A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR:

ALGUMAS CONSIDERAES
Joquebede Dias dos Santos Nunes
UFPI joquebededias@hotmail.com
Prof. Dr.Carmem Lcia de Oliveira Cabral
UFPI-carmemsafira@bol.com.br
RESUMO
O presente trabalho pretende analisar a prtica pedaggica do professor universitrio,
enfocando sua formao inicial e continuada na prtica educativa bem como refletir a
construo dessa prtica buscando uma relao com os saberes necessrios para uma
atuao como docente. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, utilizamos
dados de estudos j realizados, importantes referenciais para alcanar os objetivos
propostos. Os estudos comprovaram a necessidade de pensar a prtica pedaggica
dentro de um contexto de formao, portanto, a discusso girou em torno de uma prtica
competente, como fruto de uma formao voltada para a atuao com qualidade do
professor, direcionou a pesquisa aceitao do fato de que na universidade que se d
o processo de formao inicial desse profissional, e o prprio professor de ensino
superior o responsvel para dar ao futuro docente um suporte terico e emprico
voltado para um bom desenvolvimento prtico educativo. Partilhando dessa idia que o
professor universitrio, o grande formador de novos profissionais surgiram vrias
questes que procuramos discutir no decorrer deste estudo.
PALAVRAS-CHAVES : formao prtica pedagogia e docncia superior
INTRODUO
Pensar a prtica pedaggica dos professores universitrios ao longo de sua
trajetria docente, um passo muito importante no processo de construo de uma
temtica que s tem a contribuir cada vez mais para o aprimoramento dos cursos de
formao nas universidades. Sem esquecer que essa discusso permite tambm refletir
sobre a necessidade de uma formao continuada, para uma carreira docente de
qualidade.
A discusso se dar em torno da prtica pedaggica, tendo como ponto de
partida as transformaes ocorridas ao longo do processo de expanso do ensino
superior.
Tem se apostado muito em cursos de formao continuada, como pr-requisito
de uma atuao pedaggica competente, mas, no se fala muito nesse tipo de formao

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para o professor de ensino superior, que durante muito tempo, foi lhe exigido apenas um
curso de ps-graduao. Com base nessa afirmao pretende-se levantar aqui uma
discusso que tenha como eixo central o exerccio da docncia superior.
Dessa forma este trabalho foi divido em trs tpicos de discusso. No primeiro o
estudo se dar em torno da formao inicial e continuada dos professores de nvel
superior; o segundo tpico tratar dos saberes desses profissionais docentes
universitrios e o terceiro tpico ser uma busca por um ponto de equilbrio, na
compreenso de uma prtica pedaggica competente que tem pregado a universidade.
Esta pesquisa est fundamentada em estudos j existente, feito por tericos que
tratam de assuntos relacionados docncia do ensino superior, sendo eles PIMENTA,
TARDIF, ZABALZA, NVOA e outros.
As leituras revelaram que a formao pedaggica para o docente universitrio se
d pela prtica e pela experincia vivenciada enquanto aluno, sendo que foram muitos
os motivos que incentivaram esta pesquisa, a prtica pedaggica tem sido o eixo central
dessa discusso.
Nos ltimos anos houve uma grande expanso dos cursos de ensino superior, e
isso trouxe como conseqncia a necessria ampliao do corpo docente. De acordo
com estudos da UNESCO, citado por Anastasiou e Pimenta.
(...) de 1950 a 1992, o nmero de professores do ensino superior,
saltou em nvel mundial de 25 mil para 1 milho. So professores
improvisados, mal preparados para desenvolver a funo de
pesquisador e sem formao pedaggica (ANATASIOU E
PIMENTA, 2000 p. 38).

Este fato parece um pouco contraditrio, pois, enquanto acontece a todo tempo
a preparao de professores para outros nveis da educao, na universidade, o mesmo
no ocorre com seus docentes, soando como verdadeira a lgica de que quem sabe
tambm sabe ensinar.
Da a importncia de se colocar na pauta uma discusso que contemple a
formao do professor universitrio e sua relao com os saberes adquiridos. Frente a
essa realidade pode se refletir sobre as questes levantadas por Morosini (2000, p. 11)
quem o docente universitrio? Ele est realmente preparado pra lidar com as
mudanas que sobrevm ao ensino superior em decorrncias das transformaes do
terceiro milnio? Poderia de fato nos surpreender ainda mais se inserirmos esse docente
num contexto scio-cultural da atualidade. Seria por ventura, esse sujeito um ser

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reflexivo? Pesquisador, crtico, criativo, inovador, questionador, articulador do
conhecimento, como diz D (1996 p. 38) esse indivduo por ventura um ser capaz de
propor a seus alunos contribuies para uma nova prtica pedaggica e uma mudana
em sua prpria prtica? Para que se tome a discusso sobre o processo de formao
desse sujeito, necessrio percorrer o caminho da construo dessa trajetria vivenciada
pelo professor nos diversos momentos histricos.
Portanto necessrio estabelecer uma trade que envolva formao, saberes e
prticas docentes. As consideraes sobre essa inter-relao dar prosseguimento ao
estudo proposto nesse trabalho.
CONSIDERANDO A FORMAO INICIAL E CONTINUADA COMO
PRINCPIO PARA UMA PRTICA PEDAGGICA COMPETENTE
A formao do professor universitrio tem sido alvo de muitos debates no
mundo inteiro pelos pesquisadores que tem o professor como objeto de estudo. Uma das
questes que costuma nortear as discusses o processo de preparao desse
profissional para atuar no ensino superior. Com base nessa temtica surge questes
como: Quais as contribuies da formao inicial nesse nvel de ensino? O professor
universitrio tem investido em sua formao continuada? Ele considera esta como
fundamental para o desenvolvimento de uma prtica educativa de qualidade?
Durante muito tempo, por volta dos anos 70 exigia-se apenas do futuro professor
de ensino superior uma boa atuao como profissional da rea. O que segundo
CARVALHO (1992), o autodidatismo dos primeiros docentes universitrios contribuiu
para o surgimento de professores improvisados, repetidores do conhecimento e sem
formao pedaggica. Ou seja, os docentes universitrios at bem pouco tempo atrs,
com algumas excees, somente possuam o curso de graduao, requisito para ingresso
na carreira do magistrio universitrio.
Hoje, o que normalmente acontece que o professor universitrio usa o espao
que ocupa nos cursos de ps-graduao (mestrado), para refletir sua prtica, e aqueles
que forem contemplados com a bolsa de estudos da CAPES, iro lecionar durante um
semestre do curso, sob a tutela de um professor universitrio. o qual se acredita ser isso
o suficiente para o exerccio do magistrio na universidade.

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Foi incorporado no currculo das graduaes a disciplina Didtica/ Metodologia
do Ensino Superior, visando com isso uma melhoria na qualidade do ensino, e quanto a
isso ANASTISIOU e PIMENTA se refere:
...vrios caminhos vem sendo experimentados nas ltimas dcadas.
Inicialmente houve a incluso de uma disciplina, nos cursos de psgraduao, sobre a metodologia do ensino superior. Embora em geral
resumida a uma durao de 60 horas em mdia e nem sempre
desenvolvida por profissionais que dominam os saberes necessrios
docncia... (ANASTASIOU e PIMENTA, 2000, P.108)

interessante notar que atualmente, nas avaliaes da qualidade dos cursos

superiores a formao pedaggica dos professores, tem sido apontado como uma das
causas da baixa qualidade de ensino tanto pelos alunos como pelos professores. Diante
disso pode se perceber que existe uma deficincia e esta se encontra na casualidade do
exerccio da docncia. Frente a essa discusso ANASTASIOU e PIMENTA, traz uma
reflexo interessante:
Os pesquisadores dos vrios campos do conhecimento (historiadores,
qumicos, filsofos, bilogos, cientistas polticos, fsicos,
matemticos, artistas, etc.) e os profissionais das vrias reas
(mdicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.)
adentram o campo da docncia no ensino superior como decorrncia
natural dessas suas atividades e por razes e interesses variados. Se
trazem com sigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas
respectivas reas de pesquisa de atuao profissional, na maioria das
vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. (...)
dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores
(ANASTASIOU e PIMENTA (2000, P.104).

Dentro do processo formativo da docncia universitria podemos destacar a

construo da identidade como sendo um processo de efetivar a formao na rea. Ento
analisa-se essa formao luz da histria; quando u,m profissional entrava na
universidade, na busca de uma formao em outra rea, derrepente se tornava professor,
decorrncia do conceito existente na prpria instituio de que quem sabe, pode ensinar.
Dessa forma que acontece a atuao de professores no ensino superior, mesmo que
sua prtica lhe denuncie no ter passado pelo processo formativo e mesmo que ele no
tenha escolhido ser professor, a instituio lhe atribui o ttulo de docente superior.
Quando isso acontece na rea da educao ou licenciaturas o professor teve
oportunidade de discutir teorias educacionais relativas ao processo de ensinoaprendizagem, todavia esse fenmeno mais comum em outras reas de formao o que
dificulta o desempenho das articulaes de funes e objetivos da educao superior.

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Nesse contexto, podemos sugerir como forma de minimizar a falta de prtica
pedaggica, a formao permanente desses profissionais, que podero atravs da
pesquisa, reflexo e novos debates melhorar e transformar sua prtica.
Sem dvida a formao profissional continuada, trar contribuies para
melhorar a qualidade de ensino, visto que as transformaes sociais so tambm
responsveis pelas transformaes do ensino.
Houve um tempo na histria do ensino, onde se acreditava que um profissional
quando terminava sua graduao estaria apto para atuar na sua rea pelo resto da vida,
hoje, no entanto, a realidade bem diferente, principalmente para o profissional da
educao. Este deve ser consciente que a sua formao permanente, e est integrado
ao seu dia a dia na escola.
A formao profissional apontada por ZABALZA, como um processo que
deriva de sua necessria vinculao ao crescimento e ao aperfeioamento das pessoas.
(...) torna-se desnecessrio falar a respeito da contnua formao se
no sob a perspectiva de crescer como pessoas (...) A idia de
aperfeioamento, de desenvolvimento pessoal, entre outras costuma
ser atribuda comumente ao conceito de educao. (ZABALZA, 2004
p. 39)

O professor nunca deve abster-se de continuar estudando, se ele quiser

aperfeioar-se como pessoa, ele deve desenvolver o hbito de leitura, caso contrrio,
no conseguir desenvolver esse gosto e prazer pelo estudo em seus alunos.
Um dos grandes desafios enfrentados pelos profissionais docentes hoje, o de se
manter atualizado para desenvolver prticas pedaggicas eficientes. Nvoa (2002 p. 23)
diz que: o aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria
pessoa, como agente; e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.
Para ele, a formao continuada se d de maneira coletiva e depende da
experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise.
Um outro processo formativo da docncia reforado por Nvoa, a troca de
experincia. A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de
formao mtua, no quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente o
papel de formador e de formando. (NVOA, 2002 p. 24).
Seria de fato bastante significativo a troca de experincias entre os professores
de ensino superior, mas, infelizmente o que se tem observado que essa idia defendida
por NVOA, no tem sido vivenciada na rotina da universidade, por se tratar de um

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ambiente de competio, o qual coloca o professor numa posio isolada e receoso de
que o colega descubra suas fraquezas e deficincias em sua prtica.
Finalmente, se percebe uma trade que forma o alicerce slido para uma boa
construo da pratica docente, sendo ento, a formao inicial e continuada e ainda uma
boa condio de trabalho que engloba desde a convivncia com os colegas de profisso
aos planos salrios e carreira.
De fato no podemos esquecer que a recompensa salarial na verdade, uma das
grandes motivaes para preparo formativo, pensando em melhores salariais que para
uma profunda grau de busca pelo conhecimento.
Fica ento firmado que para uma formao profissional docente de qualidade
necessrio uma boa graduao, mas essencial uma atualizao continuada, um
processo permanente da construo do saber, atravs da troca de experincia com em
aceitar o desejo de est em constante formao.
Por que a formao oportuniza o professor no est a par das questes
educacionais, e das diversas praticas analisada na perspectiva histrico, scio-cultural.
Munidos desses elementos indispensveis a uma boa formao no h como perder de
vista uma pratica pedaggica voltado para o desenvolvimento intelectual no somente
seu como tambm de seus alunos.
CONSIDERANDO

OS

SABERES

INDISPENSVEIS

PARA

DESENVOLVIMENTO DE UMA PRTICA PEDAGGICA COMPEENTE.

Inserindo o professor num contexto profissional, pode-se dizer que seu processo de
formao exige saberes especficos, observando a singular tarefa de ensinar. Uma vez
que sua pratica pedaggica desenvolvida a partir de saberes articulados com as vrias
dimenses de pratica educativa.
Tendo como base, Maurice Tardif, destacaremos as trs questes levantadas por
ele para discutimos sobre esses saberes profissionais indispensveis ao bom
desempenho da prtica profissional docente.
Uma das primeiras questes trata dos saberes profissionais dos professores, isto
, quais so esses saberes que so efetivamente usados pelos professores no
desenvolvimento de sua prtica diria?
Atendo-nos ao fato de que os saberes docentes age como mobilizador da prtica
pedaggica, conclui-se ento que o professor pode construir esses conhecimentos ao

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longo de sua trajetria, conforme a necessidade de utilizao do mesmo. Dentro desse
contexto surge a discusso sobre o movimento de profissionalizao do ensino, e suas
conseqncias para a questo do conhecimento dos professores, na busca de um roteiro
de conhecimento.
Essa temtica sobre saberes docente tem se mostrado uma rea um tanto recente,
o que tem acarretado em estudos sobre diferentes ngulos.
Tardif (2000), chama ateno dos pesquisadores dessa rea para as caractersticas
que, segundo ele so encontradas facilmente nas literaturas que tratam sobre as
profisses, destacaremos aqui alguns pontos dessas caractersticas. Primeiramente, os
profissionais devem apoiar-se em conhecimentos especializados, esses conhecimentos
devem ser adquiridos por meio de uma formao de longa durao e alto nvel, algo
interessante ressaltado por ele que, esses conhecimentos embora vindo de
conhecimentos cientficos, devam portanto ser articulados com a prtica decente, uma
vez que tanto os saberes como a prtica docente, devem andar juntos.
(...) noutras palavras o conhecimento da matria ensinada e o
conhecimento pedaggico (que se refere a um s tempo o
conhecimento dos alunos, organizao das atividades de ensino e
aprendizagem e gesto de classe) so certamente conhecimentos
importantes, mas, esto longe de abranger todos os saberes dos
professores no trabalho. (TARDIF, 2000).

Quando se destaca os saberes, como parte inerente da profissionalizao do

ensino, deve-se, portanto, imaginar um profissionalismo autnomo, no qual o professor
tem a liberdade e o controle de sua prtica que os saberes desenvolvidos no seu campo
de atuao s podem ser avaliados, por profissionais tambm da rea com no mnimo a
mesma formao. Nesse caso, citamos o professor Nvoa, 1995), que defende a vinda
dessa abordagem que reduzem a profisso docente a um conjunto de competncia e
tcnicas, e dessa forma gerando nos professores uma crise de identidade, em
decorrncia de uma separao do eu profissional e o eu pessoal.
Aps essas e outras consideraes, passou-se ento a profissionalizao docente
dentro de um contexto com padres de competncias, para a formao dos professores e
para a prtica do magistrio.
Se atentarmos para o fato de que estamos caminhando para um momento em que
o ensino deixar de ser um ofcio para se tornar numa profisso, ento, estamos tambm

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abrindo espao para requerer desse profissional apenas conhecimento cientfico,
necessrio a uma atuao competente dentro do seu mundo profissional.
Pensando nisso, que muitos autores ao se debruarem nessa discusso, chamam a
ateno dos leitores para uma nova e diferente forma de olhar para a profisso docente,
e um aspecto interessante, seria o aspecto de sua histria individual, profissional etc.
Esses pensamentos provocam uma virada nos estudos que

admitem os saberes

constitudos pelos professores, o que anteriormente no era levado em considerao.

O estudo de Fiorentini (1998), partindo do eixo da relao teoria/prtica,
procurou identificar e caracterizar os saberes docentes e como estes poderiam ser
apropriados/produzidos pelos professores atravs de uma prtica pedaggica reflexiva e
investigativa.
Voltando as questes levantadas por Tardif, esse trabalho procurou apresentar
algumas solues para o quesito que tenta saber em que e como esses saberes
profissionais se distinguem dos conhecimentos universitrios elaborados pelos
pesquisadores da aula de cincias da educao. Para compreender as solues
encontradas para responder a essa indagao, necessrio compreender o que se
entende por epistemologia da prtica profissional.
Aps uma corrida pelo tempo e pelas opinies de autores que tentaram definir
esse termo, Tardif faz sua prpria definio, chamando de epistemologia da prtica
profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais
em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.
A noo de saber dada por Tardif, tem um sentido amplo, que englobam os
conhecimentos as competncias, as habilidades e as atitudes. Dada a definio de
saberes por ele, estabelecida o que ele mesmo chama de epistemologia da prtica.
A finalidade de uma epistemologia da prtica revelar esses saberes,
compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos
profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam,
ampliam e transforma em funo dos limites e dos recursos inerentes
s suas atividades de trabalho. Ela tambm visa a compreender a
natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto
no processo de trabalho docente quanto em relao a identidade
profissional dos professores (TARDIF, 2000)

Com a inteno de firmar o conceito dado ao que ele chama de epistemologia da

prtica, o autor busca uma compreenso em seis conseqncias que para ele so de fato
muito importantes para deixar entender seu posicionamento. Destacaremos, no entanto,

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algumas conseqncias nesse estudo. O trabalho no primeiro um objeto que se olha,
mas, uma atividade que se faz, e realizando-a que os saberes so mobilizados e
construdos. Em meio a essas conseqncias, o autor faz uma alerta, para que no se
confunda saberes profissionais com os saberes transmitido no mbito da formao
universitria.
Como ltima conseqncia Tardif aponta a necessidade de se estudar o conjunto
dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores em todas suas tarefas, para que
se chegue a uma compreenso do que vem a ser epistemologia da prtica. A essa
perspectiva ele chama de ecolgica integral, porque essa perspectiva era at o momento
ecolgico da sala de aula.
Para se chegar a uma soluo s questes levantas por Tardif, podemos,
portanto, acreditar na competncia do conhecimento em que gerencia seu conhecimento
dentro da formao inicial, bem como na sua rotina diria da sala de aula, o qual no leva
a crer que os saberes necessrios para uma prtica pedaggica eficiente, inicialmente
so de fato obtidos na universidade, mas, firmado na vivncia do cotidiano escolar.
No podemos deixar por resolver uma terceira questo levantada por Tardif, e
essa vem fechar nossa relao sobre o que nos propomos discorrer em relao aos
saberes profissionais docentes, fazendo a relao que segundo o autor deveria existir
entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitrios.
A relao existente entre esses conhecimentos provm de uma ligao da sua
histria de vida com sua cultura escolar anterior, ento o professor tambm se apia em
certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, bem como de
conhecimentos oriundos de sua prpria prtica profissional. Essa relao de fato muito
estreita e no se pode separar, esto interligadas.
Tomando como base o conhecimento de outros autores citamos BENEDITO in
PIMENTA (2008, p. 36)
(...) o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo
de socializao de prtica intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a
rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido a inexistncia
de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse
processo joga um papel mais ou menos importante sua prpria
experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no
sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que
se descartar a capacidade autodidata do professorado, mas ela
insuficiente. BENEDITO, 1995, P. 131)

PIMENTA, no escapa de fazer um comentrio, sobre o que disse Benedito.

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Essa constatao tem favorecido iniciativas que valorizam a formao

contnua ou em servio, mediante cursos, seminrios, disciplinas de
ps-graduao lato sensu, palestras, estgios, etc.(...) a docncia no
ensino superior (...) seria suficiente o domnio de contedos
especficos, pois o que identifica a pesquisa e/ou o exerccio
profissional no campo. Diz o dito popular quem sabe faz e quem
no sabe ensina (PIMENTA , 2008, p.. 36)

Finalmente Tardif, defende os saberes profissionais no campo da docncia superior

como variados e heterogneos, porque os professore na ao, no trabalho, procuram
atingir diferentes tipos de objetivos cujas realizaes no exigem o mesmo tipo de
conhecimento, de competncia ou de aptido.
Embora admitindo que a universidade tem um potencial formador muito grande,
temos de reconhecer que ela no a nica responsvel pela aquisio dos mesmos, e
que cada professor constre sua prtica a partir dos saberes adquiridos na universidade e
na sua trajetria profissional docente.

CONSIDERANDO A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE

ENSINO SUPERIOR
Partindo do princpio que a prtica pedaggica provm de sua relao com os
saberes, propomos algumas consideraes sobre a prtica, reconhecendo nela a
capacidade de perceber, de interpretar e de produzir saberes capazes de transformar a
ao pedaggica.
Acredita-se que para se desenvolver uma prtica com a capacidade descrita
acima, necessrio manter um ritmo de reflexo contnua sobre a mesma, como diz
Miguel Zabalza (2004, p.126), j inspirado por Schon: trata-se de romper com o
preconceito pernicioso de que a prtica gera conhecimento, (...) a prtica planejada que
vai crescendo medida que vai documentando seu desenvolvimento e suas atividades.
Em outro tpico j foi discorrido o problema que tem atrapalhado a vivncia de
maiores experincias na universidade, ou seja, o isolamento, a individualidade, cada
professor se fechando e consequentemente escondendo suas experincias com medo da
acusao dos colegas. Zabalza (2004) faz uma alerta para superar esse fenmeno do
isolamento, apontando como soluo o desenvolvimento de um exerccio profissional
mais coeso e institucional.

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De fato a reflexividade algo inerente ao ser humano, a todo o momento ele est
refletindo sobre algo, mas, e refletir sobre a prtica docente, tem sido porventura algo
presente na categoria? Isso de fato uma questo que no d para responder sem,
contudo olhar de forma crtica para a situao do ensino hoje. Citando Libneo (1999).
Reflexividade uma caracterstica dos seres racionais conscientes;
todos os seres humanos so reflexivos, todos pensamos sobre o que
fazemos. A reflexividade uma auto anlise sobre nossas prprias
aes, que pode ser feita comigo mesmo ou com outros ( LIBNEO,
1999, P. 55).

Ainda sobre reflexividade, comenta PEREZ GOMES:

A reflexividade a capacidade voltar sobre si mesmo, sobre as
construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias
de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor a inevitabilidade de
utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes,
mas tambm as prprias intenes e o prprio processo de conhecer.
PREZ GOMES (1999, P. 29)

Quando um professor se prope a refletir sobre sua prtica, ele de fato est
voltando o pensamento sobre ele mesmo, sobre os saberes utilizados e sobre a
experincia vivida, esse ato com certeza levar o docente a uma organizao mais
detalhada da sua funo como profissional da educao.
Nunca se falou tanto em prtica reflexiva, como nesses ltimos anos, onde o
professor e sua prtica tm se tornado o eixo central das discusses quando se falam em
qualidade do ensino superior no Brasil, acredita-se que somente atravs de uma prtica
reflexiva conseguir se chegar a um ponto alto na matria de qualidade do ensino
superior.
A docncia na verdade implica em grandes desafios, e a docncia superior, no
entanto, conta com o grande desafio da pesquisa, somente uma prtica comprometida
com a pesquisa poder trazer para toda a comunidade universitria benefcios
incontveis, MIGUEL ZABALZA, faz um comentrio apontando as trs funes
bsicas da docncia superior.
(...) o ensino (ou docncia), a pesquisa e a administrao (...) entre
elas a docncia, que, teoricamente deveria ser a mais importante,
porque nela se concentra a tarefa formativa da universidade. No
entanto, como j fora dito a docncia deixou de ser prioridade das
instituies e dos prprios professores ( ZABALZA ,1999, p.109).

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Discorrer sobre a docncia e as transformaes ocorridas nesses ltimos anos
daria um outro trabalho de pesquisa, onde caberia debater sobre as principais atribuies
a esse exerccio profissional docente.
Uma prtica pedaggica voltada para o ensino e a pesquisa constitue-se um
grande desafio, uma vez, que se tratando de ofcio rduo est inserido a pesquisa, mas,
lembrando o que antes apresentamos como requisito indispensvel a uma prtica
profissional competente, sem reflexividade e sem fundamentao terica seria de todo
difcil, ou melhor, dizendo, impossvel um bom desempenho da docncia no ensino
superior.
CONSIDERAES FINAIS
Temos apresentado at agora um caminho, para uma boa atuao do profissional
docente na carreira de nvel superior, apontando o processo de formao inicial e
continuada como o condutor da aquisio dos saberes. Saberes estes, fundamentais para
o bom desenvolvimento profissional docente dentro de uma perspectiva reflexiva e
fundamentada teoricamente, capaz de formar e transformar a prtica pedaggica numa
competente atuao do docente universitrio.
REFERENCIAS
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NVOA, Antonio (Coord.). Os Professores em Formao. 3. ed. Lisboa/Portugal:
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