LAS REGLETAS DE CUISENAIRE COMO HERRAMIENTA PARA FORTALECER

EL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO

PRIMERO DEL COLEGIO CAMPESTRE GOYAVIER, EN EL MUNICIPIO DE
FLORIDABLANCA.

YENNY MABEL ROS SNCHEZ

DANIEL ADYRO MARTNEZ BELLO

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIN ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMTICAS
CREAD BUCARAMANGA
2016

LAS REGLETAS DE CUISENAIRE COMO HERRAMIENTA PARA FORTALECER

EL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
PRIMERO DEL COLEGIO CAMPESTRE GOYAVIER, EN EL MUNICIPIO DE
FLORIDABLANCA.

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el ttulo de:

Licenciado en Matemticas

Directora:
Claudia Yaneth Ordoez
Licenciada en Matemticas
Magister en Educacin

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

FACULTAD DE EDUCACIN ARTES Y HUMANIDADES
PLAN DE ESTUDIOS DE LICENCIATURA EN MATEMTICAS
CREAD BUCARAMANGA
2016

DEDICATORIA

A Michael, Lucia y Nelly

Yenny Mabel

A Jos, Zorayda, y Sarita Gabriela

Daniel

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos al Todopoderoso por el clido viento que impulso las velas de este proyecto a
travs de todas sus fases.
Tambin agradecemos a nuestra Profesora la Licenciada Claudia Yaneth Ordoez (Maestra
en Ciencias de la Educacin) no solo por su apoyo a la realizacin de este proyecto, sino
tambin por la amistad y la ayuda brindada en estos aos de formacin como licenciados en
Matemticas.
Agradecemos con todo nuestro espritu a las directivas del Colegio Campestre Goyavier por
la confianza depositada en nosotros al permitir el desarrollo de este proceso de investigacin
con las nias y nios del grado primero.
Nuestro agradecimiento eterno e infinito a los pequeos estudiantes que son maestros y
alumnos.

i
TABLA DE CONTENIDO

TABLA DE CONTENIDO ..................................................................................................... i

LISTA DE TABLAS ............................................................................................................. vi
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... xi
LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................... xii
RESUMEN .......................................................................................................................... xiii
GLOSARIO ......................................................................................................................... xiv
INTRODUCCIN .................................................................................................................. 1
1

PROBLEMA .................................................................................................................. 3
1.1

TITULO: .................................................................................................................. 3

1.2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 3

1.3

FORMULACION DEL PROBLEMA..................................................................... 7

1.4

JUSTIFICACIN .................................................................................................... 7

1.5

OBJETIVO GENERAL ........................................................................................... 8

1.6

OBJETIVOS ESPECFICOS .................................................................................. 8

1.7

DELIMITACIONES ................................................................................................ 9

1.7.1

DELIMITACION ESPACIAL ......................................................................... 9

ii
1.8
2

DELIMITACION TEMPORAL .............................................................................. 9

MARCO DE REFERENCIA ....................................................................................... 10

2.1

ANTECEDENTES ................................................................................................ 10

2.1.1

ANTECEDENTES EMPRICOS ................................................................... 10

2.1.2

ANTECEDENTES BIBLIOGRFICOS ....................................................... 10

2.2

MARCO CONTEXTUAL ..................................................................................... 17

2.2.1

Ubicacin geogrfica del Colegio Campestre Goyavier ................................ 17

2.2.2

Resea histrica del Colegio Campestre Goyavier ........................................ 17

2.2.3

Identificacin de la institucin: ...................................................................... 18

2.2.4

Misin ............................................................................................................. 19

2.2.5

Visin ............................................................................................................. 19

2.2.6

Filosofa institucional ..................................................................................... 20

2.2.7

Principios institucionales ................................................................................ 20

2.3

MARCO TERICO .............................................................................................. 21

2.3.1

Los periodos del desarrollo cognitivo y del pensamiento lgico matemtico

segn Piaget .................................................................................................................. 21

2.3.2

Observaciones sobre la educacin matemtica .............................................. 24

2.3.3

Herramientas manipulativas para la enseanza de la matemtica .................. 26

2.3.4

Definicin de las Regletas de Cuisenaire ....................................................... 27

2.4

MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................... 31

iii
2.5
3

METODOLOGA ......................................................................................................... 44
3.1

TIPO DE INVESTIGACIN ................................................................................ 44

3.2

POBLACIN Y MUESTRA................................................................................. 44

3.3

FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA ..................................................... 45

3.4

OBJETIVO DE LA PROPUESTA ........................................................................ 48

3.4.1

GENERAL ..................................................................................................... 48

3.4.2

ESPECFICOS ............................................................................................... 48

3.5

TALLERES DE REGLETAS DE PRIMERO DE PRIMARIA ............................ 49

3.5.1

EVALUACION DIAGNOSTICA .................................................................. 51

3.5.2

TALLER CONSTRUYENDO ME DIVIERTO ......................................... 53

3.5.3

TALLER ADIVINA COMO ES? ............................................................. 55

3.5.4

TALLER ME SUBO Y ME BAJO DE LA ESCALERA .......................... 57

3.5.5

TALLER A CUNTO EQUIVALGO YO? ............................................. 60

3.5.6

TALLER HACIENDO TRENCITOS APRENDO A SUMAR ................. 62

3.5.7

TALLER CUNTO ME HACE FALTA PARA SER? ........................... 66

3.5.8

TALLER SISTEMATIZACIN Y DOMINIO DE LA ESCRITURA ......... 69

3.5.9

TALLER CUNTO HE APRENDIDO? ..................................................... 72

3.6
4

MARCO LEGAL ................................................................................................... 36

ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS .................................................. 75

RESULTADOS ............................................................................................................ 77

iv
4.1

ENCUESTAS DE CARACTERIZACION DE LOS GRUPOS OBSERVADOS 77

4.1.1

ENCUESTA A DOCENTES DEL AREA DE MATEMATICAS ................ 77

4.1.2

ENCUESTA A ESTUDIANTES DE PRIMERO .......................................... 78

4.1.3

ENCUESTA A PADRES DE ESTUDIANTES DE PRIMERO DE

PRIMARIA ................................................................................................................... 80
4.2

RESULTADOS DE TALLERES DE REGLETAS .............................................. 83

4.2.1

EVALUACIN DIAGNSTICA .................................................................. 83

4.2.2

CONSTRUYENDO ME DIVIERTO ............................................................. 85

4.2.3

ADIVINA COMO E S .................................................................................. 90

4.2.4

ME SUBO Y ME BAJO DE LA ESCALERA .............................................. 95

4.2.5

A CUANTO EQUIVALGO YO? ............................................................... 100

4.2.6

HACIENDO TRENCITOS APRENDO A SUMAR ................................... 105

4.2.7

CUNTO ME HACE FALTA PARA SER ................................................. 114

4.2.8

SISTEMATIZACION Y DOMINIO DE LA ESCRITURA ........................ 119

4.2.9

CUANTO HE APRENDIDO?.................................................................... 125

4.2.10 RE-ADMINISTRACION DE LA EVALUACION DIAGNOSTICA AL

FINAL DEL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE REGLETAS .................... 131
5

DISCUSION ............................................................................................................... 132

CONCLUSIONES ...................................................................................................... 143

RECOMENDACIONES ............................................................................................ 145

v
8

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 146

ANEXOS ............................................................................................................................ 150

vi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Poblacin y muestra del proyecto de investigacin ................................................ 44
Tabla 2 Actividades propuestas del taller "Evaluacin diagnstica" ................................... 51
Tabla 3 Actividades propuestas del taller "Construyendo me divierto" ............................... 54
Tabla 4 Actividades propuestas del taller "Adivina cmo es?" .......................................... 56
Tabla 5 Actividades propuestas del taller "Me subo y me bajo de la escalera" ................... 58
Tabla 6 Actividades propuestas del taller "A cunto equivalgo yo" .................................... 61
Tabla 7 Actividades propuestas del taller "Haciendo trencitos aprendo a sumar" ............... 63
Tabla 8 Actividades propuestas del taller Cunto me hace falta para ser? ......................... 67
Tabla 9 Actividades propuestas del taller "Sistematizacin y dominio de la escritura" ...... 70
Tabla 10 Actividades propuestas del taller "Cunto he aprendido?".................................. 73
Tabla 11 Porcentaje de respuesta por grupo a la pregunta Con quin vives? ..................... 78
Tabla 12 Porcentaje de respuesta por grupo a la pregunta Cul de las siguientes asignaturas
es la que ms te agrada? ....................................................................................................... 78
Tabla 13 Porcentaje de respuesta por grupo a la pregunta Cul de las siguientes asignaturas
es la que ms se te dificulta? ................................................................................................ 79
Tabla 14 Porcentaje de respuesta por grupo a la pregunta Quin te ayuda en tus tareas de
matemticas? ........................................................................................................................ 79
Tabla 15 Nivel de formacin acadmica del padre. ............................................................. 80
Tabla 16 Nivel de formacin acadmica de la madre .......................................................... 80
Tabla 17 Porcentaje de respuesta a la pregunta sobre Estrato socioeconmico de la familia
del estudiante. ....................................................................................................................... 81
Tabla 18 Porcentaje de respuesta a la pregunta Cul es la materia que ms le gusta a su
hijo(a)? .................................................................................................................................. 81

vii
Tabla 19 Porcentaje de respuesta a la pregunta Cul es la materia que ms se le dificulta a
su hijo(a)? ............................................................................................................................. 81
Tabla 20 Porcentaje de respuesta a la pregunta Que metodologa utiliza para estudiar
matemticas con sus hijos? ................................................................................................... 82
Tabla 21 Porcentaje de respuesta a la pregunta Cmo prefieres que sean las clases de
matemticas de sus hijos? ..................................................................................................... 82
Tabla 22 Porcentaje de respuesta a la pregunta Cmo participara en un proyecto que utilice
regletas de Cuisenaire para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico? ................... 82
Tabla 23 Porcentaje de elaboracin de actividades en el grupo A, del taller Evaluacin
diagnstica .......................................................................................................................... 83
Tabla 24 Porcentaje de elaboracin de actividades en el grupo B, del taller "Evaluacin
diagnstica" .......................................................................................................................... 84
Tabla 25 Estadstica descriptiva de la evaluacin de habilidades a desarrollar del taller
"Construyendo me divierto" ................................................................................................. 85
Tabla 26 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo A, en el taller "Construyendo
me divierto" .......................................................................................................................... 86
Tabla 27 Porcentaje de elaboracin de actividades en el grupo B, del taller "Construyendo
me divierto" .......................................................................................................................... 86
Tabla 28 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo A, del taller "Construyendo me
divierto" ................................................................................................................................ 87
Tabla 29 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo B, del taller "Construyendo me
divierto" ................................................................................................................................ 87
Tabla 30 Estadstica descriptiva de la evaluacin de habilidades a desarrollar del taller
"Adivina como es" ................................................................................................................ 90

viii
Tabla 31 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo A, en el taller "Adivina como
es" ......................................................................................................................................... 91
Tabla 32 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo B, en el taller Adivina cmo
es? ......................................................................................................................................... 91
Tabla 33 Autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller Adivina cmo es? .................. 92
Tabla 34 Estadstica descriptiva de la evaluacin de habilidades a desarrollar por grupo, del
taller Me subo y me bajo de la escalera ............................................................................ 95
Tabla 35 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo A, en el taller "Me subo y me
bajo de la escalera" ............................................................................................................... 96
Tabla 36 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo B, en el taller "Me subo y me
bajo de la escalera" ............................................................................................................... 96
Tabla 37 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo A, en el taller "Me subo y me bajo
de la escalera" ....................................................................................................................... 97
Tabla 38 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller "Me subo y me bajo
de la escalera" ....................................................................................................................... 97
Tabla 39 Estadstica descriptiva de la evaluacin de habilidades a desarrollar del taller A
cunto equivalgo yo? .......................................................................................................... 100
Tabla 40 Porcentaje de elaboracin de las actividades del grupo A, en el taller "A cunto
equivalgo yo?" .................................................................................................................... 101
Tabla 41 Porcentaje de elaboracin de las actividades del grupo B, en el taller "A cunto
equivalgo yo" ...................................................................................................................... 101
Tabla 42 Resultados de la autoevaluacin afectiva del grupo A, en el taller "A cuanto
equivalgo yo" ...................................................................................................................... 102

ix
Tabla 43 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller "A cuanto equivalgo
yo"....................................................................................................................................... 102
Tabla 44 Estadstica descriptiva de la calificacin de habilidades a desarrollar del taller
"Haciendo trencitos aprendo a sumar" ............................................................................... 105
Tabla 45 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo A, en el taller "Haciendo
trencitos aprendo a sumar" ................................................................................................. 107
Tabla 46 Porcentaje de elaboracin de actividades del grupo B, en el taller "Haciendo
trencitos aprendo a sumar" ................................................................................................. 108
Tabla 47 Resultados de autoevaluacin afectiva en el grupo A, del taller "Haciendo trencitos
aprendo a sumar" ................................................................................................................ 108
Tabla 48 Resultados autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller "Haciendo trencitos
aprendo a sumar" ................................................................................................................ 109
Tabla 49 Estadstica descriptiva de la calificacin de habilidades a desarrollar del taller
Cunto me hace falta para ser? ......................................................................................... 114
Tabla 50 Porcentaje de elaboracin de las actividades del grupo A, en el Taller "Cunto me
hace falta para ser".............................................................................................................. 115
Tabla 51 Porcentaje de elaboracin de las actividades del grupo B, en el Taller "Cunto me
hace falta para ser".............................................................................................................. 115
Tabla 52 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo A, en el taller "Cuanto me hace
falta para ser" ...................................................................................................................... 116
Tabla 53 Resultados de autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller "Cuanto me hace
falta para ser" ...................................................................................................................... 116
Tabla 54 Estadstica descriptiva de la calificacin de actividades a desarrollar para el taller
"Sistematizacin y dominio de la escritura" ....................................................................... 119

x
Tabla 55 Porcentaje de elaboracin de actividades propuestas en el grupo A, del taller
Sistematizacin y dominio de la escritura....................................................................... 120
Tabla 56 Porcentaje de elaboracin de actividades propuestas en el grupo B, del taller
Sistematizacin y dominio de la escritura....................................................................... 121
Tabla 57 Resultados de la autoevaluacin afectiva del grupo A en el taller Sistematizacin
y dominio de la escritura ................................................................................................... 121
Tabla 58 Resultados de la autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller Sistematizacin
y dominio de la escritura ................................................................................................... 122
Tabla 59 Estadstica descriptiva de la calificacin de habilidades a desarrollar para el taller
"Cunto he aprendido"........................................................................................................ 126
Tabla 60 Porcentaje de elaboracin de actividades propuestas en el grupo A, del taller
"Cunto he aprendido"........................................................................................................ 127
Tabla 61 Porcentaje de elaboracin de actividades propuestas en el grupo B, del taller
"Cunto he aprendido"........................................................................................................ 127
Tabla 62 Resultados de la autoevaluacin afectiva del grupo A, en el taller "Cunto he
aprendido"........................................................................................................................... 128
Tabla 63 Resultados de la autoevaluacin afectiva del grupo B, en el taller "Cunto he
aprendido"........................................................................................................................... 128
Tabla 64 Porcentaje de elaboracin de actividades propuestas de la re-administracin del
taller "Evaluacin diagnstica", en el grupo A ................................................................... 131
Tabla 65 Porcentaje de elaboracin de actividades propuestas de la re-administracin del
taller "Evaluacin diagnstica", en el grupo B ................................................................... 131

xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Resultados de las pruebas Saber 3, para el rea de matemticas del Colegio
Campestre Goyavier ............................................................................................................... 6
Figura 2 Fotografas de las actividades propuestas del taller "Construyendo me divierto" . 89
Figura 3 Fotografas del desarrollo de las actividades propuestas del taller "Adivina cmo
es?" ....................................................................................................................................... 94
Figura 4 Fotografas del desarrollo de las actividades desarrolladas en el taller "Me subo y
me bajo de la escalera" ......................................................................................................... 99
Figura 5 Fotografas del desarrollo de actividades propuestas del taller A cunto equivalgo
yo? ...................................................................................................................................... 104
Figura 6 Fotografas del desarrollo de las actividades propuestas del taller "Haciendo
trencitos aprendo a sumar" ................................................................................................. 111
Figura 7 Fotografas del trabajo desarrollado de las actividades propuestas del taller
"Haciendo trencitos aprendo a sumar" ............................................................................... 113
Figura 8 Fotografas del desarrollo de las actividades propuestas del taller "Cunto me hace
falta para ser" ...................................................................................................................... 118
Figura 9 Fotografas de las actividades desarrolladas por los estudiantes del taller
"Sistematizacin y dominio de la escritura" ....................................................................... 124
Figura 10 Fotografas de las actividades desarrolladas en el taller "Cunto he aprendido?"
............................................................................................................................................ 130

xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Encuesta de caracterizacin bsica de profesores del rea de primaria ............... 151
Anexo 2 Encuesta a padres de familia de los estudiantes de primero de primaria ............. 154
Anexo 3 Encuesta de caracterizacin bsica de estudiantes de primero de primaria ......... 157
Anexo 4 Taller de "Evaluacin diagnstica" ...................................................................... 159
Anexo 5 Taller "Construyendo me divierto" ...................................................................... 164
Anexo 6 Taller "Adivina cmo es?" ................................................................................. 168
Anexo 7 Taller "Me subo y me bajo de la escalera" .......................................................... 173
Anexo 8 Taller "A cunto equivalgo yo?" ........................................................................ 180
Anexo 9 Taller "Haciendo trencitos aprendo a sumar" ...................................................... 188
Anexo 10 Taller Cunto me hace falta para ser? .............................................................. 202
Anexo 11 Taller "Sistematizacin y dominio de la escritura"........................................... 213
Anexo 12 Taller "Cuanto he aprendido" ............................................................................ 219
Anexo 13 Formato de calificacin de habilidades a desarrollar ......................................... 225
Anexo 14 Formato de calificacin de actividad elaborada................................................. 226
Anexo 15 Formato de autoevaluacin afectiva .................................................................. 227
Anexo 16 Diarios de campo del grupo A ........................................................................... 228
Anexo 17 Diarios de campo del grupo B ........................................................................... 246

xiii
RESUMEN

Las regletas de Cuisenaire son materiales concretos para la enseanza de las matemticas,
desarrollados a principio del siglo XX, que tienen amplia difusin en Europa y Norteamrica,
pero poco uso en nuestro pas. El objetivo de este proyecto de investigacin es el
fortalecimiento del pensamiento lgico matemtico en nios de primero de primaria del
Colegio Campestre Goyavier, ubicado en el municipio de Floridablanca, Santander,
Colombia. Se plante un estudio descriptivo, a travs del diseo de nueve talleres de clase
que incluan la utilizacin de las regletas de Cuisenaire en nios de primero de primaria del
citado colegio. Se definieron objetivos, desempeos, indicadores de desempeo y actividades
para cada taller, de acuerdo a los estndares y competencias matemticas de nios de primero
a tercero de primaria. Los resultados muestran que las actividades involucraban un
componente de juegos dirigidos y sistematizacin del conocimiento que hace que los nios
fortalezcan habilidades lgico matemticas, que respetan el proceso natural del desarrollo del
concepto de nmero y de las operaciones bsicas de adicin y sustraccin. Este proyecto
representa un ejemplo del inicio del trabajo con material concreto nios de primero de
primaria, y no pretende ser un molde rgido para la implementacin del proceso de enseanza
aprendizaje con regletas de Cuisenaire, sino ms bien una gua para investigadores
interesados en la reflexin de su prctica pedaggica para el bienestar de los nios y nias
de nuestra sociedad.

xiv
GLOSARIO

Creatividad: es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto frente a

una situacin.
Observacin: es el descubrimiento activo de informacin de algn suceso a travs del
sentido de la vista.
Caracterizacin: Proceso en el que se realiza una comparacin de un objeto con otros para
identificar los rasgos caractersticos de este.
Comparacin: proceso en el que se examina uno o ms objetos para para establecer sus
relaciones (semejanzas diferencias).
Memoria: proceso mental que permite codificar, registrar y almacenar la informacin.
Ordenar: capacidad que permite establecer un mtodo de organizacin de los objetos.
Interpretacin: atribuir un significado a un suceso.
Descomponer: separar los diferentes elementos un todo.
Agrupar: reunir elementos siguiendo un criterio determinado para formar un grupo.
Desagrupar: separar los elementos de un grupo.
Demostracin: proceso en el que se busca argumentar e interrelacionar hechos que permitan
lanzar un juicio para fundamentar la veracidad o falsedad de un suceso.
Aplicar: poner en practicar conocimientos, o procedimiento adecuados para un fin
establecido.

xv
Imaginacin: facultad para representar en la mente, sucesos, imgenes de cosas existentes y
no existentes.
Expresin oral: destreza lingstica relacionada con el discurso oral.
Ubicacin espacial: es la capacidad que permite establecer relaciones de los entre los objetos
con base en las nociones de medida, forma y espacio.
Clasificacin: organizacin de objetos o sucesos teniendo en cuenta criterios determinados.
Objetivo: herramienta pedaggica que expresa un resultado observable y medible en
trminos de aprendizaje que debe mostrar un estudiante al finalizar un proceso o actividad.
Desempeo: tambin conocido como logro, es un dominio, estado, avance o progreso en
trminos de aprendizaje (modificaciones de conducta), identificables en cualquier momento
del proceso a travs de la observacin, el dialogo y diferentes ejecuciones.
Indicador de desempeo: corresponde a una seal, es un instrumento de estimacin, un
criterio, un requisito o norma que sirve para identificar y valorar la bondad de una accin, es
decir, el indicador que ayuda a ver qu tan distante o cerca se est del logro.
Pensamiento lgico matemtico: conjunto de habilidades y capacidades que permiten
resolver operaciones bsicas, analizar el entorno y extraer informacin, emplear la reflexin
y el conocimiento del medio para resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana.

1
INTRODUCCIN
El desarrollo y fortalecimiento del pensamiento lgico matemtico en los primeros aos
escolares (preescolar , primero y segundo de primaria) se ha delimitado a una enseanza
repetitiva y abstracta, sin preocuparse por permitir que los estudiantes puedan pensar,
interpretar y resolver problemas, como bien lo representa el Profesor Miguel de Zubira no
se requiere tener en la cabeza la informacin exacta sobre los accidentes geogrficos,
presidentes, logaritmos, gramtica, entre otros; lo que se necesita con urgencia es que los
estudiantes sepan interpretar, analizar y contrastar la informacin de diversas maneras.
Sumado a esto, se crean planes de estudio para las primeros grados sin tener en cuenta las
caractersticas del periodo evolutivo de los nios y nias de acuerdo a Piaget (Piaget,
Psicologa y pedagoga, 1981), siendo esta parte fundamental y base para el desarrollo en
toda su etapa escolar (primaria, bachillerato y universidad).
Las bases fundamentales para la enseanza de las matemticas parten desde el trabajo de lo
concreto y su origen histrico est determinado por relaciones funcionales y sociales, donde
juega e interviene fundamentalmente el lenguaje, ya que este es el que permite que al utilizar
material concreto los nios puedan desarrollar la reflexin. Por tanto, es necesario
implementar en las aulas de clase estrategias en donde se puedan abordar las matemticas
en los primeros grados de escolaridad de manera ldica y relacionada con la forma de pensar
de los nios y nias, encaminada hacia la comprensin y el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico.
El proyecto que se presenta en este manuscrito se basa en actividades que incentivarn
procesos mentales tales como el razonamiento, el anlisis, la comprobacin, la clasificacin,
la solucin de problemas, la ejecucin de procedimientos entre otros, a travs de actividades

2
ldicas, utilizando material concreto, permitiendo fortalecer su pensamiento lgico
matemtico y teniendo en cuenta el proceso evolutivo y cognitivo, de forma tal que los
estudiantes puedan entender y comprender conceptos bsicos y fundamentales para el
desarrollo del rea en el grado primero, que son base fundamental para el desarrollo del
pensamiento matemtico en los aos siguientes.
Con este proyecto se busca implementar y aplicar una estrategia que respete el proceso
evolutivo y de aprendizaje del individuo y que se lleve el aprendizaje de una manera
didctica, en donde sea el estudiante el que construye su aprendizaje por medio de la
experimentacin, confrontacin y comprobacin de los conceptos establecidos a travs de la
manipulacin del material concreto.

3
1

PROBLEMA
1.1

TITULO:

Las regletas de Cuisenaire como herramienta para fortalecer el pensamiento lgicomatemtico en los estudiantes del grado primero del Colegio Goyavier, en el municipio de
Floridablanca.
1.2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desarrollo y fortalecimiento del pensamiento lgico matemtico en la educacin prescolar,

primaria y bsica atraviesa grandes cambios de paradigmas, ya que no se basa nicamente en
la enseanza y aprendizaje como transmisin de conceptos de manera abstracta, sino que en
el momento actual se busca la orientacin a un modelo participativo en donde sea el individuo
el que cree su propio aprendizaje y que tenga un significado para l, es decir, un aprendizaje
significativo. Para lograr estos procesos de aprendizaje, es fundamental introducir una
metodologa que cree experiencias vivenciales y concretas considerando potencializar en los
estudiantes su capacidad de observacin, anlisis y sntesis a travs de la implementacin de
estrategias didcticas, que involucren la utilizacin de material concreto en donde cada uno
de ellos logre aprender de manera motivadora y placentera.
En el contexto educativo se han implementado en las prcticas pedaggicas la utilizacin del
material concreto en el aprendizaje de las matemticas como estrategia para solucionar los
problemas de aprendizaje, entendidas en realidad para aprender contenidos propios de esta
disciplina y que a su vez resuelvan dificultades de atencin y motivacin. Frente a esto la
tendencia actual en el campo educativo es dar mayor nfasis a la utilizacin del material
concreto considerndolo parte fundamental en la enseanza de las matemticas en donde se
logre la aplicacin de estas a la vida cotidiana y que sean una manera de entender y

4
comprender la realidad desde otra perspectiva, logrando interrelacionarse con otras reas
como el arte, la lengua y la tica, y la interaccin con otros individuos el cual permite aplicar
y vivenciar los valores.
Se percibe que el sistema educativo en Colombia ha empezado a tener transformaciones
desde la primera dcada del siglo XXI, que han generados debates pedaggicos sobre los
mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizajes que permitan captar la mayor atencin de los
estudiantes y que sean de su agrado logrando desarrollar las competencias que se plantean en
el rea. Sin embargo, en el rea de las matemticas no se ha logrado an la aplicacin de
estrategias didcticas que permitan un mejor aprendizaje y motivacin para los estudiantes,
siendo parte fundamental de los nios en edades entre los 6 y 7 aos el movimiento activo,
el juego, que permita construir y comprobar los conceptos aprendidos y a su vez crear su
identidad y subjetividad. El juego permite conocer y comprender progresivamente la realidad
de las cosas.
En este mismo orden de ideas se considera que la enseanza de las matemticas es
fundamental en edades preescolares y los primeros aos de primaria, ya que por medio del
trabajo con material concreto, se permite que el individuo explore, deduzca, analice y
compruebe.
A si mismo se puede percibir que en varias instituciones educativas locales del municipio de
Floridablanca le estn dando mayor relevancia e importancia a la implementacin del
material concreto para el proceso de enseanza del rea, por comprenderse esenciales para
que se den verdaderos espacios en donde el nio y la nia disfruten y aprendan teniendo en
cuenta su desarrollo cognitivo, dada la importancia que esto conlleva, realizando un cambio
transcendental en nuestra prctica docente.

5
Por lo anterior el Colegio Campestre Goyavier enmarcado en el mejoramiento continuo de
los procesos de enseanza y aprendizaje, y despus de evaluar las pruebas externas en el
grado tercero de primaria y las pruebas PPA (Ministerio de Educacin Nacional, Colombia,
2015), encontr que el Colegio Goyavier en el periodo 2014-2015, que es necesario mejorar
la clasificacin de estudiantes en nivel avanzado, en el rea de matemticas (Figura 1). Se
evidencia en las pruebas PPA, habilidades bsicas de aprendizaje por mejorar como son la
orientacin, clasificacin, progresin numrica, seguimiento de instrucciones, habilidades de
razonamiento, discriminacin, juicio de conceptos entre otros. Basado en esto, ha solicitado
a su cuerpo docente que lleven a cabo cambios en la forma de ver la enseanza en diferentes
reas especialmente la de matemticas, reconociendo que existen espacios de aprendizaje por
explorar, lo que se refleja en grados superiores, con apata y desagrado, bajos niveles de
motivacin y dificultad en la comprensin. Como resultado de evaluaciones internas, se
postula que es necesaria la mejora en las metodologas adecuadas para la enseanza de las
matemticas, especialmente en los grados de prescolar y primaria, que incluyan el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico de los nios de esta etapa educativa. De acuerdo a esto,
se considera la importancia de la implementacin de didcticas de la matemtica que
permitan desarrollar mejor los procesos del pensamiento lgico matemtico, permitiendo
trabajar de una manera armnica y adecuada los dispositivos bsicos de aprendizaje en donde
sean la alegra, la experimentacin y la comprobacin, los canales para el aprendizaje eficaz
en el rea de matemticas, con el propsito de repensar una nueva forma de trabajo en el aula
donde los protagonistas sean los estudiantes.

Figura 1 Resultados de las pruebas Saber 3, para el rea de matemticas del Colegio
Campestre Goyavier

7
1.3

FORMULACION DEL PROBLEMA

Ante la anterior situacin problemtica se plantea el siguiente interrogante Cmo fortalecer

el pensamiento lgico matemtico para el desarrollo de competencias matemticas en los
estudiantes del grado primero del Colegio Campestre Goyavier del Municipio de
Floridablanca?
1.4

JUSTIFICACIN

Dada la necesidad de incorporar metodologas activas en el aula, para el desarrollo y

fortalecimiento del pensamiento lgico matemtico, logrando un desarrollo integral de los
nios y nias, se han creado y utilizado materiales manipulativos que ayudan a los
Estudiantes a pasar de la fase de aprendizaje concreto a la fase de aprendizaje abstracto, en
todo el proceso de aprendizaje.
Uno de estos materiales, corresponde a las regletas de Cuisenaire, que son unos prismas de
diferente longitud y color, que permiten que los estudiantes manipulen objetos, logrando
desarrollar y mejorar sus dispositivos bsicos de aprendizaje como son la atencin,
concentracin , memoria y deseo por aprender, ya que por medio del juego el estudiante
explora, crea, deduce, comprueba y confronta la informacin obtenida, cuestionndose y
construyendo su propio aprendizaje a travs de la formulacin y resolucin de hiptesis
planteadas por el mismo travs de una informacin dada.
A travs del uso de este material se propone la implementacin de metodologas activas que
permitan abrir caminos acordes a las necesidades psicolgicas y cognitivas de los estudiantes
por la que estn atravesando (etapas del desarrollo Piaget), que permite a travs del
pensamiento concreto y el juego generar una perspectiva de compresin del mundo, guiando

8
el aprendizaje basado en la formulacin de preguntas, consolidando la relacin con el otro y
despertando su creatividad.
Estas regletas se han utilizado desde principios del siglo XX, cuando fueron desarrolladas en
Blgica, por un maestro de msica de apellido Cuisenaire, y utilizadas para la enseanza de
las matemticas. En la dcada de los 50 y 60 fueron redescubiertas por Madeleine Goutard
(Goutard, Catorce charlas sobre nmeros en color, 1967) y Caleb Gateo (Gateo, 1967), y
fueron impulsadas en la educacin matemtica en Francia, Inglaterra, Canad y Estados
Unidos.
En Colombia, se encuentran reportes de su uso en el Colegio de la Universidad Nacional de
Colombia, el Instituto Pedaggico Arturo Ramrez Montufar (IPARM), a principios del siglo
XXI. (Nava-Serrano, Rodrguez-Pachn, & Romero-Ruiz, 2010), y en trabajos de
investigacin de la Universidad Industrial de Santander (Afanador-Moreno, 2008),
Universidad del Valle (Salazar-Sandoval & Vivas-Saenz, 2013) y Universidad Pedaggica y
Tecnolgica (Velasquez-Gonzalez & Patio-Porras, 2013), y en otros pases de habla hispana
como Mxico (Pez-Ramrez & Santana-Solorzano, 2010) y Espaa (Soto-Sanchz, 2013).
1.5

OBJETIVO GENERAL

Fortalecer el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en estudiantes de primer grado

del colegio Goyavier a travs de la implementacin de las regletas de Cuisenaire.
1.6

OBJETIVOS ESPECFICOS

Realizar un diagnstico para determinar el nivel del pensamiento lgico matemtico a

estudiantes de primer grado.

9
Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el uso de las regletas de Cuisenaire para
fortalecer el pensamiento lgico matemtico.
Motivar a la comunidad educativa para que participe en el proyecto de fortalecimiento de
las habilidades matemticas con el uso de las regletas de Cuisenaire.
Implementar las regletas como material concreto para fortalecer el pensamiento lgico
matemtico.
Establecer espacios ldicos pedaggicos en donde se logre un adecuado proceso de
aprendizaje de las matemticas.
Evaluar el uso de las regletas de Cuisenaire como herramienta para fortalecer el pensamiento
lgico matemtico.
1.7
1.7.1

DELIMITACIONES
DELIMITACION ESPACIAL

La investigacin tiene como ubicacin geogrfica el Colegio Campestre Goyavier del

municipio de Floridablanca ubicado transversal 25 #1-93 Ruitoque Bajo del municipio de
Floridablanca.
1.8

DELIMITACION TEMPORAL

Este trabajo se desarroll en el segundo semestre del 2016.

10
2

MARCO DE REFERENCIA
2.1

2.1.1

ANTECEDENTES
ANTECEDENTES EMPRICOS

No existen antecedentes empricos documentados de la utilizacin de regletas de Cuisenaire

en la educacin primaria del Colegio Campestre Goyavier, previos al ao 2016.
2.1.2

ANTECEDENTES BIBLIOGRFICOS

Ttulo: Construir el concepto de suma y resta de nmeros fraccionarios en Estudiantes de

cuarto grado a travs de la manipulacin de las regletas de Cuisenaire.
Autor: Ariel Afanador Moreno,
Institucin: Universidad Industrial de Santander, Facultad de Ciencias, Escuela de
Matemticas, Bucaramanga.
Ao: 2008.
Resumen: este trabajo es una propuesta para construir los conceptos de suma y resta de
fracciones utilizando el material didctico conocido como las regletas de Cuisenaire. Se
proponen cinco guas para que los estudiantes las realicen dentro del saln de clases,
fundamentalmente basadas en la metodologa de trabajo en grupo, las cuales fueron diseadas
para permitir que los estudiantes descubrieran los fraccionarios con las regletas. Es un estudio
de caso que tiene como pregunta cientfica Cmo es el proceso de construccin del concepto
de suma y resta de fracciones en los nios de cuarto primaria utilizando las regletas de
Cuisenaire?, y el objetivo del estudio fue "Establecer una metodologa para que los nios de
cuarto primaria del Colegio Liceo Patria construyan el concepto de suma y resta de nmeros
fraccionarios a travs del uso de las regletas de Cuisenaire". Los nios realizaron un

11
aprendizaje significativo, desarrollaron el pensamiento matemtico y los sistemas numricos
contemplados en los estndares de matemticas, adems de fortalecer y evaluar las
competencias ciudadanas.

Ttulo: Refuerzo del pensamiento numrico mediante las regletas de Cuisenaire.

Autor: Mara Fanny Nava Serrano, Luz Marina Rodrguez Pacho, Patricia Romero Ruiz,
Mara Elvira Vargas de Montoya.
Institucin: Instituto Pedaggico Arturo Ramrez Montufar (IPARM), Universidad Nacional
de Colombia, Alcalda Mayor de Bogot D.C.
Ao: 2010
Resumen: Este documento es el resultado de una sistematizacin, en la que se presentan
algunos aspectos de la experiencia pedaggica en matemticas, particularmente en lo que
concierne al empleo de las Regletas de Cuisenaire, como recurso para potenciar competencias
relacionadas con el pensamiento numrico, en el Instituto Pedaggico Arturo Ramrez
Montfar (IPARM) de la Universidad Nacional de Colombia. Los elementos que aqu se
reportan son la transformacin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas mediante el
manejo de las Regletas de Cuisenaire, el cual promueve espacios de interaccin y de
construccin de aprendizajes significativos en los que el lenguaje juega un papel relevante.
Para esto se hace un recorrido por algunas de las situaciones bsicas de los aprendizajes
matemticos por las que pasan los estudiantes de los grados preescolar hasta tercero en el
IPARM, en las que las maestras reconstruyen sus prcticas para ser analizadas; as, la
propuesta sistematizada, se constituye en herramienta fundamental para la transformacin de

12
las prcticas docentes que se considera han contribuido a mejorar la calidad educativa de los
procesos de enseanza y aprendizaje en la institucin.

Ttulo: Las regletas matemticas como estrategia didctica para la enseanza y solucin de
la adicin y sustraccin en nios de segundo grado de primaria.
Autor: Claudia Ivette Pez Ramrez, Leticia Guadalupe Santana Solrzano.
Institucin: Tesis para obtener el ttulo de Licenciado en Psicologa Educativa. Universidad
Pedaggica Nacional. Mxico.
Ao: 2010
Resumen: el objetivo de la presente investigacin, consisti en disear, desarrollar y evaluar
un programa de intervencin dirigido para el aprendizaje de la resolucin de adicin y
sustraccin a travs de las regletas matemticas como estrategia didctica en nios de 2 de
primaria de una escuela pblica. El procedimiento que se llev a cabo fue el siguiente: se
trabaj con dos grupos de 2 de primaria con 20 Estudiantes cada uno del turno matutino
asignados por la directora del plantel, determinndoles el nombre dl grupo control y
experimental. Se les aplico una prueba inicial para identificar como llevan a cabo el proceso
de la resolucin de las operaciones de adicin y sustraccin y si los Estudiantes utilizan
estrategias al momento de resolverlas. Posteriormente se le aplico el programa de
intervencin al grupo experimental, mientras que el grupo control continuaba trabajando de
forma tradicional la resolucin de las operaciones de suma y resta. Una vez concluido el
programa de intervencin se aplic la prueba final a ambos grupos. Con los resultados se
realiz un anlisis cualitativo explicando el desarrollo de las sesiones y resaltando los

13
comportamientos, actitudes y respuestas del grupo ante las actividades, adems de las
dificultades presentadas durante la implementacin de la estrategia. As mismo se efectu
un anlisis cuantitativo, donde se compararon los resultados obtenidos en las evaluaciones
del grupo control respecto al grupo experimental antes y despus de la intervencin, para
demostrar si hubo diferencias significativas entre ambos grupos con relacin a la resolucin
de la adicin y sustraccin. Finalmente los resultados obtenidos muestran diferencias
significativas entre los grupos sobre la forma de resolver las operaciones de suma y resta,
demostrando que la enseanza de la estrategia de las regletas matemticas si favorece la
solucin de dichas operaciones.

Ttulo: La enseanza de sumas y restas con el mtodo Cuisenaire.

Autor: Laura Soto Snchez.
Institucin: Trabajo de fin de grado. Grado en maestro de educacin primaria. Facultad de
Ciencias Humanas y Sociales. Universidad Pblica de Navarra. Espaa.
Ao: 2013.
Resumen: en el presente trabajo se realiza un anlisis de las ventajas de ensear matemticas
mediante el uso de materiales fsicos. Para ello, se toman como base una serie de supuestos
psico-pedaggicos a partir de los cuales se explica por qu el nio necesita hacer uso de
dichos materiales para comprender los conceptos matemticos. Tambin, se explica con
detalle el material seleccionado: el mtodo Cuisenaire o regletas de color. A lo largo del
trabajo se explica en qu consiste el mtodo, su origen, su uso actual y las ventajas que
presenta. Asimismo, se analizan una serie de actividades llevadas a cabo con el mtodo

14
Cuisenaire y se hace una propuesta de posibles actividades que podran desarrollarse en el
aula de Educacin Primaria.
Ttulo: Enseanza del concepto de valor posicional a travs de la integracin de material
manipulativo.
Autor: Claudia Yineth Salazar Sandoval, Yuli Alejandra Vivas Senz.
Institucin: Trabajo de fin de grado. Licenciatura En Educacin Bsica Con nfasis En
Educacin Matemtica, Universidad Del Valle. Instituto De Educacin Y Pedagoga. rea
De Matemticas. Santiago De Cali.
Ao: 2013.
Resumen: el objetivo general de este estudio fue estudiar algunos de los alcances,
limitaciones y posibilidades de la integracin de materiales manipulativos para la enseanza
del concepto de valor posicional en las clases de matemticas en el grado segundo de
educacin bsica del Colegio San Ambrosio de Miln en la ciudad de Cali. Los objetivos
especficos fueron identificar algunos de los fenmenos didcticos asociados a la enseanza
y aprendizaje del concepto de valor posicional y algunas de las estrategias planteadas para su
enseanza en los niveles iniciales de escolaridad; elaborar una secuencia de tareas que integre
materiales manipulativos para la enseanza del concepto de valor posicional y estudiar los
desempeos de los estudiantes con el material manipulativo y analizar el impacto de los
mismos en el aprendizaje del concepto de valor de posicin. Se propone un estudio de caso
para analizar algunos fenmenos didcticos en relacin con el aprendizaje y enseanza del
concepto de valor posicional cuando se integran materiales manipulativos, en el grado
segundo de educacin bsica del Colegio San Ambrosio de Miln en la ciudad de Cali.

15
Ttulo: Las regletas de Cuisenaire en el desarrollo de la adicin y Sustraccin entre nmeros
fraccionarios.
Autor: Sandra Paola Velsquez Gonzlez, Olga Yaneth Patio Porras.
Institucin: Congreso de Investigacin y Pedagoga III Nacional y II Internacional,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Ao: 2013.
Resumen: se ha observado que los estudiantes presentan dificultades al momento de sumar
y restar fracciones ya que no distinguen entre fracciones homogneas y heterogneas; cuando
desarrollan operaciones como adicin y sustraccin entre nmeros fraccionarios, en el caso
de fracciones heterogneas presentan dificultad al buscar el mnimo comn mltiplo entre
las fracciones a operar. Se aplic una prueba diagnstico en dos de los grados quintos de la
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja para identificar las fortalezas y debilidades que
presentan los estudiantes al reconocimiento, representacin y desarrollo de operaciones entre
nmeros fraccionarios. Se disearon actividades con las Regletas de Cuisenaire en el
desarrollo de las operaciones de adicin y sustraccin entre nmeros fraccionarios para
superar las dificultades encontradas en la prueba diagnstico; las cuales se analizaron y
clasificaron teniendo en cuenta la investigacin cualitativa, que permitieron construir una
cartilla con las actividades aplicadas para el apoyo de la comunidad educativa. Es as que
esta ponencia tiene como finalidad presentar el resultado obtenido en el desarrollo de la
investigacin que fue la cartilla titulada Jugando y aprendiendo con las Regletas de
Cuisenaire, para estudiantes de grado quinto de Educacin Bsica Primaria, tomando como
base uno de los recursos didcticos estructurados utilizados especialmente para la enseanza

16
del sistema decimal, los nmeros fraccionarios, entre otros, que se denomina Regletas de
Cuisenaire enfocado a la adicin y sustraccin entre nmeros fraccionarios y teniendo en
cuenta las seis etapas del aprendizaje de la matemtica que plantea Zoltan Dienes, las cuales
proponen llegar de lo concreto a lo simblico y as obtener un aprendizaje significativo, la
cual fue elaborada por las autoras de este documento, a partir de los resultados de la
aplicacin de una prueba diagnstica y de los talleres propuestos para superar las dificultades
encontradas.

17
2.2
2.2.1

MARCO CONTEXTUAL
Ubicacin geogrfica del Colegio Campestre Goyavier

El Colegio Campestre Goyavier est ubicado en Floridablanca, Santander. Floridablanca es

un municipio del Departamento de Santander, Colombia, con 254,683 habitantes
(Departamento administrativo Nacional de Estadstica 06/2005 Poblacin ajustada) (260,042
hab. Proyeccin 2009). Tiene una extensin aproximada de 97 kilmetros cuadrados. Forma
parte del rea Metropolitana de Bucaramanga. Floridablanca es conocida por sus obleas, su
turismo, sus parques y ha sido polo del progreso de la regin durante los ltimos aos.
2.2.2

Resea histrica del Colegio Campestre Goyavier

Por ms de una dcada, se concibi la idea de crear y fundar un colegio de proyeccin

artstica, con fundamento en la formacin personal integral, donde el estudiante potenciara
sus habilidades, aptitudes y formara su personalidad como un ser espiritual y tico, capaz de
desempearse frente a las circunstancias del mundo actual.
Visionando la localizacin estratgica del establecimiento, en un ambiente campestre con
muchos vnculos en relacin con el ecosistema; se tom la decisin de fundar el colegio y
hacer de la idea una realidad. Dispuesto el inmueble, se busca la asesora y el llamado a la
conformacin de una sociedad de personas altamente comprometidas con la educacin, como
el Maestro Hernando Gonzlez Maldonado, el Magister Marco Antonio Montaa Chaparro,
la Especialista Gloria Yaneth Mnoga Meja y la Sra. Evelia Meja de Gonzlez, tiempo
despus ingresan a la sociedad el Arquitecto Leonel Gonzlez Meja y la Abogada Viviana
Esperanza Uribe Medina; Proyectarte Limitada es el nombre de la sociedad en la actualidad.
Con base en la capacidad de educador del Maestro Hernando Gonzlez Maldonado, durante
38 aos consecutivos, y como profesor de Artes Plsticas por ms de 15 aos; de comn

18
acuerdo con los socios y previo estudio analtico y de factibilidad, con la perfecta conviccin
del xito naci el COLEGIO CAMPESTRE GOYAVIER, nuestro lema Manifestacin del
alma en el arte y la ciencia se est cumpliendo da tras da y se observa fcilmente en la
espiritualidad, el comportamiento y en el conocimiento de la ciencia y en general en el
desarrollo intelectual e integral de los Estudiantes.
El 5 de Febrero del ao 2000, con 15 estudiantes, inici labores el Colegio Campestre
Goyavier. Con la ms fuerte energa, amor y positivismo vimos correr nuestros primeros
estudiantes por los patios del ya querido Colegio. Para el ao 2001, con gran xito, estabilidad
y fundamentacin institucional se quintuplic el nmero de estudiantes.
En la actualidad, nuestro Colegio Campestre Goyavier ha crecido ptimamente en cuanto a
su estructura fsica, administrativa, docente y estudiantil; adems, continuamente con los ms
altos resultados en pruebas de conocimientos y habilidades intelectuales como ICFES
SABER, esto como fruto de la consolidacin en la formacin de estudiantes, y de la
proyeccin como institucin forjadora de excelentes ciudadanos. Lo anterior, con
fundamento en valores como sinceridad, amor, comprensin, humildad y lealtad; el Colegio
brinda sus servicios con alta calidad en la formacin integral, utilizando los apoyos didcticos
ms recientes de las tecnologas de la informacin y comunicacin, con gran honestidad
intelectual, moral y tica, para esto aplicando la filosofa de preparar jvenes nuevos para
una poca con estndares culturales que cambian muy frecuentemente.
2.2.3

Identificacin de la institucin:

Nombre del establecimiento: Colegio Campestre Goyavier

Ubicacin: Transversal 25 N 1-93 Ruitoque Bajo

19
Total de sedes: 1
Rector: licenciado Mauricio Oviedo Rincn
Estrato: 5.
Zona: Urbana.
Propietario: Proyectarte Ltda.
Naturaleza: Privado.
Carcter: Mixto.
Jornada: nica.
Modalidad: nfasis en artes.
2.2.4

Misin

El Colegio Campestre Goyavier, ser un centro educativo dotado de todos los espacios
pedaggicos que faciliten la produccin de Ciencia, Arte y Tecnologa, el cual se consolidar
con la creacin de una facultad de Artes que ser centro piloto de Santander, formadora de
ciudadanos sensibles a los acontecimientos locales, regionales o nacionales y comprometidos
con la poca que les ha correspondido vivir.
2.2.5

Visin

El Colegio Campestre Goyavier es una institucin educativa que al inicio del siglo XXI, tiene
como funcin formar en la integralidad, ciudadanos colombianos capaces de valorar y
dinamizar la cultura en sus manifestaciones cientfica, tecnolgica, tica y social, con una
sensibilidad que les permita comunicarse a travs del arte

20
2.2.6

Filosofa institucional

El Colegio Campestre Goyavier atiende a los lineamientos de la educacin planteados en la

Ley General de Educacin y por ende a los fines y principios que all se establecen. De igual
forma, recoge los mandatos de la Constitucin Poltica de nuestro pas, ya que tanto la
Constitucin Poltica como la Ley constituyen una proclama del papel de la educacin en el
desarrollo pleno de personas, de los grupos y del pas.
Nuestra institucin orienta su labor hacia un propsito concreto, elevar, concebir la calidad
de la educacin con un enfoque amplio que apunta hacia la calidad de vida. Desde este
enfoque, la calidad de la educacin comienza con la calidad integral de la vida del colegio,
promoviendo una educacin integral, para lograr el desarrollo total del ser en todas sus
dimensiones. Desde este enfoque, la calidad de la educacin comienza desde las primeras
etapas de vida formando hombres y mujeres lderes, reflejando la interiorizacin de valores
y estableciendo una sana convivencia con su entorno.
2.2.7

Principios institucionales

Los principios institucionales son la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la equidad y

el servicio.

21
2.3
2.3.1

MARCO TERICO
Los periodos del desarrollo cognitivo y del pensamiento lgico matemtico
segn Piaget

Periodo sensorio-motor

Este periodo se caracteriza por la adquisicin progresiva de la permanencia de objetos en el

ambiente del nio. El nio es hbil para encontrar los objetos despus de que se han
desplazado, aun si los objetos se han quitado del campo de visin. Adems, el nio tiene la
habilidad para ligar nmeros con objetos. Para desarrollar la habilidad matemtica en este
periodo, si se permite que el nio interacte con su ambiente en una forma libre pero segura.
Las actividades de aprendizaje de la matemtica tienen como objetivo incorporar acciones
de conteo y aumentar el desarrollo conceptual del nmero. Otras actividades que pueden
aumentar el desarrollo de los conceptos matemticos en este periodo deben conectar la
literatura y la matemtica. Debido a que los nios en este periodo pueden ligar objetos a
nmeros, ellos se beneficiaran de ver imgenes de los objetos y sus respectivos nmeros
simultneamente, estimulando los fundamentos matemticos y las habilidades de lectura y
comprensin (Ojose, 2008).

Periodo pre operacional

Este periodo se caracteriza por un incremento en las habilidades del lenguaje, el pensamiento
simblico, la perspectiva egocntrica y lgica limitada. Los nios deben involucrarse en
tareas de solucin de problemas, que incorporen materiales concretos (ejemplo, bloques,
arena, agua). Mientras se trabaja, el profesor debe estimular la conversacin del nio, para
que el maestro pueda inferir los mecanismos de los procesos de pensamiento del nio.