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UNIVERSIDAD DEL NORTE DE

NICARAGUA
UNN SEDE OCOTAL, NUEVA SEGOVIA

TEXTO BSICO DEL DIPLOMADO

DE GRADO EN: PEDAGOGIA,
DIDCTICA Y EVALUACION
EDUCATIVA.
Participantes: Estudiantes Egresados de la
carrera de Licenciatura en Ciencias de la
Educacin.
Facilitado por:

"La abeja es capaz de construir un panal que despierta envidia en el mejor

arquitecto; Pero en lo que la abeja no podr superar jams al ms humilde
albail, es en que ste, antes de hacer su obra, la dibuja en su cerebro".

LA PEDAGOGA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIN

INTRODUCCIN
La Pedagoga es una CIENCIA pues las Ciencias Pedaggicas han definido su objeto de
estudio con un campo de accin especfico, con mtodos tambin especficos, con leyes y
regularidades que las caracterizan y un aparato conceptual y categorial que sustenta la
teora, en el marco de las Ciencias de la Educacin en la que constituye su ncleo.
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA
La PEDAGOGA tiene como objeto el estudio de las leyes de la educacin del hombre en la
sociedad, ella concentra su atencin en el estudio de la educacin como el proceso en su
conjunto, especialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de
los que ensean y los que aprenden, estudia los fines, el contenido, los medios y mtodos
de la actividad educativa y el carcter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la
educacin.
DESARROLLO DE LA PEDAGOGA
Si nos adentramos en la historia de la Pedagoga nos daremos cuenta que el proceso de
enseanza aprendizaje no siempre fue concebido como un solo proceso. En la primera
mitad del siglo se le acostumbraba a denominar como proceso de enseanza. En la
actualidad no es posible entenderlo fuera de esta relacin, no existe enseanza sin
aprendizaje o viceversa.
Entre las categoras fundamentales de la Pedagoga podemos mencionar: La Educacin (ya
abordada), la Instruccin, la Enseanza, el Aprendizaje.
La Pedagoga como ciencia est conformada por otras ciencias ms especficas como son:

Didctica

Teora de la educacin.

Higiene de la actividad docente, entre otras.

LEYES PEDAGGICAS:
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseanza, integrado por categoras,
configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de
enseanza - aprendizaje adquieren una significacin especial en tanto establecen la
dinmica de sus componentes y permiten la explicacin de cada uno de estos y del proceso
en su conjunto.

Evidentemente lo ms importante no est en las referidas categoras, sino en las relaciones

que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedaggicas. Estas leyes expresan
justamente el comportamiento y la dinmica del proceso de enseanza - aprendizaje que
como tal lleva implcito una lgica, una secuencia de etapas que constituyen elementos
consustanciales al mismo.
An entre entendidos en la materia las leyes de la pedagoga no son tan conocidas y
algunos hablan de un sistema de principios didcticos, lo cual oper por mucho tiempo;
aunque en la Didctica el trmino principio no tiene una generalidad mayor que el de ley
como ocurre en las ciencias naturales. En la Didctica se le denomina principio a una
generalizacin de la prctica pedaggica sobre la base del empirismo que se da en
determinadas condiciones de un pas, de una comunidad, de una escuela, lo que hace
limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un
modo ms esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseanza aprendizaje y no generalizaciones de fenmenos, es decir, con las leyes se pasa de los
fenmenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de
estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se establecen tienen
un carcter dialctico, cualitativamente diferente a la concepcin hipottico - deductiva
propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias tcnicas. Las relaciones en las
ciencias sociales no son lineales y analticas como en la Matemtica, en que las relaciones
funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vnculo
directo entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rgidas y dogmticas, no
slo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedaggica. En esta
interpretacin est la influencia de la concepcin sistmico - estructural, muy en auge desde
la dcada de los aos cincuenta.
Existen dos leyes de la Pedagoga, determinadas a partir de las consideraciones tericas
desarrolladas por C. lvarez (1992 - 1996): "la escuela en la vida", en la que se concreta la
relacin: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y "la educacin a travs de la instruccin",
en la que se concreta la relacin: objetivo - contenido - mtodo (O - C - M).
Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vnculo del proceso
docente educativo con la sociedad (vnculo del proceso docente educativo con la
vida) y la dinmica interna del proceso docente educativo.
Si hacemos un anlisis contextualizado de dichas leyes pedaggicas a la luz de la
integracin de las teoras constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el enfoque
histrico - cultural, en funcin de estructurar un proceso de enseanza - aprendizaje
problmico, significativo y vivencial, entonces podemos llegar a la conclusin de que en la
Didctica integradora y desarrolladora existen dos leyes pedaggicas:

La escuela en la vida, que expresa la relacin entre las configuraciones o

categoras pedaggicas: problema, objeto y objetivo.

La educacin mediante la afectividad, que expresa la relacin entre las

configuraciones o categoras pedaggicas: objetivo, contenido y mtodo.

El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias,

interrogantes, vacos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales
debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos. Este problema se convierte en eje problmico
en el proceso de enseanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes,
capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio
pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno
comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso profesional
de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe asimilar el estudiante y
se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseanza aprendizaje.
El objetivo es la aspiracin presente en el currculum escolar, la meta, el propsito,
los fines de la educacin, representa el modelo pedaggico a alcanzar, el resultado
anticipado en la formacin integral del sujeto, o sea, los logros que el estudiante debe
alcanzar en el proceso de enseanza - aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros
procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en funcin de desarrollar
su capacidad de pensar (esfera cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera
comportamental o conductual).
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al
estudiante y descubra en l los sentidos y significados que ste tiene para su vida, debe ser
real y concreto, y no abstracto, con lo cual el estudiante no comprender para qu le sirve.
El mtodo es la va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar
el objeto de la cultura, en funcin de alcanzar un logro mediante la solucin de problemas
de su vida, es por ello que el mtodo debe ser ldico para dinamizar el proceso de
aprendizaje del estudiante y que dicho proceso sea atractivo, entretenido y placentero para
l; debe ser problmico para que el estudiante adquiera las competencias necesarias para
vivir de manera autnoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay
aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cario,
con ternura; es necesario cambiar la pedagoga tradicional por la pedagoga de la ternura y
del amor.
DETERMINANTES EN LA RELACION EDUCATIVA
Para comprender la naturaleza de la comunicacin que se establece en la clase entre
profesor y alumnos es imprescindible analizarla en un marco ms amplio que comprende no
slo las relaciones sociales en el aula, sino tambin los que se dan entre la clase, la escuela
y la sociedad, la relacin de los protagonistas del proceso docente con el saber y la cultura.

Aunque la comunicacin educativa est determinada en ltima instancia por las relaciones
sociales imperantes, en ella intervienen mltiples influencias, no slo de orden social, sino
tambin institucional, pedaggico y psicolgico. Son condicionantes de la relacin educativa
no slo la organizacin social e institucional, sus estructuras, relaciones jerrquicas y
funcionales, sino tambin las diversas concepciones pedaggicas que se manifiestan en el
mbito educacional mundial, la organizacin docente, los mtodos y formas de enseanza y
aprendizaje, las tareas que desempean los estudiantes, no menos importantes resultan los
aspectos socio-psicolgicos como la interaccin docente-alumnos a partir de determinados
estilos de direccin del proceso educativo, las percepciones mutuas, las expectativas y
desempeo de los roles y el status alcanzado en el aula.
ANALISIS SOCIOLOGICO DE LA RELACION EDUCATIVA
Los vnculos entre relacin educativa y sistema social son estudiados por la Sociologa de la
Educacin a partir de las concepciones de E.Durkheim, donde se pone de manifiesto que
en la sociedad clasista las relaciones pedaggicas son relaciones de dominacin y que los
fines de la educacin estn determinados por la sociedad, que moldea, a su imagen y
semejanza a la joven generacin. La educacin se organiza a partir de la divisin de clases
sociales y la divisin social del trabajo.
En esta concepcin, la relacin de maestro y alumnos se basa en la dominacin del adulto,
que se justifica en nombre de la autoridad moral del profesor, son relaciones comparables
a las que los colonizadores mantienen con los colonizados"(Durkheim)
RELACION EDUCATIVA Y ANALISIS INSTITUCIONAL
El anlisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene con las
"instituciones" , entre ellas los programas de estudio impuestos por los organismos oficiales,
el empleo del tiempo, los controles y disciplina, reglamentos, es decir, las relaciones con lo
establecido, para explicar cmo se moldea la relacin educativa? y cul es el papel del
profesor en ella?. Son representantes de estos estudios J.Guijou, R.Lourau, G.Lapassade,
entre otros.
DETERMINANTES PEDAGOGICAS DE LA RELACION EDUCATIVA

A) EL MODELO "CARISMATICO".
Este modelo del profesor y la relacin con sus alumnos ha predominado durante mucho
tiempo en la pedagoga tradicional, el maestro es el centro de la situacin educativa, debe
poseer cualidades excepcionales que encarnen los valores universales, su funcin es el
sacerdocio, ligado a una vocacin especial que le confiere autoridad moral.
B) EL MODELO DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.
Este modelo se basa en la elaboracin de una "tecnologa de la institucin" similar al
concepto de tecnologa de la produccin material, por ello, la atencin se dirige a los
mtodos y medios ms que a los contenidos.

C) EL MODELO DE LA PEDAGOGIA NO-DIRECTIVA.

Se basa en el supuesto de que la solucin de los conflictos entre lo social y lo individual
est en el seno de la persona, en la elaboracin de su identidad personal, el agente de
cambio no son las estructuras sociales sino el individuo.C.Rogers aplica esta concepcin a
la educacin, propone un modelo de apropiacin personal del conocimiento, a partir del
aprendizaje experiencia que conjuga lo cognitivo y lo afectivo.
D) EL MODELO DE LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL.
Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la enseanza tradicional,
desaparece toda mediacin del profesor, el grupo de estudiantes asume la gestin de su
propia formacin, desarrollando un sentido crtico de la cultura y la sociedad. El enfoque de
la pedagoga institucional es parte del movimiento autogestionario en educacin y est muy
influido por la pedagoga no directiva.
E) EL MODELO DE LA PEDAGOGIA LIBERADORA
Desarrollado por P.Freire, presenta la relacin educativa como arquetipo de todo vnculo
humano. En esta relacin no hay ni opresores ni oprimidos y el dilogo que se establece
entre ellos en la enseanza es un proceso continuo de liberacin. Freire es partidario de un
humanismo histrico que afirma la fe en los hombres, en su poder de unirse para crear.
F) EL MODELO DE LA CONCEPCION PEDAGOGICA EN EL ENFOQUE HISTORICO
CULTURAL DE VIGOTSKY.
En las condiciones socioeconmicas de igualdad de oportunidades para la plena realizacin
en todos los ciudadanos, de sus potencialidades individuales, el sistema de enseanza est
al servicio del proceso de transformacin social y personal. Las relaciones educativas se
democratizan sin perder el maestro su funcin de gua de las nuevas generaciones.
DETERMINANTES SOCIO-PSICOLOGICAS DE LA RELACION EDUCATIVA
Las posiciones que ocupan los participantes en la situacin educativa y los
comportamientos derivados de esas posiciones constituyen importantes condiciones de la
relacin educativa.
La posicin de un individuo en un grupo es su status. El status es un atributo relativo,
pues se concibe siempre en relacin con otros y vara para un mismo individuo, segn el
grupo u organizacin en la que participa, por ejemplo, un maestro puede tener el ms alto
status en su aula, sin embargo, su posicin en la escuela puede ser de menor relevancia.
Los roles o papeles son los comportamientos de las personas que ocupan
determinado status en una organizacin social. En el desempeo del rol no slo
intervienen las exigencias sociales e institucionales relacionadas con esa posicin, sino
tambin las expectativas de las personas relacionadas con el mismo y del propio portador
del rol.

Las relaciones recprocas entre profesor y alumnos dependen en sentido general de las
posiciones ocupadas por ellos y ms especficamente de las opciones pedaggicas puestas
en prctica.
Rol y status del docente. La sociedad y la institucin educativa determinan objetivos,
normas y regulaciones en la funcin del docente; por su parte la familia y los propios
alumnos tienen expectativas acerca de cmo debe ser el comportamiento del maestro: todo
esto conforma las prescripciones del rol, que adoptan la forma de normas que regulan su
actuacin en el aula.
Para comprender como desempea su rol el docente es necesario comparar estas
prescripciones con el estudio socio psicolgico de las funciones que realmente asume, a
partir de su interpretacin personal del mismo, segn sus caractersticas de personalidad,
preparacin pedaggica, etc.
El rol del maestro est sujeto a cambios en funcin de las condiciones sociales e
institucionales. Cada vez ms se rechaza su papel de informador y se estimula el de
organizador y animador del aprendizaje de los alumnos. Como los roles de profesor y
alumnos son interdependientes, el cambio en el papel del docente lo supone tambin en los
discentes, los cuales debern asumir diversos roles, especialmente en la toma de
decisiones respecto a la programacin de las actividades y a la definicin de las
modalidades pedaggicas a emplear. Desde luego, es necesario tener en cuenta las
limitaciones especficas de sus edades y de las materias a asimilar.
Otra caracterstica que define la concepcin actual del rol del docente es su compromiso
social, dejando atrs la nocin de la escuela " NEUTRA ", apoltica.
El profesor se mueve en la contradiccin que representa el uso de la autoridad de que est
investido por la sociedad, o de aquella que emana de su propio trabajo y de los vnculos que
estableces con sus alumnos.
Si se deseara eliminar el status propio del docente y que su autoridad dimanara nicamente
de las relaciones interpersonales, sera preciso que se incorporara al grupo de alumnos
como uno ms y su autoridad sera entonces transitoria, segn los objetivos que el grupo se
hubiera planteado. Pero an en tal caso, el docente siempre se distinguira de sus
discpulos, ya que es portador de conocimientos y experiencias que ellos no poseen, tiene
una funcin asignada por la sociedad y en cualquier circunstancia es el encargado de
establecer la estructura de interacciones que permita definir los objetivos y los medios para
resolver los problemas planteados.
El hecho cierto es que el docente no puede escapar de su autoridad. La propia naturaleza
de la situacin educativa le confiere una posicin privilegiada al que gua a los dems hacia
un objetivo.
EL CONCEPTO Y EL SIGNIFICADO DEL TRMINO ENSEANZA.

La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas

o preceptos). Se trata del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto
de conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien.
La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el
alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone
que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del
mismo. Bajo esta concepcin, el proceso de enseanza es la transmisin de conocimientos
del docente hacia el estudiante, a travs de diversos medios y tcnicas.
in embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del
conocimiento, acta como nexo entre ste y el estudiante por medio de un proceso de
interaccin. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa
en la bsqueda del saber.
La enseanza como transmisin de conocimientos se basa en la percepcin,
principalmente a travs de la oratoria y la escritura. La exposicin del docente, el apoyo en
textos y las tcnicas de participacin y debate entre los estudiantes son algunas de las
formas en que se concreta el proceso de enseanza.
Con el avance cientfico, la enseanza ha incorporado las nuevas tecnologas y hace uso de
otros canales para transmitir el conocimiento, como el video e Internet. La tecnologa
tambin ha potenciado el aprendizaje a distancia y la interaccin ms all del hecho de
compartir un mismo espacio fsico.
LOS PRINCIPIOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos
de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro
apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben
permitirles a los alumnos avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal
en las siguientes dimensiones:
o

Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y

complejidad del mundo que los rodea.

Despertar la curiosidad intelectual.

Estimular el sentido crtico.

Adquirir una mayor y progresiva autonoma.

En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es

docente debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes:
1. Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso
de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee
el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico.

2. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los

alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender.
3. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos
debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje,
combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el
descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en
instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente
como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes
prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que
facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de proyectos de
manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la responsabilidad, la
solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia.
Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de
penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir
aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de
problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y
la adquisicin de una dimensin moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a
vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritual. El
alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos
(individuales y colectivos).
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA:
Es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa que ejerce en el
estudiante el aprendizaje cooperativo. Segn el estudio de varios y destacados psiclogos,
se puede analizar el hecho de que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intrapsicolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que
ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir
gradualmente el control de sus actuaciones.
La enseanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es importante promover la
colaboracin y el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los
estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con
los dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando
trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.
Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo:
APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA

No existe relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, las metas son independientes

El alumno percibe que el conseguir sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y

Existe una motivacin extrnseca, con metas orientadas a obtener valoracin social y recompensas externa
Los alumnos pueden desarrollar una percepcin pesimista de sus capacidades de inteligencia.

Se evalan a los estudiantes en pruebas basadas en los criterios, y cada uno de ellos trabaja en sus materi
La comunicacin en clases con los compaeros es desestimada y muchas veces castigada.
Se convierte en un sistema competitivo y autoritario, produciendo una estratificacin social en el aula.

EL PROCESO EDUCATIVO.
La educacin consiste en la socializacin de las personas a travs de la enseanza.
Mediante la educacin, se busca que el individuo adquiera ciertos conocimientos que son
esenciales para la interaccin social y para su desarrollo en el marco de una comunidad.
La Educacin como Derecho Humano: La educacin es un derecho humano inherente a
todas las personas sin distingos de edad, raza, creencia poltica o religiosa, condicin
social, sexo e idioma. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y
de calidad para todos y todas. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la
educacin
y
el
derecho
a
participar
en
su
desarrollo.
La Educacin como Proceso Pedaggico es un proceso, a travs del cual se prepara al ser
humano para la todos los mbitos de la vida en sociedad, a travs de sta se apropia de la
Ciencia y la Tcnica para transformar el medio en que se desenvuelve. Es un proceso
democrtico, creativo y participativo que promueve la formacin cientfica y moral, utilizando
la investigacin cientfica como mtodo de aprendizaje que permita la apropiacin del
conocimiento, el desarrollo de hbitos y habilidades de forma activa destacando el rol del
maestro y la maestra como mediadores de este proceso.
El proceso educativo se basa en la transmisin de valores y saberes. Si
esquematizamos el proceso de la manera ms simple, encontraremos a una persona (que
puede ser un docente, una autoridad, un padre de familia, etc.) que se encarga de transmitir
dichos conocimientos a otra u otras. Hay, por lo tanto, un sujeto que ensea y otros que
aprenden.
La realidad, de todas maneras, es ms compleja. El proceso educativo no suele ser
unidireccional, sino que es interactivo: quienes estn aprendiendo, tambin pueden
ensear. As el conocimiento se construye de forma social.

El proceso educativo, por otra parte, puede ser formal o informal. A nivel formal, se
desarrolla en instituciones educativas como escuelas o universidades, contando con
docentes profesionales, programas de estudio aprobados por el Estado y sistemas de
evaluacin que exigen al alumno el cumplimiento de ciertos objetivos.
Un proceso educativo informal, en cambio, puede desarrollarse en el seno del hogar, en
la calle o incluso de manera autodidacta. Los conocimientos que asimilan quienes
aprenden, en este caso, no estn sistematizados.
El proceso educativo incluso puede desarrollarse a distancia, sin que las personas
involucradas en el mismo estn cara a cara o tengan un contacto personal.
Estos procesos, en definitiva, permiten que los individuos que aprenden asimilen
informacin necesaria para desenvolverse con xito a nivel social, adquiriendo valores y
pautas de conducta.
EL TRABAJO EDUCATIVO EN LA ESCUELA.
La calidad en la educacin es un gran reto para los gobiernos de hoy en da, de ah la
importancia que las escuelas o centros educativos sean regularizado por el estado, para de
esta manera hacer que cumplan con los requisitos.
De igual manera los/as maestros/as podemos realizar una funcin muy importante en los
discentes, tratando de formar personas con valores morales y religiosos para la sociedad.
Crear estrategias para la elaboracin de nuestro currculo educativo, pero sobre motivando
a nuestro alumnos/as en cada una de las asignaturas que cursan.
Como utilizar las TICS para reforzar sus conocimientos positivamente que lo ms
importante para un alumno es el mejor legado que puede dejar no es lo que l sabe, sino
ensearles a que aprendan con amor y dedicacin.
La funcin principal de un maestro es ensear a los/as discentes que construyan su propio
conocimiento en base a los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida.
La Escuela
Escuela es el nombre genrico de cualquier centro docente, centro de enseanza, centro
educativo, colegio, institucin educativa o "centro de participacin; es decir, toda institucin
que imparta educacin o enseanza, aunque suele designar ms especficamente a los de
la enseanza primaria.
La escuela es una institucin considerada especialmente educativa, el marco donde se
materializan las teoras cuantificase la educacin. Su funcin es "condensadora y
seleccionadora" de las distintas influencias que confluyen sobre el educando.
La Existencia de la escuela se justifica por varias razones: a) evolucin y complejidad del
saber; b) especializacin de las tcnicas educativas; c) divisin del trabajo en las
sociedades avanzadas; d) insuficiencia de las acciones educativas de la familia y el medio

informal para logar objetivos sistemticos de formacin. Todo esto ha motivado que a pesar,
de las crticas que despierta- la escuela sea considerada como una institucin consustancial
con la organizacin social compleja.
Importancia de la Escuela
La escuela es una de las instituciones sociales ms importantes, que la familia o el Estado y
completamente necesaria para favorecer la insercin de los nios en la sociedad que en su
futuro como adultos debern enfrentar solos. La escuela es el mbito donde las personas
aprenden diferentes reas del conocimiento y del saber humano que van desde cuestiones
cientficas como la fsica, la biologa, la matemtica, pasando por cuestiones sociales como
la historia, la literatura, el arte, hasta cuestiones prcticas como la tecnologa, la educacin
fsica, etc.
La escuela vara mucho de sociedad en sociedad y de pas en pas. Esto es as debido a
que cada regin establece su propio sistema educativo y organiza el funcionamiento de sus
propias instituciones escolares de acuerdo a sus necesidades o intereses. Sin embargo,
una caracterstica comn a todas las escuelas es que las mismas siempre cumplen el rol
iniciador de la persona en el mbito escolar, educativo y acadmico. En este sentido, la
escuela se diferencia por ejemplo de la universidad en el hecho de que en la primera la
asistencia suele ser obligatoria para que todos los nios adquieran un mismo nivel de
conocimiento y saberes que los vuelvan homogneos en trminos de capacidades y
contenidos.
La escuela no es sin embargo slo importante por la transmisin de saberes y
conocimientos. Podemos decir que una de las funciones principales y ocultas de la escuela
es permitir que los asistentes (en la mayora de los casos chicos y adolescentes, salvo que
hablemos de escuelas en enseanza para adultos) puedan sociabilizar con pares, con
personas de su misma edad, nivel evolutivo y emocional. Lo positivo es que la escuela se
convierte en una importantsima institucin social, ya que asiste a la formacin completa e
integral de las personas que a ella asisten. La convivencia en la escuela es lo que hace que
el individuo se separe de la familia en un sentido positivo, pudiendo establecer lazos por
fuera del mbito familiar endogmico, lazos que en numerosas ocasiones se mantienen a lo
largo de toda la vida por ser relaciones que se forman en pocas muy significativas para la
persona.
Funcin de la Escuela
La escuela es el lugar donde debe fomentarse la formacin cultural tomando en cuenta la
gran diversidad que tienen los estudiantes, como los maestros, pero adems es el lugar
ideal no solamente para que los alumnos adquieran conocimientos, sino toda una gama de
valores como: La lucha contra la intolerancia, la discriminacin, y el respeto. Es importante
que haya una mayor vinculacin entre la escuela y la comunidad y ambos deben determinar
el currculo educativo, retomando los conocimientos y saberes que tienen los ancianos
como una nueva forma de ver el mundo a travs de su realidad social.
Se deben retomar los valores que cotidianamente fomenta la familia para desarrollarlo en el
aula, tales como: La responsabilidad, la dignidad y la honestidad, como parte fundamental
para su convivencia y un desarrollo ms humano y a partir de "la sencillez, la comprensin o

la humildad, el amor, la bondad, el respeto y la solidaridad" pero sobretodo, lograr el respeto

al otro.
Si tomamos en cuenta todas estas habilidades y valores, la escuela estar formando
individuos con las competencias necesarias de acuerdo a sus necesidades y a la situacin
actual del mundo moderno, sin pasar por alto la identidad local, regional y nacional, la
justicia y la democracia que sern tratados a travs de los aprendizajes que reciba el sujeto.
Pero, si la escuela no toma en cuenta dentro del currculo las diferencias culturales, as
como del capital cultural y social de los alumnos/as seguir habiendo una desigualdad de
oportunidades para las personas de menos recursos y se seguir fomentando las
diferencias sociales y de clase.
La existencia de una sociedad multicultural es consecuencia de las migraciones que han
tenido los individuos de las diferentes comunidades, a partir de que los pobres cada vez son
ms pobres, y por ende estas migraciones se multiplican con el propsito de buscar nuevas
formas de vida, sin importar si son bien recibidos en los lugares en donde vayan a llegar o
son discriminados.
En este sentido, la escuela debe cumplir una gran tarea fundamental al fomentar una
educacin intercultural y en donde reconozca que mediante sta se debe partir de una
educacin formal en la que puedan convivir, y estimular el respeto entre diferentes; esto
quiere decir que deben coexistir y convivir en un espacio geogrficamente determinado
diferentes personas o grupos culturalmente diferentes. Esta escuela como institucin tendr
como propsito el de formar ciudadanos que piensen colectivamente para desarrollar
cualquier actividad y fomenten el desarrollo comunitario en la participacin pblica.
Esto quiere decir, una educacin formadora de ciudadanos que deben aprender a aprender
a partir de la cultura propia, en donde traten de comprender que desde la indianidad se
torne como fuentes de conocimientos alterno, basado en la corriente pedaggica
psicogentica por un lado, y por otro, tomar en cuenta los conocimientos y la cultura de los
nios, mediante sus conocimientos previos y el mundo de significaciones. Con la
interculturalidad, permitir que el alumno reconozca su identidad, y en este sentido tendrn
una gran participacin las mismas comunidades originarias.
Funciones del Docente
Las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes:
0.- Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus
necesidades:

Conocer las caractersticas individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y

emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se
desarrolla su docencia.

Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que
se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias
legales y sociales.

1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con
estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas
de los estudiantes.

Planificar cursos

Diseo del currculum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin.... En

algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los
objetivos.

Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (intervenciones educativas

concretas, actividades)

Preparar estrategias didcticas (series de actividades) que incluyan actividades

motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal
y social de los estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin

autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al
descubrir su aplicabilidad

Disear entornos de aprendizaje que consideren la utilizacin (contextualizada e

integrada en el currculum) de los medios de comunicacin y los nuevos
instrumentos informticos y telemticos (TIC), aprovechando su valor informativo,
comunicativo y motivador. As preparar oportunidades de aprendizaje para sus
alumnos.

Aprovechar mltiples recursos y las aportaciones didcticas que pueden

proporcionar sus distintos cdigos y lenguajes.

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que

puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la
diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

Elaborar la web docente.

2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir
los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando
de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los
materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos
de los alumnos (si es necesario establecer niveles).

Buscar y preparar recursos y materiales didcticos.

Buscar recursos relacionados con la asignatura.

Disear y preparar materiales didcticos (en soporte convencional o TIC) que

faciliten las actividades de enseanza/aprendizaje. La elaboracin de materiales
exige una preparacin de las clases que redundar en eficacia.

Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera

tambin se trabajar con los estudiantes el anlisis crtico de los mensajes que
transmiten estos medios (que adems de proporcionar ocio y acercar la cultura,
transmiten una informacin "filtrada" y pautas de conducta).

Seleccionar los recursos ms adecuados en cada momento (segn objetivos y

contenidos, alumnos, contexto.. y las propias caractersticas del profesor.). Su
eficacia didctica depender del acierto de esta eleccin y de la manera en la que se
prescriba su uso)

Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes

icnicos, la multimedialidad, la estructuracin hiupertextual de la informacin.
Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los
estudiantes.

Considerar tambin todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes,

para que stos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto
facilitar luego su interaccin en la sociedad (estos lenguajes forman parte de
nuestra cultura)

3.- Motivar al alumnado.

Despertar el inters de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y
contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con
la utilidad que obtendrn...). Y mantenerlo.

Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades

interesantes, incentivar la participacin en clase...)

En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar

apoyo y motivacin continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los
estudiantes "a distancia" es mayor.

Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de

confianza y seguridad: presentacin inicial, aproximaciones personales...

4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden

Ajustar las intenciones del currculo a partir de los resultados de la evaluacin inicial
de los estudiantes.

Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, as como

de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluacin. Negociar
posibles actividades a realizar.

Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades
de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta
imprescindible tener una buena planificacin, pero se debe actuar estratgicamente

Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden
ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.

Proporcionar informacin. Constituir una fuente de informacin para los alumnos,

pero no la nica (presentacin de los aspectos ms importantes de los temas, sus
posibles aplicaciones prcticas, sus relaciones con otros temas conocidos...).
Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas

Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la

asignatura (guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas...).

Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos.

Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el auto-aprendizaje.

Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos

bsicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difciles, procedimientos....)

Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes

y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.

Dosificar los contenidos y repetir la informacin cuando sea conveniente.

Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.

Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente

Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realizacin. Durante el desarrollo

de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador
y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodologa,
aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes

Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje
mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos
sugeridos, actividades a realizar...).

Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus caractersticas y diagnosticar

sus necesidades) ofreciendo mltiples actividades que resulten todas ellas
adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los
estudiantes podrn elegir segn sus intereses y capacidades (pueden trazar su
itinerario formativo).

Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son

procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos.

Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer

preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas...

En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con los

profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos.

Promover la colaboracin y el trabajo en grupo

Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los

estudiantes

Asesorar en el uso de recursos.

Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios adems de actuar
como transmisores de la informacin, estructuran los esquemas mentales de los
estudiantes y actan como mediadores entre la realidad y su estructura mental
exigiendo la realizacin de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el
desarrollo de ciertas habilidades.

Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda

y recuperacin de la informacin.

Asesorar en el buen uso de los instrumentos informticos que faciliten el proceso de

la informacin en la asignatura: elaboracin de trabajos...

Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicacin: entre alumnos, con el
profesor, con terceros.... Las intranets ayudarn a reforzar las interrelaciones en la
comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia
hay que valorar el mejor canal de comunicacin: personal, virtual...

Ayudar en la resolucin de pequeos problemas tcnicos relacionados con los

instrumentos tecnolgicos: configuraciones, virus, instalacin de programas...

Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas

utilizadas.

Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativas y sumativa)

Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de
evaluacin y fomentar la autoevaluacin por parte de los estudiantes.

Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

5.- Ofrecer tutora y ejemplo

Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y

proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas,
asesorar...

Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formacin ms adecuadas

a sus circunstancias.

Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutorial: bases de datos para el
seguimiento de los estudiantes, tutoras telemticas....

En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen,

mantener contactos con sus familias.

Ser ejemplo de actuacin y portador de valores

Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las
actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)

Dar ejemplo en la seleccin y buen uso de los recursos tecnolgicos utilizndolos

(como instrumento didctico y como recurso de trabajo en general) solamente
cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales
ms asequibles.

Dar ejemplo en la organizacin de los recursos tecnolgicos (a nivel personal, clase,

centro...)

6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. Experimentar
en el aula, buscando nuevas estrategias didcticas y nuevas posibilidades de utilizacin de
los materiales didcticos

Realizar trabajos con los alumnos

Implicarse en la realizacin de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando,

cuando resulte oportuno, los recursos informticos y telemticos.

Predisposicin a la innovacin. Investigar con los alumnos en el desarrollo de

nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Valorar los resultados obtenidos

Hacer peridicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cmo poder

mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Formacin contina

Participar en cursos para estar al da en lo que respecta a la materia de la asignatura

y tambin para mejorar las habilidades didcticas.

Mantener contactos con otros colegas.

Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)

Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crtica, valorando ms la
tecnologa didctica (dirigida a la resolucin de problemas educativos ) que la simple
tcnica (uso de los aparatos)

Valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y crtico.

Trabajo autnomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y

responsable.

Trabajo cooperativo.

Adaptacin al cambio, saber desaprender.

Curiosidad, formacin continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender

probando, explorando), auto-aprendizaje, construir aprendizajes significativos.

7.- Colaboracin en la gestin del centro:

Trabajos de gestin

Realizar los trmites burocrticos que conlleva la docencia: control de asistencia,

boletines de notas, actas...

Colaborar en la gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas.

Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarn menos
tiempo delante de los alumnos en clase y tendrn una mayor dedicacin a tareas
como la preparacin de materiales, la tutorizacin y seguimiento de los estudiantes...
Algunas de estas actividades podrn realizarse fuera de la escuela, en el mbito
domstico.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS EN NICARAGUA.

Educacin Nacional se basa en los siguientes principios:
a) La educacin es un derecho humano fundamental. El Estado tiene frente a este derecho
la funcin y el deber indeclinable de planificar, financiar, administrar, dirigir, organizar,
promover, velar y lograr el acceso de todos los nicaragenses en igualdad de
oportunidades.
b) La Educacin es creadora en el ser humano de valores sociales, ambientales, ticos,
cvicos, humansticos y culturales, est orientada al fortalecimiento de la identidad nacional.
Reafirma el respeto a las diversidades religiosas, polticas, tnicas, culturales, psicolgicas,
de nios y nias, jvenes y adultos que apunta al desarrollo de capacidades de autocrtica y
crtica, de participacin social desde el enfoque de una nueva ciudadana formada en el
respeto a la dignidad humana.
c) La Educacin se regir de acuerdo a un proceso de administracin articulado,
descentralizado, participativo, eficiente, transparente, como garanta de la funcin social de
la educacin sin menoscabo de la autonoma universitaria, el cual deber interactuar con la
educacin no formal para alcanzar la formacin integral.
d) La Educacin es un proceso integrador, continuo y permanente, que articula los
diferentes subsistemas, niveles y formas del quehacer educativo.
e) La educacin es una inversin en las personas, fundamental para el desarrollo humano,
econmico, cientfico y tecnolgico del pas y debe establecerse una necesaria relacin
entre la educacin y el trabajo; la educacin es un factor imprescindible para la
transformacin de las personas, la familia y el entorno Social.
f) El estudiante es el verdadero artfice de sus propios aprendizajes en interaccin
permanente con sus maestros y maestras, compaeros y compaeras de estudio.
g) El maestro y la maestra son factores claves y uno de los principales protagonistas del
proceso educativo; tiene derecho a condiciones de vida, trabajo y salario, de acuerdo con la
dignidad de su elevada misin.
h) Es deber y derecho de Madres y Padres de Familia, Comunidades, Instituciones y
Organizaciones y dems integrantes de la Sociedad Civil participar activamente en la
planificacin, gestin y evaluacin del proceso educativo, dentro de la realidad nacional,
pluricultural y multitnica.

PILARES DE LA EDUCACIN
La educacin tiene muchos propsitos incluyendo el permitir a los educandos que
desarrollen su potencial individual contribuyendo tambin a una transformacin social. Cada
generacin se enfrenta al reto de decidir qu va a ensearle a la prxima generacin.
Naturalmente, la educacin cambia en funcin del tiempo y el espacio.
Aprender a conocer
Alcanzar el Desarrollo Sostenible exige reconocer el reto de la sostenibilidad. La Educacin
para el Desarrollo Sostenible

Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad;

Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades;

Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos y consecuencias
en el plano internacional;

Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades locales.

Aprender a conocer supone admitir que cada educando construye su propio conocimiento,
combinando los saberes indgenas con los conocimientos externos para crear un nuevo
saber cotidiano. Esto se refiere a conocimientos, valores, competencias cognitivas y
razonamientos para respetar y alcanzar el conocimiento y la sabidura a fin de:

Aprender a aprender;

Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida;

Desarrollar un pensamiento crtico;

Adquirir herramientas para entender el mundo;

Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad

Aprender a hacer
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinacin. La Educacin para el
Desarrollo Sostenible:

Es localmente relevante y culturalmente apropiada;

Contribuye a la construccin de un mundo sostenible y seguro para todos;

Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras decisiones y

acciones diarias.

Aprender a hacer se centra en la habilidad de aplicar en la prctica lo aprendido,

especialmente lo relativo a los medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, las
competencias prcticas y de saber cmo hacer para participar de manera activa en un
empleo y un ocio productivos, a fin de

Poner las ideas en prctica, adems de elaborarlas;

Entender y actuar sobre las cuestiones de Desarrollo Sostenible mundiales y locales;

Adquirir formacin tcnica y profesional;

Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria;

Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.

Aprender a ser
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere de la indivisibilidad de la dignidad humana. La
Educacin para el Desarrollo Sostenible:
Construye sobre los principios y valores que subyacen al Desarrollo Sostenible;
Trata sobre las relaciones entre la educacin y el aprendizaje en las cuatro dimensiones del
Desarrollo Sostenible: sociedad, medio ambiente, cultura y economa;
Contribuye al total desarrollo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
apreciacin de la dimensin esttica y espiritualidad.
Aprender a ser asume que cada individuo tiene la oportunidad de desarrollar
completamente su potencial. Esto parte de la premisa de que la educacin no slo tiene
como propsito cubrir las necesidades del desarrollo del estado o la nacin, o de la
globalizacin, o modular el pensamiento; la educacin busca capacitar a los individuos para
aprender, buscar, construir y utilizar el conocimiento para abordar los problemas en una
escala que va de lo mnimo a lo mundial y ms all, lo que se vincula con el conocimiento,
los valores, las capacidades personales y la dignidad para el bienestar personal y familiar, a
fin de:
Verse a s mismo como un actor principal en la definicin de resultados positivos para el
futuro

Fomentar el descubrimiento y la experimentacin;

Adquirir valores universalmente compartidos;

Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la capacidad de

colmar el potencial propio;

Ser capaz de actuar con ms autonoma, juicio y responsabilidad personal.

Aprender a vivir juntos

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere responsabilidad colectiva y colaboracin
constructiva. La Educacin para el Desarrollo Sostenible:
Es interdisciplinaria. Ninguna disciplina puede reclamar la EDS como suya, pero todas las
disciplinas pueden colaborar con ella;
Construye capacidad civil para la toma de decisiones por parte de la comunidad, la
tolerancia social, la gestin del medio ambiente, una fuerza de trabajo adaptable y la calidad
de vida.
Aprender a vivir juntos aborda las capacidades crticas esenciales para una vida mejor en
un contexto donde no hay discriminacin y todos tienen igualdad de oportunidades para
desarrollarse a s mismos y contribuir al bienestar de sus familias y comunidades. Esto tiene
que ver con el conocimiento, los valores, las competencias sociales y el capital social para
contribuir a la paz y la cooperacin internacional, a fin de:

Participar y cooperar con los otros en sociedades cada vez ms plurales y

multiculturales;

Desarrollar una comprensin de los otros pueblos y sus historias, tradiciones,

creencias, valores y culturas;

Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la diversidad de

los pueblos;

Responder de manera constructiva a la diversidad cultural y la disparidad econmica

que se dan en todo el mundo;

Ser capaz de manejar situaciones de tensin, exclusin, conflicto, violencia y

terrorismo.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad

Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere acciones individuales y colectivas. La Educacin
para el Desarrollo Sostenible:
Integra los valores inherentes al Desarrollo Sostenible en todos los aspectos del
aprendizaje;
Fomenta los cambios de comportamiento para crear una sociedad ms viable y justa para
todos;
Ensea a las personas a reflexionar de manera crtica acerca de sus propias comunidades;

Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar de un

futuro sostenible.
Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad sostiene que los individuos pueden
cambiar el mundo con su accin aislada y conjunta, y que una educacin de calidad aporta
las herramientas para transformar las sociedades, dado que equipa a los seres humanos
con conocimientos, valores y competencias para transformar las actitudes y los estilos de
vida. Esto refleja una sinergia de competencias cognitivas, prcticas, personales y sociales
para hacer posible la sostenibilidad, a fin de:

Trabajar por una sociedad neutral, sin discriminacin de gnero;

Desarrollar la habilidad y la voluntad de integrar estilos de vida sostenibles para

nosotros y para los dems;

Promover comportamientos y prcticas que minimicen el rastro ecolgico en el

mundo que nos rodea;

Actuar para lograr la solidaridad social;

Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.

ELEMENTOS DEL PROCESO EDUCATIVO.

La figura siguiente esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje detallando el papel de

los elementos bsicos.

Figura: Elementos del proceso

Enseanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el acto

mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos,
hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y
dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por
el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por
cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de
estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de
unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro
de un determinado contexto.
Al tomar como punto de partida el enfoque holstico de la enseanza resulta vlido
referirnos al Proceso Docente Educativo (PDE) como algo ms que la integracin de la
enseanza y el aprendizaje, ms que cada uno de sus componentes, es la integracin
holstica y sistmica de todos ellos junto con las cualidades, niveles de asimilacin, de
profundidad y estructural, en sus tres dimensiones: educativa, instructiva y desarrolladora.
El PDE parte de una institucin docente y se proyecta en la sociedad, con el encargo de
educar al hombre para la vida a partir de compromisos sociales, debiendo ser capaz de
enfrentarse a nuevas situaciones y problemas que se le presenten y resolverlos en pos de
transformar la sociedad.
El PDE es la integracin, la sistematizacin de todos los aspectos en una unidad terica
totalizadora, se desarrolla en un movimiento propio en que se manifiestan todos los
componentes, sus relaciones o leyes, sus cualidades y resultados. Este tiene su esencia
con las leyes estudiadas e implica que en la didctica ley y contradiccin son una misma
cosa y son la causa y la fuente del desarrollo del PDE, siendo la contradiccin fundamental,
la relacin que se establece entre el objetivo y el mtodo.
Para caracterizar la dinmica de este proceso, para entender la lgica de su ejecucin,
debemos partir de su categora rectora: El objetivo, el cual constituye aquel aspecto que
mejor refleja el carcter social de ste y orienta la aspiracin de la sociedad, es la imagen
que se pretende formar de acuerdo con el encargo social planteado a la escuela; cumplir
con este propsito resulta posible si tenemos en cuenta adems los mtodos empleados en
este empeo.
En tal sentido entendemos que el mtodo es el modo de desarrollar el proceso en su
estructura interna, es el componente que lo expresa en s mismo, donde se manifiesta su
carcter fenomnico, mientras el objetivo es su esencia, el mtodo es el fenmeno. Los
objetivos estn determinados por las necesidades y exigencias sociales dadas en el marco
de la escuela, el tipo de enseanza, la asignatura y el grado.
Los objetivos precisan l "para qu" enseamos y tambin los fines que nos proponemos,
dados en forma de aprendizaje, de conceptos, reglas, leyes, fenmenos, habilidades,
hbitos y convicciones. Nos ofrecen las caractersticas del conocimiento y su nivel de
utilizacin.

Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y teoras que
sirven de base a los objetivos planteados.
Representan el "qu" enseamos; los contenidos no solo tienen un carcter informativo sino
que en ellos estn presentes elementos que contribuyen a la formacin de convicciones, a
la educacin general del estudiante, y que le sirven de soporte a los procesos de establecer
ciertos algoritmos que a su vez facilitan la formacin de hbitos y habilidades.
El cumplimiento de los objetivos solo se hace posible mediante el mtodo de enseanza
que establece la secuencia que el profesor desarrolla para lograr sus propsitos educativos,
instructivos y desarrolladores; responde al "cmo", es decir, a la manera de actuar para
lograr lo que nos hemos propuesto.
Segn el mtodo empleado se decidir en buena medida el tipo de medios a utilizar, estos
responden al "con qu" enseamos.
Los medios permiten crear las condiciones favorables para cumplir con las exigencias
cientficas del modelo pedaggico.
Permiten hacer ms objetivos los contenidos de cada materia, logran mayor eficiencia en el
proceso de asimilacin del conocimiento, creando las condiciones para el desarrollo de
hbitos, habilidades y valores; por lo que podemos afirmar que los medios son el
componente de PDE que sirven de sostn material a los mtodos.
Determinados el objetivo, el contenido, los mtodos y los medios y respondidas con ellos las
interrogantes: " para qu", "qu", "cmo" y "con qu", no cabe dudas de que corresponde
preguntarnos " dnde y cundo", preguntas que encuentran respuestas en l ms dinmico
de los componentes del proceso: la forma de organizacin docente.
Este componente expresa la configuracin externa del PDE, como consecuencia de la
relacin entre el proceso y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de
los recursos humanos y materiales que se posean; como estructura externa del proceso
logra obtenerse como resultado de su organizacin para alcanzar los objetivos propuestos.
Este componente se relaciona estrechamente con el mtodo, permitindonos asegurar que
la forma constituye el fenmeno del mtodo y ste la esencia de la forma.
Conocer los resultados, que del PDE, (Proceso Docente Educativo) se van obteniendo,
resulta posible mediante la implementacin de un importante componente del proceso: la
evaluacin.
Esta parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado
de eficiencia del proceso, en virtud de alcanzar los objetivos propuestos para logro un
aprendizaje desarrollador.
DEFINICIN, OBJETO DE ESTUDIO Y TAREA FUNDAMENTAL DE LA DIDCTICA.
DIDCTICA proviene del griego "DIDASKEIN" que significa ensear. Arte de ensear.
Presentacin adecuada de los contenidos de la enseanza.

La Didctica atiende solo el proceso ms sistmico, organizado y eficiente, que se ejecuta

sobre fundamentos tericos y por personal especializado: los profesores. Algunos autores la
consideran como una rama de la Pedagoga.
Su objeto de estudio es el proceso de enseanza aprendizaje.
Entonces la Didctica es una ciencia porque ha definido su objeto de estudio con un campo
de accin especfico, con mtodos tambin especficos, con leyes y regularidades que las
caracterizan y un aparato conceptual y categorial que sustenta la teora, en el marco de las
Ciencias de la Educacin. Sin embargo, no es una ciencia independiente, pues forma parte
de la Pedagoga como ciencia ms general.
Categoras del proceso enseanza aprendizaje:
Enseanza: Organizacin de la actividad cognoscitiva del alumno que se realiza bajo la
direccin del maestro o educador.
Es un proceso interactivo en el que participan profesor y alumno, as como el contexto en el
que los intercambios se producen. No solo el profesor es protagonista de la enseanza, sino
que profesor, alumno y contexto participan activamente en ello. (Medina Revilla, A. y otros.
Didctica, Adaptacin. El Currculo. Fundamentacin: Diseo, desarrollo y evaluacin.
Ediciones UNAM. Espaa. 1991. pag. 330).
Aprendizaje: Asimilacin, reproduccin y aplicacin del conocimiento, que expresa la
actividad del alumno.
Proceso de comunicacin, con carcter individual, intencional, interactivo y motivacional
afectivo. (Glez Rey, F. Personalidad, comunicacin y desarrollo).
Como se desprende del anlisis por separado de estas dos categoras, podemos llegar a la
conclusin ya enunciada con anterioridad: tanto la enseanza como el aprendizaje ocurren
dialcticamente y transcurren como un solo proceso: Proceso Enseanza aprendizaje
(PEA).
La tarea fundamental de la Didctica
Es la de estructurar los distintos componentes que caracterizan el proceso: el problema, el
contenido, el mtodo, el medio, la evaluacin y las formas de organizacin, de modo tal de
satisfacer el encargo social, de lograr el objetivo apoyndose en las leyes inherentes a
dicho proceso.
Los componentes son propiedades o atributos de un sistema que lo caracteriza. No es una
parte del sistema sino una propiedad, es una propiedad del PDE.
Segn los criterios del colectivo de autores en Didctica y Optimizacin del Proceso de
Enseanza - Aprendizaje, de 1998, los COMPONENTES son:
Personales: Relacin profesor alumno
Relacin profesor grupo

Relacin profesor profesor

Relacin alumno alumno
Relacin alumno grupo
No personales: Problema,
Contenido
Mtodo
Medio
Formas de organizacin del PEA
Evaluacin
Esta clasificacin fue muy utilizada, pero en la actualidad se le critica la separacin artificial
entre lo personal y lo no personal del PEA, cuestin que no ocurre as en la realidad del
proceso pedaggico.
La Didctica como rama de la Pedagoga y esta como ciencia general, son ciencias que
todava estn en construccin, enriquecindose constantemente, conformando todava su
cuerpo terico y metodolgico.
DEFINICIN Y CARACTERISTICAS DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: Es una funcin educativa en que la
enseanza constituye el complemento indispensable para que se de el aprendizaje y a la
vez se sustenta en l para formar, entre ambos, el hecho de la instruccin. (Guadalupe
Fonz. El proceso de E - A. Revista Armo. Mxico. Enero - Marzo. Nro. 34, 1979).
Sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que
se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. (Domingo Contreras.
Enseanza, currculo y profesorado. Edic. AKAE. Univ. de Mlaga. Espaa. 1990. pag. 12).
Es el conjunto de actividades que desarrollan maestros y alumnos, en los que se establece
una comunicacin, permitiendo una interaccin de los sujetos, encaminado a la educacin
de la personalidad de los mismos en correspondencia con los objetivos propuestos.
(Colectivo autores. Dpto. Ciencias Pedaggicas. ISPEJV. El proceso de E - A. Impresin
ligera. 1995).
Movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos bajo la direccin del maestro hacia
el dominio de los conocimientos, hbitos y habilidades y su aplicacin en la prctica. (ICCP.
Pedagoga. Pg. 182).
El PEA puede realizarse en diversas condiciones y contextos. Aquel que se desarrolla en el
contexto escolar, bajo la direccin del maestro y en funcin de objetivos pedaggicos se
denomina PROCESO PEDAGGICO.
CARACTERSTICAS O RASGOS DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
1.
CARCTER BILATERAL: unidad de la enseanza y el aprendizaje, de la actividad
del maestro y la del alumno.

2.
CARCTER INTENCIONAL: todas las acciones del proceso obedecen a intenciones
y objetivos preestablecidos, por tanto son planificadas.
3.
CARCTER REGULADO (LEGAL): el proceso est sometido a principios didcticos
y leyes pedaggicas, que constituyen el objeto de estudio de estas ciencias.
4.
CARCTER MULTIFACTICO: en el proceso intervienen mltiples factores
psicolgicos, pedaggicos, econmicos, histrico culturales, sociales, higinicos, etc., que lo
hacen particularmente rico y complejo.
5.
CARCTER DIALCTICO: sujeto a contradicciones, que se resuelven durante el
desarrollo del proceso y aseguran el desarrollo personal. Ejemplo de ellas tenemos:

Entre las necesidades sociales (planteadas en los planes y programas de estudio) y

los intereses personales de los estudiantes.

Entre el nivel de exigencias que plantea el maestro y las posibilidades de asimilacin

del alumno.

Entre la masividad y la calidad en la educacin.

Entre la centralizacin y la descentralizacin

Entre los conocimientos que ya posee el estudiante y los nuevos que va adquiriendo.
RELACIN DE LA DIDCTICA Y LAS METODOLOGAS DE LA ENSEANZA.
La Didctica General y las metodologas no se identifican como iguales pero no pueden ser
consideradas desvinculadas.
La Didctica sistematiza regularidades generales del PEA. Las Metodologas logran
manifestaciones concretas de las regularidades didcticas generales en un contexto
acadmico determinado.
La relacin entre ambas es adems inversa, porque las nuevas experiencias
metodolgicas desarrollan y enriquecen la teora de la Didctica General. Se construye
teora didctica sobre la prctica metodolgica, incorporando nuevos elementos universales
vlidos para todo PEA.
La Didctica es predominantemente explicativa, mientras que las Metodologas son
predominantemente indicativas, prescriptivas y normativas del proceso en el campo de la
enseanza de cada disciplina docente.

MTODOS ACTIVOS Y TCNICAS DIDCTICAS APLICABLES A LA EDUCACIN

INICIAL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y SUPERIOR
I. INTRODUCCIN.
Toda accin formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecucin
de unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es
porque cada accin formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en
prctica de una metodologa diferente.
La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres
mtodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una
propuesta formativa til.

Un mtodo de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y

orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades
personales e instrumentales que, en la prctica formativa, deben organizarse para promover
el aprendizaje.
El problema de la metodologa es, sin duda, de carcter instrumental pero no por ello
secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la
actividad, un mtodo siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as
los contenidos, sean cuales sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto
de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa.
No es fcil definir la superioridad de unos mtodos sobre otros, pues todos ellos presentan
aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la actividad o programa.
Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos
didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada.
La eleccin y aplicacin de los distintos mtodos, lleva implcita la utilizacin de distintas
tcnicas didcticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de
aprendizaje. Las tcnicas didcticas se definen como formas, medios o procedimientos
sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una
actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los mtodos de
aprendizaje, estas tcnicas han de utilizarse en funcin de las circunstancias y las
caractersticas del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las
expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formacin, as como de los objetivos que
la formacin pretende alcanzar.
Teniendo presente las variables mencionadas en el prrafo anterior, destacamos una serie
de tcnicas didcticas que, en funcin del /los mtodo/s seleccionados, facilitarn el
desarrollo del proceso formativo.
II. MTODO DE DESCUBRIMIENTO.
Este mtodo desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a
que los alumnos logren su aprendizaje a travs del descubrimiento de los conocimientos. Es
decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos
descubran progresivamente a travs de experimentos, investigacin, ensayos, error,
reflexin, discernimiento, etc. Las diferencias con otros mtodos didcticos estn
relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y
con los resultados que logran, sentando las bases de la educacin constructivista.
Este tipo de tcnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia
formacin, a travs de la investigacin personal, el contacto con la realidad objeto de
estudio y las experiencias del grupo de trabajo, como ya indicbamos en el apartado de
metodologa. Existen variaciones en relacin a la tcnica de demostracin, como son:
Resolucin de problemas: va ms all de la demostracin por parte del profesorado, ya
que se pretende que, el alumnado, a travs de un aprendizaje guiado, sea capaz de
analizar los distintos factores que intervienen en un problema y formular distintas
alternativas de solucin.

El caso: tras la descripcin de una situacin real o ficticia, se plantea un problema sobre el
que el alumnado debe consensuar una nica solucin. Se utiliza principalmente en la
modalidad formativa de las sesiones clnicas, favoreciendo extraordinariamente la
transferencia del aprendizaje.
Investigacin de laboratorio: tcnica de descubrimiento, en la que el profesorado
presenta al alumnado uno o varios fenmenos relacionados entre s y, a ser posible,
aparentemente contradictorios, para que, utilizando la evidencia cientfica, el alumnado
extraiga conclusiones tiles para su prctica profesional.
Investigacin social: tcnica de descubrimiento que favorece la adquisicin de objetivos
de comprensin y aplicacin, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas,
relaciones nuevas y valoraciones crticas. Se trata de plantear "un problema" pobremente
definido y de discutir sus posibles soluciones.
El proyecto: tcnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya
que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la
aplicacin de un plan de trabajo personalizado, previamente definido.
2.1 VENTAJAS
a. Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las acciones
de enseanza, ubicando al docente como un orientador comprometido y no como un
fro instructor. El alumno se convierte en el arquitecto o constructor de su
aprendizaje.
b. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver
problemas en lugar de intelectualista, memorista y acumulador o almacenado.
c. Facilita y / o propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con las
capacidades cognoscitiva y de participacin social inteligente.
d. Contribuye a la formacin de la mentalidad cooperativa y de participacin social
inteligente.
e. Disminuye el olvido y la falta de inters
III. MTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO.
Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de
planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo.
3.1 CARACTERSTICAS:
A. Hace una planificacin de la enseanza abierta, flexible , que no sigue un
orden caracterstico
B. Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no
conductas especficas).

C. Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del
aprendizaje.
D. En cuanto a las estrategias:
a. Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir
b. Los problemas deben surgir de una situacin exploratoria para que
investiguen
c. La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje
constituido por la experiencia anterior
d. El alumno es protagonista del proceso Enseanza aprendizaje.
E. Enfatiza los procesos: Adquisicin de conceptos, solucin de problemas y
estrategias mentales, a travs del dilogo, juego, investigacin.
F. Dosifica los adjetivos en funcin de las competencias y contenidos de
acuerdo al perodo de desarrollo de los alumnos.
G. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo.
H. Se evalan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje,
modos de actuar, pensar y sentir.
I.

Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al

alumno.

J. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc.

3.2 FASES METODOLGICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO
K. Fase de exploracin de juego de observacin.
L. Fase de presentacin de situaciones problemticas.
M. Fase de ensayo y error. Dejar que el nio ensaye diferentes estrategias para
solucionar problemas a partir de una situacin presentada. Explorar
positivamente los errores para que contine con seguridad. Establecer
consignas volvamos hacerlo.
N. Fase de identificacin del problema a nivel representacional simblico y
lingstico. Replantear problemas a travs de juegos simblicos,
psicomotrices, dramticos. Replantear el problema a nivel verbal. El nio
relata un cuento relativo al problema.
O. Fase de solucin del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al nio
en la seleccin de alternativas de solucin, usar alternativas de contraste y
juegos simblicos

P. Fase de realimentacin y evaluacin: Valorizacin de las actividades

realizadas. Fomentar la auto evaluacin individual o grupal.

Q. Fase de retencin y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retencin a

largo plazo. Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido
R. Fase de produccin de respuestas.
IV. MTODO DIALCTICO.
Consiste en trabajar un tema visualizando su evolucin en tres momentos sucesivos:
TESIS (planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposicin, segunda idea) y
SINTESIS (resultado o la combinacin de la tesis y la anttesis, tercera idea).
Este mtodo es til para trabajar creatividad, ejercicio democrtico, debates, historia,
ciencias sociales, economa, filosofa.
V. MTODO LDICO O DE JUEGOS DE ENSEANZA.
Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades
divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del
currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente.
Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre
los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia
competitivas, cientficos.
Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata inclinacin del nio hacia
el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.
Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin.
Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas.
VI. MTODO SOCIALIZADO.
Es un mtodo activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de
aprendizaje y se comunican directamente, permitiendo:
a) Trabajo mancomunado
b) Participacin corporativa
c) Participacin cooperativa
d) Responsabilidad colectiva
e. Ayuda mutua
f. Toma de decisiones grupales
Entre sus principales tcnicas y procedimientos se tiene:
g. Dilogo
e. Dinmica grupal

f.

Dramatizacin

g. Visitas: paseos y excursiones

h. Entrevistas
Este mtodo puede emplearse en casi todas las asignaturas.

PRINCIPIOS DIDCTICOS Y REGLAS METODOLGICAS

La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea
rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino principio
como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que
constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la
esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se
rige en sus operaciones.
Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin
cientfica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. En realidad los
principios didcticos son Principios didcticos, reglas metodolgicas y recomendaciones
prcticas para dirigir el proceso de aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad
de los estudiantes.
Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados con principios que
orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero en
su gran mayora tienen plena vigencia y respondan a un fin noble: ensear todo a todos:
1. Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
2. Actuar con la debida preparacin de los espritus.
3. Proceder de lo general a lo particular.
4. Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil.
5. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
6. Proceder despacio en todo.
7. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razn del
mtodo.
8. Ensear todo por los sentidos actuales.

9. Ensear las cosas para uso del presente.

10. Ensear siempre por un solo y mismo mtodo.
Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagoga podemos
plantear los siguientes principios de una didctica desarrolladora, vivencial y
significativa:
1. Carcter cientfico de la educacin:
Esencia:
Todo proceso pedaggico debe distinguirse por un marcado enfoque cientfico, por un
dilogo y no por un monlogo, que combine de manera armnica la apropiacin de los
conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formacin de
valores. Para cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por
la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y adems formar una concepcin sobre
el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hombres y sobre s
mismo que se convierta en convicciones personales.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas

con rigor cientfico.

Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e integral, y un profundo

dominio de los contenidos pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos y cientficos.

Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los
problemas actuales y estimular el debate y la bsqueda independiente.

2. Carcter individual y colectivo de la educacin:

Esencia:
Entre las principales cualidades que debe tener un estudiante est el colectivismo, por lo
que el proceso pedaggico debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el respeto
mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la autocrtica.
Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la formacin de
los estudiantes, sin embargo en el proceso pedaggico se produce cierta contradiccin
entre su influencia individual y su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda
docencia y se ejecutan actividades en grupos estudiantiles y por otro lado se aspira a que la
incidencia sea particular en cada uno; pero el grupo escolar constituye algo ms que un
agregado de personas, es una entidad viva con loa cual el docente interacta y que le sirve
de fuente para llegar a cada uno de sus miembros.
Siempre la educacin exigir una atencin grupal y una atencin individual ya que lo
colectivo y lo individual se complementan.

Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Plantear tareas que permitan la participacin de cada estudiante, propiciando la

autovaloracin y la valoracin de sus compaeros.

Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase,

evitando la estandarizacin del grupo.

Realizar un diagnstico de los grupos donde los estudiantes interactan, junto con
su caracterizacin personal.

Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas

individuales.

Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo ms

rpido posible.

Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las actividades de

carcter grupal.

Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de ste y de sus
posibilidades reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas.

Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,

preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin.

Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y

responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.

Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin emptica y la

autoridad.

Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las responsabilidades

individuales y colectivas.

3. Vinculacin de la educacin con la vida y el estudio con el trabajo:

Esencia:
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos Mart nos indica
que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe sealar las vas para su
transformacin y es preciso hacer cada da ms la vinculacin de los contenidos con su
aplicacin en la prctica donde los estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los
obliguen a pensar y crear soluciones prcticas utilizando los conocimientos aportados por
las ciencias.
Los contenidos del proceso pedaggico no pueden verse constreidos a los marcos de las
propias reas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy
tericos y desarticulados con la vida.

Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en s mismos sino un

medio para lograr la insercin creciente del estudiante en la sociedad como un participante
activo y transformador y no como un receptor pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educacin satisfaga las
necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el
avance cientfico - tcnico, lo cual implica la vinculacin de los estudiantes a la realidad de
la vida, favoreciendo la asimilacin de experiencias acerca de las relaciones sociales
adems de desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.
Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante
y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales
los estudiantes se enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin escuela - comunidad a
travs de la integracin a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de la
escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio
con el trabajo y la actividad social, en funcin de formar las competencias laborales y
ciudadanas de los estudiantes.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimiento vinculando los

contenidos cientficos que se trabajan con su aplicacin en la vida, en el mundo
laboral y productivo.

Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las experiencias de los
estudiantes.

Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad prctica

aprovechando las posibilidades que la prctica ofrece como punto de partida, base y
fin del conocimiento.

Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes
participen en la solucin de problemas socialmente tiles.

Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional dentro del

propio proceso pedaggico, buscando la aparicin de motivos e intenciones
profesionales en la personalidad de los estudiantes.

4. Unidad entre instruccin, educacin y desarrollo de la personalidad:

Esencia:
Puesto que a vivir viene el hombre, la educacin ha de prepararlo para la vida. Partiendo de
esta idea de Jos Mart, corresponde al docente dirigir el proceso pedaggico de manera tal
que junto a lo instructivo, se garantice la formacin y el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes. Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn muy relacionadas. La
instruccin tiene que ver con el pensamiento y la educacin con los sentimientos, la
instruccin con la conciencia y la educacin con el corazn, es por ello que instruir puede

cualquiera pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La instruccin posibilita la
asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educacin garantiza la
formacin de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.
La unicidad del proceso pedaggico es una realidad inobjetable, sin embargo en la prctica
escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha
producido una confusin al identificarlos o reducir lo educativo a la enseanza, o sea, limitar
el proceso pedaggico a la transmisin de los conocimientos, a la asimilacin y a la
reproduccin de stos.
El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si
no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son
determinadas normas de educacin formal y de conducta, que son conocidas por todos los
estudiantes pero muy pocos las cumplen en su desempeo social.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y

el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso.

Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.

Trascender en el desarrollo y evaluacin de los contenidos de las asignaturas

aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria
mecnica y la lgica.

El docente debe demostrar en su actuacin que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar
en sus estudiantes.

5. Unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo comportamental:

Esencia:
Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad
tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno
psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del
hombre.
Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante,
provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos
proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos cientficos, el
desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y normas de conducta en
los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su
manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su
reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros

educacionales y los estndares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle una alta
carga afectiva y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los estudiantes.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los estudiantes,

proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin.

Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso
pedaggico.

Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su conducta.

Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las

actividades docentes.

Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al

planificar y ejecutar las actividades docentes.

Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los estudiantes.

6. Unidad entre la actividad y la comunicacin:

Esencia:
La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no identificables pero muy
vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realizacin de actividades
conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicacin entre las
personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin, mejor se cumplen
los objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armnica unidad entre
las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la comunicacin que establece con los
dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las condiciones para el xito de la labor pedaggica
radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para
la apropiacin del contenido y la fluida comunicacin que establezcan ambos y los
estudiantes entre s.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Planear la clase de tal manera que propicie la comunicacin interpersonal entre los
estudiantes y con el docente.

Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posicin de

emisores y receptores de la comunicacin.

Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar limitando el

aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.

No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo necesario.

Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a partir de la

confrontacin de diferentes puntos de vista.

Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su dinmica y el

cambio de roles en los estudiantes.

No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.

Estar siempre abiertos al dilogo con todos los estudiantes y no prejuiciarse con
ninguno en particular.

No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la

cortesa con stos.

Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y

colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por
ejecutar y precisando qu tipo de acciones incluye la actividad en cuestin y los
recursos con que cuentan los estudiantes para desarrollar dicha actividad.

Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las

dificultades y xitos individuales y colectivos.

Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificacin,

organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las actividades.

7. Unidad de influencias educativas en el grupo escolar:

Esencia:
El proceso pedaggico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el
mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el
estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos estos factores
de la educacin para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno.
En este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y unanimidad.
Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y
la funcin que le corresponde en el proceso de educacin de la personalidad del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en un
mismo grupo escolar.
Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas):

Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educacin del
estudiante, con tareas especficas de valor educativo.

Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del esclarecimiento

del rol de cada quien.

Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo escolar en su labor

educativa.

PRINCIPIOS Y FUNCIONES DIDCTICAS QUE DEBEN APLICARSE EN EL PROCESO

DOCENTE EDUCATIVO.
ELEMENTOS INVARIANTES DE TODA BUENA CLASE.
Funciones Didcticas:
I. Preparacin para un nuevo objetivo de enseanza o su introduccin. (Preparacin
para la nueva materia).
Esta funcin implica:
Repasar y comprobar.
Asegurar el nivel de partida.
Estimular el inters y la atencin.
II. Planteamiento y orientacin didctica del objetivo. (Orientacin hacia los
objetivos).
Esta funcin implica:

Favorecer la activacin y el auto actividad.

Algunas deficiencias tpicas asociadas con esta funcin son el no planteamiento, el

planteamiento tardo y el planteamiento muy general del objetivo.

III. Trabajo con la nueva materia. (Nuevo contenido).

Esta funcin implica:

Facilitar la percepcin directa de la realidad objetiva (objetos, fenmenos, procesos),

Facilitar la comprensin de las representaciones simblicas de la realidad objetiva

(esquemas, diagramas, dibujos, modelos, mapas)

Facilitar el anlisis de las representaciones lingsticas de la realidad objetiva

(exposicin verbal, lecturas)

IV. Consolidacin de la nueva materia. (Ejercitacin)

Esta funcin implica:

Asegurar la fijacin mediante situaciones de aprendizaje similares a las empleadas

para lograr la comprensin.

Asegurar la aplicacin mediante situaciones de aprendizaje diferentes de las

empleadas para lograr la comprensin y la fijacin.

V. Control y evaluacin de los resultados de la enseanza.

Esta funcin implica:
Asegurar que sean controlados y evaluados tanto los resultados como el proceso que
conduce a los mismos.

Para cumplir esta funcin es muy importante considerar tanto el aspecto pedaggico
(tcnico) como el psicolgico (humano).

Tipologa de clases segn las funciones didcticas:

Clase de introduccin, cuando el eslabn que predomina es el de preparacin para

el nuevo contenido.

Clase de tratamiento de nuevo contenido, cuando el eslabn que predomina es el de

comprensin del contenido.

Clase de consolidacin, cuando predomina el eslabn de fijacin del contenido o el

de aplicacin del contenido.

Clase de comprobacin, cuando predomina el eslabn de evaluacin del

aprendizaje.

Estas se identifican:

Consolidacin: Adquisicin de firmeza y solidez. Afianzamiento.

Ejercitacin: Dedicacin a una actividad o prctica continuada de ella.

Sistematizacin: Proceso constante y aditivo de elaboracin de conocimiento luego

de la experiencia de una realidad especfica. Consiste en el primer nivel de
teorizacin de la prctica.

Profundizacin: Aumento de la profundidad. Examen detenido y atento de un

asunto.

Sistema de acciones para la aplicacin de las habilidades lgicas o intelectuales

Antes de valorar las acciones para la aplicacin de las habilidades fundamentales del
pensamiento lgico se hace necesario conceptualizar y caracterizar el trmino habilidad que
est determinado por el modo de interaccin del sujeto con los objetos o sujetos en la

actividad y la comunicacin; es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada

por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio
proceso.
Caracterizacin de algunas de las habilidades del pensamiento lgico que se desarrollan en
todo proceso de enseanza, sealando las acciones fundamentales para su aplicacin.
Observar
-Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua y
mediante preguntas se logra que los alumnos aprendan a referirse primero al objeto que
observan, de modo general, a sus partes y detalles y a las relaciones que percibe entre
estas.
Su estructura interna consiste en:

Determinar el objeto de observacin

Determinar los objetos de la observacin

Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos.

Describir
_ Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el objetivo
de la descripcin. En sus inicios es la verbalizacin de lo observado y permite valorar esta.
Las descripciones siguen por tanto una lnea de desarrollo inicial en cuanto a la graduacin
de dificultades similar en cuanto al objeto de descripcin. Gradualmente, en la descripcin
enumerativa se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos, estados de
nimos, caractersticas de una poca, etc.
Su estructura interna consiste en:

Determinar el objeto a describir

Observar el objeto

Elaborar el plan de descripcin de las caractersticas del objeto.

Reproduccin de las caractersticas o elementos siguiendo el plan de descripcin.

Explicar
_La explicacin es la expresin no reproductiva de lo conocido. Puede responder a
diferentes preguntas: Por qu? Cundo? Dnde? Para qu? . Es preciso que los
alumnos conozcan el significado de cada una de estas palabras y aprendan a responder en
correspondencia: Entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las relaciones causa

efecto. Por qu? Y que en la medida de las posibilidades deben irse introduciendo. No
debe pretenderse que los alumnos expliquen la causa de un determinado fenmeno si esta
escapa a sus posibilidades de compresin. Se puede ir trabajando inicialmente con Para
qu? Que es de mucha ms facilidad.
Su estructura interna consiste en:

Interpretar el objeto o informacin (Determinar lo esencial del objeto (Anlisis

Sntesis).

Argumentar los juicios de partida.

Establecer las interrelaciones encontradas (Determinar los nexos o contradicciones

del objeto o entre los objetos.

Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas

Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos

Caracterizar
_ La caracterizacin es intermedia antes de la explicacin. Es la habilidad a travs de la
cual se determinan los rasgos esenciales del objeto de estudio, que permite diferenciarlo de
los dems. Su estructura interna consiste en:

Analizar y descomponer el objeto en sus partes integrantes.

Determinar lo esencial del objeto,

Comparar con otros objetos de su clase y otras clases

Seleccionar los elementos esenciales que lo tipifican y distinguen de los dems

objetos.

Comparar
_La comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se
observan en diversos objetos, hechos, fenmenos o procesos. Para aprender a comparar,
es necesario precisar, el o los criterios que van a servir de base para la comparacin.
Su estructura interna es la siguiente:

Determinar los objetos de agrupacin.

Determinar las lneas o parmetros de comparacin.

Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada lnea de
comparacin.

Elaborar conclusiones generales.

Definir
Su estructura interna es la siguiente:

Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de

definicin

Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto.

_Se puede definir un concepto cuando se es capaz de conocer los rasgos esenciales y
necesarios que determinan el concepto, lo que hace que una cosa sea lo que es y no otra
cosa. Responde a la pregunta Qu?
Ilustrar
_Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin de objetos de la realidad, de la
generalizacin expresada en un concepto, en una teora o ley.
Su estructura interna es la siguiente:

Determinar el concepto, regularidades o ley que se requiere ilustrar

Seleccionar los elementos facturarles (a partir de criterios lgicos y de la

observacin, descripcin, relatos u otras fuentes)

Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico

Argumentar
_Fundamentar una argumentacin siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y
consiste en dar una razn para reafirmar lo dicho.
Su estructura interna es la siguiente:

Interpretar el juicio de partida

Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial

Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento.

Modelar

_Transfiere del lenguaje cientfico al lenguaje concreto. Se refiere a la utilizacin,

comprensin y elaboracin de representaciones concretas o grficas de la realidad,
utilizando signos y esquemas. Caracterizar por medio grfico o matemtico un proceso
cualquiera
Su estructura interna es la siguiente:

Analizar el objeto

Determinar lo esencial sobre la base de la abstraccin

Expresar con smbolos las ideas esenciales.

Comprensin de problemas.
_Supone como factor esencial el poder determinar Qu es lo se busca? Qu se desea
saber? Y discriminar los datos con los que contamos para tratar de darle solucin. Es una
de las ms usadas por el hombre en la vida.
Demostrar
_Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un
juicio o pensamiento. Es el razonamiento que fundamenta la verdad (Falsedad) de un
pensamiento. El pensamiento que se ha demostrado se llama tesis. Cuando lo que se
establece es la negacin de la tesis, en lugar de demostracin hablamos de refutacin.
Su estructura interna es la siguiente:

Caracterizar el objeto de demostracin (Tesis inicial)

Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin

Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestren la

veracidad del objeto de demostracin.

Valorar
_Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno,
cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones de
conductas o valores asimilados por el hombre. El sistema de valores de carcter moral tiene
carcter histrico y cambia en dependencia del rgimen social, de la formacin de la moral
y de la ideologa del hombre. Su esencia parte de la aplicacin de las categoras del bien y
del mal.
Su estructura interna es la siguiente:

Caracterizar el objeto de valoracin

Establecer criterios de valoracin(Valores)

Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos

Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.

Analizar

Determinar los lmites del objeto analizar (todo)

Determinar los criterios de descomposicin del todo.

Determinar las partes del todo.

Estudiar cada parte delimitada.

Sintetizar

Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias)

Descubrir los nexos entre las partes (comunes, de condicionalidad, existencia, etc.)

Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.

Determinar lo esencial

Analizar el objeto de estudio

Comparar entre s las partes del todo

Descubrir determinante, lo fundamental, lo estable del todo

Revelar los nexos entre los rasgos esenciales.

Identificar

Analizar el objeto

Caracterizar el objeto

Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos

Generalizar

Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar

Comparar los elementos

Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los

elementos

Clasificar y ordenar estos rasgos

Definir los rasgos generales del grupo

Interpretar

a. Analizar el objeto o informacin

Relacionar las partes del objeto

Encontrar la lgica de las relaciones encontradas

Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamientos que

aparecen en el objeto o informacin interpretada.

Aplicar

Determinar el objeto de aplicacin

Configurar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al objeto

Caracterizar la situacin u objeto en que se pretende aplicar los conocimientos

Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de aplicacin

Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que aplican el objeto y que

enriquecen los conocimientos anteriores.

Relatar o narrar

Delimitar el periodo temporal de acontecimientos a relatar

Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen como hilo conductor de
la narracin en el tiempo)

Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas al

argumento (personales, situaciones histricas, relaciones espacio temporales, etc.)

Exponer ordenadamente el argumento y el contenido

Ordenar

Identificar el objeto de estudio

Seleccionar el o los criterios de ordenamiento(Lgico, cronolgico)

Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento

Ordenar los elementos.

Relacionar

Analizar de manera independiente los objetos a relacionar

Determinar los criterios de relacin entre los objetos

Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados
(elaborar sntesis parcial)

Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial)

Elaborar las conclusiones generales

Clasificar

Identificar el objeto de estudio

Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin

Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos

Seleccionar

Elegir, escoger por medio de una seleccin, eleccin de una cosa entre otras.

CONCLUSIONES.
El educador, y su relacin con la didctica en funcin de la cultura profesional constituyen el
elemento fundamental en todo proceso de enseanza aprendizaje y por ende el motor
impulsor del proceso docente educativo.
Para lograr el aprendizaje de lo imaginario y hacer que cada nio o joven viva una
experiencia de creacin, partiendo desde las ms tempranas edades es imprescindible la
labor del docente con su accionar didctico.

OBJETIVOS.
Objetivo significa el fin al que se desea llegar, la meta que se pretende lograr. El objetivo es
lo que impulsa al individuo a tomar decisiones o perseguir sus aspiraciones, el propsito.
Objetivo es sinnimo de destino, meta, como el punto de mira de un arma, el blanco, o
como el fin especfico al que hay que llegar.
El objetivo tambin es lo relativo al objeto en s, independientemente de juicios personales,
lo que no es subjetivo, y que no se deja influir por consideraciones personales en sus juicios
o en su comportamiento.
Los objetivos, en general, son los valores y los propsitos o finalidades de una organizacin
expresado en las expectativas futuras. Los objetivos formales son parte de la misin de la
empresa y determinan el tipo de estrategia y de estructura que adoptarn y los tipos de
procesos, y se muestran claramente para el conocimiento de los empleados y clientes.
Los objetivos de aprendizaje son los diversos mtodos, actividades y contenidos utilizados
para la obtencin del conocimiento.
INTRODUCCIN
Para que cada paso de la clase se cumpla con calidad los objetivos deben estar bien
formulados y cada fase debe de cumplir cuatro requerimientos tales como: planificada,
orientada, ejecutada y controlada.
Con un lenguaje pedaggico el objetivo es precisamente aquel componente del proceso
que refleja la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo social.
De una forma u otra todas las tendencias pedaggicas han dado su visin de cmo deben
plantearse los objetivos, como componente esencial de toda actividad humana.
En la actualidad predomina el criterio de darle prioridad al objetivo en la programacin de la
enseanza y establecer una relacin muy estrecha entre objetivo y resultado a lograr.
Otros autores han valorado el papel de los objetivos en la planificacin de la enseanza,
como prioritarios para el diseo del currculo. El modelo de Heimann (citado en C. Rosales,
1988) tiene entre algunas de sus principales ideas las siguientes: Los contenidos sern la
realidad (natural o preparada) con la que el alumno se enfrenta para conseguir los objetivos;
los medios sern todos aquellos recursos que ponen al alumno en contacto con la realidad
de los contenidos; la metodologa constituye como una organizacin de las actividades
mediante las que el alumno se enfrenta con la realidad. Es decir que en este modelo se
toman como elementos extremos la conducta inicial y final del alumno y una
retroalimentacin, que a partir de los resultados, actuara como organizadora del proceso.
No obstante, todo acto educativo responde a determinados fines y propsitos de desarrollo
social y econmico; por lo que, nuestras acciones como seres humanos siempre estn
encaminadas al logro de metas, objetivos, finalidades u otro trmino sinnimo que
pudisemos mencionar, que en ltima instancia no es lo ms relevante sino la forma que
utilicemos para definirlo y enmarcarlo en un sistema de categora.

DESARROLLO:
Definicin de objetivo. Sus funciones en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los objetivos tienen una significacin fundamental, no como enunciados fijos e inmutables
que haya que lograr a toda costa, sino como guas orientadoras del proceso.
Para determinar los fines o propsitos que se propone el educador y comprobar su
cumplimiento hay que tener en cuenta factores tales como las caractersticas inherentes a
cada individuo, sus niveles de desarrollo distinto al enfrentarse al aprendizaje, el medio
social y familiar del cual proviene y sus experiencias anteriores.
Por eso cada persona vincula la influencia educativa a determinados esquemas
referenciales y la pasa por un tamiz propio que refleja la huella que en su personalidad ha
dejado el paso a travs de diversas experiencias.

Niveles de elaboracin de los objetivos.

Muchos autores coinciden en distinguir tres niveles de derivacin de objetivos asociados a:

objetivos ms generales, relacionados con lo que espera la sociedad sobre las
caractersticas de la enseanza, un segundo nivel de acuerdo a su adaptacin a
determinadas reas de contenido y mbitos de actuacin de la persona y el tercero de
objetivos
ms
concretos
y
especficos.

Requisitos para la
elaboracin de
los
objetivos.
En la formulacin de los objetivos debe expresarse el vnculo con la actividad a realizar en
relacin con su objeto de asimilacin, es decir que las tareas que se le propongan al
estudiante
deben
guardar
estrecha
relacin
con
el
conocimiento.
Como primera precisin debe tenerse en cuenta que el objetivo se redacta en trminos de
aprendizaje pues siempre est en funcin del estudiante. Los objetivos se definen para que
el estudiante pueda lograrlos en el proceso de E-A.

El objetivo entonces debe tener: acciones (fsicas o intelectuales) y las condiciones de

realizacin
de
la
accin
(a
travs
de
un
mecanismo,
mediante
tal metodologa, en diferentes tipos de fenmeno, etc.)

Hay autores que recomiendan adems que dentro de la redaccin del objetivo deban poder
determinarse las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la accin a formar.
Estos indicadores se refieren por ejemplo al grado de generalizacin, grado de reflexin o
conciencia, forma en que se realiza la accin y otros. Aunque estos son indicadores
valiosos, su inclusin o sugerencia en la propia redaccin del objetivo podra traer
confusiones
al
estudiante.

Estas y otras precisiones del desarrollo y control del proceso el profesor las debe reflejar en
las
indicaciones
metodolgicas
del
Programa
de
la
asignatura.
Como se planteaba al inicio estamos concibiendo el objetivo como un proyecto abierto y
flexible, que los propios estudiantes puedan cambiar siempre que est en la direccin ms
general asumida para el proceso de enseanza aprendizaje. En la materializacin del
proceso de enseanza se producen adems toda una serie de efectos, algunos positivos
otros negativos. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realizacin en la prctica del
proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relacin de objetivos
planificados con antelacin.

Cualidades de
los
objetivos.
El objetivo de una actividad de aprendizaje deber poseer todas las cualidades siguientes.
Pertinente.
Su definicin cubrir todos los puntos necesarios conformes al objetivo ms general.
Lgico.
No contendr contradicciones internas que lo hagan ambiguo y pierda su esencia.
Preciso.
Existen trminos de acepcin mltiple que dan lugar a interpretaciones demasiado diversas,
hasta el punto que al emplearlos nos exponemos a ser mal comprendidos. Qu queremos
decir, al pretender que un estudiante "sepa" algo? Queremos que sea capaz de recitar, de
resolver,
de
elaborar?
Decir que al estudiante que queremos "sepa" es decir bien poco, o decir demasiado. No
definiremos con precisin lo que deseamos en tanto no describamos lo que el alumno ser
llamado a HACER para demostrar lo que "sabe".

Realizable.
(Alcanzable)
Es esencial asegurarse de que lo que exigimos que se haga puede efectivamente hacerse.
La accin debe ser posible en el tiempo fijado y con los medios disponibles. Conviene
recordar la condicin previa en este aspecto, a saber, que el estudiante para ser admitido en
un programa de enseanza, debe tener el nivel mnimo exigido (actitudes, conocimientos,
habilidades).
Es
el
nivel
previo
requerido.
Medible.
Con frecuencia escuchamos: "Lo que yo enseo escapa en gran parte a cualquier definicin
concreta y no podra ser medido". Pero siempre es mejor una medida, aunque aproximada,
que la falta de ella, porque si no hay medida el que ensea cree que el objetivo ha sido
alcanzado por el solo hecho de haber impartido su enseanza. Si su competencia como
docente no puede ser evaluada, se encontrar incapaz de demostrar que ensea algo. Esta
es la razn de que el objetivo deba incluir la indicacin del nivel aceptable de la actuacin
del estudiante. Esto no quiere decir que un objetivo difcilmente medible con nuestras
tcnicas actuales sea necesariamente un "mal" objetivo. Pero puede afirmarse que la

presencia de un criterio de medida facilita la eleccin o la construccin de un mtodo de

evaluacin
vlido,
por
incompleto
que
sea
en
un
principio.
Habilidades del
pensamiento lgico.
l.Analizar
Descripcin mental del objeto de estudio en sus partes integrales, con el objeto de revelar
su composicin y estructura, as como su descomposicin en elementos ms simples.
2.Sintetizar:
Comparar las partes entre s. Descubrir los nexos entre las partes y elaborar conclusiones
acerca
de
la
integridad
de
todos.
Habilidades lgicas
1.Comparar
2.Determinar
3.Abstraer
4.Caracterizar
5.Definir
6.Identificar
7.Clasificar
8.Ordenar
9.Generalizar

formales

del

proceso

de

enseanza

(Generales).

Habilidades especficas.
l.Observar
2.Describir
3.Ilustrar
4.Relatar
5.Valorar
6.Criticar
Otras habilidades del
pensamiento lgico.
1.Relacionar
Analizar de manera independiente los objetos a relacionar, determinar los criterios de
relacin entre los objetos, determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los
criterios seleccionados y determinar los nexos inversos y elaborar las conclusiones
generales.
2.Razonar
Determinar las premisas, encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del
trmino
medio
y
elaborar
la
conclusin
(nuevo
juicio
obtenido).
3.Interpretar
Analizar el objeto o informacin. Relacionar las partes del objeto. Encontrar la lgica de las
relaciones encontradas. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y
razonamiento que aparecen en el objeto o informacin a interpretar.
4.Argumentar

Interpretar el juicio de partida, encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio
inicial y seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento.
5.Explicar
Es la funcin fundamental de la investigacin cientfica, que consiste en descubrir la esencia
del objeto de estudio.
Interpretar el objeto o informacin, argumentar los juicios de partida, establecer las
interrelaciones de los argumentos, ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas y
exponer
ordenadamente
los
juicios
y
razonamientos.
6.Demostrar
Caracterizar el objeto de demostracin, seleccionar los argumentos y hechos que
corroboran el objeto de demostracin y elaborar los razonamientos que relacionan los
argumentos
que
demuestran
la
veracidad
del
objeto
de
demostracin.
7.Aplicar
Utilizar determinados conocimientos y habilidades relacionados con el objeto de estudio
para
obtener
otros
nuevos.
8.Calcular:
Efectuar un conjunto de operaciones matemticas para caracterizar el objeto de estudio.
9.Clasificar:
Ordenar
10.Regular:
Ajustar,

reglar

11.Enumerar:
Exposicin sucesiva
12.Formular:
Expresar

disponer

poner

ordenada

algo

en

en

por

en

las

clases.

orden

partes

trminos

de

claros

un

una

todo

cosa.

la

parte.

precisos.

13.Deducir:
Mtodo de razonamiento que va de las proposiciones generales a las conclusiones
particulares.
14.Elaborar:
Preparar
un

producto

por

medio

de

un

trabajo

adecuado.

15.Desarrollar:
Aumentar, acrecentar, perfeccionar, mejorar, explicar y sacar las consecuencias de una
teora.
16.Evaluar:
Valuar.

Fijar

valor

de

una

cosa.

17.Medir:
Determinar

una

cantidad

18.Investigar:
Indagar.
Hacer

comparndola

diligencias

para

con

la

descubrir

unidad.

una

cosa.

19.Algoritmizar:
Plantear una sucesin estricta de operaciones que describan un procedimiento conducente
a
la
solucin
de
un
problema.
20.Graficar:
Representar relaciones entre objetos, tanto desde el punto vista geomtrico como de
diagramas
o
tablas.
21.Demostrar:
Establecer una sucesin finita de pasos, para fundamentar la veracidad de una proposicin
o
su
refutacin.
22.Disear:
Proceso de idear un sistema, componente, o proceso para que cumpla con los
requerimientos
deseados.
23.Explotar:
Sacar

utilidad

24.Operar:
Hacer

que

provecho

algo

de

una

realice

cosa.

su

funcin.

25.Mantener:
Realizar las acciones necesarias para que algo funcione el mayor tiempo posible.
26.Seleccionar:
Elegir, escoger

por

medio

27.Ejecutar:
Desempear

algo

por

medio

seleccin,

arte

que

29.Montar:
Preparar

31.Simular:

una

con

28.Reparar:
Hacer

30.Modelar:
Caracterizar

de

de

algo

para

grfico

cosa

entre

facilidad

roto

que

una

matemtico

algo.

funcione.

pueda

un

otras.

proceso

funcionar.

cualquiera.

Condicionar los valores de un modelo determinado para que logre un comportamiento real.
Validacin
de
un
modelo.
32.Organizar:
Dar a las partes de un todo la estructuracin necesaria para que pueda funcionar.
Habilidades generales:
Son
aquellas
capacidades

comunes

determinada

carrera

carreras.

Elementos que deben estar presentes en los objetivos:

Habilidad:
Es
saber
hacer,
es
el
conocimiento
en
accin.
Las habilidades son producto de la sistematizacin de las acciones de manera que permitan
su
constante
desarrollo.
Contenido:

Es

el

repertorio

de

ideas.

Nivel de profundidad: Es el nivel exigencia con que se va a dominar el contenido por los
estudiantes.
Ej.
Uso
de
dilogo,
dramatizacin
etc.
Mtodos: Es la forma en que se lleva a cabo el contenido para lograr los objetivos, es decir
la va que se utiliza para darle cumplimiento a los objetivos de la clase.
Conjunto de acciones, pasos, procedimientos encaminados al logro de un objetivo, es decir
va,
camino,
medio
para
llegar
a
un
fin.
Procedimientos: Es la va que se utiliza para favorecer la comprensin de la materia que
se est impartiendo (contenido) y las misma sirven de soporte y sostn al mtodo.
Modo particular de la aplicacin del mtodo; accin concreta propia del mtodo.
Nivel de asimilacin: Es el nivel en que se encuentra el contenido que se est impartiendo.
Nivel de sistematizacin: Se cumple con el nexo de continuidad con los contenidos de
unidades
precedentes.
Objetivo educativo o formativo: Pueden ser los valores o los objetivos de grado y de la
enseanza atendiendo al enfoque ideo poltico que nos brinda el contenido.

Las
habilidades
teniendo
en
cuenta
los
niveles
de
asimilacin.
1.Familiarizacin:
Identificar,
comprender,
diferenciar
y
distinguir.
2.Reproductivo: Pronunciar, establecer, repetir, narrar, reproducir, actuar e imitar.
3.Aplicativo: Aplicar, hacer uso de, explicar, producir, describir, diferenciar, expresar,
elaborar,
evaluar,
valorar,
argumentar,
resumir
y
narrar.
4. Creativo o productivo: Hacer, investigar, producir, obtener, elaborar y opinar.

DESEA ELABORAR UN PLAN DE CLASE POR COMPETENCIAS?

Esta es una herramienta bastante til para evaluar y medir el trabajo realizado. Mediante un
plan de clase por competencias puede lograr medir y tener una idea general de la eficacia
del trabajo de un profesional o alumno. Aqu le damos todos los pasos para llevar adelante
un plan de clases por competencias.
Pasos:
1. Plantea un objetivo general de enseanza. Este objetivo general debe centrarse en la
descripcin de una caracterstica que el evaluado dominar y podr utilizarla en su trabajo
al finalizar el curso. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro del lenguaje escrito" (la
caracterstica es que el alumno llegue a comprender y dominar el conocimiento sobre el uso
de estas).
2. Dentro de tu objetivo busca elementos que enriquezcan y expandan el contenido.

Busca la forma en la cual mediante ejercicios pueda ampliar el contenido para dar a
la idea y objetivo general, un mayor entendimiento.

Ej. Ensear el concepto, usos de las comillas; analizar ejemplos en textos, detectar
el uso de comillas y especificar el caso al que corresponden.

3. Es de suma importancia que no proponga competencias que no estn relacionadas al

objetivo general. Y aporten directamente al mismo

Ej. Historia de la colonia espaola en Amrica, influencia espaola en Amrica latina,

analizar la situacin econmica en Latinoamrica y Espaa.

4. Mientras ms competencias elabore, incrementar la eficacia.

Plantea elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas dentro

de textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisin al primer intento".

Como segundo paso se debe mostrar a los alumnos un "TEXTO ORAL O ESCRITO"
el cual servir para conectar nuestro objetivo principal.

Este tipo de ejercicios dinmicos harn que todos estn inmersos en la clase y el
aprendizaje aparte de ser dinmico ser efectivo.

5. Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula.

Estas actividades de aula tienen que caracterizarse por centrarse en el objetivo

principal, no ser actividades que abarquen mucho tiempo de la clase y que sean
directas en el punto que se quiere lograr.

Antes de elaborarlas tiene que preguntarse cul es el objetivo de cada una de las
actividades, que es lo que quiere transmitir o que quiere aprovechar de estas
actividades.

6. Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y por
ltimo determina indicadores para medirlas por alumno.

Los indicadores pueden ser: ptimo, en proceso, deficiente. Los indicadores

ayudarn a que tenga una evaluacin diaria o semanal del avance de su clase.
Mientras que el registro le ayudar a la administracin del tiempo empleado en su
clase, y el aprovechamiento del mismo.

7. Solo al ver que los alumnos alcanzaron un nivel ptimo en las competencias propuestas,
revisando el avance de cada uno de ellos en los indicadores, podr considerar que su clase
tuvo xito y podr pasar al siguiente nivel.
8. Recuerda que la competencia debe abarcar saber, saber hacer, saber ser y estar; en
otras palabras, debe asegurar o acreditar el saber profesional.
La estructura de un Plan de clases se rige de acuerdo al Manual de Planificacin Docente
facilitado por el MINED en nuestro pas. Dicha estructura responde al modelo actual de
Educacin por competencias que se impulsa en todos los centros.

TCNICAS DE EVALUACIN EDUCATIVA EN LA EDUCACIN MEDIA.

I.- INTRODUCCIN.
El curso de evaluacin educativa, contempla contenidos texto titulado.
El tema de la evaluacin est cobrando un protagonismo especial en todos los mbitos de
intervencin social; la educacin es uno de ellos por todos los valores aadidos, de los
significados y las repercusiones que el concepto y su prctica tienen en este campo. Sin
embargo, su abordaje es complejo.
Esta complejidad se manifiesta en el hecho que el cmo evaluar va ntimamente ligado al
cmo ensear, y debe tener como referentes fundamentales los conceptos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes que se integran en los elementos que conforman el programa
de estudio y por ende en la planificacin de la clase.
Otro aspecto importante a sealar es que la evaluacin educativa concebida en un sentido
amplio, sirve para emitir un juicio de valor sobre los diferentes aspectos que entran
en interaccin en el currculum; a su vez, permite determinar durante todo el proceso la
calidad con que se cumplen los objetivos educativos de ser necesario realizar en el
momento oportuno las correcciones que correspondan con el propsito de mejorar el
proceso de formacin de los educandos.
La evaluacin requiere de una gran atencin ya que, proporciona los resultados que
permiten valorar la eficiencia o dificultades de todos los elementos del proceso de
enseanza aprendizaje; esta informacin es til para la toma de decisiones tanto inicial
como durante el proceso.
La evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje est transitada por un proceso
integrador de naturaleza mltiple que implica: evaluacin diagnstica, procesal o formativa y
la sumativa, ninguna de ellas puede estar separada, sino formando un solo eslabn, una
sola unidad.
. En este curso y tomando en consideracin el enfoque constructivista del curriculum
vigente, se tomar la concepcin de evaluacin como reguladora y autorreguladora del
proceso.
II.- LA FBULA DEL CURRCULUM

Lea con atencin este contenido del H. Combs, mismo que se encuentra en el texto
Evaluar para aprender
"Aconteca que los animales del bosque decidieron formar una escuela. El plan de estudios
consista en correr, subir rboles, volar y nadar; y todos los animales forzosamente tenan
que cursar cada materia.
El pato se destac en el nadar, en verdad pudo nadar muy bien, mejor que como lo haca el
instructor. Tambin hizo un trabajo aceptable en el volar, pero fracas por completo en el
correr. Ya que andaba en ltimo lugar en la clase de correr; la administracin orden que el
pobre pato dejara de estudiar natacin para dedicar ms tiempo al correr. El resultado fue
que no mejor el correr en nada, mientras se baj la habilidad en el nadar, hasta que el pato
era solamente "promedio" en esta actividad. Pero "Promedio" es aceptable en un sistema
escolar, por eso, nadie se preocup, salvo el pato.
El guila fue considerada un estudiante problemtica y recibi disciplina severa por sus
actividades. Es cierto que super a los dems en la clase de subir rboles, pero us su
propia manera de lograr la tarea, no conforme los reglamentos.
El conejo al comenzar, ocupaba el primer lugar en la clase del correr, pero por fin tena que
retirarse de la escuela por motivo de salud. Tena un agotamiento nervioso por haber tenido
que hacer tantas tareas extras en la clase de natacin.
La ardilla super a los otros en la clase de subir rboles, pero su profesor de vuelo mand
que comenzara a volar desde la tierra en lugar que desde la cumbre del rbol, lo cual le
caus problemas en los msculos de las piernas a causa de la ejercitacin excesiva en el
intencionado despegue. El resultado de esto fue que la pobre ardilla comenz a bajar sus
calificaciones en las materias de correr y subir rboles.
Los topos, siendo ms prcticos, emplearon a un armadillo para que enseara a sus hijos
a cavar, an cuando la escuela rehus incluir esta actividad en el currculum.
A fin del ao y de cuentas, una serpiente de agua que poda nadar, correr, subir rboles y
volar un poquito, se gradu con honores a la cabeza de su clase".
Con base en esta lectura:
1.- A qu conclusiones podremos llegar despus de esta lectura? DARSELOS EN HOJA
APARTE COMO DINAMICA
2.- Qu asociacin podemos realizar para una educacin inclusiva?
3.- Qu relaciones podemos hacer con la prctica evaluativa que hemos aplicado en el
proceso de enseanza aprendizaje?
4.- Qu lecciones podemos sacar para la implementacin de la metodologa aplicada en el
proceso de enseanza aprendizaje?
REFLEXIONES
Si los resultados han sido poco satisfactorios, ha reflexionado sobre la forma en que se
desarrollo el proceso enseanza-aprendizaje?
Explique y fundamente si ha considerado que enseanza y aprendizaje es una unidad en
la que ambos actores tienen responsabilidad en los resultados obtenidos?
Explique cmo ha tomado en consideracin los resultados de la evaluacin para
retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje?
Estas y otras muchas preguntas o interrogantes que como docentes nos hemos formulado,
sern objeto de anlisis en este curso, apoyado de la revisin de documentos expuestos por
estudiosos en esta temtica.
CONCEPTO DE EVALUACIN EN UN SENTIDO AMPLIO.
En su ms amplio sentido, el trmino evaluacin, con independencia del campo en que se
aplica, se vincula estrechamente con el hecho de juzgar el valor de algo: caractersticas de
las personas, fenmenos, sistemas, ideas, situaciones, etc., y de atribuirle o negarle grados
de mrito y calidad. Evaluar es juzgar el valor de algo, para emitir un juicio de valor.
Tal tarea puede parecernos elemental y sencilla, pues si nos detenemos a pensar un
momento en nuestras actividades diarias, nos percatamos de que recurrimos a ella con
mucha frecuencia.

Acostumbramos formular apreciaciones sobre todo lo que nos rodea, desde el

comportamiento y las caractersticas de las personas hasta la situacin social, econmica y
poltica, tanto nacional como internacional. Sin embargo, muchas de las evaluaciones que
hacemos son decididamente egocntricas, irreflexivas y basadas en perspectivas parciales
y a veces prejuiciadas de la realidad. As, por ejemplo, juzgamos un programa de televisin
como de buena o mala calidad, interesante o aburrido, no con base en criterios tales como
la profundidad, claridad y cientificidad de la informacin; la calidad de la fotografa, de la
locucin y del sonido, etc., sino en funcin de nuestros sentimientos, gustos, intereses y
expectativas. Estos tipos de juicios slo constituyen apreciaciones personales, opiniones,
que por estar cargadas o sesgadas con diferentes elementos y elevadas dosis de
subjetividad, no se apoyan en criterios y procedimientos lgicos, ni pueden ser explicadas
mediante canales y criterios de racionalidad. No podemos identificar la evaluacin formal
con la simple opinin, pues, a diferencia de sta, aquella se refiere a esos juicios de valor
que se formulan de manera consciente, siguiendo un procedimiento racional y a la luz de
criterios y parmetros vlidos y definidos.
Por ende, para emitir juicios evaluativos, se requieren, como mnimo, cuatro elementos:
- 1er elemento El objeto
- 2do elemento Conocimiento de lo que se juzga
- 3er elemento Informacin relevante y til para el tipo de juicio que debe
formularse
- 4to elemento Parmetros de comparacin explcitos o implcitos.EXPRESAR ESTO
CON UNA EXPLICACION SENCILLA,EJEMPLIFICADA.

DEFINICIONES DE EVALUACIN
MANUEL FERMIN. "La evaluacin es un proceso sistemtico continuo e integral destinado
a determinar hasta qu punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente
determinados".
HARNER. "Evaluacin es el juicio del maestro respecto a la actuacin del alumno"
PAUL GORIN. "Es una de las partes ms importantes del que hacer educativo, sin ella no
sera posible cotejar el valor de nuestro trabajo".
BLOOM MEDAUS. "Evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar
si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de
cambio de cada estudiante".PONERLO EN DATACHO COMO INTRODUCCION
REFLEXIVA.

CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de
modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos
que se hubieran especificado con antelacin.

Es una de la etapas ms importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta
un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso
educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos
conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que
estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.
De acuerdo a los resultados de la evaluacin se harn los reajustes o mejoramientos
de la enseanza.
DIFERENCIAS ENTRE MEDIR, CALIFICAR Y EVALUAR DENTRO DEL MBITO
EDUCATIVO.
"La calificacin y la medicin se consideran partes de la evaluacin y no el todo
Hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar un nmero o una nota, es
slo calificar el rendimiento escolar.
Cuando se efectan o se realizan pruebas objetivas para medir el rendimiento, comparando
resultados entre todas las mediciones, buscando y recolectando datos para luego poder
tomar decisiones, es medir.
Para muchos docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y
adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es slo medir o calificar
el rendimiento escolar. Se debe evaluar todo lo que sucede a nuestro alrededor con el fin
de mejorar; quien no evala lo que hace no tendr oportunidades de identificar los errores,
las fallas y, en consecuencia, limita las oportunidades de mejoramiento.
Evaluar implica saber el porqu de los resultados, en cules ocasiones sucedi, en cul
contexto, etc. y emitir un concepto con todos los elementos. Se hace evaluacin cuando se
dice por ejemplo: el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento y se toma
nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el
juicio basado en la comparacin.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.
En la evaluacin educativa coexisten algunas funciones como las siguientes:
1. Verificar el logro de los objetivos previamente establecidos: Con esta funcin se
demuestra que la evaluacin averigua, mediante un proceso gradual, sistemtico y
contino los cambios que la enseanza ha producido en la conducta de los alumnos.
2. Pronosticar las posibilidades educativas del alumno: Esta permite establecer
conjeturas sobre las posibilidades educativas del estudiante y, con ello, realizar un
pronstico.
3.

Diagnosticar las fallas y dificultades que presenten en el proceso de

enseanza-aprendizaje: Permite descubrir en donde residen las fallas y dificultades
de los alumnos. Esta funcin es de naturaleza diagnostica.

4. Orientar y reorientar dicho proceso: Establecidas las fallas y dificultades de este

proceso, debe plantearse un conjunto de actividades que tiendan a reorientar.
IMPORTANCIA DE LA EVALUACION.
En el campo educativo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin permite
descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servir para retomar
aquellos que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los xitos obtenidos y no incurrir en
los mismos errores en el futuro, para lo cual ser conveniente introducir el cambio de
estrategias pedaggicas para enmendar lo insuficiente.
TIPOS DE EVALUACIN.
EVALUACIN SISTMICA Y FORMATIVA.
. En efecto, al hablar de evaluacin nos estamos refiriendo, a su vez, a sus propsitos.
. Para que al final sea mejor posible, precisamente tenemos que reunir suficiente
informacin y de distinto signo, durante el proceso, para consolidar, corregir, prever, animar,
revisar, as como reformular, quizs, el proceso que seguimos y las actuaciones
profesionales que lo regulan.
Podemos evaluar para saber, para orientarnos, para planificar, para dilucidar mejor que
hacer, con lo cual ya entendemos la evaluacin como un proceso paralelo.
Un proceso de evaluacin se halla constituido por una serie de decisiones y actuaciones
tcnicas, las cuales deben de ejecutarse con correccin si pretendemos tener una opcin
fundada sobre lo que estamos valorando y sobre las causas o la incidencia de los
resultados obtenidos. Sobre la base de la estructura bsica podemos ir ampliando el campo
conceptual de la evaluacin, en funcin de los diversos aspectos y aplicaciones de la
misma.

De la intencionalidad educativa que se persigue.

De los momentos del proceso.

De los mbitos de aplicacin

De los agentes de su ejecucin, entre otras.

Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie a contemplar distintos tipos de

evaluacin, en funcin de los distintos mbitos y circunstancias de la aplicacin concreta de
la evaluacin.
EVALUACIN SEGN EL MOMENTO DE LA APLICACIN.
INICIAL: es la evaluacin que el docente realiza al inicio de un ao escolar, contiene toda
la informacin general del nio as como su historial acadmico, reseas, problemas de

salud y todo a lo que al nio refiere. (Diagnostica,

Pronostica

Previsora)

FORMATIVA: es la informacin que se va realizando durante los procesos del hecho

educativo, avances y deficiencias que ha tenido el alumno durante el proceso. (Orientadora,
Reguladora
y
Motivadora)

SUMATIVA: es donde se palpa el aprendizaje que ha obtenido el alumno, por medio de

la recoleccin y la interpretacin de todos los datos arrojados a lo largo del proceso, se
puede decir que es, lo que el alumno ha logrado. (Integradora, Promocional y Acreditiva)
En cualquier caso, la evaluacin debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse
en un instrumento de accin pedaggica que permita, por un lado, adaptar la actuacin
educativo-docente a las caractersticas individuales de los estudiantes a lo largo de su
proceso de aprendizaje; y, por otro, comprobar y determinar si estos han conseguido las
finalidades y metas, que son el objeto y la razn de ser de la actuacin educativa.
En sntesis, se pueden subrayar algunas caractersticas significativas de la actual
concepcin de la evaluacin: ha de ser continua, global, integradora e individualizada, a la
vez que debe ser un instrumento de accin pedaggica para que pueda conseguir la mejora
de todo el proceso educativo.
EVALUACIN SEGN AGENTES.
La evaluacin segn agentes, se presenta en tres tipos:
1. Heteroevaluacin.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona de algn aspecto de
otra persona: su trabajo, su actitud, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente
lleva a cabo el profesor de los estudiantes.
Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que
ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras
personas, ms an cuando stas se encuentren en momentos evolutivos delicados en los
que un juicio equivocado, injusto, poco sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia
el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.
Aparte de evaluacin que el profesor realice, es muy conveniente que los estudiantes
aprendan a valorar sus conocimientos y actitudes, aunque el profesor les diga los resultados
que van obteniendo de modo continuo, es ms provechoso que sean ellos por si mismos
conscientes de sus xitos y fracasos. Por otra parte, han de aprender a autoevaluarse
porque nadie sino ellos realizarn esta operacin cuando salgan de la escuela.
En la medida en que los estudiantes no conozcan los resultados por s mismo, ocurrir que:
Se repetirn los errores con ms frecuencia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse.
Les costar trabajo mejorar.
OTRA TCNICA DE MEDIR LA HETEROEVALUACIN:
Pruebas objetivas por unidad con respuestas para que, una vez realizadas, las corrija el
propio estudiante. Igualmente es muy til que las actividades las corrija el propio estudiante,

y no slo el profesor, debindosele proporcionar en consecuencia las pautas de correccin:

tambin esto debe preverse en la programacin.
2. Coevaluacin.
El concepto de coevaluacin remite a la evolucin del rendimiento de un alumno con el
objetivo de determinar cul es su nivel determinado en cada materia de acuerdo a una
observacin realista. De forma habitual, es el profesor quien realiza la evolucin de cada
alumno utilizando distintos mtodos para ello. Por ejemplo, un examen escrito, una prueba
terica como un examen oral o tambin, la realizacin de un trabajo ya sea individual o
grupal. La coevaluacin tiene como objetivo conocer cul es la situacin presente de un
alumno en relacin con el conocimiento de una materia determinada. De esta forma, es
posible determinar los puntos positivos y las reas de mejora.
Sin embargo, existen distintos mtodos para evaluar el desempeo de un alumno como
muestra la aplicacin de la coevaluacin. En ese caso, se trata de un mtodo a travs del
que un alumno es evaluado por otro compaero en lugar de por el profesor. A travs de la
coevaluacin se propicia el feedback entre los compaeros, es decir, se potencia el
aprendizaje a travs de la retroalimentacin que surge de crticas constructivas,
observaciones personales y puntos a tener en cuenta.
Con frecuencia, los alumnos se quejan de la falta de objetividad de un profesor al haber
valorado un examen de una forma determinada. De esta forma, a travs de la coevaluacin
se intenta ensear a los alumnos a implicarse en los procesos educativos observando el rol
desde otra perspectiva.
El aprendizaje constante es uno de los objetivos ms importantes en la vida de cualquier
alumno. Un objetivo que debe ser impulsado por el profesor que adems de ser docente
tambin es un ejemplo a seguir para sus alumnos. De esta forma, el docente puede optar
por un mtodo u otro dependiendo del objetivo que quiere lograr en ese momento y de la
enseanza que quiere transmitir a sus alumnos. La coevaluacin tiene sentido cuando se
aplica en su justa medida en un contexto determinado. El mensaje que se transmite a travs
de la coevaluacin es que es fundamental tener objetividad para valorar el nivel de otra
persona ya que solo a partir de la objetividad que surge de valorar la situacin actual, es
posible definir la distancia que existe entre el estado presente y la situacin ideal.
3. Autoevaluacin.
La autoevaluacin es un mtodo que consiste en valorar uno mismo la propia capacidad
que se dispone para tal o cual tarea o actividad, as como tambin la calidad del trabajo que
se lleva a cabo, especialmente en el mbito pedaggico.
De la autoevaluacin normalmente hacen uso, ya sea, un individuo, una organizacin, una
institucin o entidad, ya que se trata de una herramienta muy prctica a la hora de conocer
los avances y las desviaciones respecto de los objetivos, programas, planes, entre otros y
muy especialmente de las cuales dependen las mejoras de la funcionalidad de un proceso o
sistema. En el caso de una empresa, la autoevaluacin consistir en la revisin detallada y
peridica por parte del responsable de imprimirle mejoras al funcionamiento de la empresa.

Mientras tanto, el sujeto que se autoevala a s mismo, estar tomando en sus manos el
proceso de valoracin de sus propias conductas, ideas y conocimientos.
Si bien es discutida sta herramienta en cuanto a la objetividad que puede resultar del
hecho de tener alguien que autoevaluarse, no se puede negar la importancia que resultar
de ella en caso que el individuo la realice con absoluta honestidad.
La autoevaluacin de consciencia es un proceso introspectivo que permite, primero,
visualizar y luego juzgar las propias conductas y pensamientos, para que en caso de ser
necesario castigar a partir de acciones correctivas a aquellos que no conduzcan a la meta
fijada.
Por su lado, en el mbito de la medicina, la autoevaluacin diagnstica resulta ser de
enorme ayuda a la hora de la deteccin precoz de algunas enfermedades, tal es el caso de
la autoevaluacin que se les recomienda a las mujeres realizar alrededor de sus mamas
para auto detectar si presentan o no bultos que puedan desencadenar en cncer de mama.
Y por supuesto en el mbito educativo es donde mayor fuerza cobra sta prctica dado que
ayuda a conocer de los alumnos, tanto sus debilidades como fortalezas, y por tanto ser
protagonistas de sus propios logros cognitivos. El docente cumplir un rol fundamental en la
misma ya que es quien introduce en el manejo de las tcnicas al alumno para que l mismo
pueda llegar a buen puerto.
Asimismo, es importante que los propios docentes se sometan a la autoevaluacin para
conocer si el proceso educativo encarado es el conveniente y si necesita alguna
modificacin que consiga mxima satisfaccin.
Aunque mencionamos tan solo los ms comunes, la autoevaluacin resulta ser muy
importante en cualquier mbito como parte integrante del proceso de conocimiento de uno
mismo, siempre y cuando se la realice de modo serio, reflexivo, honesto y con el propsito
de mejorar.

SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA MEDIACIN PEDAGGICA.

La mediacin pedaggica refiere a la forma en que el profesor o maestro, desarrolla su
prctica
docente,
poniendo
nfasis
en
su
metodologa
de
aprendizaje.
Jess Martn Barbero, Francisco Gutirrez Prez y Daniel Prieto Castillo, coinciden en
destacar la importancia de lo comunicacional en lo pedaggico, si todo lo que el hombre
hace est mediado; si no hay ser humano posible sin mediaciones; reconozcamos entonces
como un espacio amplio de reflexin y de trabajo la
mediacin
educativa.
La mediacin es un procedimiento de resolucin de conflictos en el que las partes,
ayudadas por un tercero neutral- mediador- que no decide por ellas buscan llegar a un
acuerdo, tambin decimos que es una negociacin ayudada por un terceros.
s
mismos.
Podemos considerar que se utiliza a la comunicacin como mediacin pedaggica y
educativa
Toda prctica educativa puede ser llevada al terreno de la mediacin pedaggica, es

preciso, una revisin y anlisis desde la mediacin pedaggica de cada uno de los medios y
materiales que se utilizan para la educacin; para que acompaen y promuevan el
aprendizaje de los estudiantes y contribuyan a su formacin integral y a una educacin de
calidad ,no se deben perder de vista los mltiples factores que inciden en las relaciones de
la educacin.
.
Todos los medios que se utilizan en la educacin, deben ser analizados desde la ptica de
la Mediacin Pedaggica. Las Nuevas Tecnologas han impactado de tal manera la
sociedad que es imposible prescindir de ellas, su utilizacin es la de mediadoras entre el
docente, el saber (objeto de estudio) y el estudiante, podemos aprovechar sus posibilidades
para promover y acompaar los procesos de enseanza y
de
aprendizaje.
La mediacin pedaggica por medio de las tecnologas, nos lleva ms all de la relacin
educativa clsica entre profesor-estudiante, inclusive a los asientos del sistema educativo,
por que las TICs pasan desde ser un medio para el aprendizaje a ser parte del aprendizaje,
ya que su presencia cultural nos provee no solo del objeto tecnolgico en s, sino que nos
propician otra manera de expresin, percepcin, informacin y comunicacin. el poeta
publica sus obras en la Internet, accedemos a la informacin deportiva mediante un diario
electrnico y la informacin para nuestros quehaceres pedaggicos la obtenemos de una
enciclopedia virtual, de este modo, las nuevas tecnologas y la educacin cohabitan,
organizan y distribuyen la informacin necesaria para lograr el conocimiento
especifico
y
cotidiano .esto hablado explicacion. Como docente considero
que no debemos de permitir que el rol que se desempea como mediador en el aula se vea
minimizado por
el
uso
de
las
Tics.
Las instituciones dedicadas a la educacin, tienen un compromiso pedaggico, la de
acompaar a los estudiantes en un verdadero proceso de formacin integral, que incluye el
desarrollo de las capacidades de pensamiento, de comunicacin, de toma de decisiones, de
desarrollar competencias de observar, proponer, crear, experimentar,
buscar
y
seleccionar
la
informacin.
Los docentes somos esencialmente comunicadores y problematizadores. Las nuevas
tecnologas como mediadoras, no van a eliminar los problemas conceptuales que deben ser
resueltos
por
el
docente
y
el
estudiante.
El profesor debe mediar entre como sus estudiantes puedan captar, codificar y comprender
los contenidos apoyados y mediados por las TICS, Emilia Ferreiro, comenta que: Los
nuevos medios son intiles si no insertamos en ellos nuevas ideas". La forma como conoce
el docente, sus pensamientos, sus creencias en torno al saber especfico y pedaggico, es
reflejada mediante la tecnologa que l escoja para proponer el objeto de estudio ante la
clase.
.
Es necesario que el docente se comprometa a cambiar la manera de mediar el
conocimiento y el modo de entregarlo a los estudiantes, reflexionar sobre la funcin social
del saber que se obtiene y se desarrolla a travs de la Mediacin Pedaggica, en donde
necesariamente entran en escena el maestro, el estudiante, el conocimiento, las nuevas
tecnologas de comunicacin e informacin y la cultura en un entorno especfico.
EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Las tcnicas, los instrumentos se disean una vez que se han precisado los resultados u
objetivos que se desean obtener, as como la planificacin de las experiencias de
aprendizaje y no a la inversa.
El proceso de evaluacin se inicia con la seleccin de instrumentos de evaluacin
adecuados al tipo de actividades que el maestro ha desarrollado con sus estudiantes de
manera interactiva en el transcurso de las clases. Se reitera que el punto de partida para
ambos lo constituyen los objetivos educativos a lograr con los estudiantes.
la informacin obtenida en tal forma.
CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS
Son muchas las caractersticas que deben reunir las pruebas para ser consideradas como
eficientes medios de evaluacin. las que abarcan o incluyen a la mayora de las contenidas
en los tratados de esta naturaleza. Estas caractersticas son: la validez, la confiabilidad, la
objetividad y la practicabilidad.
A. VALIDEZ
Esta caracterstica se refiere al valor del instrumento de medida, es decir, que mida
realmente lo que se propone medir. Un test elaborado y aplicado para medir la
inteligencia debe medir sta y no resultar midiendo otra cosa como el conocimiento, por
ejemplo.
Cuando un instrumento logra esto, se puede decir que goza del alto grado de validez. B.
CONFIABILIDAD
Esta es otra de las caractersticas que debe reunir todo examen, y se refiere a su seguridad
o confianza, es decir, que d el mismo o casi el mismo resultado en diferentes ocasiones en
que se aplique. Por ejemplo, si un test es aplicado a un grupo de alumnos por segunda vez,
stos deben resolver aproximadamente los mismos puntos en la segunda ocasin al
compararla con la primera.
Conceptualmente, la confiabilidad es la exactitud o precisin con que un instrumento mide
algo. Un test puede ser confiable sin ser vlido, pero no puede ser valido sin ser
confiable,.
C. OBJETIVIDAD
Conceptualmente se refiere a la naturaleza objetiva de todo test el que para su calificacin
guarda absoluta independencia de la opinin o criterio personal del profesor.
Los test objetivos son construidos de manera tal que solamente una respuesta en cada tem
o cuestin satisface plenamente. Esto quiere decir que fuera de los errores casuales, no
debe haber variacin en el punteo de un test dado, ya sea que la calificacin se otorga por
varias personas en una misma ocasin o por la misma persona en ocasiones diferentes.
La objetividad es una condicin bastante importante de las pruebas, pero no tanto como
para sacrificar la validez.
.d) PRACTICABILIDAD
De nada servira que los instrumentos de evaluacin reunieran las caractersticas
estudiadas anteriormente, si carecen de aplicacin en prcticas situaciones. Un test puede
ser altamente vlido, confiable y objetivo, pero si para ser administrado necesita de
considerable inversin de tiempo, de una tcnica demasiada rigurosa, o la ayuda de
personal especializado que no se puede obtener en las circunstancias de que se trata, el
instrumento es prcticamente nulo. Para que un test sea prctico debe reunir las
caractersticas siguientes:
1) Facilidad de administracin o aplicacin
2) Facilidad de computacin
3) Facilidad de interpretacin
4) Bajo costo

5) Utilidad social
Para concluir el tema referido a las caractersticas de las pruebas, vale la pena destacar que
lo ms importante es que stas sean de alta calidad, cuestin para lo que es necesario
tomar en cuenta entre otros, los siguientes factores:
1. RELEVANCIA. Fueron todos los ejercicios (tems) seleccionados de acuerdo a los
objetivos de la enseanza?
2. BALANCE. Tiene la prueba una buena distribucin de ejercicios de acuerdo al
contenido y tiempo dedicado a la enseanza.
3. RAPIDEZ. Est la prueba diseada para contestarse en un perodo de tiempo
razonable?
6. DIFICULTAD. Estn los tems gradualmente elaborados, es decir, distribuidos en 3
grupos: fciles, intermedios y difciles?
8. RAZONABLE. Tienen los/las estudiantes igual oportunidad para demostrar lo que han
aprendido?
9. EFICIENTE. Usar el/la docente los resultados de la prueba para retroalimentar el
desarrollo adecuado de su asignatura?
EVALUACIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Los objetivos constituyen la base de la evaluacin del rendimiento acadmico de los
alumnos. Es imposible evaluar si de previo no se conoce o como docentes no conocemos
qu es lo que vamos a evaluar.
Una vez conocidos los objetivos, el siguiente paso dentro de la evaluacin como proceso,
es el diseo de los instrumentos que nos permitan comparar a los objetivos con los
resultados obtenidos por los estudiantes.
.
Existen pruebas orales y escritas para evaluar el rendimiento de los alumnos, en este
tema se profundizar fundamentalmente en las pruebas escritas, no sin antes brindar una
brevsima informacin de las primeras.
PRUEBAS ORALES
Constituye una de las modalidades ms antiguas para verificar la adquisicin de
aprendizaje, tales como: Explicacin, anlisis de informaciones, de hechos,
acontecimientos, fenmenos, etc.
Estas pruebas consisten en preguntas o problemas de extensin e intencionalidad variadas,
siendo consideradas como uno de los medios ms adecuados para desarrollar la capacidad
y dominio de la educacin oral.
Estas pruebas tienen las siguientes debilidades:
1 Se presume desgraciadamente hay evidencia- una escasa o nula planificacin de la
prueba por parte del profesor, es decir, hay mucha improvisacin.
2 Carecen de validez.
3 Dificultan una equivalencia taxonmica al formular las preguntas. A algunos estudiantes se
le podrn formular preguntas ms comprensibles y a otros, podrn ser menos
comprensibles.
4 Pone en desventaja a los estudiantes de razonamiento ms lento o carcter tmido.
Cuando se efecten este tipo de pruebas, es recomendable que el profesor al momento de
la valoracin tome en consideracin lo siguiente:
1 Secuencia y coherencia de la respuesta.
2 Seguridad con que se expresan las respuestas

3 Satisfaccin en cuanto al contenido abarcado por el estudiante de acuerdo a la respuesta

esperada.
PRUEBAS ESCRITAS
Las pruebas escritas constituyen las formas ms completas para la investigacin del
rendimiento acadmico, puesto que ellas son las que mejor satisfacen los tipos de validez
exigidos en las condiciones de la medicin.
Las pruebas escritas por su estructura, contenidos y forma de aplicacin, constituyen la
forma ms completa para la investigacin del rendimiento acadmico.
PRUEBAS SUBJETIVAS:
Las pruebas subjetivas: Son siempre de libre redaccin y se elaboran a base de temas de
composicin o ensayo, razn por la cual reciben el nombre de genrico de pruebas de
ensayo, de composicin o de redaccin. Su caracterstica ms relevante es la
subjetividad, implcita en la participacin de las ideas, imaginacin, interpretacin, etc., de
quien las corrige. Esta subjetividad dificulta la posibilidad de que haya concordancia, la cual
es la igualdad existente entre los resultados obtenidos por diferentes personas al corregir
una misma prueba.
Las pruebas subjetivas se diferencian de las pruebas objetivas en tres aspectos
fundamentales:
1. Exigen una respuesta ms o menos larga.
2. Da al estudiante un amplio campo de accin para contestar.
3. El valor dado a la respuesta depende mucho del juicio del evaluador.
Tipos de tems en las pruebas subjetivas
Se distinguen dos tipos de tems dentro de las pruebas subjetivas:
1. De respuesta extensa.
2. De respuesta corta o limitada.
Ejemplo de tem de respuesta extensa:
Deficiente: Explique por qu cree que un estudiante puede tener xito o fracaso en sus
estudios.
Mejorado: Describa qu factores son muy incidentes para que el estudiante alcance su
mximo rendimiento posible.
Ejemplo de tem de respuesta corta o limitada
Deficiente: Qu es Evaluacin Sumativa y Evaluacin Formativa?
Mejorado: Explique con sus propias palabras cinco diferencias fundamentales entre la
Evaluacin Sumativa y la Evaluacin Formativa.
Recomendaciones para mejorar las pruebas subjetivas
1. No comience las preguntas con palabras como: Qu piensa usted? Cmo cree usted
que...? Escriba todo lo que sepa sobre..., etc.
2. Use expresiones como: Qu? Quin? Cundo? Dnde?. Haga un esquema.
Describa, compare, resuelva, demuestre, etc.
3. Incluya preguntas que impliquen algo nuevo para el estudiante, pero cuya respuesta
dependa de lo aprendido con anterioridad.
Recomendaciones para calificar las pruebas de ensayo
Los profesores conocen lo difcil que resulta calificar una prueba de ensayo. La confiabilidad
y validez de la nota depende de la capacidad del docente para valorar y enjuiciar la
respuesta y elegir los criterios de calificacin razonables.

PRUEBAS OBJETIVAS:
Son definidas como pruebas cuyas preguntas contienen los trminos de las respuestas. Las
contestaciones son breves y formuladas mediante una palabra, un signo, una letra, un
smbolo, y deben admitir una sola respuesta etc.
Se les caracteriza como el mejor ejemplo de pruebas de alta vlidas y confiabilidad.
Limitaciones de las pruebas objetivas
1. Miden la capacidad de reconocer una respuesta, ms que la de seguir un proceso
organizativo de las ideas.
2. Promueven el aprendizaje de datos o conceptos aislados.
3. Aumentan la probabilidad de fraude y de ser contestadas al azar.
4. Promueven un aprendizaje bastante mecnico.
Ventajas de las pruebas objetivas
1. Son pruebas que garantizan un alto grado de validez, confiabilidad y objetividad. Validez
en cuanto estn planteadas para medir los conocimientos alcanzados por los estudiantes,
respondiendo a los contenidos y objetivos del curso. Confiabilidad porque permiten obtener
resultados estables y objetividad en cuanto no influye el cansancio y opinin subjetiva del
examinador en el procesamiento de los datos y la asignacin de la calificacin.
2. Son econmicas en relacin al poco tiempo que requieren para su revisin.
3. Permiten un mayor grado de representatividad, puesto que es posible examinar una
mayor cantidad de contenidos y objetivos.
.
TIPOS DE TEMS EN LAS PRUEBAS OBJETIVAS.
TEMS DE EVOCACIN Y COMPLETACIN.
Estos se utilizan para la evaluacin de objetivos referidos a la clasificacin de trminos,
hallazgos de diferencias y semejanzas, definiciones, conceptos, comparacin de datos,
elaboracin de esquemas, etc.
A pesar de que requieren respuestas elaboradas mediante el propio lenguaje del estudiante,
es posible lograr a travs de ellas validez, confiabilidad, adaptacin, etc.
Los tems de evocacin consisten en interrogaciones que se plantean de manera sencilla
y natural con el objetivo de provocar una respuesta tambin simple. En cambio, los de
completacin se caracterizan por completar ideas, oraciones..., con trminos que le den
sentido.
Ejemplo de tem de evocacin:
1. Cul es la estacin que en Nicaragua, corresponde a los meses de mayo a
octubre?
Ejemplo de tem de completacin:
2. La estacin del ao que en Nicaragua corresponde a los meses de mayo a
octubre es: __________________________

Recomendaciones para construir un tem de evocacin y de completacin,

respectivamente.
1. Las instrucciones deben ser claras.
a) Para tem de Evocacin:

Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y escribe en el espacio de la derecha

de cada pregunta la palabra o trminos que la contesten correctamente.
b) Para tem de Completacin:
Lee cuidadosamente los siguientes enunciados y escribe en el espacio que aparece
a la derecha de cada uno de ellos la palabra o trminos que han sido omitidos y que
completan correctamente su significado.
2. Definir claramente el problema
Si el tem no est redactado en forma especfica se corre el riesgo de que el
estudiante interprete errneamente y por tanto el tem pierda validez.
Ejemplo:
Deficiente: Charles Lindberg cruz el Atlntico por primera vez en
Respuestas probables: Una avioneta
1927
Respuesta deseada: 1927
Evite el uso de los mismos trminos utilizados en el texto o en la explicacin
del tema. Use expresiones y situaciones que no estimulen la memoria y obliguen al
estudiante a poner en juego otros tipos de destreza intelectual.
4. Las respuestas exigidas deben ser correctas. Cuando la respuesta requiere
muchas palabras el tem puede disminuir en su objetividad.
5. Trace todos los blancos de la misma longitud y como medida prctica se
recomienda ubicarlos a la derecha de la pgina. Para no revelar la clave de la
respuesta se procura que todos los espacios en blanco sean de la misma extensin,
ya sea que las respuestas se vayan a escribir en la misma prueba o en una hoja
adicional de respuestas.
6. En los tems de completacin no deje tantos espacios en blanco como para
que se pierda el significado.
Ejemplo de tem deficiente:
Azaras H. Pallais fue un ______ considerado como uno de los tres grandes de la
_______________ Y sus restos descansan en _____________ .
TEM DE APAREAMIENTO
Las pruebas de apareamiento tambin son conocidas con el nombre de pruebas de
correspondencia o pruebas de respuestas por pares. Consisten en dos columnas
paralelas que por lo general se designan como columna A y columna B. La columna
A contiene palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones que reciben el nombre
de premisas y la columna B est formada por elementos comparables que el
estudiante deber asociar con la otra columna. Los enunciados de la columna B.

reciben el nombre de respuesta pues de esta columna el estudiante har la

seleccin; debe haber menos elementos en "A" que en "B", una relacin
proporcional de 2:4; 3:6; 4: 8 se consideran apropiadas.
Obsrvese el ejemplo de la pgina siguiente:
Direccin:
Sobre los espacios en blanco que preceden a los nmeros de la columna A, coloque
la letra ligada al autor sealado en la columna B. Cada letra puede ser usada una
vez, ms de una vez, o ninguna.
COLUMNA A
COLUMNA B
a) Rubn Daro
1. _____El poema titulado
b) Azaras H. Pallais
La Bala es obra de:

2. _____Azul es una gran

c) Salomn de la Selva

obra literaria de:

3. _____Lo Fatal es un

d) Alfonso Corts

poema de:
4. _____ La Hora 0

e) Sergio Ramrez
f) Lisandro Chvez Alfaro
h) Ernesto Cardenal
i) Fernando Silva

Observe los siguientes detalles importantes:

1. Las instrucciones (direccin), aclaran sobre qu bases debe realizarse la
correspondencia y cmo deben sealarse las respuestas.
2. Hay ms elementos en la columna B que en la columna A con la intencin de
evitar que los alumnos contesten el ltimo enunciado sobre la base de una simple
eliminacin.
3. Hay homogeneidad entre los elementos de la columna A. Para cada enunciado de
la columna A hay varias respuestas razonables en la columna B. La homogeneidad
entre todos los elementos hace que las respuestas incorrectas sirvan como
distractores para aquellos inseguros de sus conocimientos.
De las observaciones anteriores podemos derivar tres recomendaciones para la
elaboracin de este tipo de prueba. Adems, debemos considerar los criterios
siguientes:
1. Limitar el nmero de premisas a un nmero de 5 a 6 en la columna A y un mximo
de 9 a 10 en la columna B, con el objeto de conservar la homogeneidad de la
pregunta.
2. El tem siempre debe aparecer en una sola pgina.
3. Evitar que se incluyan claves para detectar las respuestas.
Limitaciones de las pruebas de apareamiento
Dos limitaciones son mencionadas: dificultad de encontrar material homogneo y el
riesgo de que incluyan claves en las opciones. Otra limitacin que se menciona es
que estimula la memorizacin, sin embargo, tambin se pueden emplear para medir
habilidades intelectuales complejas, por ejemplo en la asociacin de principios con
aplicaciones.
Ventajas de las pruebas de apareamiento
Posibilidades de evaluar una gran cantidad de contenido (densidad) y facilidad de
construccin. Aunque por supuesto, preparar tems de calidad requiere tiempo y
esfuerzo.
TEMS DE SELECCIN MLTIPLE
Un tem de seleccin consta de un enunciado expresado en forma de pregunta,
tarea a realizar u oracin incompleta, que constituye la base del tem y una serie
de opciones (frecuentemente 4 a 6) de las cuales el estudiante debe elegir la
respuesta correcta (clave).
Observe estos ejemplos:
Sobre la base de cada enunciado encierre en un crculo la letra que se
corresponde con la opcin o respuesta correcta.
1. Cul es la unidad estructural y funcional de los seres vivos?
a. La clula
b. La mitocondria
c. La molcula

d. El ncleo
2. Entierro de Pobre es un bello poema cuyo autor es:
a. Alfonso Cortez
b. Azaras H. Pallais
c. Salomn de la Selva
d. Rubn Daro
Recomendaciones para redactar la base de los tems de seleccin mltiple
1. Seleccionar el contenido y verificar el objetivo que se mide.
2. Presentar el enunciado como una pregunta o como una frase incompleta. En
general presentarlo en forma afirmativa.
3. Indicar en forma clara el tipo de respuesta deseada.
4. No escribir en el enunciado el artculo con el cual se inician las alternativas.
5. Cuidar la concordancia gramatical entre el enunciado de la base y las opciones.
6. Evitar el exceso de palabras en la base, pero no omitir nada que debilite o
confunda la seleccin de la respuesta.
Recomendaciones para redactar las opciones de los tems de seleccin
mltiple
1. La dificultad del tem depende de la semejanza entre las alternativas. Entre ms
homogneas sean las alternativas, mayor ser el grado de dificultad y la calidad
del tem.
2. Las opciones deben ser similares unas a otras en cuanto al grado de dificultad
y su relacin con la base. (Concordancia).
3. Procure que todas las opciones tengan la misma extensin.
4. Todas las preguntas deben tener el mismo nmero de opciones.
5. Evite el empleo de palabras claves que faciliten la respuesta.
6. Cuando emplee expresiones como "ninguna de las anteriores", "todas las
anteriores", dicha frase deber ser la respuesta correcta por lo menos en una y
colocarse en el ltimo lugar de las alternativas. Es preferible no usar estas
expresiones.