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(Des)-Encuentros

en la escuela: sujetos y supuestos pedaggicos en transformacin.


Lila Pinto1

Para el visitante fortuito, la escuela es lo que era. Su gramtica de tiempos y espacios,
sus rituales y formatos de interaccin, su arquitectura Las cosas parecen no haber
cambiado. Pero si nuestro visitante se quedara unos das en ella, pasara un tiempo
conversando con sus protagonistas, se detuviera a observar y escuchar con
detenimiento los intercambios y experiencias escolares, creo que estara de acuerdo
conmigo en que la escuela no es lo que era. Parece la misma, pero no es la misma. En
los pasillos, en los baos, en las oficinas de maestros y directivos, en las aulas, por
supuesto, emergen, de manera a veces solapada, a veces disruptiva, palabras,
situaciones, marcas escritas y no verbales, artefactos, - sntomas, tal vez? - de un
escenario educativo en el que se desenvuelven nuevos modos de ser y estar.2

Claro, que la escuela no es lo que era ya lo hemos escuchado. Tambin escuchamos
de manera reiterada la necesidad de transformar la escuela, de las demandas de la
educacin en el nuevo siglo, de las exigencias de un nuevo paradigma educativo. Creo
que, quienes pensamos la escuela una y otra vez mientras la vamos viviendo, estamos
convencidos de la necesidad de cambios y transformaciones. Y an estando
convencidos de la necesidad de cambiar las cosas, y an reconociendo los cambios que
existen, la sensacin para quienes tenemos la responsabilidad de hacer la escuela es la
de que nada cambia y todo ha cambiado. Cmo se entiende esto? Cmo es posible
que vivamos la escuela como un espacio inmutable y transformado al mismo tiempo?
Cmo comprender una sensacin que se presenta como contradictoria y
desconcertante?

Esbozo la primera hiptesis interpretativa: quienes habitamos la escuela de manera
cotidiana vivimos con una cierta sensacin sutil y soslayada de extraamiento y

1 Presentacin realizada en el 2 Congreso de Psicoanlisis y Ciencias Sociales organizado por el Centro

de Estudios en Psicoanlisis y Ciencias Sociales de Cuernavaca. Octubre de 2012, Cuernavaca, Mxico.


2
Numerosos ensayos y trabajos de investigacin acerca de lo escolar reconocen en las instituciones
educativas su dificultad de cambio y transformacin. Hay mucho de cierto en eso, sin embargo, en el
reconocimiento de la dificultad de cambio educativo a nivel institucional, a veces pasamos por alto el
cambio de sentido y significado que adquieren las prcticas que asumimos como inmutables.

descolocacin, en la que lo conocido se


entreteje con lo novedoso, lo que fue se
funde con lo que est siendo y nos
resulta poco familiar, una trama de
sensaciones confusas, que nos hacen
perder cierta seguridad acerca de lo
que creemos comprender.

Pensando

en

esta

sensacin,

buscando la manera de compartirla con


ustedes, viene a mi mente la obra de
una artista austraca, Dorothee Golz 3 ,
quin a travs de sus producciones
digitales nos transmite algo de este
sentirse extraado o descolocado.
Detengmonos un momento a observar
este retrato. La protagonista nos
resulta familiar, pero por qu? Es su
rostro o su forma de vestir lo que reconocemos como familiar? Por otro lado, hay algo
extrao en la imagen, algo que no termina de encajar. Y otra vez, es su rostro o su
forma de vestir lo que reconocemos como descolocado? En la yuxtaposicin de
referentes para interpretar la imagen, creo, aparece el extraamiento. La joven es, y
no es, aquella imagen de La joven de la perla de Vermeer4, aquella que tambin
luego conocimos en la portada de una novela y en los posters del libro hecho pelcula.
Y an sin conocer la obra del Vermeer, ni el libro, ni la pelcula, la imagen de un rostro
renacentista no termina de encajar con los jeans o la chaqueta de una muchacha
contempornea. Y la lmpara, la mesa, el piso? A qu contexto temporal
pertenecen? Dnde debemos ubicarlas? Este retrato condensa de manera ms que
ilustrativa, la manera en la que referentes culturales y temporales, elementos y

3
4

Ver: http://www.dorothee-golz.com/index.html
Nos referimos al cuadro La joven de la perla (1665-1667), del pintor Holands Johannes Vermeer.

expectativas de interpretacin de los que hacemos uso para interpretar la realidad, se


encuentran hoy en un estado de cuestionamiento y re-significacin. Co-existen hoy en
nuestras instituciones educativas prcticas y experiencias de una escuela que fue, de
una representacin de lo escolar sustentada en supuestos y expectativas propias de
dispositivos institucionales del pasado, con experiencias, modos de relacin y marcas
de una nueva realidad social, cultural y por supuesto escolar. Nos sentimos
descolocados y extraados en un escenario que rene de manera compleja lo viejo y lo
nuevo, lo que fue y lo que est siendo. Cuando pienso en el extraamiento y la
sensacin de descolocacin, no pienso solamente en los educadores que habitamos la
escuela, tambin pienso en los alumnos, en los padres, en todos los que de una u otra
manera nos vemos interpelados por otros que piensan, significan, interpretan la
realidad escolar desde referencias y experiencias diversas y en muchos casos, inditas.

De este modo, creo, la situacin de extraamiento y descolocacin, la dificultad para
anclar nuestras interpretaciones de la escena escolar en referentes compartidos,
tambin da origen a una serie de desencuentros, espacios de distanciamiento que de
una u otra forma producen malestar y padecimiento. Este malestar parece traducirse
en desconcierto y frustracin, especialmente de los adultos a cargo del encuentro
educativo y encierra complejas emociones difciles de elaborar y procesar en el
vertiginoso escenario institucional. Me interesa discutir hoy con ustedes algunas
reflexiones que nos permitan comprender la naturaleza y las implicancias de estos
desencuentros y la posibilidad de que los mismos abran la puerta a pensar nuevas
formas de hacer escuela.

Algunas escenas del [des]-encuentro

En un saln de 6 de primaria, me cuenta un maestro, que al comenzar la clase,
una alumna le coment que tena su telfono celular y que no poda apagarlo
pues esperaba una llamada importante de su madre.

ltima semana de clase, en una junta de maestros evaluando el trabajo del


ao, el equipo docente discute por 45 minutos si debemos invertir en un
equipo especial que bloquea las seales de telfonos celulares en el colegio.

Una profesora de preparatoria nos solicita que sancionemos a un alumno que
ha estado filmando sus clases en su celular para compartirlas con sus
compaeros a travs de Youtube.

Tomadas en conjunto, estas ancdotas, abren una ventana para comprender el
extraamiento como producto del desencuentro. Qu llamada importante debe
realizar una madre a su hija de 11 aos en medio de la jornada escolar? A qu apelan
los maestros cuando para lidiar con la ubicuidad del celular, piensan en bloquearlo?
Para qu filma un alumno las clases de geografa? La presencia del telfono mvil en
el escenario escolar es tal vez, no la nica, pero si la ms concreta de las
manifestaciones de cambios complejos en la forma en que entendemos la
comunicacin y, en este sentido, los procesos de significacin y representacin que se
construyen dentro y fuera de la escuela. Los modos de relacin con otros y con las
situaciones que experimentamos adquieren nuevos significados en el marco de una
ecologa comunicacional indita. Cuando platiqu con el alumno que filmaba las clases
de geografa percib su extraamiento frente a la necesidad de solicitar la autorizacin
de sus profesores para hacerlo. Qu acaso no se puede fotografiar el escenario
escolar como se hace con otros contextos? Qu hay de distinto en la escuela que
requiere un tratamiento especial frente a las prcticas habituales del mundo digital
que habitan nuestros alumnos?
Alguien me dijo una vez algo que creo sintetiza de manera muy ntida este
desencuentro: al entrar al colegio los alumnos deben despojarse de la identidad digital
que han construido y con la que interactan en la mayor parte de sus intercambios
fuera de la escuela. En sntesis, la presencia de los telfonos mviles en la trama
escolar, con todo lo que tienen de disruptivo, potenciador y sintomtico, son la
representacin ms clara de que nuestras aulas estn siendo pobladas hoy por una

generacin que ha nacido y crecido en un escenario tecnolgico que para la mayora


de nosotros no resulta sino problemtico, desconcertante.
Pero tambin problemtico y desconcertante es que la escuela, como espacio
privilegiado para el encuentro educativo, escenario dedicado a la transmisin de
saberes, contexto de construccin de relaciones y socializacin, es hoy objeto de
profundas re-significaciones a la luz de cambios profundos en las dinmicas de
organizacin social y poltica. Que si el maestro debe ser un gua y un facilitador, que
aprender a aprender es lo ms importante que debemos ensear nadie sabe muy
bien qu que si los exmenes estandarizados nos permiten evaluar el logro de los
alumnos y maestros, que si la evaluacin universal docente habr de arrojar luz sobre
la realidad del sistema educativo nacional Los profesionales que trabajamos en las
escuelas reconocemos, discutimos y reflexionamos sobre estos y otros imperativos
que de manera cclica recaen sobre nuestras instituciones. Y an as, la sensacin es la
de un profundo desencuentro. Un desencuentro entre nuestras expectativas y lo que
ocurre, entre las polticas y las instituciones, entre nuestras intenciones de cambio y la
realidad. Una profunda frustracin y desconcierto frente a cambios que suceden y que
no comprendemos, y otros que no suceden y para los que trabajamos.
En sntesis, al interior de la escuela observo muchos docentes y educadores
genuinamente preocupados por cambiar las cosas, pero profundamente perplejos por
otros cambios que acontecen y que no terminamos de comprender.

Ser, alumnos y docentes, en la escuela hoy

Alumnos aburridos y apticos, alumnos que no comprenden lo que leen, alumnos que
no tienen hbitos de estudio estas son algunas de las descripciones acerca de
nuestros estudiantes de boca de documentales y expertos en educacin que comentan
la realidad en televisin. Pero, escndalo y brillo meditico aparte, tambin es una
preocupacin real de maestros y educadores que observan como se desenvuelven las
nuevas generaciones en las aulas.
Para comenzar a pensar en esto, me interesa partir de la nocin de subjetividad que
utilizan Lewkowicz y Corea en un interesante y provocador trabajo intitulado

Pedagoga del Aburrido. En este libro, Corea define la subjetividad como un modo de
ser y de hacer con lo real, en sus palabras, la subjetividad es la serie de operaciones
realizadas para habitar un dispositivo, una situacin, un mundo (Corea, 2004. P. 48).
De acuerdo con esta perspectiva, podemos pensar en una subjetividad pedaggica, es
decir en la construccin de modos de ser y hacer en contextos, instituciones,
encuentros educativos. Podemos decir as que existiran formas especficas de ser
alumno o ser docente, construidas en el proceso mismo de reproduccin del
dispositivo escuela. En otras palabras, la institucin escolar a lo largo de su existencia
ha permitido instituir modos de ser que reflejan la gramtica singular de operar en el
escenario escolar. Los exmenes, las tareas, los rituales escolares son todas formas
que asume este dispositivo y que van construyendo modos de ser y de hacer en
relacin con l. Las generaciones que hemos crecido transitando los discursos de la
escuela moderna, aquella construida y legitimada por los Estados Nacionales, aquella
ntimamente entramada en la cultura letrada y asociada a la masificacin del libro
como tecnologa educativa hegemnica, reconocemos una serie de prcticas
pedaggicas asociadas al saber y al conocimiento. Tengo que leer un libro para la
escuela o la universidad as comienza a describir Cristina Corea al sujeto pedaggico
Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas principales, a relacionar las ideas de
ese libro con las de otro, a realizar una ficha bibliogrfica, a ubicarlo en el conjunto de
una bibliografa o en el programa de la materia, a producir un resumen, a contestar
consignas [] Notoriamente, el conjunto de estas operaciones requieren memorizar y
estar concentrado. (Corea, 2004. P. 49). En sntesis, la subjetividad pedaggica
producida a travs de las escuelas moderna, aquella escuela asociada con la
transmisin de saberes socialmente significativos, con la construccin de la ciudadana
y la promotora de movilidad social, en esa escuela hemos aprendido una serie de
operaciones que dieron especial valor a la memoria y la concentracin, al discurso del
esfuerzo y el estudio, a un proceso de construccin acumulativa de saberes en el
devenir lineal de una trayectoria educativa. Estas ideas de ser y de estar en la escuela
tenan el sentido que les daba el formar parte de un proyecto nacional, de un discurso
que constitua el lazo social.

De acuerdo con la argumentacin de Lewkowicz y Corea (op.cit.), la cada del discurso


y las operaciones de los Estados Nacionales en la construccin de dispositivos de
homogenizacin y legitimacin institucional, ha significado la cada de la escuela y del
dispositivo pedaggico tal y como lo conocemos. Sin Estado Nacin dice Lewkowicz
no podemos hablar de escuela nacional. Si bien la escuela como institucin est
presente, su sentido es otro. La subjetividad que resulta de estar en una escuela
cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social, es absolutamente otra.
(Lewkowicz, 2004. P. 32). Pero cul? Qu tipo de sujetos se construyen en el
escenario de una escuela que se piensa sin Estado Nacin?

De acuerdo a Lewkowicz y Corea (2004) debemos pensar en el surgimiento de nuevos
dispositivos y discursos, de un nuevo orden de regulacin social, lo que ellos
denominan la era de la fluidez. La era de la fluidez es la era en la que el modo de
dominacin ya no es estatal, ya no es el disciplinamiento, ya no es el sometimiento de
unos cuerpos a unos lugares a travs de la vigilancia y el castigo, sino que la
dominacin se da a travs del capital financiero. La dominacin es a travs de los
flujos. La fluidez es la era en la que domina la virtualidad del capital financiero; los
estados ya no son soberanos sino que se disuelven en la liquidez del capital [...] Si en
tiempos de solidez, en tiempos estatales se sufre por sujecin, por opresin, por
encierro, en la era de la fluidez se sufre por dispersin. (Corea, 2004. P. 66)
Qu significa esto para la construccin de subjetividades, para el desarrollo y la
interiorizacin de modos de ser y estar en el mundo? Podemos pensar que en la era de
la fluidez, en el contexto informacional y tecnolgico al que se incorporan las nuevas
generaciones, el dispositivo de reproduccin de discursos e identidad est fundado en
los modos de interactuar con los medios y el mercado. El discurso meditico y
tecnolgico, las prcticas sociales y culturales asociadas con l, producen actualidad,
dispersin, opinin, imagen, velocidad. Mirar la televisin no requiere concentracin ni
memoria, la ubicuidad de las redes permite casi una instantaneidad indita en los
tiempos de respuesta a las interacciones comunicacionales que iniciamos. Me gusta
y en qu estas pensando representan modos de participacin social que configuran
identidades y perfiles. Mientras que el discurso pedaggico moderno institua

interioridad, memoria y concentracin, habitar los dispositivos tecnolgicos


contemporneos demanda descentramiento, exterioridad y un predomino de la
percepcin por sobre la conciencia. En este escenario, explica Corea cualquier
opinin y cualquier imagen valen lo mismo; se puede decir y se puede ver cualquier
cosa terrible, horrenda y nefasta y al minuto haberla olvidado. Si cualquier opinin vale
lo mismo, si cualquier imagen se funde en las que vienen despus, entonces no hay
sentido, o bien el sentido es indiscernible, o bien se diluye espantosamente sin
posibilidades de inscripcin. (Corea, 2004. P. 53). La subjetividad implica tambin un
modo de experimentar el tiempo. En el dispositivo pedaggico moderno el tiempo es
lineal, acumulativo y regulado. El tiempo de la subjetividad meditica y tecnolgica
est representado por la capacidad de hacer conexiones en el flujo de una red en
permanente movimiento.

En relacin con estos nuevos modos de ser y hacer en el mundo, Zygmunt Bauman5,
identifica dos complejos desafos que la educacin debe enfrentar en la
contemporaneidad. Al primero lo denomina el sndrome de la impaciencia. El segundo
lo reconoce en las caractersticas complejas del cambio en nuestra sociedad.
El sndrome de la impaciencia refiere a una transformacin profunda en la forma en la
que experimentamos la espera y sus consecuencias. La idea de que uno proyecta su
ciclo vital en torno a un proyecto, digamos educativo o laboral, de fuerte compromiso
institucional y con la conviccin de que los resultados habrn de darle sentido a su
existencia y seguridad a su descendencia es ms bien una imagen del pasado. Hoy
nuestros jvenes se ven interpelados por la permanente sensacin de que el mundo
les depara innumerables oportunidades, que deben ser aprovechadas hoy, maana no
estarn all. El compromiso como lazo social con las instituciones de pertenencia debe
ser lbil si se ha de ir a donde las oportunidades los llevan. Inmersos en una cultura de
lo descartable, la satisfaccin, nos dicen los medios y el mercado, no reside en las
posesiones que atesoramos, sino en la alegra de suplantarlas por otras nuevas. En
sntesis, el presente se impone por sobre el pasado y el futuro: un presente en el que

5 En un ensayo intitulado Los retos de la educacin en la modernidad lquida

es posible reinventarse a uno mismo a travs de diversos mecanismos de satisfaccin


garantizada...o nos devolvern el dinero.

En cuanto al desafo del cambio, Bauman nos enfrenta al reconocimiento de la
naturaleza errtica y esencialmente impredecible del cambio contemporneo. El
mundo cambia de manera tal que pone en jaque permanentemente aquello que
cremos conocer y comprender. La provisionalidad del saber no es un premisa
epistemolgica, es ms bien una dimensin constitutiva del ser en el mundo. La
memoria, entendida como la dimensin humana que atesora el conocimiento
acumulado en una trayectoria educativa, pierde su valor frente a la necesidad de
liviandad para relacionarse con nuevos conglomerados de informacin y reglas de
juego. En sntesis, la transmisin se desdibuja frente a la importancia de la conexin
para estar en posicin de acceder a la informacin necesaria hoy, aqu y ahora.

Empezamos as a esbozar algunas comprensiones en relacin con la sensacin de
desencuentro que nos embarga a los que estamos cotidianamente en la escuela.
Pareciera que, desde la perspectiva de los educadores, lo que nos separa, lo que
produce un cierto distanciamiento que redunda en malestar y frustracin reside en
desconocer que esa subjetividad pedaggica a la que apelamos e interpelamos los
docentes en el colegio no se ha constituido, y no puede constituirse en el contexto de
nuestras escuelas contemporneas. Podremos pensar en otro tipo de operaciones y
dispositivos de subjetivacin pedaggica, pero aquel que recuperamos como parte de
nuestra propia biografa educativa, el que se encuentra en sustrato de nuestras
representaciones de lo escolar, parece estar cancelado como posibilidad para el
encuentro educativo. Habr que re-inventarlo.

Significa esto que nuestros alumnos no saben o no pueden ser alumnos? Por
supuesto que pueden y saben. Conocen la escuela, entienden sus dinmicas y reglas,
saben desempearse en el marco de sus normas, a veces las respetan y otras las
transgreden, en general distinguen la diferencia. Pero en este saber y conocer las
reglas de la escuela emergen situaciones, genuinas experiencias de descolocacin. El

alumno que filma la clase de geografa y no comprende porque eso nos resulta
problemtico a los adultos, experimenta una realidad en la que lo pblico y lo privado,
la intimidad, adquieren una significacin indita para los maestros. No transgrede, re-
configura la necesidad de pensar la realidad escolar y sus normas. Un caso similar
ocurre con alumnos, buenos y dedicados alumnos, que se encuentran confrontados
con maestros por la supuesta falta de autenticidad de sus trabajos. Ocurre que en el
intercambio permanente de ideas y opiniones con otros y en la utilizacin sistemtica
y casi exclusiva de medios electrnicos, muchas veces la voz de los alumnos en sus
producciones parece desdibujada o artificial. No se sabe quin dijo qu y un trabajo
se parece mucho a otro. No me refiero a las situaciones claras y simples de copiar o
presentar un trabajo ajeno. Me refiero a las situaciones ms confusas y grises en las
que los alumnos no terminan de comprender la diferencia entre construir un
argumento con las ideas de otro y hacer pasar la opinin de otro como propia (ya sea
de un autor o de un compaero). En su experiencia cotidiana es casi como re-
twitear. No quiero decir con esto que ellos traspasan linealmente las lgicas de un
contexto a otro, sino ms bien que tejer ambas lgicas les resulta problemtico.

En cualquier caso, creo que estamos ante nuevos sujetos pedaggicos, nuevas formas
de ser y estar en la escuela. Formas que nos interpelan a pensar distinto la lgica del
saber, de la construccin de sentido y del desarrollo de la norma. Sobre que
narrativas, interpretaciones de la realidad, referentes, se construye la experiencia
escolar para alumnos y para maestros? Como en el retrato de Dorothee Golz, hacemos
escuela en un escenario en el que lo viejo y familiar est junto a lo indito y
desconocido, una narrativa de lo que est siendo y aun no terminamos de
comprender.

De cambios y transformaciones

En el intento por dar sentido a los desencuentros y descolocaciones, a la sensacin de
extraamiento que nos embarga, creo que se pone de manifiesto el complejo
escenario de cambios y transformaciones que nos atraviesan y que atraviesa la

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escuela. Viene as a mi mente Zenobia, una de las ciudades invisibles magistralmente


diseadas por Italo Calvino en su coleccin de ciudades invisibles6. Pensaba leerles
este pequeo relato, pero mejor, visitemos Zenobia:
http://www.youtube.com/watch?v=MR7SWjLraSw&feature=plcp


Creo que Zenobia, de alguna manera representa el territorio en el que nos movemos al
encarar nuestros esfuerzos por comprender los desencuentros, transitar el cambio y
transformar las instituciones educativas. Habitamos, en palabras de Calvino, una
ciudad crecida por superposiciones sucesivas del primero y ya indescifrable diseo. En
nuestro caso, un diseo escolar que, como hemos visto analizado en numerosas
investigaciones y ensayos, responde a demandas y requerimientos histricos de la
modernidad y la industrializacin. Las superposiciones sucesivas, de alguna manera,
representan los procesos de cambio que hemos transitado a lo largo de las dcadas.
Hemos ido construyendo una ciudad de complejidad creciente, instituciones complejas
con recorridos intrincados. Al enfrentarnos a revisar y transformar este diseo, en
general, imaginamos variaciones de Zenobia combinando elementos de aquel primer,
indescifrable modelo. Por qu decimos indescifrable? Por que hemos perdido
contacto, no con la historia de su gnesis, sino con el significado y la autenticidad de
las prcticas que habilita y genera. Cul es entonces nuestro desafo, nuestra

6
Calvino, Italo (1972) Las ciudades Invisibles. Ed. Siruela

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compleja, apasionante y difcil tarea? Descifrar el modelo. Desnaturalizar Zenobia y


las practicas sociales que han dado forma a la capacidad, o incapacidad, de imaginar
otras ciudades, habitando la que tenemos. Nuestro desafo es reconocer Zenobia por
lo que fue y por que hoy es, conocer a sus habitantes, comprender.

Hay quienes piensan que debemos abandonar Zenobia y fundar nuevas ciudades. Pero
tambin hay quienes pensamos que eso no es posible y que estando en Zenobia, nos
interpela el desafo de transformarla, recuperando el sentido de habitarla plenamente.
Deca Calvino que la distincin fundamental entre las ciudades no es cuales son ms
felices que otras, sino cules promueven el deseo y cuales lo cancelan. Creo que
nuestro desafo es transformar la escuela para volver a despertar deseos, el deseo de
aprender y el deseo de ensear, el deseo de cambiar. El deseo de estar y hacer
escuela. No habr transformacin sin deseo y el deseo es posible si miramos a Zenobia
con nuevos ojos, con un profundo, autntico y genuino deseo por comprender y
comprendernos.



Referencias bibliogrficas

Bauman, Z. (2005) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Ed. Gedisa.
Barcelona.

Calvino, Italo (1972) Las ciudades invisibles. Ed. Siruela.

Lewkowicz, I. y Corea, C. (2004) Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas y
familias perplejas. Ed. Paids. Buenos Aires

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