos que los justifican. Esta limitacin afecta particularmente a la evaluacin de la comprensin
profunda de textos expositivos en la Educacin Secundaria, donde los lectores tienen que poner en juego capacidades y
conocimientos sensiblemente diferentes a
los que se necesitan en otro tipo de textos.
Un requisito que hemos tratado de fundamentar, en este sentido, consiste en tratar
de discriminar entre las capacidades que
intervienen en diferentes niveles de comprensin e incluso entre textos de diferente gnero. Por otro lado, es necesario dedicar ms investigacin a los procedimientos
y anlisis cualitativos que, como hemos visto, pueden resultar de tanta o mayor utilidad para orientar una intervencin psicopedaggica efectiva.
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