La Educacin Musical en los diferentes niveles de la Enseanza General:

contradicciones y logros. El papel de las Enseanzas Superiores de Msica en este

recorrido
M Blanca Domnguez Nonay
(profesora de Msica de Enseanza Secundaria, presidenta de la Confederacin de
Asociaciones de Educacin Musical del Estado Espaol, COAEM)

Contenido
1.

LA MSICA EN LA ENSEANZA GENERAL: MSICA PARA LA VIDA ....................................... 1

2.

LA TRANSFORMACIN DE LAS ENSEANZAS MUSICALES DESDE 1990 ................................ 4

3.

LAS CONTRADICCIONES DE LA ENSEANZA MUSICAL, GENERAL, AMATEUR Y

PROFESIONAL, EN ESPAA .................................................................................................... 5
a. La empleabilidad de la msica y las artes escnicas: la batalla por las
cualificaciones profesionales ....................................................................................... 5
b. El Bachillerato de Artes Escnicas y el Bachillerato Musical ....................................... 7
c. El desajuste entre la formacin inicial del profesor de msica, los temarios, las
pruebas de oposicin y los currculos de msica. ....................................................... 9
d. El debate sobre la integracin de las Enseanzas Artsticas Superiores en la
Universidad ................................................................................................................ 11
e. No hay personal en la Administracin que regule la relacin entre los
diferentes niveles de la enseanza musical en Espaa ............................................. 11

4.

CONCLUSIONES: LA EDUCACIN MUSICAL EN LA LOMCE. LA RESPONSABILIDAD DEL

CONSEJO SUPERIOR DE EEAA Y DE LOS MSICOS PROFESIONALES EN RELACIN CON LA
ENSEANZA GENERAL ......................................................................................................... 12

1. LA MSICA EN LA ENSEANZA GENERAL: MSICA PARA LA VIDA

Hace varias semanas fue noticia en varios medios de mbito nacional que uno de
nuestros ms insignes

msicos espaoles,

Plcido Domingo,

reclamaba la

obligatoriedad de una asignatura de msica en las escuelas. Lo haca fuera de nuestro

pas y, tal vez, desde el desconocimiento de que esa asignatura actualmente ya existe en

Espaa aunque, tras la tramitacin de la nueva ley educativa, quizs desaparezca de la

formacin bsica de nuestros ciudadanos.
Comienzo esta comunicacin citando esta ancdota puesto que, representando desde
COAEM a mis compaeros docentes de Msica en la Enseanza General, sospecho que
la mayor parte de los profesores de Enseanza Musicales Superiores no conoce en
profundidad qu se hace en el aprendizaje artstico en Primaria y Secundaria y para qu
sirve la formacin artstica y musical en el Enseanza General.
Esta pregunta relativa a la finalidad de las materias musicales en la formacin bsica de
los individuos se complementa con otras cuestiones que lanzo al aire:

Qu necesita saber el ciudadano de a pie en relacin con las artes, en concreto con la
msica?
Quin conoce el Bachillerato de Artes Escnicas, Msica y Danza?
Qu formacin artstica y musical

tienen nuestros representantes, polticos,

legisladores, etc.?
Es necesaria la Msica para la vida?
Para qu sirve la enseanza de la Msica?
Por qu la existencia de salas de concierto, auditorios, etc.?

No voy a extenderme mucho aqu en torno a la justificacin de la presencia de la

Msica en el sistema educativo general. Como msicos ya sabis los beneficios que la
Msica aporta a todas las dimensiones, intelectual, emocional, social y psicomotriz, del
ser humano. Adems, la Educacin Musical est en la base de la Competencia cultural y
artstica, una de las ocho competencias establecidas por la Unin Europea como claves
para el aprendizaje de todo ciudadano. De este modo, la Educacin Musical de base es
un derecho de todo ciudadano y por lo tanto, el Estado debe garantizar dicho derecho y
desde 1990 hasta ahora lo haba garantizado.

Adentrndome en el mbito especfico de las Enseanzas Musicales Superiores, tengo

que sealar que, adems de procurar el barniz de cultura musical de todo ciudadano, hoy
por hoy, la Msica en la Enseanza General es una fuente fundamental a la hora de
proveer de alumnos a los Conservatorios.
Todos recordamos nuestro primer acercamiento a la Msica. A veces casual. Dependa,
en muchas ocasiones, por no decir casi siempre, del ambiente musical de la familia, de

tener un padre o una madre melmanos. Desgraciadamente, si en casa no se escuchaba

msica, esos nios nunca iban a tener curiosidad por tocar un instrumento, por cantar o
por bailar.
A priori, en Valencia esta situacin es muy diferente, puesto que la aficin musical est
profundamente arraigada y generalizada, sobre todo en la formacin de bandas
musicales.
Sin embargo, hoy por hoy, y gracias a que en 1990 se produjo la generalizacin de la
presencia de la Msica en el sistema educativo, todos los nios del Estado tienen una
vivencia temprana de la Msica.
Esta vivencia temprana:
1. facilita que muchos nios tengan curiosidad por aprender a tocar un instrumento de
manera amateur o profesional y esto produce que las escuelas de msica o las
sociedades musicales primero y los conservatorios despus nutran esta curiosidad
musical.
2. proporciona una actividad ldica y de ocio para la vida: Podemos observar a lo largo
de la vida de muchas personas el acceso a la msica con la participacin en coros, en
grupos instrumentales de adultos, o en grupos de danzas tradicionales, etc.
3. Favorece la formacin y el renuevo generacional del pblico que asiste a los
auditorios y salas de conciertos donde tocan nuestros msicos profesionales.
4. Produce ciudadanos con una cultura general ms amplia y ms rica. Que valoran el
patrimonio musical al mismo nivel que otros patrimonios artsticos.

Qu triste es escuchar a cualquier persona con la que hablemos en una conversacin

informal yo no s nada de Msica, aunque cunto me hubiera gustado tocar un
instrumento Y si esa persona nos reconociera su ignorancia en materia literaria pero al
mismo tiempo confesase su anhelo por haber ledo un libro, no nos alarmara?, no nos
escandalizara?
Los msicos somos los primeros que debemos estar convencidos de la importancia de la
Educacin Musical. No todos los ciudadanos han de ser msicos, pero todos deben tener
un mnimo de formacin musical. La msica es una experiencia humana de primer
orden y, por lo tanto, debe estar presente en la educacin general de todos los
ciudadanos, como en Suiza (donde es un derecho constitucional, desde que en 2012 se
vot en referndum una iniciativa popular que as lo peda).

2. LA TRANSFORMACIN DE LAS ENSEANZAS MUSICALES DESDE

1990

Con la implantacin de la LOGSE, desde 1990 hemos asistido en Espaa a grandes

cambios, tanto en lo que se refiere a la Msica en la Enseanza general como a las
enseanzas profesionales de Msica1.
Los legisladores respondan a la necesidad de regular las enseanzas musicales, tanto en
el mbito de la formacin general como en el mbito amateur y profesional, las
llamadas hasta hace no mucho enseanzas de rgimen especial.
En cuanto a la Enseanza General, se produjo la generalizacin de la presencia de la
Msica en el sistema educativo. En Educacin Primaria, la materia de Msica se
englob en el rea Artstica como obligatoria en todos los cursos. Y en Educacin
Secundaria Obligatoria, la Msica se introdujo como materia tambin obligatoria en los
3 primeros cursos y como optativa troncal en 4.
Este estatus de la Educacin Musical como una materia fundamental en la educacin
bsica de todos los ciudadanos se podra calificar como casi idneo en relacin con
otros sistemas educativos de nuestro entorno, de no ser porque en Primaria, la parte
musical del rea Artstica ha contado desde su introduccin tan slo con una sesin
semanal dentro del horario lectivo de los alumnos.
Sin embargo, desde la implantacin definitiva de la LOGSE, la Educacin Musical ha
tenido que defenderse, con poco xito, de las continuas mermas que, en su estatus, en su
carga lectiva y en su currculo, han trado consigo las sucesivas reformas educativas de
la Historia reciente de Espaa, LOCE, LOE y LOMCE.

En cuanto al mbito amateur y profesional de las enseanzas musicales, la LOGSE

tambin reestructur las enseanzas de los antiguos plan del 42 y plan del 66
estableciendo una ordenacin acadmica en tres grados, elemental, medio y superior, y
estableciendo la separacin fsica de los establecimientos o conservatorios, elemental y
medio por un lado y superior por otro. As mismo, se produjo la equiparacin, a todos
los efectos, de las titulaciones superiores de msica con licenciaturas y, finalmente, se
depur y complet el catlogo de especialidades impartidas en los conservatorios.

Ley Orgnica General del Sistema Educativo, LOGSE, de 3 de octubre de 1990, en Boletn Oficial del
Estado de 4 de octubre.

A pesar del esfuerzo por regular todas estas enseanzas, la LOGSE no complet su tarea
y la LOE de 2006 intent acabar de desarrollar lo que faltaba en esta tarea legislativa2.

3. LAS CONTRADICCIONES DE LA ENSEANZA MUSICAL, GENERAL,

AMATEUR Y PROFESIONAL, EN ESPAA

El progreso en la regulacin de las enseanzas musicales, aunque evidente, no ha sido,

sin embargo, paralelo ni integrado en todos los mbitos formativos de dichas
enseanzas, el general, el amateur y el profesional (entendindose por profesionales las
enseanzas impartidas en los conservatorios, sea cual sea su nivel).
De este modo, se observa que no existe apenas coordinacin entre las Enseanzas
Superiores de Msica y el resto de niveles de la Educacin Musical: ni con la
Enseanza General, ni con las enseanzas elementales, ni profesionales de la msica. Y,
sin embargo, esta coordinacin es necesaria.
Prueba de ello son las contradicciones que encontramos en este complicado sistema de
enseanzas:

a. La empleabilidad de la msica y las artes escnicas: la batalla por las

cualificaciones profesionales
Como ya sabemos, la Msica tiene una vertiente profesional fundamental, motivo por el
cual muchos chicos y jvenes se acercan a ella. Un estudiante de conservatorio puede
querer desarrollar su futuro profesional en alguno de estos mbitos: interpretacin,
docencia, composicin, investigacin musical y difusin y produccin de la msica
(Pliego, 2013). No est mal, cinco mbitos profesionales para un oficio, el de msico,
que tradicionalmente ha sido ignorado y ha estado socialmente denostado3.
Cuando digo ignorado, ya sabris a qu me refiero. La sociedad en general desconoce
todo lo que se puede hacer siendo msico. Mis propios alumnos consideran que si
estudian extraescolarmente un instrumento, esta aficin es slo complementaria a la
formacin general y llega un momento en que les molesta para poder completar dicha
formacin. Los padres tambin lo piensan. Y lo peor de todo es que nuestros
representantes polticos tambin lo creen, y es que en Espaa hay un profundo
2

Ley Orgnica de Educacin, LOE, del 2/2006 de 3 de mayo, en Boletn Oficial del Estado de 4 de mayo
de 2006
3

Pliego, V. (2013). Para qu sirve estudiar msica?! Boletn de la SEM-EE nmero 31, 6-15.

desconocimiento de todo lo que tiene que ver con la Msica. El hecho de que seamos un
sector profesional con poca tasa de desempleo en relacin con otros sectores
productivos, se desconoce completamente.
Esta es una de las razones por las que todava no se han terminado de regular todas las
enseanzas musicales en todos los niveles y etapas educativas. Y no ser porque esta
cuestin no haya sido reclamada insistentemente en el Ministerio de Educacin y en el
propio INICUAL desde COAEM (COAEM, 2012, 2013) y desde otros organismos y
por profesionales de la msica (PLIEGO, 2012): Cundo se va a desarrollar dentro del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, la familia de la Msica y de las
Artes Escnicas?, cmo es posible que un estudiante espaol se matricule en un ciclo
formativo de la familia Imagen y Sonido, como Tcnico Superior de Sonido o Tcnico
en Vdeo Discjockey, y no tenga asignaturas relacionas con la msica o impartidas por
msicos?4

Siguiendo con este tema, recordemos cmo, tras bastantes aos de estudio, al terminar
el grado profesional de msica existe un importante porcentaje de abandono en los
estudios musicales porque parte del alumnado elige otras carreras para asegurar su vida
laboral. Como ya hemos dicho, socialmente la formacin musical no est prestigiada y
comnmente se cree que "no hay salidas laborales para los estudios de msica que no
conducen a la interpretacin". La organizacin de una rama de Formacin Profesional
vendra a dar salida a gran parte de este alumnado que bien podra dedicarse a
profesiones cercanas a su eleccin y formacin previa. Es ms, y volvemos a insistir, si
se trata de enseanzas profesionales, por qu no se han incluido los oficios
relacionados con dichas enseanzas en la reordenacin de las cualificaciones
profesionales que se ha llevado a cabo en 2012? Hablamos de las artes del espectculo

Confederacin de Asociaciones de Educacin Musical del Estado Espaol, COAEM, Propuestas de

COAEM para el desarrollo del Anteproyecto de la LOMCE, Informe presentado al Ministerio de
Educacin Cultura y Deporte en octubre de 2012.
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=Y29hZW0ub3JnfGNvYWVtfGd4OjE2MzhlNGQ
4ZjUyZDEyNA
Confederacin de Asociaciones de Educacin Musical del Estado Espaol, COAEM, Alegaciones de
COAEM a la LOMCE, Escrito de alegaciones presentadas en audiencia al Consejo de Estado, 1 de marzo
de 2013.
https://docs.google.com/a/coaem.org/viewer?a=v&pid=sites&srcid=Y29hZW0ub3JnfGNvYWVtfGd4Oj
diMDVmYzRlNGFlZmUzM2Q
Pliego, V. (2012, enero). El limbo de las Artes Escnicas. Escuela.

en general y de todos los oficios relacionados con ellas: desde el gerente de un

espectculo, hasta el copista de partituras pasando por el msico de orquesta de
celebraciones.
Como vemos, la contradiccin es clara: Las salidas profesionales de los Conservatorios
no se corresponden con la realidad. No todos pueden ser intrpretes. La transformacin
de las enseanzas musicales no ser completa hasta que no se desarrollen una o varias
titulaciones profesionales relacionadas con la Msica y las Artes Escnicas, tal y como
existe en otros pases.

b. El Bachillerato de Artes Escnicas y el Bachillerato Musical

Uno de los ejemplos ms claros del desconocimiento que, acerca de la enseanza
general, creemos que existe en el nivel superior de la enseanza musical, lo
encontramos en el Bachillerato de Artes Escnicas, Msica y Danza, esa va de
Bachillerato de reciente implantacin pero que desgraciadamente, est abocado a un
futuro ms bien incierto por los cambios producidos por la LOMCE.
Este bachillerato se implant en Espaa en el curso 2008 - 2009 como respuesta a la
necesidad de llenar el vaco existente en el bachillerato artstico que hasta entonces slo
contemplaba las artes plsticas y visuales. Su existencia ha supuesto la apertura de una
nueva lnea de estudios en la educacin secundaria no obligatoria sin precedentes en
nuestro sistema educativo y al mismo nivel que en los pases de nuestro entorno.
Ha supuesto adems el reconocimiento del estatus de las artes dancsticas, escnicas y
musicales al mismo nivel que el resto de disciplinas que se estudian en el bachillerato.
Esta va constituye una oportunidad nica para acercar las artes escnicas al lugar
educativo que merecen y demostrar que, adems de entretener, proporcionan una
formacin de utilidad crucial en la vida adulta.
La va de artes escnicas, msica y danza est dirigida, en principio, a alumnos con un
inters por la msica, la danza, el teatro y otras artes escnicas en su orientacin
acadmica y profesional. Dota de un itinerario formativo reglado propio y congruente a
las titulaciones a las que da acceso: Grados como Musicologa, Creacin musical,
Gestin cultural, Cine y medios audiovisuales o Ingeniera de sonido e imagen nacen y
se nutren de alumnos que cursan esta va del Bachillerato Artstico.
Esta va responde as mismo a una demanda real del mercado de trabajo: Sin negar que
el ejercicio profesional de la interpretacin escnica en cualquiera de sus vertientes
requiere un riguroso y continuo entrenamiento desde edades muy tempranas, la

existencia de este bachillerato confirma que las artes escnicas ofrecen ms

oportunidades laborales que las estrictamente relativas a la interpretacin, abarcando
campos tan amplios como la gestin cultural, la crtica en medios de comunicacin, la
conservacin, catalogacin y restauracin del patrimonio musical o la docencia,
expertos en derecho y fiscalidad de la creacin artstica; existiendo una creciente
demanda de profesionales de mbitos laborales tales como archivos, bibliotecas,
museos, productoras discogrficas, emisoras de radio y televisin, estudios de
grabacin, productoras de cine, etc.

Nos gustara aclarar aqu que el Bachillerato Musical o de Danza (que permite
convalidar las asignaturas modales a los alumnos que cursan estudios musicales y de
danza en los conservatorios profesionales y que es la opcin que se plantea en la
LOMCE) no puede suplir nunca al de Artes Escnicas, Msica y Danza. En primer
lugar, porque el bachillerato musical responde tan solo a estudios de msica y danza y
no de artes escnicas en general. En segundo lugar, porque va dirigido a un segmento
muy limitado de la poblacin: aquellos alumnos que cursan los ltimos aos en el grado
profesional de msica y/o de danza simultneamente al bachillerato, sin tener en cuenta
que hay alumnos que no terminan el grado medio de msica o danza o que estudian
msica o danza de manera amateur en escuelas municipales y/o del medio rural. El
bachillerato de Artes Escnicas Msica y Danza se ofrece, al igual que el resto de
modalidades y vas, a la poblacin en general, de modo que cualquier estudiante que
haya superado el cuarto curso de ESO (segn la legislacin vigente hasta el momento)
puede acceder a estos estudios. La inclusin de estos estudios dentro de las enseanzas
de rgimen general es la nica manera de asegurar un acceso equitativo a esta
formacin.
El Bachillerato de Artes Escnicas, Msica y Danza, segn la legislacin an vigente:
Cubre un hueco de formacin general en las tres especialidades que hasta el
momento no exista,
Dota a los alumnos interesados por estas materias de una cultura artstica general
que complementa su formacin ms tcnica.
Prepara al alumno para estudios superiores no slo de Conservatorios de Msica
o Danza sino para los grados referidos a las Artes Escnicas (en este sentido,
recordemos que no existe otra formacin reglada especfica preparatoria para
los estudios de Arte Dramtico)

 Desarrolla capacidades intelectuales generales propias del Bachillerato y otras

ms relacionadas con las tcnicas bsicas de las Artes Escnicas, la Msica o la
Danza.
Facilita a los alumnos que estudian de forma profesional en Conservatorios el
poder compaginar los estudios generales de Bachillerato.

A lo largo de estos aos, y segn nuestras investigaciones, se ha visto en las

Comunidades Autnomas que la demanda de esta modalidad de bachillerato ha crecido
de forma exponencial y que en cada curso nuevo el nmero de alumnos ha aumentado
hasta doblarse5. Este dato, as como los buenos resultados obtenidos en las pruebas de
acceso a la universidad, reflejan que la valoracin de la puesta en marcha de esta va de
Bachillerato de Artes ha sido altamente positiva y necesaria en un diseo de
Bachillerato que apuesta por la calidad y la excelencia.

c. El desajuste entre la formacin inicial del profesor de msica, los temarios,

las pruebas de oposicin y los currculos de msica.
Una de las mayores salidas profesionales de los msicos es la docencia; si no me
equivoco, el 70% de los titulados superiores en Msica es profesor en uno u otro mbito
educativo. En nuestro caso, el profesor de msica llega a la Enseanza General por
diferentes vas:
1. En Primaria slo hay una opcin, la universitaria: Antes era la diplomatura en
Magisterio Musical. Ahora el Grado en Educacin con mencin en Educacin Musical.
Tras la adaptacin al Plan Bolonia, sin embargo, debemos reconocer que en la
formacin del graduado en Educacin Musical ha habido una prdida de contenido
curricular especfico. Sobre todo porque las especialidades se han convertido en
itinerarios dentro de un ttulo, las menciones. Si bien esta formacin contempla mucha
carga respecto a la Didctica general, la Psicologa y la Pedagoga, es evidente se ha
producido un retroceso en las materias especficas de Didctica musical.
5

Sebastin, J. (2012). Datos de los Bachilleratos de Artes Escnicas, Msica y Danza en las CCAA de
Espaa. Anexo I de las Propuestas de COAEM para el desarrollo del Anteproyecto de la LOMCE,
Informe presentado al Ministerio de Educacin Cultura y Deporte en octubre de 2012.
https://docs.google.com/a/coaem.org/viewer?pid=sites&srcid=Y29hZW0ub3JnfGNvYWVtfGd4OjE2Mz
hlNGQ4ZjUyZDEyNA&docid=7b111091dec248617a7b21891b98e2b8|077d5501133ab398b60e42a32f0f
bec3&chan=EwAAAFcCMHiqOdqt7ZCni0c/s%2B6SrnJjIXQKUUkebQtQJT2M&a=v&rel=rar;r1;ANE
XO+I+Datos+Bachilleratos+Artes+Escenicas+v02.pdf

2. En Secundaria hay diferentes caminos:

i. Conservatorios: Titulo superior en Msica o Danza (con distintas especialidades:
instrumentales, composicin, direccin, pedagoga)
ii. Universidad: Grado en Historia y ciencias de la Msica. O cualquier ttulo de
Licenciado o Graduado siempre que en las pruebas de acceso al Cuerpo de
Profesores de Secundaria por la especialidad de Msica se superen las pruebas de
conocimientos, tericos y prcticos, cuando stas se incluyen.
Desde el lugar que ocupamos, ser profesores de Msica en la enseanza general,
pensamos que hay un gran desajuste entre la formacin inicial del profesorado de
msica y los currculos de las materias musicales, sobre todo en la Educacin
Secundaria. Esto es as por varias razones:
1) Porque en la Universidad, la titulacin de Grado en Historia y Ciencias de la
Msica, est especialmente destinada a la investigacin y no a la docencia. Y el
resto de titulaciones universitarias no tienen apenas relacin con la msica.
2) Porque en los Conservatorios Superiores, la titulacin idnea para la funcin
docente en la enseanza general es Pedagoga, itinerario de Lenguaje y Prctica
Musical. Sin embargo, esta especialidad no se imparte en 8 de los 21 conservatorios
superiores del Estado.
3) Porque tanto los temarios, que no se han revisado desde 1993, como las pruebas de
acceso a la funcin docente por la especialidad de msica no estn adecuados a una
especialidad que tiene un componente prctico fundamental, La msica de la
enseanza general se basa en las metodologas activas, es decir en la vivencia
directa de la msica. No tienen sentido un temario y unas pruebas con una carga
terica e histrica semejantes.

A causa de estos desajustes, la realidad es que, cuando el profesor llega al aula de

msica, sobre todo en la Secundaria, en la mayora de las ocasiones tiene que empezar
su aprendizaje sobre la didctica especfica de la Enseanza General.
Los titulados superiores en Msica deberan ser conocedores de las funciones y
contenidos que debe impartir un profesor de msica dentro de la Enseanza General.
Para ello, el mster de secundaria, que es de obligada adquisicin para los futuros
docentes, debe relacionar perfectamente la formacin inicial del profesor de msica con
el currculo, objetivos, contenidos, evaluacin, etc., de esta etapa. Es necesario

actualizar los msteres de secundaria de la especialidad de msica que deben

proporcional los conocimientos apropiados para acceder al aula de secundaria.

d. El debate sobre la integracin de las Enseanzas Artsticas Superiores en la

Universidad
Llevamos varios aos sufriendo las dudas de las titulaciones expedidas por los
Conservatorios Superiores debido al problema que subyace bajo las ltimas reformas
educativas: Enseanzas Superiores de Msica dentro o fuera de la universidad.
El msico debe ser terico y prctico. Sabemos que los estudios de Msica recibidos en
la universidad tienen una carga terica importante, ignorando quizs la parte prctica
musical que tan relevante es. Los estudios recibidos, sin embargo, en los Conservatorios
Superiores tienen, en principio, una mayor carga de msica prctica.
Tanto importa una parte como otra, por eso no se comprende por qu no se legisla en
esta materia, slo se insiste, una y otra vez en el reconocimiento y la equiparacin de los
ttulos superiores de Msica y Danza con los de Grado de la Universidad. Tanto la
LOGSE como la LOE, y ahora la LOMCE, insisten en intentar enmendar la cuestin
con unos artculos inconexos aadidos al final de dichas leyes. A pesar de que los
conservatorios an son gestionados desde la administracin educativa de la enseanza
Secundaria, no tiene sentido incluir en Leyes de Enseanza General los aspectos
relativos a la Enseanza Superior.
No podemos seguir poniendo parches a este problema, puesto que creemos que sus
dimensiones se acentan: la enseanza musical del Estado aumenta su distancia con
respecto a la de otros pases europeos; los docentes de los conservatorios no pueden
ampliar apenas su carrera profesional; los centros que imparten Enseanzas Superiores
de Msica no pueden ofertar estudios de doctorado;

Desde COAEM somos favorables a la integracin o a la constitucin de nuevas

facultades donde se impartan las Enseanzas Musicales Superiores manteniendo la
idiosincrasia de la enseanza musical en un marco institucional y de gestin ms
adecuado a la formacin superior que nuestros futuros msicos merecen. Para todo lo
cual, creemos necesaria una Ley de Enseanzas Artsticas.

e. No hay personal en la Administracin que regule la relacin entre los

diferentes niveles de la enseanza musical en Espaa

En nuestro va crucis particular desde que se public el primer Anteproyecto de la

LOMCE en septiembre de 2012, COAEM se ha entrevistado con muchos representantes
de la Administracin Educativa Estatal y de los Grupos Parlamentarios. Nadie o casi
nadie sabe de Msica, y no les importa confesarlo.
Y a pesar de reconocer su absoluto desconocimiento sobre la importancia y los
beneficios de la Msica, todos acababan coincidiendo en una cosa, la Msica no es
esencial, lo importante son las materias troncales. Qu asesoramiento han tenido los
responsables educativos espaoles respecto a las enseanzas musicales?
La nica persona relacionada con la Msica es la Jefa del Servicio de Msica y Artes
Escnicas del MECD, que se reuni con nosotros en junio de 2013. Conoca de buena
tinta los logros del Bachillerato de Artes Escnicas, sin embargo desconoca el
tratamiento que la LOMCE da a la Msica tanto en Primaria como en Secundaria. Con
lo cual, no pudo responder a nuestras preguntas y los asesores que lo hicieron eran
profesores de griego e ingls. Sinceramente, nos sentimos abandonados cuando
acudimos a nuestros representantes en busca de ayuda para defender nuestra materia.
No obstante no faltan en los despachos palmaditas en nuestro hombro, alabando nuestra
labor y animndonos a seguir en ella. A veces no sabes si es una broma o slo un poco
de escenificacin de buenos modales.

A partir de la publicacin de los Reales Decretos de Currculo Bsico de Primaria,

Secundaria y Bachillerato, la pelota queda en las Administraciones Autonmicas. La
Comunidad Valenciana ya se ha comprometido a dar un trato relevante a las materias
musicales, pero mucho nos tememos que el valenciano va a ser un caso aislado en este
ocano de competencias.

4. CONCLUSIONES: LA EDUCACIN MUSICAL EN LA LOMCE. LA

RESPONSABILIDAD DEL CONSEJO SUPERIOR DE EEAA Y DE LOS
MSICOS PROFESIONALES EN RELACIN CON LA ENSEANZA
GENERAL

La de hoy es una oportunidad para darnos cuenta de que deberamos caminar todos en la
misma direccin. Vosotros representis, sin duda la excelencia. Pero sin pblico
formado, exigente y sensible, la obra es un monlogo. Se necesita el aplauso que da el
pblico y un pblico formado es necesario siempre para valorar la obra de arte

En los ltimos 30 o 40 aos, las enseanzas musicales en todos sus mbitos han
evolucionado mucho, pero en este momento, y debido a las cuestiones legislativas, el
retroceso puede ser grande en todos los niveles.
La LOMCE elimina la obligatoriedad de cursar Educacin Artstica en Educacin
Primaria, y Msica en Educacin Secundaria. Estas materias, junto a otras muchas,
pasan a ser ahora asignaturas especficas dependientes de la oferta regulada por las
Comunidades Autnomas o los centros educativos. Con lo cual, puede producirse que
un alumno o alumna termine su escolarizacin obligatoria en Espaa sin haber
estudiado la materia de Msica en ningn curso.
Podemos afirmar sin duda que la LOMCE trae consigo el peor trato dado a la Educacin
Musical desde su generalizacin en el sistema educativo de todos los futuros
ciudadanos. Creemos que es inaceptable que dcadas despus de este hecho, tengamos
que seguir justificando la presencia de la Msica en la Enseanza General, en lugar
precisamente de reforzarla desde la Educacin Infantil y Primaria.

La LOE trajo consigo la creacin del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, el

mximo rgano consultivo del Estado en lo relativo a las Enseanzas Artsticas.
Algunos de los participantes del comit cientfico de este Congreso son consejeros de
dicho rgano.
COAEM acudi al CSEA nada ms conocerse el primer Anteproyecto de la LOMCE.
De este modo, el Consejo tiene copia de toda la documentacin que la Confederacin ha
entregado al MECD y al Consejo Escolar del Estado. Y sabemos a ciencia cierta que
alguna de nuestras acciones ha sido nombrada en uno de los plenos del Consejo.
Es el caso del Manifiesto conjunto de las enseanzas musicales y de los profesionales
de la msica ante la LOMCE6. Un manifiesto que cont para su presentacin en rueda
de prensa, en abril del ao pasado, con unos colaboradores de lujo: Jos Luis Garca del
Busto, Vctor Pliego, Fernando Palacios o Josep Francesc Almera, entre otros. Fue
difundido en la red y boca a boca, tirando sobre todo de todos los contactos de los que
pudimos

echar mano:

departamentos

de

msica de muchas

universidades,

departamentos de conservatorios profesionales y superiores, asociaciones de padres y

madres de alumnos, coros, bandas de msica, grupos folklricos, escuelas de msica,
6

Confederacin de Asociaciones de Educacin Musical del Estado Espaol, COAEM (2013). Manifiesto
conjunto de las enseanzas musicales y de los profesionales de la msica ante la LOMCE.
http://www.coaem.org/

sindicatos y grandes instituciones musicales: la SEM-EE, la EAS, la FSMCV, las

Juventudes Musicales, la SIBE, la SGAE, De entre los casi dos mil firmantes
individuales, debemos sealar especialmente a msicos, artistas, periodistas y filsofos;
personalidades de la talla de Antn Garca Abril (a la postre vicepresidente del CSEA),
Raquel Andueza, Enique Bunbury, Teresa Cataln, Luis Cobos, Luis Antonio Gonzlez
Marn, Luis Paniagua, Arturo Reverter, Lolo Rico, Javier Ruibal, Jos Mara SnchezVerd, Jos Luis Temes, Fernando Savater, Kiko Veneno, No podemos nombrar a
todos, aunque nos gustara, pero s podemos agradecer desde aqu pblicamente la
colaboracin que se nos ha prestado desinteresadamente y siempre en defensa de la
Msica.
Sabemos que nuestras reivindicaciones son legtimas y que han tenido cierto eco en los
ltimos dos aos. De ah la importancia que para nosotros ha tenido el dictamen del
Consejo de Estado sobre la LOMCE que se hizo pblico en abril de 2013, coincidiendo
con la presentacin de nuestro manifiesto. En dicho dictamen se reconoce la
importancia de nuestras argumentaciones y se aconseja al menos la obligatoriedad de la
oferta de las materias musicales y artsticas en todos los territorios del Estado7.
Sabemos adems que el Consejo Escolar del Estado ha recomendado, en su ltimo
informe sobre el estado del sistema educativo, la obligatoriedad de una formacin
musical elemental en la Enseanza General8.
A pesar de todo, sabemos que la nuestra es una tarea difcil. Por esta razn y no
existiendo en la Administracin Educativa interlocutores vlidos con quien dialogar
sobre la presencia de la Msica en la Enseanza General, apelamos desde aqu al
Consejo Superior de Enseanzas Artsticas para que vele institucionalmente por todos
los niveles de la pirmide de la enseanza musical en Espaa, tambin por la base de
dicha pirmide.
Al mismo tiempo, compaeros msicos, os pido la colaboracin tambin a todos
vosotros. Estamos aqu porque nos creemos lo que hacemos, nos creemos lo que
estamos haciendo da a da por la enseanza, creacin, interpretacin y difusin de la
Msica.
7

Consejo de Estado, Dictamen del Consejo de Estado sobre la LOMCE aprobado el 18 de abril de 2013,
consulta on line en http://www.fedadi.org/wp-content/uploads/2013/04/DictamenCE__LOMCE_180413.pdf. 89 y 98.
8

Consejo Escolar del Estado, Informe 2013 sobre el estado del sistema educativo. Curso 2011_2012.
http://www.mecd.gob.es/dctm/cee/informe2013/consejoescolarestadoinforme2013.pdf?documentId=0901
e72b8175bb55. 557.