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DE BARCELONA
ISSN: 0210-0754
Depsito Legal: B.
9.348-1976
Ao V. Nmero:
26
Marzo de 1980
LA GEOGRAFIA COMO EDUCACIN POLTICA. ELEMENTOS DE UN
CONCEPTO DIDCTICO.
Por Wolfgang Schramke
Nota sobre el autor y sobre este nmero
Nacido en el ao 1947 estudi en la Universidad Libre de Berln las materias de
Geografa, Ciencias Polticas, Pedagoga y Filosofa. En su poca de estudiante estuvo
influenciado por el movimiento estudiantil, y. dentro de la geografa, por los
colaboradores de la revista GEO-grafiker y por los trabajos de Dietrich Bartels y de
Gerhard Hard.
En el ao 1974 realiz el primer examen estatal para poder acceder a un puesto de
agregado numerario de instituto; a continuacin fue colaborador honorario en un centro
de formacin pedaggico-social, encargado de curso de geografa en la Universidad
Libre de Berln y comenz su perodo de prcticas como agregado de Instituto de esta
ciudad.
Desde el ao 1976 es profesor adjunto no numerario de la materia Didctica de la
geografa en la Universidad Carl-von Ossietzky de Oldenburgo. Trabaja en la
formacin terica y prctica de profesores de geografa para la escuela, y, en lo que
respecta a esta disciplina, sus centros de inters son el desarrollo de 1as ciudades y la
periferia europea. En el ao 1978 obtuvo su ttulo de doctor con el siguiente tema: ber
den Zusammenhang fachhistorischer Analyse, fachpolitische Strategien und
fachidaktischer Konzepte -am Beispiel der Geographie und ihrer Didaktik. Oldenburgo
1978.
Es autor de los siguientes trabajos:
SCHRAMKE, W.: Zur Paradigmengeschichte der Geographie und ihrer Didaktik. Eine U.'1tersuchung
ueber Geltungsanspruch und Identitaetskrise eines Faches. (= Geographische Hochschulmanuskripte,
Bd. 2), Goettingen, 1975. VII, 289 pgs.
SCHRAMKE, W.; FICHTEN, W. y STRASSEL, J. (Eds.): Geographie BIs politische Bildung. Beitraege
und Materialien fuer den Unterrcht. (=Geographische Hochschulmanuskripte, Bd. 6) Goettingen 1978.
338 pgs.
Geographie als politische Bildung. Elemente eines didaktischen Konzepts. Aparecido en: 2), pg. 9-46.
Reimpreso en: JUENGST, P.; H. J. SCHULZE-GOEBEL; J. WENZEL (Eds.): Verspielt die Geographie
ihre Chance zur sozialwissenschaftlchen Neubesinnung? (Urbs et Rego. Kasseler Schriften zur
Geographe und Plannung, Bd. 15). Kassel 1979, pgs. 115-154.
SCHRAMKE, W.; J. STRASSEL (Eds.): Wohnen und Stadtentwicklung. Ein Reader fuer Lehrer und
Planer. 2 Tomos. Oldenburg 1978/1979 (=Geographische Hochschulmanuskripte Tomo 1/1979. 388
pgs.; Tomo 2/1978. 325 pgs.)
SCHRAMKE W.: Strategen zur geographischen Lehrerausbildung unter vesaendesten
Abnehemerbedingungen. En: 42 Deutscher Geographentag Goettingen 1979. Berichte und
wissenschaftliche Abhandlungen. Wiesbaden, Steiner, 1980, (en prensa).
SCHRAMKE, W.: Geographe BIs poltische Bi/dung Geographeunterricht im Lernbereich Gesellschaft.
Aparecido en: Zur Funkton der Poltischen Bldung in Schule und Gesellschaft. (=Materialien fuer den
Politikunterricht. Neue Reihe, Cuaderno n 2) Wolfsburg 1979, pgs. 76-79.
SCHRAMKE, W.; JANDER, L.; H.-J. WENZEL (Eds.): Handbuch fuer den Geographieunterricht. fin
Letfaden fuer Praxis und Ausbi/dung. Stutgart (Metzler) 1980 (en prensa, aprox. 850 pgs.).
SCHRAMKE, W.: Qellen der Unterrchtsplannung im Fach Geographe
(Gemenschaftskunde/Sozalkunde/Geschchte/Umwelterziehung). Mit einer kommentierten Bibliographie
von Unterrchtseinheiten und materialien 1970-1979 sowie Kriterien zu ihrer Bewertung. Stuttgart,
Metzler, 1980. (En prensa, 5 vols., 1500 pgs.).
SCHRAMKE, W.: Nachtraege und Forschungsfragen zur Geschichtsschreibung der bundesdeutschen
Geographiedidaktik. Zugleich ein Beitrag zur Frage nach Erkenntnis, Interesse und politischer
Verantwortung un der Geographie, ihrer Didaktik und beider Geschichtsaneignung. Aparecer publicado
en: ASOCIACION DE GEOGRAFOS UNIVERSITARIOS ALEMANES PARA LA GEOGRAFIA y SU
DIDACTICA (Ed.): Theorie und Geschchte des geographischen Unterrchts. Simposium celebrado en
Trier durante el pasado 20. 20-23-febrero de 1980. Braunschweig 1980 (en prensa).
La traduccin
Este artculo fue publicado en Geographische Hochschulmanuskripte, Gttingen
(Redaccin: Gesellschaft zur Frderung regionalwissenschaftlicher Erkenntnisse e. V.
Postfach 1940 2900 OLDENBURG, Repblica Federal Alemana) n 6, mayo 1978,
pgs. 9-48. Agradecemos al autor y a la revista el permiso concedido para realizar esta
edicin castellana.
La propuesta para editar este trabajo y su traduccin ha sido realizada por Alberto Luis
Gmez, licenciado en Geografa por la Universidad de Barcelona, Becario del Servicio
Acadmico Alemn de Intercambio (DADD) en el Instituto de Geografa de la
Universidad de Bonn, y colaborador de Geo-Crtica.
Introduccin del autor para esta edicin espaola
El trabajo que se presenta a continuacin es el manuscrito de una conferencia dada en el
mes de diciembre del ao 1977, en una reunin que trat del tema del
perfeccionamiento del profesorado y que fue organizada por los editores de la revista
Geographische Hochschulmanuskripte y por un Instituto de la Universidad de
Oldenburgo. El que se trate de una conferencia significa que, conscientemente, y, con el
fin de estimular la discusin, las formulaciones que aparecen en el mismo estn
acentuadas, siendo este excesivo nfasis la nica limitacin de importancia que hoy en
da hara al texto de la conferencia.
verdadera geografa escolar) el certificado de la blancura del jabn Ariel (que todo
todos saben es el que lava ms blanco) que garantizaba que ahora tales excesos no se
habran producido.
Lo que se public posteriormente al ao 1914 en la revista geogrfico-escolar del
Geographischer Anzeiger bajo la rbrica de la Kriegsgeographie es, simplemente,
una campaa difamatoria en tiempos de guerra y no fue seguida por las revistas
geogrficas serias. Tambin posteriormente al ao 1934, en el mismo rgano, los
autores que trataban de geografa escolar se extralimitaron en su celo, presentando a la
opinin pblica a travs de la geografa escolar contribuciones relacionadas con la
geopolitica y con la geografa de las razas, disciplinas ambas no geogrficas(9) .
El mecanismo por el que discurre tal absolucin de la geografa verdadera es,
evidentemente, el de que el pecado est caracterizado nicamente por la introduccin de
lo poltico.
Lo problemtico de una rehabilitacin de este tipo es que cierra los ojos
conscientemente ante el hecho de que tambin la geografa verdadera, es decir,
tambin otras revistas y otros autores -que en parte se convirtieron en catedrticos
despus de la guerra-, han defendido, comprometidos y sin reservas, conceptos
geopolticos fascistas y racistas(10).
Ya desde un punto de vista histrico-cientfico, no es cierta la objeccin de que ha
habido una reserva de geografa cientfica, y, por ello, una geografa moralmente pura
y limpia de la que pudiera aprenderse que a la geografa, tambin en el futuro, tendra
que evitrsele a cua1quier precio la infeccin con el bacilo de lo poltico,
Lo importante para nosotros aqu, es el conocimiento de qu causas histricas tena
tambin la aversin de los gegrafos contra la ideologa y contra lo poltico: esta
aversin estaba estrechamente relacionada con una superacin simple y fatal del
pasado fascista de la propia disciplina.
Con ello, paso a la 2 Afirmacin: La realizacin inconsciente de funciones educadoras
polticas a travs de la clase de geografa, ha creado de facto una educacin poltica
conservadora y afirmativa.
En este mecanismo no hay nada secreto, y, para su explicacin, no tenemos que
molestarnos en utilizar ninguna de las teoras de la conjuracin.
Ms bien, afirmo que:
3. Este conservadurismo puede derivarse del mundo de ideas inmanentes de los
gegrafos de tal manera que,
4. La renuncia de los gegrafos a cualquier tarea educadora poltica puede entenderse
por la conciencia de que, justamente, tales insinuaciones han sido rechazadas con razn.
5. Si an aparece por ello la conviccin subjetiva y sincera de no servir a ninguna
direccin poltica, entonces, es comprensible que la educacin poltica que se practica
de facto, ya no pueda ser consciente a los gegrafos, pues lo que se practica es
1. Con esta definicin de la disciplina a partir del objeto, los gegrafos unen una
exigencia de representacin exclusiva para el trabajo cientfico de este objeto. La
geografa trabaja estos elementos del paisaje: el suelo, el clima, ... la explotacin
agrcola del suelo, el hbitat, los centros de produccin, etc.; el gegrafo y no, p. ej., el
gelogo, el hidrlogo, el bilogo, el botnico, el economista, el socilogo, etc.
2. Con qu derecho y en base a qu argumentacin reclaman los gegrafos del paisaje
tal exclusividad frente a tantos, tan diversos y tan especializados cientficos?
Los gegrafos, se argumenta, rinden con tales anlisis ms que las disciplinas aisladas
antes mencionadas -yeso an en el caso de que efecten anlisis de suelos, estudios para
la localizacin de las actividades industriales (aunque sea precisamente en este tipo de
trabajos especializados para los que est mucho mejor preparado el especialista).
Los gegrafos integran todos estos resultados de los anlisis, y, slo mediante este
proceso integrador, hacen justicia a su objeto de investigacin, el paisaje. Esto es as,
porque cada paisaje es entendido por los gegrafos como organismo armnico y como
totalidad.
Organismo: ya la manera de como se entiende usualmente la palabra nos proporciona
las asociaciones correctas. De la misma manera que los organismos biolgicos, los
paisajes geogrficos pueden estar sanos (o, con otras palabras, pueden encontrarse en
armona, y, por lo tanto, existir una concordancia entre la naturaleza y las realizaciones
humanas). Tambin pueden aparecer desviaciones y perturbaciones del estado natural.
El organismo paisaje puede enfermar si la interaccin de sus elementos o clulas pierde
el equilibrio y, de la misma manera que los organismos biolgicos, los gegrafos dicen
que tambin cada elemento del paisaje slo puede entenderse de manera adecuada en
relacin con la totalidad del paisaje. Los anlisis aislados quedan incompletos, y, an la
misma suma de todas las investigaciones aisladas posibles, no conduce a la meta ms
alta de la geografa del paisaje: el captar la esencia de un paisaje.
Desde hace algunos aos, esta argumentacin geogrfico-paisajstica ha sido ya objeto
de crtica terico-cientfica, por lo que no debe repetirse aqu detalladamente (11).
Muy brevemente, y slo en lo que respecta a uno de los puntos ms importantes de esta
crtica: los gegrafos que argumentan tal y como acaba de exponerse, dicen los crticos,
abandonan toda exigencia relacionada con la cientificidad. Pues, si el todo (el paisaje)
es ms que la suma de sus partes, entonces, tiene que conocerse ya realmente esa
totaJidad antes de que se puedan efectuar los anlisis adecuados a estas partes. De
dnde puede saberse qu clases de investigaciones edafolgicas o botnicas son
importantes, o cul es el aspecto importante del hbitat o de la red de comunicaciones?
Tomemos como ejemplo el hbitat. Desde el punto de vista geogrficopaisajstico, qu
es lo realmente significativo en ello? El material de construccin de las casas, es decir,
la proporcin de la mezcla de arena y cemento? La estabilidad del edificio? La
relacin entre el tamao de las habitaciones de los padres y las de los nios? El
aislamiento trmico?
Es avidente que los gegrafos no investigan todos estos aspectos del hbitat. Los
gegrafos trabajan la geografa del poblamiento, sabiendo fijamente cules son los
su prctica cotidiana, obtener en una o dos reas especiales los conocimientos profundos
que les fueron negados durante su formacin universitaria debida a la absurda
pretensin de globalidad.
Dado que bajo las condiciones cotidianas de la vida escolar ser siempre muy limitada
esta posibilidad, a estos profesores les queda un resto de autoexigencias que no han
podido ser satisfechas. Con ello se pone de nuevo en marcha el mecanismo de la
autodecepcin cuya manera de funcionar es fcil de explicar:
1. Uno mismo se cierra frente a los colegas, no permitindoles que vean las cartas; se
desarrolla, expresado prudentemente, una escasa inclinacin a buscar la cooperacin til
y objetiva con colegas de disciplinas como la Sozialkunde o la historia por un lado, o de
la biologa y la qumica por el otro. Finalmente, se sabe ciertamente -aunque esto sea
intuitivamenteque frente a estos colegas uno no puede ofrecerse siempre como el
generalista. En la clase planteada conjuntamente sobre problemas de la
contaminacin del medio ambiente o sobre los procesos de desarrollo urbano, si tal
cooperacin ha de ser provechosa, ha de aportarse una determinada y adecuada
competencia tcnica en relacin con el problema a tratar, y, justamente, esta
competencia tcnica no la proporciona por definicin una formacin en geografa que
est orientada hacia el concepto del paisaje. De ello surge con frecuencia que:
2. Uno mismo se descarga de la presin de la auto-exigencia nunca totalmente
satisfecha, a la vez que se declara a esta pretensin como injustificada -primero de una
manera prudente slo en parte, y, luego, rpidamente en su totalidad. Se aprende a
refugiarse en el papel del cientfico que slo se mueve en el marco de una disciplina,
del gegrafo. Y la geografa trabaja entonces bajo la idea de totalidad; la geografa
se ocupa con el paisaje en su complejidad total, iqu le vamos a hacer! Uno se convierte
de repente en gegrafo del paisaje y se rechazan todas las pretensiones artificiales
que provienen de afuera, -por ejemplo, con la frmula de que la clase de geografa no
puede ser o, tambin, que no debe ser educativa polticamente en el tratamiento de
cada tema, sino que hay muchos campos que son importantes en s y que son
necesarios posteriormente para el alumno.
Con esta argumentacin, que uno mismo puede aprender en la praxis cotidiana de la
vida escolar, se pasa por alto lo que ha sido discutido anteriormente, a saber: que
tambin la clase de geografa pura cumple tareas educadoras polticas en el sentido de
una educacin poltica afirmativa y conservadora.
A continuacin, quiero fundamentar mi idea de que son precisamente estos elementos
descritos de la auto-conciencia geogrfica tradicional, los que se han opuesto desde hace
tiempo a la adaptacin de la disciplina a las constelaciones sociales diversas y los que
han dificultado una discusin sobre la geografa como educacin poltica refleja.
2. El giro de la didctica geogrfica
Una evidencia que se olvida a menudo es la de que en cada sociedad, y, no en el ltimo
lugar, 1a escuela se ocupa tambin de la tarea de la socializacin ideolgico-poltica
de la generacin futura. Si esta proposicin es correcta, entonces, de la situacin
problemtica vivida por la geografia hacia los aos sesenta, se desprende una
Entendida como amenaza del status, esta desvalorizacin pblica de la disciplina hay
que interpretarla de nuevo como consecuencia de la incapacidad, cada vez ms evidente
para satisfacer las necesidades ideolgicas cambiantes de una geografa comprometida
hasta el fondo con el concepto del paisaje.
Repito: no en ltimo lugar, la escuela tiene la tarea relacionada con la socializacin
poltico-ideolgica de la generacin que crece y se educa.
En los primeros aos de la post-guerra, en aquellos del ciudadano romntico posttotalitario, en los aos de la reconstruccin, del milagro econmico, de la guerra
fra y de la estabilizacin de las estructuras del poder econmico, en esa poca, la
disciplina geogrfica satisfaca plenamente las necesidades ideolgicas dominantes,
precisamente, debido a la orientacin conservadora descrita de todos los elementos
dominantes del paisaje geogrfico. Esto no quiere decir que hubiese una total
concordancia, funcionalidad y paralelismo en lo que al tiempo se refiere. Bajo las
condiciones sociales existentes, la produccin de ideologa era lcita en tanto que, en lo
fundamental, estaba orientada en una direccin conservadora y estabilizadora.
No cabe duda de que aumentaron los motivos que cuestionaban la creencia general en la
estabilidad de un proceso que hasta entonces se crea casi imparable. Los primeros
indicios relacionados con la posibilidad de crisis econmicas, aparecieron tambin en el
pas del milagro econmico, la R.F.A. La concordancia idlica, en lo que a lo
fundamental se refiere, fue perdiendo terreno apareciendo los problemas de lealtad. La
ideologa de que todos estamos sentados en un mismo barco comenz a desgarrarse,
y, hubo indicios de que no se logr la identificacin de la juventud con el estado alemn
federal y con los aspectos bsicos de la constitucin democrtica. (Recuerdo las
pintadas de cruces gamadas que fueron hechas por jvenes en cementerios judos, vistas
internacionalmente con preocupacin, y recuerdo la intranquilidad causada por
investigaciones empricas sobre la situacin de la conciencia poltica de la juventud.)
Para las cuestiones que se discuten aqu. lo decisivo fueron ciertas modificaciones en el
campo econmico y sus consecuencias sociales. El progreso econmico (como
fundamento de la tranquilidad poltica sepulcral (19) del primer decenio de la postguerra) se empantan, debido a que aparecieron dificultades crecientes en el mercado de
trabajo. Por una parte. ya a finales de los aos cincuenta se alcanz el pleno empleo, lo
cual forz a grandes concesiones en lo que respecta a reivindicaciones salariales. Por
otra parte. la inmigracin de fuerza de trabajo cualificada de la R.D.A. se interrumpi a
comienzos de los aos sesenta; debido a esto, fueron necesarios grandes esfuerzos
financieros en el campo de la educacin para cubrir con fuerza de trabajo cualificada la
demanda, a partir de las capas de poblacin hasta el momento sin explotar.
La primera recesin. ya entonces muy intranquilizante para la opinin pblica -pese a
que, comparada con la que an no hemos empezado a superar hoy, fue solamente un
pequeo sacudidor de la coyunturafue en los aos 1966/1967 el disparador para que
encontrasen un creciente eco las voces que se referan a la catstrofe educativa. A lo
largo del sexto decenio el movimiento estudiantil sacudi el consenso de la repblica,
hubo crisis de gobierno. surgi la idea de la gran coalicin y se complet el relevo
poltico en la responsabilidad del gobierno.
3. Aunque no pueda excluirse hoy en da el que se nos ofrezca pronto otra vez el
esquema geogrfico-regional clsico como gua de la clase de geografa, tampoco este
esquema rido y suficientemente criticado nos ayuda en abso'/uto en lo que se refiere a
nuestra pregunta.
De la misma manera, Y. casi con toda seguridad, tampoco es til como muestra de
orientacin para una clase de geografa que debe educar polticamente el mtodo De lo
cercano a lo lejano que se usa frecuentemente como variacin.
Figura 7
Para rechazar este mtodo, tenemos otra razn ms que va ms lejos de las muchas que
han sido citadas en la bibliografa didctico-geogrfica: all, el avance del mtodo de lo
cercano a lo lejano se entiende por lo regular en sentido corto. Debido a esto, se
discute y se critica de una manera limitada como un principio de ordenacin de la
materia fundamentado slo en base a la psicologa del desarrollo.
En reaJidad, la idea relacionada con este principio en lo que respecta a la educacin
poltica se formul ya muy pronto -por ejemplo, por SPRANGER (1957) con su modelo
de los crculos de vida concntricos.
Segn esto, la familia es el origen y el germen de la sociedad. Segn las muestras del
comportamiento tal como rigen y se aprenden en la familia (es decir, p. ej.: la atencin y
la ayuda mutua, la subordinacin necesaria de los deseos y de las necesidades
individuales, etc.), deberan desarrollarse tambin poco a poco y progresivamente
formas de comportamiento y de comprensin para los crculos de vida superiores.
No necesito detallar que sta no puede ser nuestra manera de entender la educacin
poltica.
4. Como lnea orientadora y como referencia contextual muy prometedora parece
ofrecerse, en ltimo lugar, el concepto de las funciones vitales bsicas. La rapidez de
su imposicin en la escuela y el desplazamiento amplio en casi todos los libros de texto
de geografa de las sistemticas que les hacan competencia, nos conduce a tratar de
comprobar si este concepto nos sirve para el tipo de clase de geografa que queremos
practicar en el sentido de educacin poltica. .
Con ello se logra que el concepto aparezca como modernizacin decidida de la parte
tradicional de la disciplina y que pueda ser aceptado sin gran miedo. y como
modernizacin til aparece este concepto, porque es precisamente esto lo que puede
observarse en la realidad social cotidiana: todas las funciones vitales mencionadas,
tienen su expresin espacial. Y estas funciones vitales pueden observarse en la divisin
efectuada: el habitar tiene lugar en la realidad aislado espacialmente del trabajar, y,
ambos, estn de nuevo separados espacialmente de los campos del ocio, etc.
El concepto de las funciones vitales no contrapone ninguna crtica a esta
separacim> y a este aislamiento espacial de los campos de produccin y de
reproduccin social, los cuales han surgido de manera natural e incontrolada y
dependen de los mecanismos de la renta del suelo. El concepto de las funciones
vitales slo refleja esta realidad, completando el aislamiento de los campos de la vida
social por medio de su tratamiento cientfico aislado.
Es precisamente en esto en donde, sobre todo, puede sospecharse que radica la nueva
cualidad de esta geografa social y su contribucin relacionada con la modernizacin
ideolgica de la disciplina (escolar).
Por ello, se tratar sobre todo de campos en los que puedan captarse claramente frentes
contradictorios agudos y latentes que no sean marginales, es decir de conflictos y
contradicciones que afecten a las funciones principales de la sociedad y a su realizacin.
Con esta exigencia, hemos descrito un elemento esencial a partir del cual debe
determinarse nuestro concepto de una geografa como educacin poltica.
A continuacin, intento razonar otro elemento bsico de este concepto. Tanto por los
representantes ms progresistas de la educacin poltica como por los de la didctica
geogrfica, se citan como momentos ms importantes del aprendizaje social los
siguientes; se debera:
a) apoyarse en las necesidades y en los problemas ms inmediatos del que aprende;
b) transmitir una explicacin sobre las estructuras, las dependencias y los prejuicios
sociales;
c) educar para una accin solidaria.
Esta postura hay que valorarla como progresista, porque quiere ir ms all de la
secuencia escalonada de la didctica clsica que vemos an hoy ampliamente
representada en las actuales publicaciones didctico-geogrficas.
A este respecto se olvida que en los procesos a travs de los cuales se originan las
experiencias se introducen la totalidad de las relaciones de la vida del ser humano. A
travs de la experiencia se refleja la conexin con el pasado y, por ello, se refleja sobre
todo la relacin con loss campos de la vida que estn situados antes de la escuela y fuera
de la clase organizada. All, en la estructura de las relaciones sociales del alumno que
slo pueden reconstruirse didcticamente de una manera muy limitada, las experiencias
tienen su funcin clasificatoria y segregadora. Hacer experiencias, no es ningn
mecanismo que, segn un esquema simple de estmulo-respuesta, influencie el resultado
intelectual de los procesos reales.
La manera de cmo se hacen o de cmo se dificultan las experiencias depende de la
forma de la reproduccin social a la que se est sometido. La realidad puede elaborarse
tambin muy bien en tanto que se la reprime o se la contrarresta. Tambin las formas de
falsa conciencia pertenecen al tipo de tcnicas de la vida que se aprenden en procesos
muy largos y que son especficos segn la clase social a la que se pertenezca (35).
La presin de la realidad sobre los estudiantes y el significado que para stos tienen las
denominadas a menudo como referencias externas, no deberan infravalorarse si se
intenta trabajar en la clase con experiencias escolares tal y como nosotros las
entendemos.
Consecuencias metdicas
Esta constatacin, tiene consecuencias para la metdica de la clase de geografa que
eduque polticamente. Para su aclaracin, tomemos dos campos de temas clsicos de la
geografa: el habitar y el moverse. Nada ms lgico que suponer que al ocuparse de
estos objetos los estudiantes pueden incorporar una diversidad de experiencias propias.
Pese a esto, comprobamos que los grupos de aprendizaje, da igual qu edad tengan o la
regin de donde procedan, se enfrentan tambin a aspectos de estos problemas
frecuentemente slo de una manera distanciada y abstracta. Tal contradiccin puede
resolverse segn mi opinin.
Precisamente, las circunstancias fsicas y psquicas ms penosas de la vida -bien en el
caso de que nos ocupemos como aqu del campo de las relaciones especficas de
vivienda, del desplazamiento diario hacia el trabajo o del equipamiento deficitario de la
zona en que se vive-, se abordan generalmente por la persona aislada de tal manera que
las considera como normales. El desaliento y la angustia originada por causas
sociales y transmitidos tambin a travs del equipamiento espacial-social deficitario, se
trabajan frecuentemente de tal modo que, como resultado del fracaso o de la culpa
individual o familiar, se les reprime o se les deja de lado por poco interesantes debido a
su cotidianeidad.
Se necesitan maneras muy diversas de abordar tales experiencias de la vida cotidiana
para, como mnimo, poder hacerlas articulables o para ampliarlas de una manera
totalmente productiva y para traducirlas en metas para la accin poltica. Para ello, se
han manifestado como tiles las clases (UnterrichtsArrangements) que hacen ofertas a
los estudiantes, relacionadas con la proyeccin de su desaliento, de su angustia
inmediata. Las experiencias propias, las valoraciones, los deseos, las molestias, etc., se
proyectan sobre otras personas, lo cual es una manera de abordar las cosas de la que se
sirve desde hace largo tiempo la investigacin social emprica. A los alumnos 1es resulta
est trazado por la funcin protectora que tiene que cumplir frente a sus alumnos un
profesor responsable. Desde este punto de vista, habr que excluir que los estudiantes
participen en acciones polticas (es decir, en el reparto de octavillas, go ins, etc.) sin
proteccin, o, lo que es igual, sin conocer las condiciones polticas y jurdicas de tales
acciones, y, por ello, expuestos al peligro de la criminalizacin.
Al haber limitado hasta tal punto nuestro concepto de la accin de tal manera que en la
clase y fuera de la clase slo ser posible, por lo general, la orientacin para la accin, y,
por lo tanto, la elaboracin de perspectivas para la accin, tenemos pues que defender
an nuestro concepto de la orientacin para la accin contra su posible debilitacin
posterior. No se trata con ello de la justificacin pedaggica clsica de cada clase y de
cada objeto, recalcando la indicacin de que se aprende -precisamentepara la vida, es
decir, para un ms tarde cualquiera. A este respecto, en la terminologa modernizada
tenemos la observacin de que lo que se aprende ahora se convierte en un saber
almacenado y que, oportunamente, puede convertirse en situaciones para la accin. El
que con nuestro concepto de la orientacin para la accin no se ha defendido esto,
debiera haber quedado claro.
2) Igualmente, espero que est claro tambin que el concepto de la orientacin para la
accin de la clase de geografa, tal y como lo he empleado, no significa cualquier
actividad poltica totalmente arbitraria. Y, ciertamente, en fa discusin sobre las metas
de la educacin poltica -la cual se convierte a veces en la frmula favorita-, no puede
confundrsele con el concepto de la participacin responsable del ciudadano mayor de
edad en la vida poltica cuya exigencia se cumple cada cuatro aos en la participacin
consciente en las elecciones parlamentarias.
Ms bien, aqu nos referimos a la accin poltica que resulta de la experiencia, trabajada
conscientemente, del desaliento individual o colectivo debido a unas limitaciones en la
vida y a un dficit condicionado socialmente. La meta de esta accin es el llegar a travs
de estrategias adecuadas, individuales o colectivas, a la modificacin de aquellas
situaciones que se sienten como deficitarias.
3) A partir de estas ideas que se persiguen como metas, resulta otra posterior: en la clase
de geografa que eduque polticamente no puede tratarse principalmente de un estado de
la cuestin en lo que al conocimiento se refiere. En lo que respecta a la accin de los
procesos que capaciten para el aprendizaje, no debiera creerse que slo los
conocimientos de estructuras de problemas determinados poseen la cualidad de ser
transferibles y que, por lo tanto, pueden transmitirse a los correspondientes nuevos
problemas. Ms bien, hay que decidirse por la transferibilidad de tipos de acceso
metdicos. Por ello, exigimos que la clase de geografa como educacin poltica debera
de estar orientada metdicamente (36).
Recapitulacin: elementos bsicos de una clase de geografa educadora polticamente
A partir de las reflexiones que se han hecho, intento obtener a continuacin
conclusiones para una concepcin de la clase de geografa como educacin poltica.
Por una parte, hemos planteado brevemente la exigencia de que el aprendizaje poltico
debe descubrir la estructura de la realidad social presente, y que, tal aprendizaje, pudiera
Figura 12
Con lo dicho, me acerco al final de las reflexiones expuestas aqu. Permtaseme an dos
observaciones:
1. En el caso de intentar poner en prctica el concepto descrito del aprendizaje poltico
en la clase de geografa, no estamos aislados como profesores. (Cito, y, con ello,
suministro tambin una definicin de la educacin poltica que yo considero como
til):
El pensamiento poltico comienza all adonde el ser humano reconoce su lugar, sus
intereses en la sociedad; la accin poltica comienza alll adonde l intenta hacer
prevalecer sus intereses. Por ello, la educacin poltica significa para el trabajador: la
toma de conciencia de su posicin social, el conocimiento de la posibilidad de
modificarla, y, la inciacin en lo que respecta al compromiso poltico.
Debido a esto, la educacin poltica significa un conoc miento y una conciencia critica.
A esto pertenece la sistematizacin de las conexiones econmicas y sociales, con el fin
de distinguir entre la deologa y la realdad.
La educacin poltica es insuficiente sin el conocimiento de los procesos histricos; los
procesos polfticos son tambin siempre procesos histricos. El cambio de las estructuras
polticas y sociales, no es reconocible sin la comparacin con las esperanzas que han
existido antao.
La educacin poltica debe poner de manifiesto que el derecho est en una relacin
intercambiante con el poder.
La educacin poltica no es una clase de comportamiento para la estabilidad de lo
existente, no es una instruccin cvica en el sentido de un conocimiento de las
instituciones. La educacin poltica no es una Gemenschaftskunde sobre la base de la
armona como tcnica de enmascaramiento de los conflictos. y, la formacin poIrtica,
no es la educacin para el compaerismo con el fin de ocultar la desigualdad social y los
conflictos. (42)
2. El enfoque que se ha expuesto, no debera declararse como utpico. Los primeros
resultados de una investigacin en curso sobre unidades didcticas del mercado
negro, muestran que existen ya bastantes piezas para una c'iase de geografa en el
sentido que se ha expuesto aqu (si bien stas estn dispersas y no se han puesto en
prctica hasta el momento sistemticamente una detrs de otra). Y, un vistazo a los
intentos (limitados localmente) relacionados con una formacin diferente de los
profesores de geografa, permite reconocer proyectos y planificaciones de clases que
funcionan y en los que pueden encontrarse similitudes con la pretensin aqu
expuesta de un aprendizaje poltico-geogrfico.
Debido a ello, en la programacin de esta reunin hemos intentado presentar
conjuntamente la informacin de ambos campos: el de la escuela y el de la formacin de
los profesores. Esto nos permitir ms tarde tener series de unidades concretas y nos
dar estmulos para la discusin -para probar las posibilidades de realizacin del
concepto del aprendizaje poltico-geogrfico-, y, con ello, para estimular a una
modificacin de la praxis de la geografa relacionada con la escuela (43).
Notas
1. Entre otros, vanse extractos de textos aislados en: SCHUL TZE, A. (Ed.) 1976; el anlisis de
HORNBOGEN (1973); SCHRAMKE (1975, pgs. 222 y ss.). Con las fases indicadas slo estn
caracterizadas las funcionalizaciones masivas (explcitas) de la didctica de la geografa. Al anlisis
diferenciado le es fcil obtener la verificacin del plan secreto de enseanza de la disciplina.
2. Para ello, comprense las Lneas bsicas para el tratamiento del totalitarismo en la clase (Resolucin
de la Conferencia de los Ministros de Educacin del 5.7.1962)." De acuerdo con estas lneas bsicas, la
geografa adopt la tarea de la enseanza centrada sobre el totalitarismo de derechas, sobre todo en el
tema de la segunda guerra mundial, lo cual pudiera explicarse porque a este totalitarismo se le
consideraba como histricamente superado. El totalitarismo de izquierdas, por el contrario, segua
existiendo como amenaza constante de los valores occidentales de libertad.
Algunos de los temas adoptados por la geografa son los de: la colectivizacin de la agricultura en la
Unin Sovitica y en la Zona de ocupacin sovitica; los traslados en masa y las anexiones en la poca de
Stalin y la pdltica de intromisin e infiltracin (de la Unin Sovitica) en los estados recin constituidos
de Asia y de Africa. El grado de cumplimiento de estas normas, posibilitado mediante los
procedimientos de autorizacin y de admisin, puede investigarse en los libros escolares de Geografa (y
en los de Ciencias Sociales) de los aos sesenta.
3. Como pruebas para el pensamiento relacionado con el Lebensraum, tambin despus del ao 1945,
puede verse: HORNBOGEN 1973; en lo que respecta al Tercer Mundo,
FOHRBECW/WIESAND/ZAHAR 1971, ENGEL 1972, Colectivo de redaccin de la revista Roter
G/obus 1972, LUEHRING 1976, SKIRIVER 1977, SCHMIDT. WULFFEN 1978; sobre el problema de
la energfa nuclear, DAUM-SCHMfDT-WULFFEN 1975; la temtica de la geograffa regional en el
ejemplo concreto de Polonia est tratada en BERNDT /STRECKER 1971.
4. Vase BERNFELD 1967 (1925), BECKER et. al. 1974, pg. 167 entre otras.
5. Vase SCHRAMKE 1975, pgs. 221, 223 Y ss.
6. Vase SCHRAMKE 1975, pgs. 229 y ss.
7. Acerca de la diferenciacin de los Topoi dominantes en la didctica de la geografia y en relacin con un
intento de periodizacin, vase el anlisis de los planes de estudios en HARD 1978; la articulacin de las
fases de la discusin pedaggico-polftica est tratada en WALLRAVEN-DIETRICH 1971,
WALLRAVEN 1976, SCHMIEDERER 1972 Y 1977.
8. En el marco que se presenta aqu no deben proporcionarse pruebas para esta constatacin. Deberan de
ser suficientes las referencias provisionales al anlisis de los libros escolares -vase la nota n.o 3 y el
trabajo de GLlEDNER-HARD-HEITMANN-WISSMANN 1973y al anlisis de los planes de estudio tal y
como lo ha hecho HARD 1977 Y 1978.
9. SPERLlNG 1969, pg. 84; la estrategia est esbozada ya en TROLL 1947. En relacin con esto, vase
tambn SCHRAMKE 1975, pgs. 22 y ss.
10. Consltense HORNBOGEN 1973 y SCHRAMKE 1975.
11. Entre otros, vanse BARTELS 1968; el Informe sobre la situacin de la geografa escolar y
universitaria alemana 1969 (N. del T.: traducida al castellano por Alberto Luis, puede verse en GeoCrtica. n.O 14); HARD 1970; EISEL 1970 a y b; SCHRAMKE 1975 y SCHULTZ 1971.
* El texto original de la ponencia estudiantil presentada al 37 Congreso de geogrfos alemanes, cuya
edicin original est agotada hace largo tiempo, aparecer publicado probablemente en un tomo de la
editorial Wissenschaftliche Buchgese/lschaft, Darmstadt (STEWING, R. (Ed.): Probleme der
Laenderkunde. Coleccin Wege der Forschung). Vase tambin la reproduccin de la ponencia y de la
discusin en el tomo que recoge los trabajos presentados en el mencionado congreso de gegrafos (N. del
T.: la ponencia y un resumen de la discusin pueden Verse en GeoCrtica" n.o 14).
12. En relacin con esto, vase tambin LUEHRING 1977.
13. JONAS 1970, pg. 200.
14. La crtica a trabajos prcticos de la geografa del paisaje (estudios de casos), a sus presupuestos y a
sus implicaciones ideolgicas puede verse en BECK 1973.
15. Entre otros, vase la crtica de EISEL (1977) al intento de HARD de evitar este dilema.
16. RICHTER/HAUSMANN 1974, pg. 4.
17. GERLACH 1977, pg. 34
18. Tablas n.o 1, 2, 3, 5, 8, tomadas de la revista GEO-grafiker, H.3/1969, pginas 31 y ss. (N. del T.:
Pueden consultarse en "Geo-Crtica n.o 14, pgs. 36 y ss.)
19. Esta caracterizacin dominante en la conciencia actual, no podra pasar por alto que, realmente,
tuvieron lugar considerables controversias polticas. Vase p. ej., la historia de la prohibicin del partido
comunista alemn, la historia del rearme, etc.
20. En relacin con esto, vase tambin JANDER 1976, sobre todo la pg. 155 Y siguientes.
20 bis. Raumwissenschaftliches Curriculum Forchungsprojekt. Se trata de un proyecto de investigacin
con subvencin oficial a travs del cual se intent la elaboracin de nuevos planes de estudio en
geografa, de acuerdo con las nuevas teoras curriculares de origen norteamericano (N. del T.)
21. Consejo alemn de educacin (Ed.) 1974, A. 10: En este proceso radica un problema bsico del estado
actual de la geografa en la R.F.A. La geografa del paisaje no fue criticada por los representantes
pragmticos de la geografa moderna (p. ej., la cientfico-regional y la cuantitativa), porque tal
crtica (radical) presupona que el inters de conocimiento y los criterios de relevancia de los
modernistas se diferenciaban bsicamente del inters de conocimiento y de los criterios de relevancia
de los tradicionalistas. Sin embargo, tales diferencias son muy difciles de fijar.
Debido a ello funciona tambin el monopolio conjunto de hermetismo, de silencio sepulcral y de
proscripcin de los gegrafos del paisaje y de los modernistas contra los crticos aislados. Vase
como casos los de BARTELS, HARD y los estudiantes crticos. El dilema de los crticos: s6/0
mediante la crtica ideolgica, no se supera ninguna ideologa. Su confianza: sin ella, tampoco.
22. Para lo que tambin debieran de ser necesarias ciencias sociales que hacen objeto suyo a la relacin
hombre-naturaleza, y que, por lo tanto, no continan aquella separacin sociolgica limitadora en unas,
al parecer, ciencias sociales existenciales por una parte, y, en otras ciencias naturales experimentales
por la otra. (Si esta frase encontrase el aplauso de los tericos del geo-sistema, entonces, ste vendra del
lado falso).
23. Vanse LENG 1973, la rplica de RUPPERT.SCHAFFER 1974, el comentario de RHODEJUECHTNER 1976; adems, pueden consultarse los trabajos de MAIERPAESLER-RUPPERTSCHAFFER 1977, WIRTH 1977 (N. del T.: traducido al castellano por Alberto Luis, puede consultarse en
Geo-Crtica n.o 22).
24. REINBORN1978 (segn LlNDER/MAURER/RESCH 1975, pg. 40).
25. LEITHAEUSER-VOLLMERG 1977, pg. 19.
26. LEITHAEUSER-VOLLMERG 1977, pg. 19.
27. En este sentido, tambin es til el prlogo de STROEHLEIN-HAAG 1976.
28. Para un estado de la discusin, vase REINBORN 1978.
29. De acuerdo con nuestro tema, abordamos esta cuestin como si se tratase exclusivamente de contextos
de fundamentaciones de decisiones didcticas. Realmente, el cientfico, el gegrafo universitario, se
encuentra sin embargo frente a la misma exigencia: la de justificar por lo menos para si mismo, sus
objetos de investigacin y su eleccin. Y las concepciones que se han rechazado aqu para el caso de la
didctica de la geografa, tampoco estn disponibles para el gegrafo universitario..
30. Vase GRAUHAM/NARR 1973; la nota anterior es vlida tambin para esta constatacin.
31. RICHTER-HAUSMANN 1976, pg. 20.
32. A este respecto, vase VOGEL 1973.
33. NOWOSADKO 1973.
34. Acerca de la problemtica de la averiguacin de los datos que se obtienen a partir de la experiencia y
de la e'iaboracin de los mismos, vase sobre todo LEITHAUSER et. al. 1977.
35. A este respecto BEHREND 1975. La clase no debera aspirar exclusivamente a la elaboracin de
experiencias hechas, o, a la construccin de otras experiencias (p. ej., en el mismo grupo de
aprendizaje), sino que debera descubrir tambin experiencias potenciales, es decir, capacitar para la
experimentacin consciente de la realidad
36. Por ello, no se ha tenido nada en cuenta la reduccin tcnico-instrumental del concepto de mtodo tal
y como se v tambin en publicaciones progresistas relacionadas con la didctica de la geografa (vase
aqu STROEHLEIM-HAAG 1976, pg. 10). Hay que abogar por un concepto amplio de mtodo que
abarque tambin de una manera ms cercana los tipos de acceso a los problemas colectivos. El alcanzar la
-conciencia metdica con los alumnos tendra que reconocerse como, -mtodo general de la clase, pues,
con la toma de conciencia de la relevancia de las formas del lenguaje, de la conciencia crtica y de los
mtodos de trabajo, est unido un proceso de auto-concienciacin dentro del grupo. (FROMMELT 1970,
pg. 3).
37. Es decir: no a una reduccin a la denominada experiencia espacial!
38. MEYER, H. L. 1976, pg. 60. Hay que sealar la familiariedad de este concepto estricto de la
orientacin hacia los estudiantes con el de la opinin pblica tal y como ha ganado espacio en la
discusin de los planes de estudio. Vase a este respecto: Consejo alemn de Educacin 1974.
39. A este respecto, vase tambin SCHITTKO 1978.
40. Son tambin totalmente pensables concretizaciones mucho ms amplias de nuestro concepto de la
clase orientada hacia los alumnos (o de la planificacin abierta de la clase); vase p. ej., la
estimulante descripcin de ZEHRFELD 1975.
Un intento concreto de trabajar en la clase con un sistema de bloques de este tipo se presentar en el
grupo de trabajo Desarrollo urbano y regional, con el informe sobre la unidad didctica El
abastecimiento de viviendas.
41. A este respecto, consltese el trabajo de HENNINGS 1978.
42. Tomado de: Papel y tarea de los sindicatos en los ltimos veinticinco aos del siglo veinte. Acuardo
de la presidencia del sindicato del papel y de la prensa, como propuesta para la 10a reunin ordinaria de
los sindicatos. Octubre 1974.
43. A lo largo de nuestra argumentacin, no se ha tratado conscientemente una cuestin importante (y que
preocupa con razn a los polrticos conscientes de la comunidad): Si el cambio de las exigencias de
cualificacin que se dirigen al sistema educativo a partir de las modificaciones econmico-sociales en la
R.F.A. no est orientado exclusivamente a analizar estrechamente cualificaciones tcnicas o culturaltcnicas y si, por lo tanto, se incluyen tambin en la perspectiva cualificaciones ideolgicas, entonces,
hay que investigar naturalmente la cuestin de la funcin ideolgica de la clase de geografa en relacin
con las otras disciplinas escolares.
A este respecto, la situacin se presenta como sigue:
Las disciplinas escolares cientfico-naturales han dado mucha importancia en los ltimos aos a las
concepciones orientadas analticamente. A travs de las cualificaciones tcnicas', en un sentido estricto,
transmiten por ello ideologra contempornea: difunden la creencia de la subordinacin objetiva de las
decisiones a la factibilidad" principal y al control tcnico de todos los problemas.
La esfera de lo poltico fue convertida, expresamente, en objeto de una disciplina escolar que est
representada por profesores mejor cualificados (especializados) .
La funcin especfica de la vieja disciplina escolar historia, se precis: esta disciplina tiene que
documentar el desarrollo de la sociedad como desarrollo progresivo constante.
Qu queda para la geografa? Qu campo especfico de ideologa puede pretender? Observadores
escptco-realistas de la disciplina estiman (cuando no lo predicer abiertamente) que la disciplina
geografa, precisamente como resultado de la prdida de las funciones de transmisin de ideologa
especfica, desaparecer a medio plazo del conjunto de las asignaturas de 2. y 3. del BUP y del COU, y
que a la geografa en el 5., 6., 7., 8. de EGB y a la de 1. de BUP le ser adjudicada la tarea de la
descripcin regional pura <a-poltica), complementada con la transmisin de tcnicas culturales como
la interpretacin de mapas metereolgicos y la de mapas tursticos.
Estas cuestiones no se plantean en el esquema presentado aqur, pues, para el mismo, es mucho ms
interesante el saber el tipo de perspectivas prcticas para la clase que pueden realizarse bajo determinadas
condiciones. En este contexto, importa relativamente poco el saber dentro de qu disciplina se practicar
el concepto del aprendizaje poltico-geogrfico.
Si hubiera que complementar lo dicho aqu en lo que respecta a la posicin de la discplina en el canon
escolar, entonces yo compartira ampliamente las predicciones hechas recientemente sobre el probable
futuro a medio plazo de lo que hoy se llama geografa, hechas en el trabajo de BARTELS, 1978.
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