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APORTES PARA LA EVALUACION DE ALUMNOS/AS EN SITUACIN DE PRCTICAS

PROFESIONALIZANTES
El objetivo principal de la prctica profesionalizante es que el/la estudiante disponga de un espacio
en su formacin que se aproxime lo ms posible a la prctica laboral concreta del tcnico dentro del
sector de actividad en el que se especifica su tecnicatura. Por ende, es imprescindible y, como lo
especifican la Resolucin 112/13 y la Disposicin 13/13, la referenciacin de las actividades
propuestas al perfil profesional vlido para la especialidad.
Por tal motivo, si bien el docente a cargo puede y debe evaluar muchos aspectos diversos (tales
como contenidos conceptuales, actitudes, nivel alcanzado en el desarrollo de capacidades, etc.) que
hacen al perfil del egresado y en el marco del Plan Institucional de Evaluacin de Aprendizajes, es
lgico pensar que la situacin de evaluacin del alumno o alumna practicante habr de tener
caractersticas que la aproximen al cmo se evala un tcnico en situacin real de trabajo. Es por
esto que la evaluacin de desempeo del alumno o alumna en situacin de Prctica
Profesionalizante es lo suficientemente compleja y constituye todo un desafo para la profesionalidad
del docente tcnico.
Desde nuestra concepcin, en educacin, cualquier proceso evaluativo debe tener finalidad
formativa y contenido formador, con esto estamos aludiendo al hecho de que ensear, aprender y
evaluar son tres procesos estrechamente vinculados, indivisibles, a tal punto que de no tratarse
como procesos indisolubles, se corre el riesgo de producir efectos contrapuestos a los buscados en
los alumnos.
Es importante aclarar antes de comenzar a desarrollar algunas estrategias, que este documento
apunta nicamente a acercar a los/as colegas docentes a cargo de PP, algunas ideas para que sean
tenidas en cuenta en cada situacin particular y, si se consideran oportunas, proceder a su
utilizacin. Nos interesa desde la DETP y la DET construir aportes que puedan ser de utilidad, ahora
o cuando la institucin lo evale como factible.
Para acreditar como vlidos la carga horaria asignada a una determinada experiencia de prctica,
el/la practicante debera cumplir efectivamente dicho tiempo y haber alcanzado los logros mnimos
previstos en el Plan Institucional de Prcticas Profesionalizantes.
Todo desempeo laboral se evala bsicamente en dos aspectos:

a)

El procedimiento/proceso de trabajo

b)

El producto logrado en ese trabajo.

En el caso de alumnos en situacin de prctica profesionalizante, el trabajo como tal, es situacin de


aprendizaje, por ende, el desempeo del alumno practicante se evaluar prcticamente desde dos
aspectos:
a)

El proceso de trabajo/aprendizaje

b)

El producto logrado en ese trabajo/aprendizaje.

EVALUACIN DEL PROCESO


Para evaluar el proceso existen muchas estrategias posibles. Depender, lgicamente, del tipo de
formato en el que se inscriba la Prctica Profesionalizante que realizada el alumno y de las
capacidades que se pretenden evaluar. En la evaluacin del procedimiento se pretende que el propio
practicante encuentre sus errores, que se d cuenta por qu los cometi, cules fueron las
consecuencias de tales equivocaciones y, encuentre sus propios caminos para la solucin de tales
problemas con la ayuda del docente y del grupo de pares (e incluso, con la participacin del tutor o
responsable del/a alumno/a en el contexto en donde se desarrolla la prctica). Esto marca una gran
diferencia respecto de la evaluacin del desempeo de trabajadores que normalmente realizan las
empresas cuya finalidades suelen estar directamente relacionada con su propsito productivo:
ascensos, detectar debilidades para capacitacin, redistribucin del personal, etc.
Tengamos claro que, como se seala en la Disposicin 13/13, la reglamentacin vigente habilita un
espacio dentro de la Prctica denominado Instancia de acompaamiento de la Prctica destinado,
entre otros aspectos a facilitar la reflexin sobre su propia prctica que debe realizar cada alumno/a
practicante.
Esta finalidad se relaciona directamente con modelos esencialmente formadores y participativos, con
un fuerte protagonismo del alumno en la evaluacin ya que le compete a ste el realizar

las

adecuaciones, ajustes y regulaciones necesarias para corregir sus acciones.


Por ende la evaluacin del proceso que realiza el docente, debe efectuarse en los tiempos previstos
dentro del Plan de Prcticas para el grupo conformado que se trate. Por ejemplo, si para un grupo
conformado se prevn 120 horas de PP en la empresa con la que firmamos el acta-acuerdo y 30 hs

de acompaamiento, la evaluacin del proceso debe hacerse dentro de las 30 hs ya que se vincula
directamente con el carcter formador que pretendemos de este tipo de experiencia profesional
fuertemente curricular.
La evaluacin del proceso de la Practica Profesionalizante es esencial, dado que

Posibilita reflexionar sobre lo que se hace. Y, en otras instancias, a reflexionar sobre la

reflexin que se hace de la propia prctica.

Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y a descubrir los posibles motivos.

Nos permite ensear a comprender. Y el alumno o alumna puede ubicar o intuir donde estn sus
falencias y acceder al docente a cargo o a otros actores, para corregir sus acciones.

Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento (de la calidad) y/o el

perfeccionamiento (de los aprendizajes).

Promueve el dialogo y la participacin

Posibilita corregir errores y, coloca al error como oportunidad de aprender, lejos de la visin de

error como fracaso

Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial

Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo

Propone desafos a la institucin que impactan en su Proyecto Curricular Institucional ya que

obliga a rever lo que enseamos.

Contribuye a que los alumnos y alumnas sean ms autnomos, preparndolos para aprender

a aprender en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida


En el siguiente cuadro sintetizamos algunos de los aspectos que debemos evaluar durante la
evaluacin procesual del estudiante en situacin de prctica profesionalizante. Lgicamente esta
lista puede especificarse en funcin del perfil profesional de referencia y de las particularidades
propias de cada grupo conformado y de cada proyecto de prctica que se est desarrollando.
Qu evaluamos durante el proceso
de la prctica?
Comprensin de conceptos que
fundamenten la prctica

Dominio de tcnicas y procedimientos


Capacidad de reflexin sobre la propia

Cmo podemos evaluar?


Planteo de situaciones
Preguntas. Ejemplos. Produccin de
informes sobre aspectos propios del
procedimiento.
Observacin (listas de chequeo o de
cotejo y escalas).
Definicin compartida de estndares de
realizacin y/o de calidad
Dilogo reflexivo. Diario reflexivo.

prctica y los criterios que la orientan


Resolucin de incidentes o de
problemas
Participacin en el trabajo grupal
Habilidad para comunicarse
efectivamente en forma oral o escrita

Redaccin de memorias tcnicas


Observacin. Dilogo reflexivo.
Memoria tcnica del trabajo
Observacin (listas y escalas)
Observacin
Resolucin de situaciones
Registros

Distinto tipo de capacidades


relacionadas con las competencias del Portafolios o cartera de competencia.
Perfil Profesional de la tecnicatura
Tambin podemos transpolar estas estrategias a evaluaciones en los campos formativos de la FTE y
la FCT, pero eso excede la finalidad que perseguimos en este documento.
Lo importante en este tipo de evaluacin es:

a)

Que el/la practicante

se sienta como agente activo, constructor de su propio aprendizaje

aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la reflexin sobre su propia

prctica.

use tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en una variedad de situaciones y

de contextos.

sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluacin en funcin de valores, contextos,

realidades sociales, momentos, etc.

b)

Que el/la docente a cargo del grupo de prcticas:

planifique previamente la evaluacin, incluyndola en el Plan de Prcticas

domine diversas tcnicas e instrumentos que le permita recoger la informacin que busca ante

la complejidad inherente a la situacin de prctica profesionalizante y frente a la diversidad de


interrelaciones e imprevistos que aparecen en situaciones de desempeo laboral.

sea objetivo al recoger informacin o al elaborar el instrumento que acercar al tutor a cargo

del practicante. El instrumento debe ser claro, comprensible, pertinente y eficaz. No debe olvidarse
que lo que buscamos es indagar en los procesos que se desarrollan, en el cmo se desenvuelve?,
Como aprende desde la experiencia?, y no sobre los resultados que se obtienen como producto de
las tareas que realice el/la practicante.

disee y construya un sistema adecuado para registrar la informacin obtenida.

contribuya o facilite, a partir de la informacin obtenida, la necesaria reflexin del/a alumno/a

sobre su prctica, cmo lo ayudo, asesoro u oriento para que reconozca sus propias dificultades. En
esta instancia tenemos que tener presente que lmites presenta nuestra tcnica de evaluacin, ya
que ninguna es perfecta y, por ende, la representacin que nos hacemos de los conocimientos que
construy un/a practicante nunca ser exacta ni completa.

complete su evaluacin del proceso, con la evaluacin que hace cada practicante de su propia

prctica y con la evaluacin que hace el grupo conformado (o sea el grupo de estudiantes que
comparte la misma tecnicatura y el mismo tipo de prctica) de la experiencia de aprendizaje en este
campo formativo.

considere que los procesos comunicacionales y evaluativos que se desarrollan en las

Practicas Profesionalizantes, deben darse en un clima armonioso, afectivo y de trabajo, en donde


confianza, seguridad y aceptacin de los otros son tres de los pilares que sostienen procesos de
aprendizaje en el mbito de desempeo del/a practicante.

considere la equivocacin como la herramienta y la oportunidad para mejorar, para aprender.

El error es un atajo que ayuda al/a practicante a avanzar en su aprendizaje.

adopte actitudes de apertura, de intercambio y de disponibilidad ante

requerimientos de

practicantes o del grupo conformado

facilite los procesos de autorregulacin de los practicantes (e incluso de aquellos otros actores

que se hallen involucrados en la situacin o en el proyecto que se est desarrollando).

asuma las consecuencias profesionales que pudiesen surgir por el desempeo laboral de sus

alumnos y alumnas practicantes, lo cual exige acompaar a cada estudiante, tener presencia.

entienda que la sancin inhibe la motivacin para aprender e impacta negativamente sobre la

construccin del aprendizaje. y nunca una calificacin debe ser usada como instrumento de castigo o
de opresin.

c)

Que el directivo a cargo de las prcticas, el docente coordinador si lo hubiere y/o el equipo de

conduccin:

participen en el proceso de evaluacin del practicante y en aquellas acciones que

correspondan.

garanticen y coordinen el cumplimiento de lo planteado en el Plan de Prcticas sobre

evaluacin, para el grupo de que se trate.

acuerden con el colectivo docente, las condiciones y criterios de evaluacin de alumnos

practicantes en el Plan Institucional de Evaluacin, los difundan a todos los actores involucrados
(estudiantes, docentes a cargo, organizaciones oferentes, padres, etc.)

realicen las acciones necesarias que garanticen el desarrollo simultneo de la evaluacin del

proceso.

generen los procedimientos institucionales para el registro y archivo de la informacin

obtenida de cada alumno y alumna practicante.

implemente las acciones previstas en el Plan de Contingencia Pedaggica ante posibles

situaciones particulares, cuando corresponda, para evitar el fracaso del Proyecto de Prcticas.
La institucin en donde se desarrolle la prctica opera en el sentido de facilitar a la institucin escolar
la supervisin y evaluacin del proceso de aprendizaje del/a practicante. Normalmente, estos
procesos requieren infraestructura, equipamiento y tiempos que exceden los disponibles en la
escuela. Sin embargo, puede resultar til en algunos casos efectuar algn recorte del proceso total
en el que se desempea el/la practicante y trasladarlo a la escuela para realizar observaciones sobre
el alumno o alumna que se est evaluando o sobre el grupo conformado de que se trate.
Veamos brevemente algunas de las estrategias mencionadas en cuadro anterior:

1)

El portafolio:

El portafolio es una seleccin deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan
sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna rea especfica. (Villarini,
1.996)
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado
durante el desarrollo de las PP. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las
situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas, Normalmente contiene
materiales obligatorios y opcionales elegidos por el/la docente y el/la alumno/a y que se refieren a
diversos objetivos y estrategias cognitivas.
El portafolio o cartera, como estrategia evaluativa, es:

una tcnica de enseanza-aprendizaje de la autoevaluacin,

una forma de evaluacin alternativa.

una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y cuya realizacin se efecta

en un periodo de tiempo.

un conjunto de pensamientos, ideas y realizaciones que permiten dirigir el desarrollo del

aprendizaje del alumnado.

tiene un carcter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la organizacin y

desarrollo de su propia evaluacin.


La determinacin de los materiales a incluirse en un portfolio se efecta en base a unos criterios de
seleccin, de evaluacin y de validez y ha de estar organizado (tipologa de enseanza, unidades de
contenidos, de forma mixta,) considerando una amplia diversidad de tareas que el alumno realiza
en el marco del proyecto de prcticas que desarroll.
Se distinguen tres tipos de portafolios:

El portafolio de trabajo con el cual el estudiante y el profesor evalan y comprueban el progreso


de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona
una muestra de los materiales ms representativos; el profesor/a no necesariamente debe
dominar el proceso de seleccin de los materiales. En este portafolio, el/la docente a cargo puede
aadir muestras, registros, anotaciones, Los tutores, los padres, los supervisores, los docentes
coordinadores, el directivo a cargo, el responsable del alumno en la empresa, etc., pueden
adjuntar comentarios, opiniones

El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por parte del

estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos
diarios. Cada alumno tiene un portafolio de presentacin.

El portafolio de recuerdo est formado por aquellos materiales no incluidos en el portafolio

de presentacin y a travs de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales.


Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentacin para realizar la
evaluacin ya que contienen trabajos que informan sobre la realizacin de las distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesario considerar los


aspectos siguientes:
1.- Establecer los propsitos y objetivos:
Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y de autoevaluacin? A quin va dirigido?
Qu logros de aprendizaje y desarrollo muestran? Qu criterios y estndares se utilizarn
para reflexionar y evaluar los logros?

2.- Seleccionar el contenido


Portafolio de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos diagnstico, formativos y/o
sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos
a incluir: alumnado, profesorado, padres, personal directivo, supervisores,). Listado de
contenidos y secuencia.
3.- Recursos
Forma fsica: caja, bloc, anillas, audiovisual, CD-Room? Lugar de almacenamiento?
Personas que tendrn acceso al portafolio?
4.- Reflexin
Por qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Qu proceso y
dificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de una manera distinta? Cul ha sido lo
ms importante aprendido o logrado?
5.- Evaluacin
Trabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de chequeo o de cotejo. Autoevaluacin.
6.- Compartir
Docentes, directivos, asesores, compaeros/as, alumnos/as. Audiencia de exposiciones.

Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el
proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno o de la
alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas capacidades y saberes,
estrategias y habilidades vinculadas al perfil profesional e incluso, otros ms generales (en funcin
del Plan Institucional de prcticas Profesionalizantes para el grupo conformado de que se trate). A su
vez, el anlisis y orientacin inicial (tareas optativas) y el anlisis reflexivo de los resultados parciales
y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto)

2)

El diario reflexivo

El diario o memoria es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades


metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las
representaciones que hace cada practicante de su aprendizaje, puede realizarse en uno o varios de
los siguientes aspectos.

el desarrollo conceptual logrado

los procesos mentales que se siguen

los sentimientos y actitudes experimentadas.

La reflexin del estudiante puede abarcar desde el aprendizaje de una sesin o clase dentro de la
instancia de acompaamiento hasta todo el desarrollo de la Practica Profesionalizante, desde la
solucin de un problema propuesto o surgido en un momento dado hasta el abordaje realizado al
conjunto de situaciones de incertidumbre, conflictivas y/o singulares que ocurrieron durante el
desarrollo total de la prctica y sobre una tarea o funcin en particular de las que realiza en la las PP
o el conjunto de todas las tareas y funciones por las que rot el/la estudiante.
El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con tres preguntas
bsicas: qu he aprendido con esta tarea o al resolver este problema o despus de esta jornada o
sesin de Prctica?, cmo lo he aprendido? y qu sentimiento me ha despertado el proceso de
aprendizaje? Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios
procesos mentales.
El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de aprendizajes. El/a docente a
cargo estimula a los/as practicantes que en un proceso de autoreflexin y autovaloracin
establezcan conexiones con lo aprendido en otro/s aprendizaje/s y en otros contextos (durante toda
su trayectoria formativa e incluso con aprendizajes no formales).
Esta estrategia puede plantearse en forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones
orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de
sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas preguntas que ayuden al alumnado a
organizar sus reflexiones. A continuacin exponemos algunas de ellas:

Cules de las ideas discutidas en la instancia de acompaamiento de hoy me parecieron

ms importantes?

Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme?

Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?

Qu dificultades he encontrado hoy para aprender de lo que he trabajado?

De lo tratado/discutido en la clase o en la entrevista con el docente o de lo hablado con mi

tutor en la empresa, qu es lo que tengo ahora ms claro?

Cmo ha sido mi participacin en la situacin de prctica de hoy?

Me siento satisfecho o satisfecha de la jornada de prctica de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexin con
preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro siguiente expone ejemplos
de preguntas para estimular la reflexin y la construccin de respuestas dirigidas a distintos
componentes del proceso de aprendizaje

TIPOS DE PREGUNTAS
AUTORREGULACIN
(examen de las actitudes, dedicacin y
atencin que se pone al efectuar una
tarea)
CONTROL DE LA ACCIN
(anlisis de la planificacin, curso de
accin y evaluacin)
CONTROL DEL CONOCIMIENTO
(analizar el conocimiento que se tiene y
el que se necesita y las vas de accin)

CUESTIN ILUSTRATIVA
Me interesa resolver el
problema? Por qu no?
Cunto tiempo le he dedicado?
Es suficiente?
Est toda mi atencin en la
situacin que quiero resolver?
Cmo inicio la tarea?
Cmo la estoy haciendo?
Cul ha sido el resultado?
Qu informacin necesito?
Qu proceso conozco que me
pueda ayudar en esta tarea?
Cul es el camino ms efectivo
para realizar la tarea?

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con
cierta periodicidad por lo que es recomendable que el estudiante tenga algunas experiencias
anteriores antes de cursar la PP. Al principio no es tarea fcil para aquellos estudiantes que no estn
acostumbrados a reflexionar y a autoanalizar su aprendizaje y tampoco entienden como deben
hacerlo ni porqu es importante hacerlo. Los alumnos y alumnas tienen que aprender esta tipologa
de evaluacin. En todo caso, al principio conviene mostrar al grupo conformado algunos ejemplos de
diarios reflexivos que ilustren adecuadamente la tcnica, preferentemente tomados de otros
compaeros y realizar al inicio de su utilizacin un seguimiento cuidadoso hasta que el/la alumno/a
haya comprendido el significado profundo del diario o memoria reflexiva. Slo as es como una
estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

3)

El informe sobre el proceso de trabajo

El informe procedimental puede realizarse en forma individual o grupal y es una variante o


especificacin del diario reflexivo al mbito del aprendizaje a partir del trabajo (aprender trabajando).
Su objeto es documentar un determinado proceso de trabajo y someterlo a un anlisis crtico. Es
posible elaborar un informe sobre toda una unidad didctica con varias actividades formativas, o

sobre una determinada actividad (en lo posible de cierta extensin). Es de desatacar que el anlisis
de trabajos grupales siempre ser ms rico en variables para considerar.
Esta estrategia es un recurso de altsimo valor para evaluar alumnos en situacin de prcticas
profesionalizantes o en situaciones similares a las PP que suelen abundar en el campo formativo de
la FTE.
El informe procedimental puede ser considerado como un producto de aprendizaje, en consecuencia
contribuir a la evaluacin de resultados, pero esencialmente facilita la evaluacin del proceso de
aprendizaje (evaluacin formadora y evaluacin formativa).
Los ejes de todo anlisis de este tipo de informes son:

Qu hicimos? Qu hice yo? (documentacin)

Qu me sali bien? Qu aprend? (anlisis)

Qu quedo pendiente, dnde hubo problemas, dnde tuve/tuvimos dificultades? (anlisis)

Eventualmente qu podramos, podra yo, hacer mejor?

Estas preguntas pueden referirse a todos los aspectos de lo aprendido, a destrezas y capacidades
procedimentales, a capacidades transversales/actitudinales y/o conocimientos. Si el informe sobre el
proceso de trabajo se utiliza para analizar un proceso de trabajo completo, normalmente aborda los
siguientes puntos:
Analizar la situacin de partida, informarse: Cul fue el objetivo de la secuencia didctica del
trabajo grupal? Cul fue mi contribucin para la clasificacin/precisin/definicin del objetivo?
Qu informaciones se requirieron?
Planificar/decidir: Cmo obtuvimos la informacin requerida? Cmo planificamos el trabajo y
cul fue el plan de trabajo resultante? Cmo dividimos las diferentes secuencias entre los
modelos integrantes del grupo? Cmo dividimos el tiempo? Cul fue mi contribucin a cada
uno de los puntos mencionados? Qu dificultades surgieron en la planificacin? Cmo se
podra haberlo hecho mejor?
Ejecutar: Cul fue el resultado del trabajo (grupal)? Qu aprend? Cul fue mi aporte?
Controlar el trabajo/analizar los resultados: Result provechoso el trabajo en grupo?
Alcanzamos el objetivo fijado? Qu podra haberse hecho mejor? Cules fueron los puntos

fuertes y dbiles del trabajo grupal? Cmo se argument? Cmo se logr la participacin de
todos? Cul fue mi aporte al trabajo conjunto? Qu dificultades tuve? Qu aprend?
Una dimensin importante del trabajo con la tcnica del informe procedimental, al igual que con el
diario reflexivo y con la memoria tcnica, es hacer una devolucin con los alumnos y alumnas.
Los criterios para la evaluacin de los informes procedimentales de trabajo pueden ser los
siguientes:

Es el informe exhaustivo?

Describe objetiva y correctamente los contenidos y el proceso?

La descripcin resulta clara?

Adems de registrar el proceso de trabajo, la tcnica del informe procedimental motiva a los alumnos
para analizar su propio trabajo, con lo cual no slo se trata de una tcnica de evaluacin, sino de una
tcnica de aprendizaje, cumpliendo de esta manera nuestro objetivo de que la evaluacin se
constituya en un proceso imbricado dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Y dado que este
informe se refiere siempre a procesos de trabajo, resulta claro que en modelos didcticos centrados
en la accin, ste informe permite entender la evaluacin como una instancia ms dentro del
aprendizaje.
El informe de trabajo es una oportunidad a tener en cuenta cuando un docente tiene en su grupo de
alumnos a cargo, distintos planes de prctica implementados, por ejemplo: 2 practicantes en la
empresa A, 1 practicante en la empresa B, 4 practicantes en un PPI, etc. En estos casos, la
presentacin peridica al docente por parte del practicante de un informe de trabajo, constituye una
oportunidad para guiar la intervencin del docente en aquellos aspectos que correspondan.

4)

El mapa conceptual:

Los mapas conceptuales son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y
especficos sobre una materia, rea, unidad, tema,, reflejando la organizacin jerrquica entre
ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza como en la evaluacin y favorece el
desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestra jerarquas, interrelaciones,
ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representacin
comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.
Esta estrategia utilizada como recurso permite analizar las representaciones que el estudiante va
elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un
esquema mental comprensivo. Los alumnos y

alumnas han de ser capaces de estructurar las

nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos ms amplios a los ms especficos, y


de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adems de
identificar el sentido y significado de la relacin mediante alguna palabra de enlace o conectora para
demostrar el tipo de conexin entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el
inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema,
de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. Y, particularmente, al inicio del
proyecto de prcticas, continuando su realizacin durante el desarrollo del Plan de Prcticas, y al
finalizar el mismo. De esta manera, no solo el profesor sino tambin el propio estudiante - y esto es
lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio de
la prctica y al finalizarla a partir de la elaboracin de mapas conceptuales en momentos claves de la
experiencia. En un principio es un instrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin de conocer
para el/la profesor/a- y de toma de conciencia para el/la alumno/a- del punto de partida de un
aprendizaje.
Sin embargo, en el caso particular de PP , resulta necesario que el/la practicante conozca de
antemano la tcnica del mapa conceptual, que tenga un buen dominio de ella, ya que va a trabajar
sobre conceptos de aplicacin en situaciones laborales reales (caracterizadas, como afirma Schn,
por la singularidad, la incertidumbre y el conflicto). Y ello requiere, entonces, que se hayan tomado
las definiciones adecuadas respecto de sta tcnica en el Plan Institucional de Evaluacin.
Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su eficacia para
facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y
aciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea experiencia siguiendo los tres momentos
clsicos de la evaluacin de aprendizaje:
a)

Evaluacin diagnstica: en los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado

que elabore un mapa conceptual en pequeos grupos sobre la temtica en cuestin a partir de sus

propios conocimientos y de la lectura de un artculo que describe el estado de la cuestin de la


disciplina objeto de estudio. Esta primera evaluacin nos permite constatar aquellos contenidos en
los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los
objetivos, as como deficiencias o errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se
establece en el pequeo grupo y posterior puesta en comn en el gran grupo (el grupo conformado,
en nuestro caso), le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y
lagunas que tiene. Adems de estos beneficios, esta evaluacin inicial tiene el valor aadido de
contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que sern objeto de aprendizaje.
b)

Evaluacin formativa: En el transcurso de la prctica profesionalizante el/la estudiante, ya

de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y


actividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquier momento del curso se
puede plantear una sesin de puesta en comn de los mapas conceptuales que estn siendo
elaborados. Esta sesin es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean
presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinmica de discusin
constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que
realiza la presentacin como para sus compaeros. Estas sesiones que se realizan en la escuela
dentro del tiempo estimado como instancia de acompaamiento y cuyo nmero depender de las
solicitudes del grupo conformado, el aprendizaje y la evaluacin constituyen una unidad procesual
donde es difcil establecer los lmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la
especialidad en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas
conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el
contenido (en este caso particular, se trat de un proyecto para ser presentado en la EACP, aunque
es totalmente aplicable a alumnos en situacin de PP). Por esto, cabe que el mismo contenido pueda
presentar diferentes estructuras organizativas siendo todas ellas vlidas aunque algunas formas
son ms comprensivas y ptimas que otras en la medida que respeten un esquema organizador de
relaciones coherente y de jerarqua inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior
son ms generales y, en la medida que se desciende, son ms particulares.
c)

Evaluacin final: Al final del proyecto de prctica profesionalizante cursado, el alumnado

presenta el mapa conceptual del desarrollo de la misma donde se recoge el contenido que se ha
trabajado durante el desarrollo (o el curso, la unidad o el tema de estudio o el proyecto de prctica
profesionalizante) y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual los alumnos y
alumnas muestran la representacin final que han logrado realizar de la materia, de sus conceptos y
contenidos nucleares as como de aquellos aspectos que se hayan destacado como relevantes. Se

realiza una reflexin sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con
los sucesivos que ha ido realizando hasta el ltimo elaborado. Por ltimo, hace una autoevaluacin
descriptiva del producto elaborado a partir de considerar la cantidad e importancia de los conceptos
que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que logrado establecer y los niveles
de especificacin desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar, son los siguientes:

Cantidad y calidad de los conceptos/aprendizajes reflejados.

Jerarqua establecida correctamente

Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos, utilizando con precisin las palabras

de enlace.

Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de

diferentes niveles de jerarqua no en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.


Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar
una valoracin global del mapa y, adems, participar con distinta ponderacin. No obstante esta
posibilidad de valoracin del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una
situacin de examen, se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un
listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como
una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se encuentran totalmente
imbricados e interdependientes.

Hoy en da se reconoce los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de
habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. El/la practicante
logra aprendizajes significativos si es capaz de autoregular sus procesos. En la medida que los
estudiantes aprenden a autoevaluarse tambin aprenden a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a
identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar
los logros, etc.
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador que contribuye
a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus propias
evaluaciones. En esta perspectiva el agente de la evaluacin deja de ser exclusivamente el docente.

Los alumnos y alumnas, individualmente o en grupo, pasan a tener un papel fundamental, de tal
manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluacin desde el
profesorado al alumnado. Para esto es necesario que los estudiantes hagan suyos los objetivos de
aprendizaje, participen en el establecimiento de sistemas y criterios de evaluacin, utilicen
autnomamente procedimientos evaluativos y seleccionen las evidencias que muestren los logros
conseguidos.

EVALUACIN DEL PRODUCTO

El otro enfoque que no podemos evitar al evaluar a un practicante es el producto de su trabajo en la


situacin de Prctica.
Las Practicas Profesionalizantes pueden asumir tres formatos:

Proyectos Productivos Externos

Proyectos Tecnolgicos Orientados

Proyectos de Extensin

Cualquiera sea el formato que asuma la PP y la especialidad en la que se inscribe el Plan de


Prcticas, siempre habr un producto, resultado del trabajo que durante el tiempo destinado en el
Plan para la instancia de prctica propiamente dicha, haya realizado el/la practicante y el grupo de
alumnos/as afectados a ese proyecto.
Este resultado, producto de los aprendizajes que los alumnos y alumnas fueron construyendo
durante el desarrollo de la PP, habilita ser evaluado desde una perspectiva diferente a la empleada
en la procesal.
Con el propsito de generar proyectos docentes coherentes con las pautas definidas en el diseo
curricular vigente (prescriptivo, paradigmtico y relacional), de enmarcar las PP en los criterios y
definiciones normativas vigentes y de respetar las orientaciones derivadas de la bibliografa
pedaggica sobre la evaluacin de aprendizajes, sobre el abordaje metodolgico en espacios
didctico-productivos y tambin aquellas provenientes de trabajos relacionados con la formacin y
evaluacin de capacidades laborales en el marco de la construccin en la escuela de saberes
socialmente productivos.
Los siguientes interrogantes son algunos de los que debemos tener en cuenta al planificar una
evaluacin final en el Plan de Prcticas:

Cul es el propsito de la PP planteada? Cul es el problema de la prctica profesional que

sirve de ncleo? Qu secuencia didctica se propone en la planificacin que hace el docente?

Cules son las capacidades involucradas en los objetivos de la PP y los contenidos a

evaluar?

Qu capacidades vamos a evaluar durante el proceso? Cules evaluaremos a travs de

productos elaborados? Cules consideraremos en esta instancia?

Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el desarrollo del Plan de PP,

de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los
objetivos? Por lo general se pretende que en los ltimos aos de la formacin especfica tcnica,
estas situaciones problemticas logren una puesta en escena prxima a la realidad prctica de la
especialidad donde el alumno pueda situarse en roles que refuercen su formacin tcnicoprofesional. Esta pretensin se torna en una exigencia cuando hablamos de Prctica
Profesionalizante.
Una vez seleccionada y descripta la situacin problemtica, nos preguntamos:

Cules sern las evidencias que vamos a considerar como indicadores de logro? Cules

son las condiciones, si correspondiesen, para acceder a la evaluacin (por ejemplo, presentar la
carpeta de trabajos prcticos completa y firmada por el docente, traer un producto semielaborado,
etc.)?

Qu tcnicas e instrumentos sern los ms pertinentes para recoger y registrar la

informacin, considerada vlida y significativa, en funcin de la situacin planteada?

Qu criterios vamos a tener en cuenta para la acreditacin?

Qu recursos (materiales e insumos, equipos, tiempo, etc.) necesitarn los alumnos para

cumplir con las consignas planteadas en la situacin de evaluacin? Estn disponibles?


Obviamente, la respuesta a estos interrogantes se formular contextualizada en el marco del
Proyecto Educativo que desarrolle la escuela y estarn en funcin del Plan de Prctica en el que se
inscriben.
El aprendizaje por la accin parte del principio de que se aprende a trabajar trabajando es decir
resolviendo problemas inherentes a la prctica profesional. Si la evaluacin est imbricada a la

enseanza y el aprendizaje, entonces lo lgico es que la evaluacin en el campo de las PP, se centre
en aquellos procesos de trabajo en donde pueda contextualizarse el diseo curricular prescripto y
que han sido seleccionados en el Plan de Prcticas Profesionalizantes implementado.
Tenemos diferentes opciones para evaluar el producto logrado por el alumno o alumna en situacin
de PP, a partir de la siguiente decisin: Evaluamos al estudiante en una situacin integradora
generada en la institucin escolar o lo hacemos en el contexto en donde est desarrollando su
prctica (por ejemplo, en la empresa)?. Segn sea la decisin que tomemos sern los recursos y
estrategias que habremos de disear.
A.- En un proceso de elaboracin para la evaluacin del producto en el Plan de Prcticas, pensado
para realizarlo en la institucin, realizamos las siguientes actividades:

Reflexionamos, a partir de los objetivos, sobre cules son las capacidades a evaluar y los

objetivos y contenidos del Proyecto.

Seleccionamos y describimos una situacin de evaluacin integradora factible de ser

implementada en el contexto institucional (con los recursos que estn disponibles).

Definimos la informacin que necesitamos recoger en funcin de las capacidades que vamos

a evaluar (referenciadas al Perfil Profesional de la tecnicatura).

Construimos instrumentos para registrar la informacin

Definimos los criterios para la aprobacin y las eventuales condiciones para acceder a la

instancia de evaluacin.

B.- Las capacidades a las que hacemos referencia son:

Las que ya hemos determinado en el Plan de Prcticas Profesionalizantes al referenciar las

actividades que va a realizar el o la practicante al Perfil Profesional, es decir al relacionar estas


capacidades con los saberes y competencias requeridos en la prctica profesional.

Las que se han considerado en el Proyecto Curricular Institucional y que se han plasmado en

la enseanza y el aprendizaje, durante las actividades formativas realizadas en la trayectoria


formativa (y principalmente en el campo de la FTE)

Las que nos sirven para interpretar y evaluar la informacin recogida sobre las evidencias de

distinta naturaleza.
Para elegir una tcnica adecuada con el fin de verificar el resultado del aprendizaje, es necesario
que las capacidades que habrn de evaluarse estn claramente identificadas y definidas
previamente ya que son el objeto de la evaluacin. En una primera aproximacin, estas capacidades
pueden ser:

Conocimientos de los alumnos que se deducen de los contenidos especficos del respectivo

Proyecto Curricular Institucional.

Capacidades procedimentales, una parte muy importante de la FTE en cualquiera de las

especialidades que se dictan en las escuelas tcnicas son este tipo de saber vinculado directamente
con el hacer, como por ejemplo el ensamblado de componentes, el fresado, la realizacin de
operaciones de medicin, etc.

Capacidades

transversales/actitudinales:

Estas

capacidades

tambin

llamadas

competencias clave en la bibliografa propuesta por la DGCyE para los ascensos de jerarqua,
pueden incorporarse en la evaluacin de diversas formas, por ejemplo como estndares de calidad
que se fijan en un trabajo. Objeto de evaluacin puede ser, por ejemplo, el esmero con el que se
ejecuta un trabajo, la capacidad de expresin oral en una presentacin, o el desempeo en el marco
de un trabajo en equipo. Es importante no descuidar estas capacidades en la evaluacin debido a la
creciente importancia que se les asigna en la formacin tcnico-profesional y en la educacin en
general. Queda a criterio del docente y a los consensos construidos en el marco del Proyecto de
Evaluacin si estas capacidades son evaluadas especficamente o si simplemente se busca
comprobar que para el cumplimiento de la consigna de evaluacin, el alumno requiere ciertas
capacidades transversales y/o actitudes que deben manifestarse. En este ltimo caso, estas
capacidades

no

seran

objeto

de

evaluacin

y,

por

ende,

no

determinantes

en

la

aprobacin/promocin.
La siguiente lista de chequeo puede resultar de utilidad en la eleccin de las capacidades
transversales a evaluar:

Verifique ante todo aquellas capacidades que son requeridas en muchas situaciones laborales

y eventualmente tambin en otros mbitos, y que incluso pueden ser fundamentales.

Verifique sobre todos aquellas capacidades que guardan relacin con los objetivos educativos

y formativos de largo plazo y que hayan sido plasmadas en el Proyecto Curricular Institucional

Evale slo aquellas capacidades que hayan sido especficamente abordadas y desarrolladas

mediante las actividades de aprendizaje que se trabajaron durante la trayectoria formativa del
alumno o alumna.
A partir de esta seleccin de capacidades a evaluar, debemos seleccionar y describir una situacin
de evaluacin integradora que pueda concretarse en la escuela.

C.- Una situacin de evaluacin integradora es la que permite evaluar logros de aprendizaje
complejos, en los que se articulan diversos saberes en unidades significativas y se interrelacionan
distintas capacidades en la resolucin de situaciones problemticas derivadas en el Ciclo Superior
(segundo ciclo) del campo profesional y en el ciclo bsico tcnico (primer ciclo), del campo de la
educacin tecnolgica general, especificado en la Resolucin N 88/09 vigente. Esto explica una
transferencia a contextos y situaciones diferentes de aquellas que se utilizaron en el proceso de
aprendizaje. Se caracteriza por configurar una muestra lo suficientemente representativa de la
respectiva actividad profesional, en funcin del nivel en que pueda trabajar el alumno y de los
contenidos que caracterizan el mdulo en cuestin. La EACP y la ESCB son dos experiencias claras
de evaluacin integradora impulsadas por la DET y que, progresivamente, estn imprimiendo una
impronta constructiva en la dinmica de trabajo propia de las escuelas secundarias tcnicas.
Lo expuesto es otra dimensin vinculada con la evaluacin de capacidades laborales y saberes del
trabajo, puede relacionarse con lo que Lvy-Leboyer (2003) seala respecto de las situaciones
muestra, llamadas tambin test de situacin. Son situaciones simplificadas que tienen lugar en un
periodo de tiempo reducido (para poder ser evaluadas en situacin escolar) y que son semejantes,
en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave, por ello, son muestras.
Todas ellas parten de una idea de sentido comn; como dice la autora, se debe juzgar al cocinero
por la manera en que prepare la sopa. Y nosotros agregamos tambin por las razones con las
cuales da cuenta de ello: sus criterios ticos y tcnicos, sus capacidades para resolver problemas,
para organizarse, para comunicarse, para trabajar con el otro y para reflexionar sobre su propia
prctica, entre otras cuestiones.
Estas situaciones, en nuestro caso alumno/a en situacin de PP-, tienen los siguientes requisitos:

Deben ser representativas de un proceso de trabajo real o simulado, seleccionado a partir de

las actividades profesionales significativas en cada caso y atendiendo a las caractersticas


madurativas de los alumnos y en concordancia con la dinmica propia del espacio didcticoproductivo de que se trate (aula-taller, laboratorio tecnolgico, pasanta laboral, microemprendimiento
escolar, etc.). Esto implica evitar el planteo de situaciones que fragmenten o separen las
capacidades que, necesariamente, deben darse de manera interrelacionada y articulada con otros
espacios curriculares existentes en los otros campos formativos de la Educacin Secundaria
Tcnica.

Deben posibilitar la evaluacin de las capacidades desde una perspectiva integrada, en la que

se consideren los criterios que orientan las decisiones, el dominio de los procedimientos y
metodologas de trabajo, la utilizacin de instrumental y equipamiento especfico, la resolucin de
problemas habituales, la prctica reflexiva, la implementacin de criterios de responsabilidad social,
el trabajo cooperativo y las actitudes. Asimismo, en la prctica, debe considerar la incorporacin de
hbitos a la higiene, seguridad y cuidado de las condiciones de trabajo, el control de calidad, las
relaciones personales y el cuidado del medio ambiente.
El diseo de los instrumentos de evaluacin se hace en funcin de la situacin problemtica
integradora definida para la evaluacin. Cada uno de estos instrumentos representan un desafo a la
profesionalidad del docente.
El trabajo que realizara Ulrike Schierholt y Klaudia Haase denominado Tcnicas para el aprendizaje
por la accin: Manual de Evaluacin publicado por GTZ en el 2000, plantea dos etapas para la
elaboracin de la situacin de evaluacin: Seleccionar y desagregar un proceso de trabajo (el que
sobre todo depender del desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje referenciado al
currculum vigente) en una primera instancia y luego seleccionar un subproceso que se adece a las
condiciones de evaluacin (tiempo, nivel de los alumnos, etc.). Obviamente, tanto el proceso como el
o los subprocesos que se elijan deben ser practicables en el entorno escolar.
Algunos ejemplos de procesos de trabajo caractersticos para dos tecnicaturas diferentes, son:

a)

Tcnico en gestin organizacional:

Clasificar correspondencia

Recibir un pedido telefnico y darle curso

Comprar una mquina para la oficina

Preparar una liquidacin de haberes al personal

Hacer una orden de pago y concretar el asiento contable correspondiente.

Gestionar un reclamo ante la entrega de un producto fallado

Tramitar una cuenta bancaria

b)

Tcnico Mecnico

Poner en funcionamiento un equipo neumtico

Montar un embrague de plato

Reparar un engranaje

Realizar los clculos tcnicos en trabajos de perforacin

Prueba de concentricidad y planeidad de un torno.

Elegir un proceso de trabajo caracterstico no implica tener que disear un proyecto de evaluacin
importante cuya concrecin pueda demorar varias semanas. En algunos casos resultar pertinente
incluir el proceso de trabajo caracterstico que se quiera tomar como referencia de un proyecto ms
amplio y evaluar slo uno o algunos subprocesos del mismo.
Se deben privilegiar aquellos procesos de trabajo relacionados con otras actividades de aprendizaje,
ya que solo as puede hablarse de una evaluacin (final o parcial) integral del proceso de enseanza
aprendizaje concretado en la situacin de PP.
Otro aspecto importante de la seleccin del proceso de trabajo que ser objeto de evaluacin es que
el mismo resulte efectivamente practicable con los recursos disponibles

en la institucin. Los

proyectos de gran envergadura rara vez son factibles de ser desarrollados en la escuela, por lo que
el docente debe manejar a la perfeccin los recursos disponibles (tiempo, personal, equipamiento,
etc.).
Tambin debe tenerse presente la dinmica propia que asume el entorno formativo en donde se
desarrollo la prctica (aula-taller, laboratorio, prctica en situacin real, oficina tcnica, etc.), la
factibilidad del proceso a evaluar estar condicionada por el formato didctico que se asumi en el
desarrollo de la prctica: PPE, PEX o PTI.
Una vez que el docente a cargo de la prctica haya seleccionado un determinado proceso de trabajo,
viene el segundo paso, el de desagregacin. A tal efecto describir primero el proceso real de trabajo
en forma secuencial, es decir, desarrollando los subprocesos. Los subprocesos podrn definirse de

manera ms o menos abarcativa. Al comienzo puede resultar algo difcil encontrar el nivel adecuado
de desagregacin, pero es una cuestin de prctica y con el tiempo resulta cada vez ms fcil.
Es fundamental que el proceso elegido sea lo suficientemente complejo. A veces se observa recin
durante la desagregacin que en realidad, lo que se consideraba un proceso, slo constituye un
subproceso que deber insertarse en un contexto mayor. Cuando se hace la secuenciacin ser
conveniente tener presente la futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregacin
paso por paso.
Primero el docente identificar los subprocesos. El siguiente cuadro puede sugerir que esto se
realiza necesariamente siguiendo el orden establecido en el cuadro, pero no siempre es el caso. Es
posible que, por ejemplo, una misma actividad contenga varias fases de ejecucin interrumpidas por
nuevas fases de planificacin. Por lo tanto, en la identificacin de los subprocesos es ms
conveniente orientarse por las tareas en s que por la ubicacin en el proceso de trabajo. En la
tercera columna, a modo de ejemplo, se muestra una secuenciacin de un proceso de trabajo
caracterstico de un perfil formativo en el campo de la electrnica.
No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable, que todos los subprocesos sean
objeto de evaluacin. Resulta ms aconsejable hacer una seleccin que puede realizarse en funcin
de diferentes criterios.
Cuadro 1: Descripcin de los subprocesos de un proceso de trabajo completo (*)

Subprocesos

Caracterizacin de tareas

Ejemplo de proceso de
trabajo:
Selector de potencia en
sistemas IGBT

Seleccionar, observar y

Analizar la
situacin de
partida.
Informarse

evaluar informacin.

Qu datos se
requieren?

Qu datos faltan y
como obtenerlos?

Cmo deben
interpretarse esos datos?
Conocer qu otras personas
deben intervenir para
diligenciar las tareas.
Seleccionar los medios de
trabajo ms relevantes.
Conocer las condiciones de
contexto en los cuales se
desarrolla la actividad (por
ejemplo, plazos,

Leer y comprender la
consigna
Dibujar diagramas de
bloque (selector de
potencia/unidad de
regulacin)

Planificar /
Decidir

disposiciones jurdicas,
estndares de produccin,
etc.)
Analizar las diferentes tareas
y programarlas
correctamente.
Adaptar el desarrollo del
trabajo a los plazos y/o
coordinarlo con otras tareas.
Eventualmente comparar y
evaluar planes de trabajo
alternativos.

Elegir y dimensionar partes


de la unidad de potencia.
Dibujar y dimensionar la
comunicacin para la unidad
de regulacin.
Ubicar conexiones en el
plano de cableado con la
placa frontal y el sistema
BUS.
Implementar el circuito
impreso del selector,
establecer conexiones con la
placa frontal y el sistema
BUS.
Implementar el circuito
impreso de la unidad de
potencia, establecer
conexin con la placa frontal
y el sistema BUS.
Colocar el circuito impreso
en el gabinete de 19
pulgadas.
Conectar la alimentacin y
poner en funcionamiento el
elemento del circuito.

Ejecutar

Ejecutar las diferentes tareas.

Controlar el
resultado

Verificar la calidad del


resultado.
Evaluar en qu medida se
alcanz el objetivo fijado.
Detectar errores
Encontrar las causas de los
errores.
Estimar las consecuencias de
los errores.

Medir la tensin de salida


con instrumentos de
medicin adecuados.
Controlar en base de la tabla
de tensin de potencia la
corriente y la potencia,
utilizando el vatmetro.

Analizar el
proceso
(reflexionar
sobre la
prctica)

Analizar y evaluar
retrospectivamente la
planificacin y ejecucin
Proponer mejoras

Verificar si el selector de
potencia se ajusta a los
requerimientos.

(*) Fuente: Tcnicas para el aprendizaje por la accin: Manual de Evaluacin.

Ulrike Schierholt y Klaudia

Haesse INET GTZ pp 12 y 13.

Se puede privilegiar, por ejemplo, que el alumno ejercite y se perfeccione en un subproceso central
para el desempeo profesional o el desarrollo de una nueva capacidad en la cual an no se ha
ejercitado.

Para la seleccin de un determinado subproceso es fundamental tener en claro la funcin que


cumplir la evaluacin de producto en la Prctica Profesionalizante. A partir de la definicin del
objetivo que tendr la instancia de evaluacin en el marco de enseanza/aprendizaje de este campo
formativo, se elegir el subproceso ms indicado. Para ello, el docente se plantear las siguientes
preguntas:

La funcin de la evaluacin, es informar a docentes y alumnos sobre los progresos en el


aprendizaje durante el desarrollo de la prctica? o

Se espera de la evaluacin informacin sobre cmo mejorar la prctica profesional del


estudiante? o

Se quiere hacer una evaluacin del desempeo del/a alumno/a para acreditar las PP y que
se calificar con una nota? o

Se quiere brindar a los alumnos una herramienta que los apoye en la autoevaluacin de su
desempeo?

La posterior seleccin de una tcnica para verificar el resultado del aprendizaje en el contexto del
subproceso elegido, depender tambin del objeto de evaluacin. En general, el docente definir la
tcnica para evaluar el desempeo luego de haber seleccionado el proceso o subproceso y definido
la funcin de la evaluacin en correlacin con las definiciones construidas institucionalmente en el
Plan de Evaluacin de Aprendizajes. No obstante, cuando al seleccionar un proceso de trabajo ya
est definido que el objetivo es evaluar en lo posible todo el proceso, por ejemplo, mediante una
prueba escrita, entonces se proceder de otro modo. En este caso se recomienda formular
preguntas escritas respecto de la mayor cantidad de subprocesos posibles, a fin de cubrir el proceso
ampliamente. Pero an as no siempre ser posible abarcar todos los subprocesos, dado que muy
pocos procesos de trabajo de la prctica profesional, en la mayora de las tecnicaturas y cursos de
FP, pueden abarcarse slo por escrito.
Una vez que se tiene en claro la situacin de evaluacin, entonces necesitamos definir la informacin
que necesitamos en funcin de las capacidades que van a ser evaluadas.

D.- La pregunta sobre qu informacin necesitamos recoger, es fundamental para contar con
evidencias que resulten vlidas en funcin de las capacidades a evaluar. En otras palabras, tomar
decisiones sobre cmo evaluar, requiere saber previamente qu evidencias consideraremos como
indicadores de logro de las capacidades a evaluar.

Por ejemplo, si pretendemos que quienes realicen su Prctica Profesionalizante en la carrera de


Tcnico en Automotor, entre otros objetivos, sean capaces de reconocer los valores de
funcionamiento de los componentes en juego (cables, sensores, actuadores y alimentacin de la
unidad de mando) con los instrumentos y procedimientos de medicin adecuados para cada caso,
tenemos que tener en cuenta evidencias relacionadas con los criterios de evaluacin que hemos
definido previamente.
En este caso, pueden ser la interpretacin de la informacin tcnica, la identificacin del tipo de
prueba a realizar en funcin del componente a controlar y la medicin precisa de los valores de
funcionamiento, entre otros. En funcin de este ltimo podra interesarnos saber, entre otras
evidencias, si el estudiante:

Selecciona el instrumento de medicin y los puntos de conexin del elemento.

Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medicin a realizar.

Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir.

Conecta el instrumento de medicin, interpretando el circuito de funcionamiento.

Mide los valores que indican condicin de funcionamiento, aplicando procedimientos de

prueba esttica y/o dinmica.


Estas evidencias las vamos a explicitar en la elaboracin de los respectivos instrumentos.
La evidencia o indicador es un conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar que se ha
logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio especfico de desempeo, una
competencia o bien el resultado de un aprendizaje (desarrollo de una capacidad, apropiacin de un
saber).
Las evidencias son pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que la persona posee y que determinan el nivel de logro alcanzado en su aprendizaje.
Estos indicadores o evidencias pueden ser:
1.

DIRECTAS o INDIRECTAS

2.

PREVIAS o ACTUALES

3.

EVIDENCIAS DE DESEMPEO, DE PRODUCTO Y DE CONOCIMIENTO

Directas: aquellas que se generan en forma presencial entre el evaluador y la persona, como
observaciones en terreno, entrevistas, pruebas orales o escritas, etc., o

Indirectas: aquellas que se generan a travs de un tercero o por productos del trabajo de la
persona, tales como informes de desempeo, testimonios de pares, clientes y superiores, cartas de
recomendacin, currculum vitae, cursos acreditados, diplomas, certificaciones y licencias,
fotografas o videos, rdenes y solicitudes de trabajo, facturas y boletas pagadas, contratos y
finiquitos, premios, publicaciones, proyectos entregados, resultados de pruebas y simulaciones, entre
otros. Estas evidencias muchas veces son tiles al momento de la acreditacin de saberes, pero no
tanto en los procesos de enseanza-aprendizaje en donde lo que nos interesa son las evidencias
directas que pongan de manifiesto los logros de aprendizaje.
Criterios para valorar y aceptar evidencias: 1. PERTINENCIA
2. VIGENCIA o ACTUALIDAD
3. AUTENTICIDAD
Las evidencias deben garantizar que corresponden al estudiante evaluado y no a otra persona; que
las produjo el candidato slo y no con participacin de otras personas AUTENTICIDAD.
Las evidencias deben corresponder con las evidencias requeridas en la norma de competencia o
con los estndares de realizacin para la actividad sustento de la evaluacin. PERTINENCIA
Las evidencias deben considerar aspectos cientficos, tecnolgicos o normativos actualizados de la
prctica profesional. No deben ser obsoletas. VIGENCIA/ACTUALIDAD
Se llaman evidencias de desempeo a las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes
aplicados de manera integral en la ejecucin de una funcin o accin.
Ejemplos:

Un docente elaborando medios didcticos para un curso.

Un personal de salud atendiendo un parto.

Un ceramista colocando cermicas en un ambiente dado

Se llaman evidencias de producto a la demostracin tangible, que resulta al ejecutar una funcin, y
su valoracin se fundamenta en las condiciones del criterio de desempeo, es decir, lo previsto en
manuales, instructivos, procedimientos u otros documentos, que aportan informacin que permita
tener un referente para verificar las caractersticas que debe reunir el producto (dimensiones, color,
textura, entre otros).
Ejemplos:

Guas de trabajo elaboradas por el docente.

Una pieza construida en un torno CNC

El proyecto de una vivienda a construir

Registros diligenciados, reportes, informes, etc.

Se denominan evidencias de conocimiento a las teoras y modelos tericos, principios, conceptos


e informacin relevante que una persona aplica para lograr resultados en su desempeo laboral. Las
pruebas de conocimiento complementan las evidencias de desempeo y de producto referenciadas
en la norma de competencia laboral (criterios de realizacin y estndares de calidad). Ejemplos:

Conceptos, definiciones, criterios, procedimientos.

Conocimiento e interpretacin de guas de actuacin

Conocimiento del manual de procesos y calidad

Lectura e interpretacin de planos

E.- Una vez definido el qu evaluar, podemos tomar decisiones sobre cmo proceder y seleccionar
las tcnicas o modalidades que permitan obtener informacin vlida y confiable. La informacin ser:

Vlida, en la medida en que sirva para evaluar lo que se pretende. En nuestro caso, las

capacidades expresadas en los objetivos y que contribuyen al logro de los saberes requeridos.

Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados. Es decir, en que

no se presenten variaciones significativas al aplicarse, en distintos momentos, a la misma persona.


En relacin con la validez, por ejemplo, podemos sealar que la observacin en ambiente real de
trabajo o en situaciones organizadas al efecto (desempeo de roles, resolucin de problemas,
estudio de casos, peritajes, entre otras posibilidades), es una tcnica vlida para recoger evidencias
relacionadas con los procedimientos del alumno durante su desempeo, la calidad de los resultados,
la resolucin de incidentes, la manera en que organiza la tarea y se expresa. Tambin permite
recoger evidencias sobre las condiciones a tener en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la
seguridad en el rea de trabajo. La validez no puede ser determinada de manera absoluta, sino en
relacin con su adecuacin a los objetivos y a la situacin especfica de aplicacin.
En principio podemos distinguir entre cinco mtodos de evaluacin
1.- Evaluacin de conductas y desempeos.
2.- Evaluacin de producciones escritas.
3.- Evaluacin de respuestas a preguntas escritas (cuestionarios)
4.- Evaluacin de respuestas a preguntas orales.

5.- Evaluacin de productos (presentaciones de prototipos, maquetas, desarrollos,


monografas, etc.)

El siguiente cuadro ilustra algunas tcnicas de evaluacin asociadas para cada mtodo de
evaluacin. Esta enumeracin no es taxativa y prcticamente no existen lmites a la creatividad
docente. Aqu slo intentamos brindar una primera nocin acerca de la gran diversidad de tcnicas
imaginables. En todos los casos ser conveniente al elegir el cmo de una evaluacin, el docente
considere tambin el qu: la eleccin del mtodo y de la tcnica depende en gran medida de las
capacidades que se desea evidenciar con la evaluacin.
Mtodos de Evaluacin

Tcnicas de Evaluacin
-Dramatizacin (por ejemplo, simular un
dilogo con un cliente o un proveedor)
con observacin de la conducta.
-Presentacin (por ejemplo, presentar el
resultado de un trabajo ante el curso o

Evaluacin de conductas

ante un grupo de docentes) con


observacin de la conducta.
-Demostracin de un trabajo (tareas
estandarizadas que reflejan tareas
laborales caractersticas) para la
observacin del proceso de realizacin.
-Informe documentado (por ejemplo,
informe procedimental de trabajo)
-Cuaderno/carpeta (seleccin de
productos que el alumno ha

Evaluacin de producciones escritas

confeccionado a lo largo de un periodo


formativo).
-Diario (anotaciones sistemticas de los
alumnos que documentan y analizan las
actividades formativas realizadas).

Evaluacin de respuestas a

-Test/examen/prueba escrita

preguntas escritas.

-Gua de preguntas.

-Cuestionario para verificacin de


conocimientos.
-Cuestionario.
Evaluacin de respuestas a

-Debate (argumentacin sobre un

preguntas orales

problema terico)
-Dramatizacin.
- Producto caracterstico.
- Prototipo o modelo.
- Planos, maquetas y otras producciones
de un proyecto.
- Muestra del trabajo, si se evala el
resultado del trabajo.
(se cotejan con una serie de evidencias
de producto, explicitadas en listas

Evaluacin de productos y
resultados de trabajo

establecidas con anterioridad)


- Monografas, memoria tcnica,
carpetas de campo y otras
producciones escritas
complementarias usando lenguaje
tecnolgico especfico (pueden ser
complementarias del producto
elaborado aunque en algunos casos el
resultado de un trabajo dado es una
produccin escrita como, por ejemplo,
el informe tcnico de un peritaje)

(*) Fuente: Tcnicas para el aprendizaje por la accin: Manual de Evaluacin. Ulrike Schierholt y Klaudia
Haesse INET GTZ p. 17

Entre las tcnicas para obtener evidencias, mencionamos:


1.- Observacin directa: Anlisis en situacin de trabajo tanto en el ambiente real como en el
entorno escolar. La observacin directa en ambiente real de trabajo constituye la tcnica por
excelencia para obtener evidencias en el campo formativo de las Prcticas Profesionalizantes. Esta

tcnica es la tcnica por excelencia para evaluar capacidades profesionales ya que permite obtener
en forma integrada evidencias relacionadas con las habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes que se ponen en juego al desempearse en reas ocupacionales o mbitos de trabajo
definidos.
2.- Productos terminados o en proceso. El anlisis de productos resulta adecuado para analizar
objetos que surgen como resultado de procesos de aprendizaje. La valoracin de productos es una
tcnica utilizada cuando son observables los productos que genera la funcin productiva; el producto
refleja evidencias esenciales sobre el desempeo. Los productos pueden ser objetos, registros,
formatos, soldaduras, reportes, informes, acabado superficial de piezas, impresos, diseos, planos,
balances contables, equipos armados, entre otros. Siempre la evaluacin del producto debe hacerse
con el rigor establecido para as, efectivamente, determinar el nivel de logro desarrollado por el
evaluado.
3.- Anlisis de situaciones organizadas o simuladas. La simulacin de situaciones es una tcnica
a travs de la cual se generan condiciones similares a las normales pero teniendo bajo control
diferentes variables complejas como riesgos, temperatura, situaciones atpicas, trabajo bajo presin,
situaciones crticas, etc., que pueden afectar el resultado esperado, entre otras. La simulacin de
situaciones se debe usar cuando no es posible la observacin directa del desempeo en situacin
de trabajo, por razones de posibilidades, costos, riesgos, seguridad del evaluado o de terceros, baja
frecuencia de la actividad, procurando una representacin autntica del desempeo a evaluar. Para
ello se usa: software especializado, simuladores a escala, pruebas de habilidad o ejercicios
prcticos, juego de roles, anlisis de videos, etc.
4.- Entrevistas: La entrevista es una charla personal entre el evaluador y el evaluado que permite
clarificar evidencias documentales presentadas, revisar y/o complementar las evidencias previstas
en una norma o protocolo de trabajo. Es importante para verificar: valores, actitudes y aspectos
personales relacionados con el anlisis crtico, capacidad de direccin, toma de decisiones,
comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos en forma simple.
5.- Formulacin de preguntas: Se utiliza para obtener evidencia de los conocimientos de
fundamento, complementando las evidencias obtenidas en la evaluacin de desempeo y/o de
producto. Puede ser utilizada adems para la formulacin de casos hipotticos, cuyo fin es
evidenciar la aplicacin de conocimientos cuando no se pueda obtener evidencias en situaciones
reales o simuladas. Las preguntas pueden ser orales o escritas.

6.- Dialogo reflexivo: El dilogo reflexivo nos permite recoger informacin pertinente sobre los
criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. Posibilita, adems, indagar respecto
de los fundamentos o plantear problemas que no hayan surgido en el proceso observado y que
resulte imprescindible considerar. Esta tcnica permite obtener evidencias sobre los procesos de
autoevaluacin y reflexin crtica que haya desarrollado el alumno.
7.- Estudio de casos: Es una tcnica que trabaja con informacin de un hecho real o hipottico.
Generalmente el caso plantea preguntas para ser resueltas segn la estrategia definida por el
evaluador. Se usa para evaluar capacidades relacionadas con anlisis de informacin, toma de
decisiones y trabajo en equipo.
8.- Anlisis de documentos: El anlisis de documentos de distintos tipos y otras producciones
escritas (entre ellos: rdenes de trabajo, partes de produccin, reclamos realizados, memorndum,
informes tcnicos, memorias de proyectos, manuales de uso, informes de peritajes, planing de
mantenimiento, sntesis, cartas, etc.) producidos por los alumnos, es valioso para recoger evidencias
que complementan, en algunas oportunidades, las observaciones realizadas en ambientes reales o
simulados.
9.- Anlisis de documentacin presentada (antecedentes, certificados, libretas, constancias,
boletines, etc.). En general se la usa como material complementario al proceso de obtencin de
evidencias para la acreditacin de saberes laborales (competencias profesionales). Por lo general,
no suelen ser valoradas en las instituciones educativas. Sin embargo esta informacin del alumno
puede ser importante y debera ser valorada por el docente, en particular cuando se trabaja en
Proyectos de Prcticas Profesionalizantes y en la fase de diagnstico (adems, esta tcnica permite
obtener evidencias a ser tenidas en cuenta en cursos donde se trabaja con adultos). La evidencia
nunca puede limitarse al mero anlisis de los antecedentes o del curriculum de la persona, siempre
debe obtenerse mediante tcnicas que impliquen evaluacin de desempeo, de productos, de
procesos, etc. Pero estos antecedentes (normalmente surgidos de la trayectoria escolar, aunque no
necesariamente), resultan de suma importancia al momento de acordar/determinar especificaciones
y alcances en el desarrollo del proyecto de prcticas en el que est integrado/a el/la practicante.
Una vez seleccionadas las tcnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes a lograr la
confiabilidad. Para ello, hemos determinado previamente los criterios de evaluacin. A continuacin
nos aseguramos de que la informacin recogida sea suficiente y representativa como evidencia del
logro. Asimismo, explicitamos indicadores y redactamos claves de correccin, con el propsito de
que los diferentes evaluadores que pudiesen haber durante el desarrollo del Proyecto de Prcticas

Profesionalizantes (o durante el curso), otorguen el mismo significado a cada aspecto evaluado y


efecten similares registros.

E.- Los procesos realizados hasta el momento son fundamentales para orientar la elaboracin de los
instrumentos que van a permitir registrar la informacin considerada vlida y significativa, en funcin
de la situacin evaluativa y evaluadora planteada.
La elaboracin de estos instrumentos supone un mayor nivel de especificacin, tanto en el
enunciado de los indicadores como en la formulacin de las preguntas a realizar, con sus
correspondientes claves de correccin. Lo expresado, si bien es de utilidad para el docente a cargo
del grupo, resulta imprescindible cuando son dos o ms las personas de una institucin que tienen a
su cargo un mismo curso o grupo o un mismo mdulo. En tal sentido, es necesario reflexionar en que
deben tenerse siempre como referentes las capacidades a evaluar, sin dejar de considerarse los
contextos en los que los procesos se desarrollan, las caractersticas de los alumnos cursantes y los
medios disponibles, entre otras variables.
En la seleccin de los instrumentos consideramos, en cada caso, los ms adecuados para registrar
evidencias relacionadas con las distintas capacidades a evaluar.
Las listas de control y las escalas resultan convenientes para el registro de las evidencias de
desempeo y de producto.
Los programas de distinto tipo permiten indagar sobre los criterios y principios que ponen en juego
los sujetos cuando trabajan, o sobre el manejo apropiado de los conocimientos que fundamentan su
actividad.

La lista de control, o lista de cotejo, est integrada por indicadores (enunciados


afirmativos o interrogativos sobre hechos, caractersticas o secuencia de acciones)
cuya presencia o ausencia se desea contrastar. El docente seala, en cada caso,
si los indicadores o signos de evidencia- estn o no estn presentes.

Se emplea con frecuencia para evaluar:

Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy especficas

Las caractersticas que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado.

La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de seguridad o en


determinados protocolos de trabajo.

La lista de control (Check list, listas de chequeo o cotejo) posibilita el registro de evidencias en
ambientes reales de trabajo, en situaciones simuladas, en entrevistas, en el anlisis de productos o
en el anlisis de documentacin de distinto tipo (monografas, memorias, informes, etc.). Para que
este instrumento cumpla con su funcin, es importante que los indicadores que lo componen:

Sean claramente observables.

Sean suficientemente explcitos, para lo cual es importante que su redaccin sea directa y

precisa.

Tengan el mismo nivel de especificidad.

Posibiliten solo distinciones dicotmicas (si/no, correcta/incorrecta).

Generalmente estos enunciados se ordenan siguiendo una lgica coherente con la naturaleza del
proceso o producto a evaluar. Por ejemplo, siguiendo la secuencia de pasos del proceso de trabajo.
Cuando se formulan listas para el chequeo de productos, podemos encontrar listas generales o
genricas que sirven para evaluar productos similares (aunque pertenezcan a distintas
especialidades) por ejemplo: formatos, fichas, memorias tcnicas, etc. O pueden ser especficas,
para un objeto o producto en particular.
Las listas de chequeo se utilizan para registrar las evidencias obtenidas al utilizar las tcnicas de
Observacin directa en ambiente real de trabajo, Valoracin de productos terminados o en
proceso, Estudio de caso, Entrevista, Simulacin de situaciones. Se recomienda elaborar una
lista de cotejo independiente para cada una de las tcnicas que se utilice, con el fin de registrar con
rigurosidad las caractersticas de las evidencias obtenidas

La escala consiste en una serie de categoras ante cada una de las cuales el
evaluador debe indicar el grado en que se encuentra presente determinada
caracterstica, o la frecuencia con que ocurre determinada accin.

Es similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos bsicos como referencias para orientar
la observacin. Difiere de ella porque permite sealar el grado o la medida en que se manifiesta, en
el postulante, cada caracterstica a observar.
La escala puede adoptar diferentes formas: escala continua (numrica) y escala discreta (categoras
cuya distancia no es matemtica, sino aproximativa. Por ejemplo: Siempre, la mayora de las veces,
algunas veces y nunca.
En todos los casos, es recomendable la descripcin bien delimitada y representativa de las
conductas reales del sujeto (o caractersticas del objeto) para evitar asignar significados personales.
El cuestionario es un instrumento de evaluacin conformado por preguntas que permiten verificar
los conocimientos esenciales que debe tener y aplicar el alumno para evidenciar el logro en los
resultados de aprendizaje. El cuestionario puede ser aplicado en forma oral o escrita.
El tipo de preguntas que se incluyen en el cuestionario depende de la evidencia de conocimientos
que se requiere verificar: reconocimiento de teoras o principios, interpretacin de situaciones,
anlisis de condiciones nuevas, descripcin de procedimientos, etc.
Se deben disear los criterios de correccin o patrones de respuestas del cuestionario previsto para
garantizar la objetividad del juicio a emitir.

Las preguntas pueden ser de distinto tipo y sus caractersticas varan en funcin
de las evidencias que se quieren recoger. Sin embargo, cada pregunta debe ser
una unidad estructural dentro del cuestionario que la incluye, y en todos los casos
se requiere que sean:

Claras y orientadoras, evitando la ambigedad y los trminos desconocidos.

El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a quienes va


dirigida.

Precisas en cuanto al tipo de respuesta que tiene que darse: analizar,

fundamentar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema, cuantificar una


magnitud, entre otras variables. La respuesta debe ser inequvoca.

Planteadas en relacin con alguna situacin, pero independientes entre s.

Cumplir con los objetivos del cuestionario: el contenido de la pregunta debe

estar relacionado con lo que se pretende medir

Explicitadas en claves de correccin, para que distintos evaluadores les

otorguen el mismo significado

La pregunta es el planteamiento de un problema mediante un enunciado, con la finalidad de buscar


una solucin. Puede incluir instrucciones, enunciado referencial, datos, textos orientadores, opciones
de respuestas, distractores, etc.
Las preguntas, de acuerdo con su estructura, pueden ser de base estructurada o semiestructurada.

Una pregunta es semiestructurada o abierta cuando se organiza en funcin de un propsito

definido, brindando a la persona la posibilidad de componer o elaborar, con sus propias palabras, la
respuesta. Estas preguntas dan libertad de respuesta. Permiten recoger evidencias vinculadas con
distintos niveles de conocimiento y, adems, con la capacidad de expresin (oral, escrita) del
cursante sus competencias en lecto-escritura y el grado de manejo del vocabulario especfico. Se
recomienda delimitar el espacio de la respuesta. Ejemplos: Por qu organiz el trabajo de esa
manera? Qu es lo primero que hay que desconectar para reemplazar un componente? Por qu?

Una pregunta es estructurada o cerrada cuando admite una nica respuesta posible que

puede expresarse en una palabra, una cifra, un smbolo- o se selecciona entre alternativas dadas.
Tambin pueden ser de ordenamiento, de correlacin, de apareamiento, etc. Este tipo de preguntas
favorece el trabajo con alumnos que pueden llegar a tener dificultades para la expresin escrita.
Ejemplo correspondiente al sector grfico:
Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha de papel) presentan roturas.
Cul cree que es la causa? Marque con una X la respuesta correcta:
(

) Listn de corte pesado

) Cuchilla mellada

) Cuchilla desafilada

) Presin incorrecta del pistn.

Al formular el enunciado de una pregunta se recomienda tener presente las siguientes sugerencias:

Comenzar con un verbo que diga lo que se tiene que hacer: identifica, reconoce, etc.

Preferentemente debe ser afirmativo; si se usan formas negativas deben resaltarse.

Evitar las alternativas negativas (la doble negacin puede confundir).

La redaccin debe ser impersonal.

Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las alternativas.

No es recomendable poner trampas que dificulten la respuesta ms all de la dificultad propia

de la materia

F.- En la determinacin de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la informacin
recogida para determinar la aprobacin de un mdulo, un periodo (trimestre), un ciclo, una unidad
didctica, etc., en el campo de la FTE o en las Prcticas Profesionalizantes, es necesario considerar
los requisitos propios de la formacin tcnico-profesional. Entre ellos, la necesidad de tener en
cuenta tanto los criterios de desempeo como los distintos tipos de evidencias o indicadores (de
desempeo, de producto y de conocimiento) y la integracin del saber hacer reflexivo al saber hacer
y al saber ser en la resolucin de situaciones problemticas vinculadas con la prctica profesional en
la tecnicatura que se pretende formar.
Recordemos aqu que:
a)

Para promocionar el campo de las prcticas profesionalizantes es necesario que el alumno o

alumna acredite un mnimo de 200 horas efectivas en situacin de prctica. Acreditar implica que el
practicante ha cumplido con los requisitos para aprobar.
b)

La acreditacin de este campo formativo se registra con una nica nota (independientemente

del proyecto o proyectos que se hayan cursados), la que se asienta en los estados administrativos
pertinentes y que debe ser 7 (siete) para lograr la aprobacin.
En funcin de lo expresado, definimos los criterios mnimos que vamos a considerar para la
aprobacin del Proyecto de Prcticas Profesionalizante en el que se halla el alumno, teniendo en
cuenta toda la informacin proveniente de las distintas tcnicas utilizadas y los registros realizados
en los respectivos instrumentos. En relacin con cada uno determinamos y acordamos los requisitos
que deben cumplirse para un desempeo satisfactorio es decir para la aprobacin. Por ejemplo,
identificamos las preguntas de un dilogo reflexivo que necesariamente deben ser respondidas
correctamente o los indicadores vinculados con un desempeo cuya presencia resulta fundamental
en funcin de la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por aprobado el Proyecto de Prctica
a quien haya alcanzado o superado todos los mnimos establecidos (y conocidos fehacientemente
por el alumno a ser evaluado), existiendo posibilidad de recuperacin y/o de compensacin a efectos
de lograr la acreditacin. Procedemos de esta manera porque la evaluacin que realizamos, aunque
evaluemos el producto del aprendizaje, siempre es formativa.

En la escuela tcnica no se evalan competencias laborales, sino saberes en permanente


construccin, razn por la cual algunos aspectos deben ser ponderados de manera diferente a como
se lo hace en el mbito productivo/laboral. Si bien, el docente tcnico necesita saber el cmo sern
evaluados sus alumnos una vez insertos en el mundo laboral ya que ello enriquece su propuesta
formativo/evaluativa, nunca debe perder de vista que la finalidad de la evaluacin escolar es
pedaggica, en tanto que la evaluacin en el sector empresarial y laboral conlleva componentes
tcnicos, econmicos y productivos que no hacen a la formacin escolar.
Destacamos el carcter curricular que posee el campo formativo de las PP, razn ms que suficiente
para sostener un enfoque formativo e integrador al definir los criterios de promocin en este espacio,
los que estarn correctamente explicitados y, obviamente, en sintona fina con aquellos criterios de
evaluacin acordados y sostenidos en el Proyecto de Evaluacin de Aprendizajes Institucional.

Bibliografa:

Manual de Evaluacin: Tcnicas para el aprendizaje por la accin. Ulrike Schierholt y Klaudia Haesse-

INET GTZ Sgo. De Chile - 2000

Ensear y Evaluar en formacin por competencias laborales. Conceptos y Orientaciones

metodolgicas. Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti. AIM FATPCHPyA FUNDACION
GUTEMBERG SMATA MTEYSS FOMIN MIF BID CINTERFOR (OIT). Bs. As. 2006

Aprendizajes, Conexione y Artefactos: La produccin Colaborativa del conocimiento. Gros Salvat,

Begoa. GEDISA Editorial. Barcelona - 2008.