UNIVERSIDAD

DE BARCELONA
ISSN: 0210-0754
Depsito Legal: B.
9.348-1976
Ao V. Nmero:
26
Marzo de 1980
LA GEOGRAFIA COMO EDUCACIN POLTICA. ELEMENTOS DE UN
CONCEPTO DIDCTICO.
Por Wolfgang Schramke
Nota sobre el autor y sobre este nmero
Nacido en el ao 1947 estudi en la Universidad Libre de Berln las materias de
Geografa, Ciencias Polticas, Pedagoga y Filosofa. En su poca de estudiante estuvo
influenciado por el movimiento estudiantil, y. dentro de la geografa, por los
colaboradores de la revista GEO-grafiker y por los trabajos de Dietrich Bartels y de
Gerhard Hard.
En el ao 1974 realiz el primer examen estatal para poder acceder a un puesto de
agregado numerario de instituto; a continuacin fue colaborador honorario en un centro
de formacin pedaggico-social, encargado de curso de geografa en la Universidad
Libre de Berln y comenz su perodo de prcticas como agregado de Instituto de esta
ciudad.
Desde el ao 1976 es profesor adjunto no numerario de la materia Didctica de la
geografa en la Universidad Carl-von Ossietzky de Oldenburgo. Trabaja en la
formacin terica y prctica de profesores de geografa para la escuela, y, en lo que
respecta a esta disciplina, sus centros de inters son el desarrollo de 1as ciudades y la
periferia europea. En el ao 1978 obtuvo su ttulo de doctor con el siguiente tema: ber
den Zusammenhang fachhistorischer Analyse, fachpolitische Strategien und
fachidaktischer Konzepte -am Beispiel der Geographie und ihrer Didaktik. Oldenburgo
1978.
Es autor de los siguientes trabajos:
SCHRAMKE, W.: Zur Paradigmengeschichte der Geographie und ihrer Didaktik. Eine U.'1tersuchung
ueber Geltungsanspruch und Identitaetskrise eines Faches. (= Geographische Hochschulmanuskripte,
Bd. 2), Goettingen, 1975. VII, 289 pgs.
SCHRAMKE, W.; FICHTEN, W. y STRASSEL, J. (Eds.): Geographie BIs politische Bildung. Beitraege
und Materialien fuer den Unterrcht. (=Geographische Hochschulmanuskripte, Bd. 6) Goettingen 1978.
338 pgs.
Geographie als politische Bildung. Elemente eines didaktischen Konzepts. Aparecido en: 2), pg. 9-46.
Reimpreso en: JUENGST, P.; H. J. SCHULZE-GOEBEL; J. WENZEL (Eds.): Verspielt die Geographie

ihre Chance zur sozialwissenschaftlchen Neubesinnung? (Urbs et Rego. Kasseler Schriften zur
Geographe und Plannung, Bd. 15). Kassel 1979, pgs. 115-154.
SCHRAMKE, W.; J. STRASSEL (Eds.): Wohnen und Stadtentwicklung. Ein Reader fuer Lehrer und
Planer. 2 Tomos. Oldenburg 1978/1979 (=Geographische Hochschulmanuskripte Tomo 1/1979. 388
pgs.; Tomo 2/1978. 325 pgs.)
SCHRAMKE W.: Strategen zur geographischen Lehrerausbildung unter vesaendesten
Abnehemerbedingungen. En: 42 Deutscher Geographentag Goettingen 1979. Berichte und
wissenschaftliche Abhandlungen. Wiesbaden, Steiner, 1980, (en prensa).
SCHRAMKE, W.: Geographe BIs poltische Bi/dung Geographeunterricht im Lernbereich Gesellschaft.
Aparecido en: Zur Funkton der Poltischen Bldung in Schule und Gesellschaft. (=Materialien fuer den
Politikunterricht. Neue Reihe, Cuaderno n 2) Wolfsburg 1979, pgs. 76-79.
SCHRAMKE, W.; JANDER, L.; H.-J. WENZEL (Eds.): Handbuch fuer den Geographieunterricht. fin
Letfaden fuer Praxis und Ausbi/dung. Stutgart (Metzler) 1980 (en prensa, aprox. 850 pgs.).
SCHRAMKE, W.: Qellen der Unterrchtsplannung im Fach Geographe
(Gemenschaftskunde/Sozalkunde/Geschchte/Umwelterziehung). Mit einer kommentierten Bibliographie
von Unterrchtseinheiten und materialien 1970-1979 sowie Kriterien zu ihrer Bewertung. Stuttgart,
Metzler, 1980. (En prensa, 5 vols., 1500 pgs.).
SCHRAMKE, W.: Nachtraege und Forschungsfragen zur Geschichtsschreibung der bundesdeutschen
Geographiedidaktik. Zugleich ein Beitrag zur Frage nach Erkenntnis, Interesse und politischer
Verantwortung un der Geographie, ihrer Didaktik und beider Geschichtsaneignung. Aparecer publicado
en: ASOCIACION DE GEOGRAFOS UNIVERSITARIOS ALEMANES PARA LA GEOGRAFIA y SU
DIDACTICA (Ed.): Theorie und Geschchte des geographischen Unterrchts. Simposium celebrado en
Trier durante el pasado 20. 20-23-febrero de 1980. Braunschweig 1980 (en prensa).

La traduccin
Este artculo fue publicado en Geographische Hochschulmanuskripte, Gttingen
(Redaccin: Gesellschaft zur Frderung regionalwissenschaftlicher Erkenntnisse e. V.
Postfach 1940 2900 OLDENBURG, Repblica Federal Alemana) n 6, mayo 1978,
pgs. 9-48. Agradecemos al autor y a la revista el permiso concedido para realizar esta
edicin castellana.
La propuesta para editar este trabajo y su traduccin ha sido realizada por Alberto Luis
Gmez, licenciado en Geografa por la Universidad de Barcelona, Becario del Servicio
Acadmico Alemn de Intercambio (DADD) en el Instituto de Geografa de la
Universidad de Bonn, y colaborador de Geo-Crtica.
Introduccin del autor para esta edicin espaola
El trabajo que se presenta a continuacin es el manuscrito de una conferencia dada en el
mes de diciembre del ao 1977, en una reunin que trat del tema del
perfeccionamiento del profesorado y que fue organizada por los editores de la revista
Geographische Hochschulmanuskripte y por un Instituto de la Universidad de
Oldenburgo. El que se trate de una conferencia significa que, conscientemente, y, con el
fin de estimular la discusin, las formulaciones que aparecen en el mismo estn
acentuadas, siendo este excesivo nfasis la nica limitacin de importancia que hoy en
da hara al texto de la conferencia.

Tanto en lo que respecta al anlisis que se hace del desarrollo de la geografa en la

R.F.A. como a las conclusiones propuestas, uno no se encuentra ya totalmente solo.
Pese a esto, el entender la didctica de la geografa como educacin poltica consciente,
racional, crtica y democrtica significa hoy en este pas, a la vista de las tendencias
restauradoras polticas y p01ticoeducativas, la toma de partido por una posicin
minoritaria. En lo que respecta a la formacin de profesores en la especialidad de
geografa, esta manera de entender la geografa slo tiene repercusiones consecuentes
en las universidades reformistas de Oldenburgo, Osnabreck y Kassel.
La mayora de los didcticos de la geografa en la R.F.A. se agrupa fundamentalmente
en torno a dos fracciones: la de aquellos que, a la vista del giro conservador en los
ltimos tiempos, quieren retroceder a la que ellos consideran como la clase de geografa
tradicional a-poltica anterior a los aos 1969/70, y la de los que intentan conservar
de una manera defensiva la reforma de la clase de geografa que tuvo lugar a
comienzos de los aos setenta.
Esta fraccin reformista limita sobre todo sus objetivos a defender el giro efectuado
hacia la perspectiva geogrfico-social y a salvar la orientacin de la clase hacia aspectos
significativos de los problemas (en lugar de orientarJa hacia la sistemtica de la
disciplina). A la vista de la presin creciente de 10s conservadores, la mayora de esta
corriente no est dispuesta a abandonar las exigencias y los conceptos tradicionales de
la disciplina geogrfica: el espacio como objeto que pertenece slo a la geografa y la
independencia (terica y metdica) de la geografa frente a las ciencias sociales.
Junto a esto, y en ello veo yo el peligro de su fracaso definitivo, esta fraccin tampoco
parece estar dispuesta a aceptar que, antes de fijar la contribucin de la geografa en lo
que respecta a la educacin poltica, ha de reflexionarse sobre las tareas de la misma. En
lugar de esto, y, al igual que los miembros de la otra fraccin, los reformistas piensan
tambin a partir de la disciplina y slo legitiman sus enfoques a posteriori con la
afirmacin de que, de esta manera, puede practicarse igualmente la educacin poltica.
Contra esta posicin inconsecuente se dirige la conferencia que se presenta ahora
traducida al castellano. Menos an que en el caso de la geografa universitaria, la clase
de geografa en la escuela no debe intentar pensar slo a partir de la disciplina
geogrfica. Se trata de pensar en los efectos que dan origen a las disciplinas. Se trata de
su contribucin en lo que respecta a la explicacin de problemas sociales, V, stos, son
siempre problemas con un origen social (es decir, no espacial) V definidos
socialmente (y no espacialmente). El negar esto traera consigo la prctica de una
educacin poltica afirmativa, es decir, de una educacin poltica al servicio de -las
clases dominantes.
Oldenburgo, marzo 1980

LA GEOGRAFIA COMO EDUCACION POLlTICA. ELEMENTOS DE UN

CONCEPTO DIDACTICO.
Wolfgang Schramke

1. La educacin poltica Una propuesta peligrosa para la clase de geografa?

Cuando los profesores de geografa de la Repblica Federal de Alemania o los
gegrafos universitarios se reunan oficialmente en los decenios posteriores a la segunda
guerra mundial, y. especialmente, cuando en tales reuniones se hacan declaraciones de
prensa o se impriman informes o resoluciones, su preocupacin ms importante era la
exigencia de que la clase de geografa en la escuela deba ponerse al servicio de la
educacin poltica. Pese a que esta exigencia a la clase de geografa fue resaltada cada
vez ms claramente por un nmero creciente de pedagogos y de polticos de la
educacin. sin embargo. hasta por lo menos el final de los aos sesenta. los
representantes de la disciplina geogrfica discutieron la mayora de las veces con dureza
contra la idea de que la autodefinida tarea educativa de la geografa se enmarcase
dentro de la esfera de lo poltico.
Ante este contexto parece provocador si, durante esta reunin, queremos esbozar
nuestra concepcin de la geografa como educacin poltica. Sin embargo, nada hay
de provocador en ello. Cualquier observador atento de la historia de la disciplina estar
de acuerdo con el hecho de que la geografa, como disciplina universitaria y como
disciplina formadora de docentes. as como tambin la clase de geografa, han cumplido
desde siempre funciones educativo-polticas.
Sobre la funcin educadora poltica de la clase de geografa que se ha dado hasta el
momento
La cadena de pruebas para esta afirmacin es larga. Se extiende desde la geografa
colonial del imperio que 1a interpreta en un sentido imperialista, y, a travs de la
vaterlaendische Erdkunde de los aos anteriores y posteriores a la primera guerra
mundial, llega hasta la mstica del Blut und Boden que se introdujo en el preludio del
fascismo alemn. Contina expandindose a travs de la preparacin de la guerra del
Volk ohne Raum del tercer Reich y se asienta sin ruptura en la Heimatkunde de los aos
de postguerra en la Alemania Federal (1).
A partir del total cumplimiento de las lneas bsicas de la Ostkunde (es decir, de la
adoctrinacin relacionada con la reunificacim> alemana), corre una lnea recta que
conduce hasta la contribucin que la clase de geografa rindi en lo que respecta a la
explicacin relacionada con la naturaleza del totalitarismo (2), y. esta lnea se
contina en las comparaciones de sistemas, tema preferido desde hace tiempo (Unin
Sovitica/Estados Unidos, o R.F.A./ D.D.R.). En relacin con la funcin poltica de la
clase de geografa, pueden servir tambin como prueba reciente los anlisis sobre el
tratamiento de determinados temas en la clase de geografa (3).
Volvamos por lo tanto al hecho comprobado por nosotros de que la geografa ha
cumplido desde siempre en la escuela funciones educativo-polticas.
El rechazo del pasado fascista de la propia disciplina y la negacin posterior del hecho
de que cualquier clase, y, sobre todo, la clase de geografa es una parte necesaria de la
educacin poltica en la escuela(4), tuvo consecuencias qu pesan an hoy en el
desarrollo de la geografa y de su didctica.
Debido a ello, la clase de geografa practic:

a) Una educacin poltica inconsciente; y esa educacin poltica a travs de la clase de

geografa,
b) estaba, generalmente, orientada conservadora y afirmativamente.
Como puede verse en el cuadro de la figura 1, en la poca inmediatamente posterior a la
segunda guerra mundial puede comprobarse sin esfuerzo la concordancia entre las
concepciones de la poltica pedaggica y las de la didctica de la geografa (es decir,
entre la educacin para la vida en comn y para el compaerismo por una parte, y
el principio de la geografa local(5).
Entre las fases de la discusin que corri alrededor del principio ejemplar
(descubierto tardamente por la geografa y discutido ms largamente que en otras
disciplinas sin que esta discusin fuese fructfera (6) y el debate surgido en torno a las
metas de aprendizaje y a los planes de estudio, hay un largo perodo en el que se hizo
patente tambin en la bibliografa la crisis de la disciplina. En estos aos sesenta, la
disciplina se desengancha del desarrollo poltico-pedaggico general y sustituye la
discusin necesaria con las exigencias cambiantes por una auto-reflexin circular(7).
En las fases concordantes con las concepciones dominantes de la educacin poltica -en
el sentido de cumplir inconscientemente las metas all tematizadas-, pueden observarse
ahora dos cosas: que la discusin didctico-geogrfica recibe tardamente las ideas
bsicas de 1a educacin poltica, y que, por lo general, de las concepciones
ambivalentes y contradictorias adopta los elementos afirmativos y conservadores (8).

Figura 1. Cuadro sinptico-sincrnico de la discusin didctico-geogrfica y pedaggicopoltica en la R.

F. A.(7)

A continuacin he de razonar varias afirmaciones diferentes que parecen ser

contradictorias:
1. Afirmacin: El rechazo del pasado fascista de la disciplina, condujo a la negacin
del contenido poltico de la clase de geografa.
Tras la segunda guerra mundial, los gegrafos alemanes han eliminado los lados
oscuros de la disciplina en el pasado o -y este tipo de lectura se impusohan hecho
responsable de que la geografa escolar... se haya expuesto de una manera
predominantemente negativa a los encargos de clientes dudosos, lo cual siempre
puede valer como una descripcin eufemstica elegante de la geografa racista del Blut
und Boden y de la geografa del Volk ohne Raum en el fascismo alemn.
Despus del ao 1945 se lleg al acuerdo de que determinados excesos en este pasado
reciente tenan que ser condenados moralmente. Simultneamente se extendi a la

verdadera geografa escolar) el certificado de la blancura del jabn Ariel (que todo
todos saben es el que lava ms blanco) que garantizaba que ahora tales excesos no se
habran producido.
Lo que se public posteriormente al ao 1914 en la revista geogrfico-escolar del
Geographischer Anzeiger bajo la rbrica de la Kriegsgeographie es, simplemente,
una campaa difamatoria en tiempos de guerra y no fue seguida por las revistas
geogrficas serias. Tambin posteriormente al ao 1934, en el mismo rgano, los
autores que trataban de geografa escolar se extralimitaron en su celo, presentando a la
opinin pblica a travs de la geografa escolar contribuciones relacionadas con la
geopolitica y con la geografa de las razas, disciplinas ambas no geogrficas(9) .
El mecanismo por el que discurre tal absolucin de la geografa verdadera es,
evidentemente, el de que el pecado est caracterizado nicamente por la introduccin de
lo poltico.
Lo problemtico de una rehabilitacin de este tipo es que cierra los ojos
conscientemente ante el hecho de que tambin la geografa verdadera, es decir,
tambin otras revistas y otros autores -que en parte se convirtieron en catedrticos
despus de la guerra-, han defendido, comprometidos y sin reservas, conceptos
geopolticos fascistas y racistas(10).
Ya desde un punto de vista histrico-cientfico, no es cierta la objeccin de que ha
habido una reserva de geografa cientfica, y, por ello, una geografa moralmente pura
y limpia de la que pudiera aprenderse que a la geografa, tambin en el futuro, tendra
que evitrsele a cua1quier precio la infeccin con el bacilo de lo poltico,
Lo importante para nosotros aqu, es el conocimiento de qu causas histricas tena
tambin la aversin de los gegrafos contra la ideologa y contra lo poltico: esta
aversin estaba estrechamente relacionada con una superacin simple y fatal del
pasado fascista de la propia disciplina.
Con ello, paso a la 2 Afirmacin: La realizacin inconsciente de funciones educadoras
polticas a travs de la clase de geografa, ha creado de facto una educacin poltica
conservadora y afirmativa.
En este mecanismo no hay nada secreto, y, para su explicacin, no tenemos que
molestarnos en utilizar ninguna de las teoras de la conjuracin.
Ms bien, afirmo que:
3. Este conservadurismo puede derivarse del mundo de ideas inmanentes de los
gegrafos de tal manera que,
4. La renuncia de los gegrafos a cualquier tarea educadora poltica puede entenderse
por la conciencia de que, justamente, tales insinuaciones han sido rechazadas con razn.
5. Si an aparece por ello la conviccin subjetiva y sincera de no servir a ninguna
direccin poltica, entonces, es comprensible que la educacin poltica que se practica
de facto, ya no pueda ser consciente a los gegrafos, pues lo que se practica es

justamente geografa, y. como tal, es necesaria, no necesitndose ya el justificarla

polticamente.
3 Afirmacin: la direccin conservadora de la geografa y de su didctica. hay que
retrotraerla en sus partes esenciales a causas que estn situadas en la geografa
cientfica -o, ms exactamente: a figuras de pensamiento que acuaron la autoconciencia en la geografa universitaria y que actuaron a travs de la socia1izacin
disciplinaria de los profesores de geografa sobre los planes de enseanza y sobre los
libros escolares y, posteriormente, tambin sobre la clase de geografa.
Tales elementos de la tradicin cientfico-disciplinaria deben citarse ahora
conjuntamente, haciendo expresamente hincapi en que, pese a as declaraciones
oficiales de alejamiento de la geografa del paisaje, su contexto conceptual no ha sido,
ni mucho menos, superado.

Figura 2. Implicaciones de la argumentacin geogrfico-paisajista.

Figuras de pensamiento y repercusiones del paradigma geogrfico-paisajstico

El objeto de la geografa es el paisaje. El paisaje que la geografa reclama para s como
objeto de investigacin, abarca: el suelo, el clima, la vegetacin, el mundo animal, el
relieve, la exp1otacin agrcola, la red de agua, el hbitat, los centros de produccin, la
red de comunicaciones, etc., es decir, tanto fenmenos que estn determinados
exclusivamente por la naturaleza como fenmenos que han sido, en lo fundamental,
creados o determinados socialmente.
Qu significaciones tiene para los gegrafos del paisaje) esta determinacin de su
objeto de investigacin?

1. Con esta definicin de la disciplina a partir del objeto, los gegrafos unen una
exigencia de representacin exclusiva para el trabajo cientfico de este objeto. La
geografa trabaja estos elementos del paisaje: el suelo, el clima, ... la explotacin
agrcola del suelo, el hbitat, los centros de produccin, etc.; el gegrafo y no, p. ej., el
gelogo, el hidrlogo, el bilogo, el botnico, el economista, el socilogo, etc.
2. Con qu derecho y en base a qu argumentacin reclaman los gegrafos del paisaje
tal exclusividad frente a tantos, tan diversos y tan especializados cientficos?
Los gegrafos, se argumenta, rinden con tales anlisis ms que las disciplinas aisladas
antes mencionadas -yeso an en el caso de que efecten anlisis de suelos, estudios para
la localizacin de las actividades industriales (aunque sea precisamente en este tipo de
trabajos especializados para los que est mucho mejor preparado el especialista).
Los gegrafos integran todos estos resultados de los anlisis, y, slo mediante este
proceso integrador, hacen justicia a su objeto de investigacin, el paisaje. Esto es as,
porque cada paisaje es entendido por los gegrafos como organismo armnico y como
totalidad.
Organismo: ya la manera de como se entiende usualmente la palabra nos proporciona
las asociaciones correctas. De la misma manera que los organismos biolgicos, los
paisajes geogrficos pueden estar sanos (o, con otras palabras, pueden encontrarse en
armona, y, por lo tanto, existir una concordancia entre la naturaleza y las realizaciones
humanas). Tambin pueden aparecer desviaciones y perturbaciones del estado natural.
El organismo paisaje puede enfermar si la interaccin de sus elementos o clulas pierde
el equilibrio y, de la misma manera que los organismos biolgicos, los gegrafos dicen
que tambin cada elemento del paisaje slo puede entenderse de manera adecuada en
relacin con la totalidad del paisaje. Los anlisis aislados quedan incompletos, y, an la
misma suma de todas las investigaciones aisladas posibles, no conduce a la meta ms
alta de la geografa del paisaje: el captar la esencia de un paisaje.
Desde hace algunos aos, esta argumentacin geogrfico-paisajstica ha sido ya objeto
de crtica terico-cientfica, por lo que no debe repetirse aqu detalladamente (11).
Muy brevemente, y slo en lo que respecta a uno de los puntos ms importantes de esta
crtica: los gegrafos que argumentan tal y como acaba de exponerse, dicen los crticos,
abandonan toda exigencia relacionada con la cientificidad. Pues, si el todo (el paisaje)
es ms que la suma de sus partes, entonces, tiene que conocerse ya realmente esa
totaJidad antes de que se puedan efectuar los anlisis adecuados a estas partes. De
dnde puede saberse qu clases de investigaciones edafolgicas o botnicas son
importantes, o cul es el aspecto importante del hbitat o de la red de comunicaciones?
Tomemos como ejemplo el hbitat. Desde el punto de vista geogrficopaisajstico, qu
es lo realmente significativo en ello? El material de construccin de las casas, es decir,
la proporcin de la mezcla de arena y cemento? La estabilidad del edificio? La
relacin entre el tamao de las habitaciones de los padres y las de los nios? El
aislamiento trmico?
Es avidente que los gegrafos no investigan todos estos aspectos del hbitat. Los
gegrafos trabajan la geografa del poblamiento, sabiendo fijamente cules son los

aspectos de importancia geogrfico-paisajstica. Slo que -y aqu radica su dificultad-,

los representantes de otras disciplinas no llegan a comprender correctamente de dnde
obtienen los gegrafos este conocimiento.
He propuesto anteriormente que no deberamos repetir detalladamente aqu la extensa
crtica terico-cientfica a la geografa del paisaje, pues ya ha sido publicada. Sin
embargo, tenemos que dirigirnos hacia las consecuencia de este concepto.
Qu consecuencias, es decir, aqu: qu efectos poltico-educativos tienen estas
figuras de pensamiento centrales de la geografa del paisaje?

Figura 3. Portada de la edicin legendaria de la revista estudiantil GEO-grafiker corresponpondiente al

nmero de Kiel. La traduccin de la cita alemana que aparece en esta portada es la siguiente: La
geografa es realmente una ciencia unitaria pudindose situar la totalidad de su produccin bajo un solo
concepto, el concepto del paisaje. (Buergen, 1935).(*)

1. Si el paisaje se entiende como organismo, y, hemos recordado que los gegrafos

entienden el paisaje como tal, como organismo armnico y como totalidad, entonces,
aparecen una serie de valoraciones necesarias.
Todo lo que traiga como resultado modificaciones repentinas en este organismo, puede
daarle profundamente, pues el organismo necesita un tiempo para reajustar su
equilibrio interno. Desde este punto de vista las condiciones estables estn, por lo
menos, amenazadas:
Por lo tanto, una idea valorativa geogrfico-paisajstica es la de estabilidad.

2. La armona no significa solamente un sinnimo del equilibrio. La palabra est

totalmente enraizada en el campo de las valoraciones estticas. Por ello, no nos asombra
el reencontrar siempre descritas como del todo armnicas en la historia de la geografa
del paisaje imgenes de la vida rural cotidiana, y, por otra parte, lamentaciones sobre los
graves contrastes y disarmonas que surgen cuando se confronta a la naturaleza virgen
con las creaciones del trabajo y de la reproduccin social (12).
El gegrafo est acostumbrado a pensar en estructuras que funcionan intactas. En tanto
que motiva polticamente su trabajo, se inclina hacia un pensamiento partidista, ...el
carcter conflictivo de lo poltico. presenta a los objetos de la geografa en una
perspectiva no habitual.(13)
Retengamos entretanto lo siguiente: con el concepto del paisaje geogrfico estn
estrechamente unidas ideas valorativas conservadoras que apuntan hacia la permanencia
y hacia el mantenimiento de condiciones estables. Adems de esto, aparecen tambin a
menudo rasgos escondidos estetizantesy enemigos de la tcnica.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta esto: para los gegrafos del paisaje los
valores como equilibrio, armona, etc., estn referidos constantemente al paisaje.
Sin embargo, la armona de los paisajes no puede poseer nengn valor en s.
Debido a ello, el gegrafo se aparta de valoraciones racionales, es decir, de valoraciones
reflejadas socialmente. Pudiera tambin pensarse en llenar con contenido til este
concepto de armona. Segn este punto de vista, la armona -referida a la relacin del
hombre con la naturaleza-, se alcanzara cuando se realizasen ptimamente las
necesidades sociales en y mediante el espacio utilizado.
Sin embargo, una transformacin de este tipo en lo que a valores se refiere se la prohbe
a s misma la geografa del paisaje. Por el contrario: el paisaje no se valora en funcin
de las necesidades sociales o de la sociedad, sino que el hombre o la sociedad se definen
paisajsticamente, como geo-factor entre otros geo-factores (14).
Tenemos que fijar an otras consecuencias de este concepto del paisaje.
1. La pretensin relacionada con la integracin de todos los conocimientos
significativos geogrfico-paisajsticamente que son elaborados en el trabajo cientfico
por disciplinas especializadas como la geologa, la metereologa, la economa, la
sociologa, etc., conduce necesariamente. si se toma en serio, a la superficialidad (15).
Adems, si se hace seriamente, con esta exigencia hay poco que hacer por lo menos en
la enseanza, cuyos titulados, es decir, profesores, tienen que trabajar superficialmente
despus en la profesin en reas especializadas que estarn representadas por colegas
mejor cualificados (debido a que se han especializado).
2. Si junto a tales perspectivas de integracin aparece tambin la exigencia de
representacin geogrfico-paisajstica exclusiva, entonces, hay que esperar diversas
consecuencias igualmente lamentables.
En el caso de que no estn superseguros de s mismos, los profesores de geografa
formados geogrfico-paisajsticamente intentarn, junto con las exigencias de trabajo de

su prctica cotidiana, obtener en una o dos reas especiales los conocimientos profundos
que les fueron negados durante su formacin universitaria debida a la absurda
pretensin de globalidad.
Dado que bajo las condiciones cotidianas de la vida escolar ser siempre muy limitada
esta posibilidad, a estos profesores les queda un resto de autoexigencias que no han
podido ser satisfechas. Con ello se pone de nuevo en marcha el mecanismo de la
autodecepcin cuya manera de funcionar es fcil de explicar:
1. Uno mismo se cierra frente a los colegas, no permitindoles que vean las cartas; se
desarrolla, expresado prudentemente, una escasa inclinacin a buscar la cooperacin til
y objetiva con colegas de disciplinas como la Sozialkunde o la historia por un lado, o de
la biologa y la qumica por el otro. Finalmente, se sabe ciertamente -aunque esto sea
intuitivamenteque frente a estos colegas uno no puede ofrecerse siempre como el
generalista. En la clase planteada conjuntamente sobre problemas de la
contaminacin del medio ambiente o sobre los procesos de desarrollo urbano, si tal
cooperacin ha de ser provechosa, ha de aportarse una determinada y adecuada
competencia tcnica en relacin con el problema a tratar, y, justamente, esta
competencia tcnica no la proporciona por definicin una formacin en geografa que
est orientada hacia el concepto del paisaje. De ello surge con frecuencia que:
2. Uno mismo se descarga de la presin de la auto-exigencia nunca totalmente
satisfecha, a la vez que se declara a esta pretensin como injustificada -primero de una
manera prudente slo en parte, y, luego, rpidamente en su totalidad. Se aprende a
refugiarse en el papel del cientfico que slo se mueve en el marco de una disciplina,
del gegrafo. Y la geografa trabaja entonces bajo la idea de totalidad; la geografa
se ocupa con el paisaje en su complejidad total, iqu le vamos a hacer! Uno se convierte
de repente en gegrafo del paisaje y se rechazan todas las pretensiones artificiales
que provienen de afuera, -por ejemplo, con la frmula de que la clase de geografa no
puede ser o, tambin, que no debe ser educativa polticamente en el tratamiento de
cada tema, sino que hay muchos campos que son importantes en s y que son
necesarios posteriormente para el alumno.
Con esta argumentacin, que uno mismo puede aprender en la praxis cotidiana de la
vida escolar, se pasa por alto lo que ha sido discutido anteriormente, a saber: que
tambin la clase de geografa pura cumple tareas educadoras polticas en el sentido de
una educacin poltica afirmativa y conservadora.
A continuacin, quiero fundamentar mi idea de que son precisamente estos elementos
descritos de la auto-conciencia geogrfica tradicional, los que se han opuesto desde hace
tiempo a la adaptacin de la disciplina a las constelaciones sociales diversas y los que
han dificultado una discusin sobre la geografa como educacin poltica refleja.
2. El giro de la didctica geogrfica
Una evidencia que se olvida a menudo es la de que en cada sociedad, y, no en el ltimo
lugar, 1a escuela se ocupa tambin de la tarea de la socializacin ideolgico-poltica
de la generacin futura. Si esta proposicin es correcta, entonces, de la situacin
problemtica vivida por la geografia hacia los aos sesenta, se desprende una

conclusin ampliamente diferente de la que nos ha sido ofrecida en los numerosos

balances acerca del desarrollo de la geografa y de la didctica de los ltimos aos.
Lo extrao para la mayora de los autores de estos balances es precisamente este corte
hacia finales de los aos sesenta.

Figura 4. La nueva orientacin de la clase de geografa (16)

El cambio de direccin procamado en aquella poca se explica debido a que, entonces,

pudo observarse una crisis motivacional de la juventud frente a lo que se aprenda en la
escuela, la cual condujo tambin a un desconcierto de los padres y a una
inseguridad de los profesores; o se explica simplemente argumentando que la
modernizacin de la Erdkunde, empezada entonces, puede caracterizarse de una
manera totalmente general como respuesta a la realidad modificada de la vida (17).
Realmente, tendra que explicarse de una manera algo diferente y algo ms precisa lo
que y en base a qu motivos se ha modificado en la disciplina (o, por lo menos: se ha
intentado modificar).
Causas del cambio de los presupuestos bsicos didctico-geogrficos
En primer lugar, pongmonos de acuerdo en que la opinin cada vez ms en auge hacia
finales de los aos sesenta en diversos representantes de la disciplina sobre la necesidad
de una reorientacin, puede entenderse como reflejo de la prdida de prestigio de la
geografa en el canon de las disciplinas escolares, observada con desagrado hace largo
tiempo (introduccin en los aos 1960/61 de la Gemeinschaftskunde, reduccin de las
horas de clase en el plan de estudios, etc.).
Es til aludir de nuevo aqu a los resultados de una encuesta que fue realizada por
representantes de las asociaciones estudiantiles de gegrafos a estudiantes y a
profesores de geografa, la cual fue publicada en el congreso de gegrafos alemanes
celebrado en la ciudad de Kiel en el ao 1969(18).

Entendida como amenaza del status, esta desvalorizacin pblica de la disciplina hay
que interpretarla de nuevo como consecuencia de la incapacidad, cada vez ms evidente
para satisfacer las necesidades ideolgicas cambiantes de una geografa comprometida
hasta el fondo con el concepto del paisaje.
Repito: no en ltimo lugar, la escuela tiene la tarea relacionada con la socializacin
poltico-ideolgica de la generacin que crece y se educa.
En los primeros aos de la post-guerra, en aquellos del ciudadano romntico posttotalitario, en los aos de la reconstruccin, del milagro econmico, de la guerra
fra y de la estabilizacin de las estructuras del poder econmico, en esa poca, la
disciplina geogrfica satisfaca plenamente las necesidades ideolgicas dominantes,
precisamente, debido a la orientacin conservadora descrita de todos los elementos
dominantes del paisaje geogrfico. Esto no quiere decir que hubiese una total
concordancia, funcionalidad y paralelismo en lo que al tiempo se refiere. Bajo las
condiciones sociales existentes, la produccin de ideologa era lcita en tanto que, en lo
fundamental, estaba orientada en una direccin conservadora y estabilizadora.
No cabe duda de que aumentaron los motivos que cuestionaban la creencia general en la
estabilidad de un proceso que hasta entonces se crea casi imparable. Los primeros
indicios relacionados con la posibilidad de crisis econmicas, aparecieron tambin en el
pas del milagro econmico, la R.F.A. La concordancia idlica, en lo que a lo
fundamental se refiere, fue perdiendo terreno apareciendo los problemas de lealtad. La
ideologa de que todos estamos sentados en un mismo barco comenz a desgarrarse,
y, hubo indicios de que no se logr la identificacin de la juventud con el estado alemn
federal y con los aspectos bsicos de la constitucin democrtica. (Recuerdo las
pintadas de cruces gamadas que fueron hechas por jvenes en cementerios judos, vistas
internacionalmente con preocupacin, y recuerdo la intranquilidad causada por
investigaciones empricas sobre la situacin de la conciencia poltica de la juventud.)
Para las cuestiones que se discuten aqu. lo decisivo fueron ciertas modificaciones en el
campo econmico y sus consecuencias sociales. El progreso econmico (como
fundamento de la tranquilidad poltica sepulcral (19) del primer decenio de la postguerra) se empantan, debido a que aparecieron dificultades crecientes en el mercado de
trabajo. Por una parte. ya a finales de los aos cincuenta se alcanz el pleno empleo, lo
cual forz a grandes concesiones en lo que respecta a reivindicaciones salariales. Por
otra parte. la inmigracin de fuerza de trabajo cualificada de la R.D.A. se interrumpi a
comienzos de los aos sesenta; debido a esto, fueron necesarios grandes esfuerzos
financieros en el campo de la educacin para cubrir con fuerza de trabajo cualificada la
demanda, a partir de las capas de poblacin hasta el momento sin explotar.
La primera recesin. ya entonces muy intranquilizante para la opinin pblica -pese a
que, comparada con la que an no hemos empezado a superar hoy, fue solamente un
pequeo sacudidor de la coyunturafue en los aos 1966/1967 el disparador para que
encontrasen un creciente eco las voces que se referan a la catstrofe educativa. A lo
largo del sexto decenio el movimiento estudiantil sacudi el consenso de la repblica,
hubo crisis de gobierno. surgi la idea de la gran coalicin y se complet el relevo
poltico en la responsabilidad del gobierno.

Este excurso debe ayudar a recordar cuntas cosas de la sociedad de la Repblica

Federal de Alemania se pusieron en marcha en aquella poca. La poca de la postguerra se acab. Las funciones del estado haban experimentado un cambio cualitativo,
teniendo que realizarse tambin las modificaciones correspondientes en el
comportamiento del ciudadano.
Ahora, recapitulemos de nuevo:
Las ideas de armona, las imgenes organicistas de la sociedad y las orientaciones
idlicas que determinan el concepto de la geografa del paisaje, no estaban ya en
concordancia con las necesidades modificadas de ideologa que haban surgido a partir
del cambio de la sociedad alemana. De acuerdo con la nueva poca se consideraron: a)
el reconocimiento de la existencia de conflictos en esta sociedad; y b), la invitacin a la
crtica cuando la misma desembocaba en la formulacin de propuestas inmanentes de
reformas y de modificaciones. La discusin de los conflictos se acept tanto ms cuanto
que la misma contena la predisposicin de buscar compromisos razonables.
A este contexto histrico se le present la posibilidad de efectuar una serie de reformas.
Esta posibilidad intent ser aprovechada por representantes de la geografa y de su
didctica hacia finales de los aos sesenta y a comienzos de los setenta (20).
De lo que se ha explicitado hasta el momento, se siguen para nuestro tema dos cosas
diferentes:
Los gegrafos que impulsaron la nueva orientacin de la geografa y de su didctica
(orientacin que en realidad se qued en buena parte slo en un cambio de etiquetas y
en la modernizacin de los conceptos) eran conscientes de que esa nueva orientacin
no slo no se realiz casualmente sino que tampoco se la poda considerar como
resultado de la fuerza de conviccin de gegrafos aislados y de sus propuestas
conceptua1es. Esta nueva orientacin es ms bien un resultado tardo e insatisfactorio
de una presin exterior considerable sobre partes del sistema educativo republicanofederal, el cual ya no funcionaba de una manera adecuada.
Por otra parte, a partir de la crtica que se ha expuesto a la geografa (y a la didctica
heredada) podemos formu1ar ya elementos de una educacin poltica practicada
racionalmente a travs de la clase de geografa -aunque esto sea en primer lugar slo exnegativo. Para evitar malos entendidos, aado a continuacin que educacin poltica
racional en la clase de geografa, no puede llamarse naturalmente al esfuerzo por
procurar una adaptacin sin retrasos temporales y conceptuales de las metas de
enseanza que se persiguen en la clase a las exigencias ideolgicas dominantes y a su
cambio. La racionalidad, en el sentido en que ha sido empleado este concepto, abarca
tambin la necesaria -y an posibledistancia crtica en lo que respecta a la determinada
tarea educadora poltica realizada mediante las instituciones pblicas.
Consecuencias de la crtica de los presupuestos didctico-disciplinarios de la geografa
del paisaje
La educacin poltica practicada de una manera racional a travs de la clase de
geografa, si es que quiere capacitar para la superacin de la realidad de la vida actual y
de la previsible en el futuro:

no puede: estar orientada paisajsticamente y bajo la idea de totalidad.

no puede: utilizar ideas de organismo como fundamento de la descripcin y de la
explicacin de relaciones sociales.
no puede: emplear ideas de armona como descripcin adecuada de situaciones sociales
actuales.
no puede: estancarse en una imagen del mundo negadora de conflictos.
no puede: dejarse llevar por pretensiones integracionistas disciplinarias estrechas.
En la segunda parte de las reflexiones que se presentan aqu, quiero intentar transformar
en positivo la crtica formulada y llegar a la construccin de elementos de una
concepcin de la clase de geografa educadora polticamente.
3. Elementos para la construccin de la concepcin de la clase de geografa
educadora polticamente
Los criterios que se han discutido hasta el momento aqu nos seran tiles. quizs. para
decisiones caso por caso, es decir, para suministrar -an hoy- argumentos contra
determinados planes de enseanza que an tienen vigencia o para razonar el rechazo
puntual de determinados libros escolares y de los materiales que se utilizan en su clase.
Aparte del quehacer didctico responsable en cada situacin dada, est sin embargo la
orientacin de cada decisin aislada a un concepto coherente de la clase de geografa
educadora polticamente.
En lo que respecta a la pregunta acerca del sentido coherente de las unidades de la clase
geogrfico-poltica. uno no puede evadirse fci1mente sealando que ya no se puede
controlar lo que aprenden los estudiantes con los otros profesores en las horas que
siguen a continuacin, ni mucho menos lo que ensearn y con qu fines los colegas el
ao prximo. Es verdad que hay mucho de cierto en esto. Sin embargo, afirmo -y cada
colega que d clases estar de acuerdo conmigoque, como profesor, precisamente en la
vida cotidiana de la clase dividida en trozos por el timbre de la pausa y por el cambio de
objeto. se necesita tener una idea sobre para qu deben aprender los estudiantes todo lo
que resulta en la suma de ese fragmento de tres cuartos de hora.
Por lo tanto, por lo que se pregunta es por la conexin en la que deben ordenarse las
secuencias aisladas o las unidades de la clase, tambin en una clase de geografa
educadora polticamente. Imaginmonos a este respecto muy brevemente una imagen
muy simple:
Si se arroja una piedra al agua, puede seguirse cmo surgen a partir del punto de su
cada olas circulares que, finalmente, parecen abarcar la totalidad de la superficie del
agua, o una gran parte de ella. Mientras se obserllan estos anillos, se aprende a conocer
ms detalladamente la superficie del agua.
Esta imagen transmite una idea, a menudo correcta, sobre cmo pudiera o debiera
hacerse el aprendizaje poltico (o hasta incluso, el aprendizaje general). Precisamente,
esta imagen hace suponer tambin importantes cuestiones:
Primera: De dnde tomo yo los criterios para dar una respuesta a la pregunta adonde
tengo que arrojar mi piedrecita? O, de otra manera, y

Segunda: Quin me dice a m en qu secuencia, cuntas piedrecitas y hacia dnde

tengo que arrojarlas en un tiempo limitado para obtener, pese a todo, una idea
relativamente exacta de la estructura de la totalidad de la superficie del agua (o para
crearla como profesor)?
Veamos si de los conceptos existentes se pueden sacar propuestas aceptables.
1) La discusin cientfico-educacional general o la discusin relacionada con la teora
de los planes de estudio (curriculum-theoretische Diskussion) no nos ayuda casi
nada en la respuesta a estas cuestiones, pues, afirmo exageradamente pero con razn
que:
1. En la R.F.A. no existe hasta el momento ninguna reforma del plan de
estudios en un sentido amplio. En todo caso, hay -lneas de orientacin
que sirven de marco (detrs de cuyas etiquetas se esconden a menudo
solamente nuevos p1anes de estudio en el sentido de planes de materias).
2. Hasta el momento no hay tampoco ninguna investigacin de los planes
de estudio en relacin con la disciplina geogrfica, es decir, una
investigacin concreta y consistente en lo que a contenidos se refiere
(esta afirmacin est hecha conociendo el RCFP (20 bis), Y se
mantendr a la vista de los resultados que se esperan de l).
3. Debajo del nivel de las lneas de orientacin que sirven de marco, slo
existe la prctica del muddling throug. Este chapucear es el destino
de cada profesor aislado en la mayora de las escuelas; aunque en algunas
pocas, como mal menor, al menos se realiza colectivamente.
2) En las disciplinas cientfico-naturales se plantea, sobre todo, la cuestin de a qu
concepto total debera orientarse la accin didctica. Esta cuestin ha sido respondida
mayoritariamente en tiempos recientes, haciendo de la estructura de las disciplinas
cientficas (J. S. BRUNNER) las guas fundamentales de todas las decisiones. Ya al
nivel de una discusin general de este concepto, la Comisin para la Educacin del
Consejo de Educacin alemn, entre otros, ha criticado el enfoque estructural-,
afirmando que
Con el desarrollo de enfoques tericos y metodolgicos alternativos y con la
politizacin de sus intereses de conocimiento y de sus criterios de relevancia, se
plantean tambin aqu nuevos problemas de decisin. Las estructuras cientficas no
aparecen como previamente dadas al proceso de la revisin de los planes de estudio sin
que planteen ningn tipo de problemas, sino que ellas mismas tienen que constituirse y
fundamentarse a travs de decisiones didcticas.(21)
Para el caso de la geografa, .la adopcin de este criterio de la estructura de las
disciplinas cientfcas significara casi la recuperacin de la sistemtica clsica de la
disciplina.
La posibilidad de que los gegrafos pudieran reactivar tales ideas para salvar a la
disciplina y ofrecerlas como malla estructural (Raster) para metas educativas, no est
construida de una manera artificial: me remito a las Recomendaciones para la

formacin de profesores de geografa para la EGB y para el bachillerato, aparecidas en

el cuaderno nmero 10 del ao 1977 en la revista Geographische Rundschau y
elaboradas por un comit colectivo de todas las agrupaciones de la asociacin central de
los gegrafos alemanes (pgs. 343-346).
El que se publiquen hoy tales recomendaciones despus de todas las crticas a la
geografa regional y a la geografa del paisaje y despus de haberse publicado su
certificado de defuncin, no debe convertirse aqu en objeto de discusin. Sin embargo,
hay que sealar por lo menos dos objeciones contra la adopcin del concepto de la
orientacin hacia la estructura de la disciplina en una didctica de la geografa como
educacin poltica.

Figura 5. Sistema de la geografa. segn el plan de archivadores.

1. La geografa no tiene ninguna teora propia y no puede tenerla. La geografa ha de

definirse ms bien en el contexto (meta) terico de las ciencias sociales en un sentido
amplio (22).
2. Exceptuando las estructuras organizativas que han crecido tradicionalmente -y que
no han sido por ello, ni con mucho, naturales o Igicas-, no existe ningn sistema
de la geografa que merezca discutirse o que necesite ser objeto de reflexin a partir
del cual se derivase cualquier cosa. Las funciones diferenciadas de la ciencia en lo que
respecta a la divisin del trabajo, se han consolidado histricamente. Esta sencilla
evidencia no necesita adornarse metafsicamente, y el modo de proceder a la hora de
tomar decisiones conceptuales y didcticas no puede tomarse a partir de esta divisin.
Dicho de otra manera: no hay ningn motivo que justifique la exigencia de que en los
planes de estudios tengan que estar representadas las estructuras de las disciplinas
cientficas (con lo cual se tendra entonces un plan de estudios natural o lgico).
Continuemos con la bsqueda, hasta el momento vana, de respuestas definitivas a la
cuestin de hacia qu se puede orientar una clase de geografa orientadora
polticamente.

Figura 6. La clase de geografa tradicional. El mtodo geogrfico-regional.

3. Aunque no pueda excluirse hoy en da el que se nos ofrezca pronto otra vez el
esquema geogrfico-regional clsico como gua de la clase de geografa, tampoco este
esquema rido y suficientemente criticado nos ayuda en abso'/uto en lo que se refiere a
nuestra pregunta.
De la misma manera, Y. casi con toda seguridad, tampoco es til como muestra de
orientacin para una clase de geografa que debe educar polticamente el mtodo De lo
cercano a lo lejano que se usa frecuentemente como variacin.

Figura 7

Para rechazar este mtodo, tenemos otra razn ms que va ms lejos de las muchas que
han sido citadas en la bibliografa didctico-geogrfica: all, el avance del mtodo de lo
cercano a lo lejano se entiende por lo regular en sentido corto. Debido a esto, se
discute y se critica de una manera limitada como un principio de ordenacin de la
materia fundamentado slo en base a la psicologa del desarrollo.
En reaJidad, la idea relacionada con este principio en lo que respecta a la educacin
poltica se formul ya muy pronto -por ejemplo, por SPRANGER (1957) con su modelo
de los crculos de vida concntricos.
Segn esto, la familia es el origen y el germen de la sociedad. Segn las muestras del
comportamiento tal como rigen y se aprenden en la familia (es decir, p. ej.: la atencin y
la ayuda mutua, la subordinacin necesaria de los deseos y de las necesidades
individuales, etc.), deberan desarrollarse tambin poco a poco y progresivamente
formas de comportamiento y de comprensin para los crculos de vida superiores.
No necesito detallar que sta no puede ser nuestra manera de entender la educacin
poltica.
4. Como lnea orientadora y como referencia contextual muy prometedora parece
ofrecerse, en ltimo lugar, el concepto de las funciones vitales bsicas. La rapidez de
su imposicin en la escuela y el desplazamiento amplio en casi todos los libros de texto
de geografa de las sistemticas que les hacan competencia, nos conduce a tratar de
comprobar si este concepto nos sirve para el tipo de clase de geografa que queremos
practicar en el sentido de educacin poltica. .

Figura 8. Funciones vitales bsicas (segn D. Partzsch).

No trato a continuacin la tarda crtica que se ha efectuado a este enfoque y que ha

tenido una trascendencia escasa (23), pues, para nuestra discusin, me parece que son
mucho ms importantes dos puntos. Por una parte, la victoria de este concepto puede
explicarse ampliamente de otra manera que por su fuerza de conviccin y por su
capacidad de explicacin. Ya en el trabajo de RUPPERT -SCHAFFER del ao 1969 (N.
d. T., Traducido en Geo-Crtica nm. 21) que ha sido citado innumerables veces, y al
que hoy se siente obligado en la geografa y en la escuela cualquier gegrafo social que
se precie de serio, est indicada la condicin ms importante para el xito de este
trabajo:
A una articulacin funcional altamente plausible -porque no slo ha sido tomada del
lenguaje cotidiano, sino que, ms importante an, ha sido extrada de la experiencia
cotidianase le contraponen las subdisciplinas clsicas de la geografa regional y
orientada paisajsticamente. Y, adems, no slo no se afirma que esto se excluya entre s,
sino que se afirma expresamente su compatibilidad recproca.

Figura 9. Funciones vitales bsicas segn Ruppert y Shaffer.

Con ello se logra que el concepto aparezca como modernizacin decidida de la parte
tradicional de la disciplina y que pueda ser aceptado sin gran miedo. y como
modernizacin til aparece este concepto, porque es precisamente esto lo que puede
observarse en la realidad social cotidiana: todas las funciones vitales mencionadas,
tienen su expresin espacial. Y estas funciones vitales pueden observarse en la divisin
efectuada: el habitar tiene lugar en la realidad aislado espacialmente del trabajar, y,
ambos, estn de nuevo separados espacialmente de los campos del ocio, etc.
El concepto de las funciones vitales no contrapone ninguna crtica a esta
separacim> y a este aislamiento espacial de los campos de produccin y de
reproduccin social, los cuales han surgido de manera natural e incontrolada y
dependen de los mecanismos de la renta del suelo. El concepto de las funciones
vitales slo refleja esta realidad, completando el aislamiento de los campos de la vida
social por medio de su tratamiento cientfico aislado.
Es precisamente en esto en donde, sobre todo, puede sospecharse que radica la nueva
cualidad de esta geografa social y su contribucin relacionada con la modernizacin
ideolgica de la disciplina (escolar).

Figura 10. El funcionamiento de la vida cotidiana.(24).

La concepcin geogrfico-paisajstica tradicional intenta, con su orientacin hacia la

totalidad, corresponder imperturbablemente a una realidad social que ha sido superada
histricamente hace tiempo (si es que existi alguna vez): a una vida cotidiana de
abundancia inagotable y con un contexto de experiencia unitario y totalizador. La tantas
veces mencionada crisis de la geografa del paisaje, se agudiz en la medida en que la
realidad social dejaba
aparecer como anacrnica, incluso frente al sentido comn, a este tipo de reflexin
ideolgica de la geografa del paisaje. Por el contrario, la nueva geografa social
corresponde a la imagen dominante de la realidad social, y -como lnea bsica de
estrategias tanto cientficas como didcticas-, contribuye al refuerzo constante de esta
imagen. Con ello se renuncia a la percepcin posible de funciones exp1icativas (por
parte de la ciencia y de la clase de geografa); el concepto sirve como reforzador de una
conciencia cotidiana, la cua1, reproduce ciegamente el desmembramiento social como
su propia ruptura (Gebrochenheit) y discontinuidad (Sprunghaftigkeit) (25).
La sociedad se vive y se experimenta en una coordinacin y en una secuencia de
situaciones sociales. La estructura de la sociedad como el contexto de estas situaciones
est, tal y como lo expresan los fenomenlogos, presente mediante su ausencia. La
conciencia de la vida cotidiana no puede comprender lo social, la sociedad en las
situaciones sociales. Debido a que para esta conciencia de la vida cotidiana, la sociedad
slo est presente en sus condiciones econmicas como estructura bsica de la situacin
social, aquella tiene que transmitir su experiencia, la cual se realiz6 en el horizonte de
una situacin social dada, de una situacin a la otra y as sucesivamente, pues para la
conciencia de la vida cotidiana no existe ninguna otra realidad ms que la situacin tal y
como esta se percibe(26).

Si no consideramos apropiado este concepto para estructurar la clase de geografa de tal

manera que sea posible en ella el aprendizaje poltico y racional de procesos, entonces, a
partir del razonamiento de este rechazo podemos fijar a la vez un elemento posterior
para la construccin de nuestro enfoque propio.
Orientacin hacia la complejidad (27)
Los procesos de aprendizaje poltico-geogrficos, tal y como nosotros los entendemos,
no pueden descomponer las situaciones de los problemas sociales y su expresin
espacial de tal manera que, para los estudiantes y para los profesores, surja la impresin
de que cada uno de los aspectos del problema que pueden separarse limpiamente sea
verdaderamente solucionable, quedndonos slo la tarea de calcular el esfuerzo y los
costes de tales soluciones. Esta clase de problematizacin slo puede conducir hacia
metas de aprendizaje orientadas tecnolgica o social-tecnolgicamente. Hay que
recordar sin embargo que, desde hace tiempo, hasta la misma planificacin regional
urbana instituciona'lizada (que antao fue ciertamente el refugio de tal creencia de
factibilidad adornada tcnicamente y que a lo largo de varios decenios ha contribuido
ella misma a la separacin funcionalista de la vida urbana), ha abandonado esta
percepcin reduccionista y ha acentuado la necesidad de mtodos de trabajo
integradores ms complejos (28).
Retengamos lo siguiente: Las concepciones elaboradas por la disciplina y que han sido
discutidas hasta el momento, no satisfacen la serie de requisitos que exigimos para una
fundamentacin de aprendizaje poltico en la clase de geografa. No obstante,
necesitamos una idea conectora de este tipo para poder tomar decisiones satisfactorias
(es decir, razonadas), de caso a caso -aunque stas sean tambin decisiones sobre la
eleccin de contenidos o de metas de aprendizaje-; pues, de lo contrario, slo podra
seguir imperando el tratamiento de objetos arbitrarios que puede observarse
frecuentemente: adoptados de una manera totalmente arbitraria, o basado en
sentimientos de evidencia personales o en casualidades biogrficas (29).
Orientacin hacia el conocimiento del sistema
De la misma manera que para la geografa, tambin para los gegrafos, para los
didcticos de la geografa y para los profesores de esta disciplina, estos criterios, que
son ms que subjetivos, hay que buscarlos exclusivamente en el estado de conocimiento
actual sobre la estructura de la realidad social dada. Esta estructura de la realidad no se
hace evidente automticamente, de la misma manera que tampoco puede
determinarse desde preocupaciones tericas a partir de cualquier tipo de ciencia pura.
Esta estructura de la realidad social se capta ms bien a travs de acciones ligadas a
intereses y a travs de su transmisin lingstica socializadora. Y. reducida al concepto
ms sencillo, se transmite mediante acciones posteriores. Si una ciencia o si una
disciplina escolar presentan intentos de explicacin adecuados a la realidad, esto se
medir en una realidad social que no est estructurada ni arbitraria ni casualmente (30).
La geografa y la clase de geografa que quieran contribuir conscientemente a la
educacin poltica, tienen que intentar descubrir esta realidad con sus preguntas.
Basndose en tales anlisis. hay que determinar los campos de la realidad social en los
que pudiera averiguarse antes. y, ejemplarmente (en expresin de NEGT)), el estado
actual de la realidad.

Por ello, se tratar sobre todo de campos en los que puedan captarse claramente frentes
contradictorios agudos y latentes que no sean marginales, es decir de conflictos y
contradicciones que afecten a las funciones principales de la sociedad y a su realizacin.
Con esta exigencia, hemos descrito un elemento esencial a partir del cual debe
determinarse nuestro concepto de una geografa como educacin poltica.
A continuacin, intento razonar otro elemento bsico de este concepto. Tanto por los
representantes ms progresistas de la educacin poltica como por los de la didctica
geogrfica, se citan como momentos ms importantes del aprendizaje social los
siguientes; se debera:
a) apoyarse en las necesidades y en los problemas ms inmediatos del que aprende;
b) transmitir una explicacin sobre las estructuras, las dependencias y los prejuicios
sociales;
c) educar para una accin solidaria.
Esta postura hay que valorarla como progresista, porque quiere ir ms all de la
secuencia escalonada de la didctica clsica que vemos an hoy ampliamente
representada en las actuales publicaciones didctico-geogrficas.

Figura 11. Etapas del aprendizaje.(31)

Esta secuencia de la didctica clsica se encuentra en la historia de la pedagoga,

reapareciendo siempre con nuevos trminos, p. ej.: Visin del mundo pensamiento.
aplicacin. impresin adquisicin expresin orientacin exposicin elaboracin
descubrimiento conocimiento exposicin recepcin sistematizacin expresin etc. (32).
Estas variantes conceptuales tienen en comn el que aspiran casi exclusivamente al
trabajo cognitivo en la clase.

Por el contrario, las posiciones ms recientes citadas anteriormente, se dejan agrupar en

una formulacin que intenta la traduccin del problema de la relacin de la teora con la
prctica en la fijacin de las tareas de una geografa educadora polticamente. El
aprendizaje poltico en la clase de geografa, as lo exigimos resumidamente, debera
orientarse en primer lugar hacia la secuencia
EXPERIENCIA - APRENDIZAJE - ACCION
A continuacin, expondr ms detalladamente esta exigencia.
Orientacin hacia la experiencia
En primer lugar, hay que evitar un malentendido. Con el razonamiento de que es
necesario conectar con la experiencia, se aspira con frecuencia a una falsa
inmediatibilidad. La clase que intenta trabajar orientndose hacia la praxis de esa
manera desemboca, en un caso extremo, en una eleccin totalmente arbitraria de los
temas. Esta clase difcilmente puede satisfacer nuestra primera exigencia de que el
aprendizaje poltico debe conducir a una comprensin de la estructura social. Y, en
ltimo lugar, esta clase, si se la lleva consecuentemente hasta el fin, tendra que
conducir no slo hacia una regionalizacin del plan de estudios, sino tambin hasta una
atomizacin de los mismos; adems, estos planes de estudio estaran muy limitados
localmente: habra un plan de estudios de geografa para Oldenburgo, otro para Passau,
otro para Aachen, etc. Y as hasta el absurdo.
Ms frecuentemente, la exigencia de que la clase tendra que conectar con la experiencia
se mal interpreta torpemente dentro de la disciplina de una manera instrumental. Aqu,
el conectar con las experiencias de los estudiantes se liga previamente y de una manera
aditiva y simple al proceso de aprendizaje verdadero, hasta el punto de que las
experiencias estudiantiles se tratan solamente con el objeto de poderlas eliminar lo
ms pronto posible (como resistencias al aprendizaje).
Pero, tambin la exigencia de la orientacin hacia la experiencia de la clase se entiende
a menudo cfe una manera muy simple por colegas que planean su clase de una manera
responsable (estimulando a estas confusiones probablemente los modelos rituales de las
clases en los seminarios para la formacin de profesores). Aqu se recopilan
concienzudamente datos acerca de la procedencia social del alumno y se analiza su
comportamiento social, la diferenciacin de sus capacidades de expresin, etc. La meta
de esto es el sacar consecuencias para la estructuracin de situaciones didcticas -en el
caso de que tal descripcin de los datos de entrada cultural-sociales y
antropolgicos no se antepongan precisamente para hacer la reverencia convencional
a HEIMANN, ATTO y SCHULZ (1969), sin que en la planificacin concreta de la clase
encontremos ningn tipo de referencia a este prembulo. Esto est muy relacionado con
las exigencias de adaptacin que resultan del carcter circense de las pruebas de
enseanza (33) y que deforman el comportamiento del docente en la segunda fase de
su formacin, pero nada con el tipo de reflexiones que se han hecho aqu.
Por el contrario, retengamos que: No existe ninguna elaboracin de experiencias (y, por
ello, tampoco de su desarrollo constructivo posterior) que parta slo de datos de la
experiencia, de resultados de la experiencia y que prescinda del problema de cmo se
originan las mismas (34).

A este respecto se olvida que en los procesos a travs de los cuales se originan las
experiencias se introducen la totalidad de las relaciones de la vida del ser humano. A
travs de la experiencia se refleja la conexin con el pasado y, por ello, se refleja sobre
todo la relacin con loss campos de la vida que estn situados antes de la escuela y fuera
de la clase organizada. All, en la estructura de las relaciones sociales del alumno que
slo pueden reconstruirse didcticamente de una manera muy limitada, las experiencias
tienen su funcin clasificatoria y segregadora. Hacer experiencias, no es ningn
mecanismo que, segn un esquema simple de estmulo-respuesta, influencie el resultado
intelectual de los procesos reales.
La manera de cmo se hacen o de cmo se dificultan las experiencias depende de la
forma de la reproduccin social a la que se est sometido. La realidad puede elaborarse
tambin muy bien en tanto que se la reprime o se la contrarresta. Tambin las formas de
falsa conciencia pertenecen al tipo de tcnicas de la vida que se aprenden en procesos
muy largos y que son especficos segn la clase social a la que se pertenezca (35).
La presin de la realidad sobre los estudiantes y el significado que para stos tienen las
denominadas a menudo como referencias externas, no deberan infravalorarse si se
intenta trabajar en la clase con experiencias escolares tal y como nosotros las
entendemos.
Consecuencias metdicas
Esta constatacin, tiene consecuencias para la metdica de la clase de geografa que
eduque polticamente. Para su aclaracin, tomemos dos campos de temas clsicos de la
geografa: el habitar y el moverse. Nada ms lgico que suponer que al ocuparse de
estos objetos los estudiantes pueden incorporar una diversidad de experiencias propias.
Pese a esto, comprobamos que los grupos de aprendizaje, da igual qu edad tengan o la
regin de donde procedan, se enfrentan tambin a aspectos de estos problemas
frecuentemente slo de una manera distanciada y abstracta. Tal contradiccin puede
resolverse segn mi opinin.
Precisamente, las circunstancias fsicas y psquicas ms penosas de la vida -bien en el
caso de que nos ocupemos como aqu del campo de las relaciones especficas de
vivienda, del desplazamiento diario hacia el trabajo o del equipamiento deficitario de la
zona en que se vive-, se abordan generalmente por la persona aislada de tal manera que
las considera como normales. El desaliento y la angustia originada por causas
sociales y transmitidos tambin a travs del equipamiento espacial-social deficitario, se
trabajan frecuentemente de tal modo que, como resultado del fracaso o de la culpa
individual o familiar, se les reprime o se les deja de lado por poco interesantes debido a
su cotidianeidad.
Se necesitan maneras muy diversas de abordar tales experiencias de la vida cotidiana
para, como mnimo, poder hacerlas articulables o para ampliarlas de una manera
totalmente productiva y para traducirlas en metas para la accin poltica. Para ello, se
han manifestado como tiles las clases (UnterrichtsArrangements) que hacen ofertas a
los estudiantes, relacionadas con la proyeccin de su desaliento, de su angustia
inmediata. Las experiencias propias, las valoraciones, los deseos, las molestias, etc., se
proyectan sobre otras personas, lo cual es una manera de abordar las cosas de la que se
sirve desde hace largo tiempo la investigacin social emprica. A los alumnos 1es resulta

tambin ms fcil la especulacin sobre experiencias y puntos de vista de terceras

personas pese a que, por lo general, estas descripciones corresponden a los propios
puntos de vista. Si se hubiese preguntado directamente sobre estas experiencias propias,
la presin hubiera sido por el contrario muy fuerte. (En tal contexto, los papeles a
desempear pudieran recibir tambin un significado diferente del que se le asigna la
mayora de las veces.)
La oferta relacionada con la articu1acin indirecta y simultnea del desaliento y de la
experiencia propia, permite dirigirse de otra manera a la persona especfica que, sin
embargo, luego ser presentada en una situacin vital futura en una especie de juego
del futuro.
Orientacin para la accin
EXPERIENCIA-APRENDIZAJE-ACCION: si la actividad del profesor se orienta hacia
esta secuencia, entonces, una de sus tareas ms importantes es el preocuparse por la
transmisin sistemtica de los tres momentos, precisamente, porque no pueden fijarse
ningunos datos de relacim> en base a recetas. Tomemos un ejemplo. Sera absurdo
derivar valores ideales (Sollwerte) partiendo de la exigencia correcta de la
relevancia poltica para la accin de procesos de aprendizaje que prescinden de las
condiciones reales de la accin poltica. Slo cuando sta ha sido analizada con los
alumnos, cuando, por lo tanto, han sido investigadas las perspectivas polticas,
histricas y organizativas para la accin, slo entonces pueden convertirse en un tema
de discusin racional las indicaciones para la accin.
Tal procedimiento necesita, esto ha de recalcarse, paciencia, y, por lo tanto, el haber
comprendido el necesario largo plazo de los procesos de aprendizaje. Esto no es
evidente tal y como lo muestra la prctica de muchos profesores, pues, de manera harto
frecuente, se realizan intentos de politizacin a corto plazo. Obtenido a la fuerza, se
malogra tambin el triple paso propuesto hacia la realidad a travs de la experiencia, el
aprendizaje y la accin. (Tomemos su lado objetivo: p. ej., las consecuencias del
nmerus clausus o de la falta de puestos de trabajo para profesores y el paro
amenazador. Se ve claro, entonces, que la modificacin de esta realidad no cae dentro
de la perspectiva de estrategias a corto plazo de la accin social solidaria de los alumnos
de la enseanza general bsica o del bachillerato).
En lo que respecta al sentido de la accin social, al cual he caracterizado como objetivo
esencial de la educacin poltica en la clase de geografa, han de aadirse una serie de
aclaraciones.
1) Seguramente, bajo las condiciones polticas, jurdicas e institucionales existentes, los
procesos de aprendizaje escolares pueden desembocar slo en una escala muy limitada
en accin poltica directa (es decir, en una accin que se realiza fuera de la clase). En
tiempos recientes se han conocido diversos casos a escala supra-regional en los que,
profesores que no tuvieron esto en cuenta, consciente o ingenuamente, han sido
disciplinados en base a las reglas o segn el derecho al que estn sujetos los
funcionarios pblicos.
Otro tipo de barrera, tambin estrecha, limita la posibilidad de dejar desembocar los
procesos de aprendizaje poltico en la escuela en la accin poltica directa: este lmite

est trazado por la funcin protectora que tiene que cumplir frente a sus alumnos un
profesor responsable. Desde este punto de vista, habr que excluir que los estudiantes
participen en acciones polticas (es decir, en el reparto de octavillas, go ins, etc.) sin
proteccin, o, lo que es igual, sin conocer las condiciones polticas y jurdicas de tales
acciones, y, por ello, expuestos al peligro de la criminalizacin.
Al haber limitado hasta tal punto nuestro concepto de la accin de tal manera que en la
clase y fuera de la clase slo ser posible, por lo general, la orientacin para la accin, y,
por lo tanto, la elaboracin de perspectivas para la accin, tenemos pues que defender
an nuestro concepto de la orientacin para la accin contra su posible debilitacin
posterior. No se trata con ello de la justificacin pedaggica clsica de cada clase y de
cada objeto, recalcando la indicacin de que se aprende -precisamentepara la vida, es
decir, para un ms tarde cualquiera. A este respecto, en la terminologa modernizada
tenemos la observacin de que lo que se aprende ahora se convierte en un saber
almacenado y que, oportunamente, puede convertirse en situaciones para la accin. El
que con nuestro concepto de la orientacin para la accin no se ha defendido esto,
debiera haber quedado claro.
2) Igualmente, espero que est claro tambin que el concepto de la orientacin para la
accin de la clase de geografa, tal y como lo he empleado, no significa cualquier
actividad poltica totalmente arbitraria. Y, ciertamente, en fa discusin sobre las metas
de la educacin poltica -la cual se convierte a veces en la frmula favorita-, no puede
confundrsele con el concepto de la participacin responsable del ciudadano mayor de
edad en la vida poltica cuya exigencia se cumple cada cuatro aos en la participacin
consciente en las elecciones parlamentarias.
Ms bien, aqu nos referimos a la accin poltica que resulta de la experiencia, trabajada
conscientemente, del desaliento individual o colectivo debido a unas limitaciones en la
vida y a un dficit condicionado socialmente. La meta de esta accin es el llegar a travs
de estrategias adecuadas, individuales o colectivas, a la modificacin de aquellas
situaciones que se sienten como deficitarias.
3) A partir de estas ideas que se persiguen como metas, resulta otra posterior: en la clase
de geografa que eduque polticamente no puede tratarse principalmente de un estado de
la cuestin en lo que al conocimiento se refiere. En lo que respecta a la accin de los
procesos que capaciten para el aprendizaje, no debiera creerse que slo los
conocimientos de estructuras de problemas determinados poseen la cualidad de ser
transferibles y que, por lo tanto, pueden transmitirse a los correspondientes nuevos
problemas. Ms bien, hay que decidirse por la transferibilidad de tipos de acceso
metdicos. Por ello, exigimos que la clase de geografa como educacin poltica debera
de estar orientada metdicamente (36).
Recapitulacin: elementos bsicos de una clase de geografa educadora polticamente
A partir de las reflexiones que se han hecho, intento obtener a continuacin
conclusiones para una concepcin de la clase de geografa como educacin poltica.
Por una parte, hemos planteado brevemente la exigencia de que el aprendizaje poltico
debe descubrir la estructura de la realidad social presente, y que, tal aprendizaje, pudiera

realizarse provechosamente a la vista de los frentes sociales de conflicto y de

contradiccin.
Por otra parte, hemos exigido con igual brevedad que, en estos proyectos del
aprendizaje poltico en la clase de geografa, tiene que utilizarse, tiene que trabajarse la
experiencia de los alumnos.
Es muy natural unificar ambas exigencias. Los objetos de la clase de geografa
educadora polticamente deberan derivarse u obtenerse de los campos en los que los
alumnos experimentan la sociedad (37). Y, dado que las condiciones del aprendizaje
poltico que han sido formuladas por nosotros no aspiran a la comprensin poltica o
al conocimiento en s, estos campos de objetos sern idnticos por lo general con
aquellos en los que los estudiantes, ahora o despus, deben poder actuar individual o
colectivamente.
Cuestiones abiertas
Sobre ello quisiera hacer dos observaciones, pues, en mi opinin, ambas estn
estrechamente relacionadas con el enfoque esbozado -como cuestiones abiertas a las que
quizs pudiera drseles una respuesta.
1. Los tres elementos determinantes del concepto -muy simplificadamente: el de la
orientacin hacia la experiencia, el de la orientacin hacia el conocimiento del
sistema y el de la orientacin para la accin-, pueden caer muy fcilmente en tensin
entre s. Est an por demostrar su compatibilidad con un objeto extraordinariamente
importante: el campo de las relaciones internacionales, p. ej., el campo de la
problemtica denominada como del tercer mundo. (Significativa mente, en la
discusin sobre la dificultad de conectar este tema con el campo de las experiencias de
los estudiantes tenemos ya los puntos dbiles de la mayora de las unidades didcticas
que conozco relacionadas con la problemtica del tercer mundo).
2. La elaboracin metdica de los procesos de aprendizaje poltico en la clase de
geografa es algo ms que un simple proceso de comprensin que afecte slo a
profesores, alumnos y contenido dentro del mbito de la clase, sin un contexto de
referencia externo a ella. Por ello, a la explicacin de los mtodos adecuados para la
clase le corresponde una significacin especial dentro de una concepcin del
aprendizaje poltico en la clase de geografa que se orienta hacia la secuencia
experiencia-aprendizaje-accin. Debido a ello, las consecuencias de los mtodos en el
proceso de aprendizaje tienen que investigarse prioritariamente. Esta investigacin hay
que relacionarla estrechamente con:

3. Algunas de las exigencias respecto a la metdica de la clase de la geografa como

educacin poltica aqu esbozada pueden, ciertamente, fijarse y fundamentarse
previamente.
Los procesos de aprendizaje que deben de satisfacer los criterios discutidos por
nosotros, no pueden fijarse ya ms unilateralmente en el sentido de que estn centrados
en torno al profesor. Tal mtodo -es decir, la entrega de planificaciones de clase
cerradas, con su carcter de calles de una sola direccin, chocara contra nuestra
exigencia de una orientacin hacia la experiencia, o, contra la otra exigencia de una
orientacin de la clase hacia la accin.
Orientacin hacia los alumnos
Debido a ello, introduzco a continuacin otro criterio: el de la orientacin hacia los
alumnos. En lo que a esto respecta debemos de ser conscientes de que, ltimamente,
esta mxima parece seguir el destino de muchos conceptos tiles: cuanto ms se habla y
se escribe de la clase orientada hacia los alumnos, tanto ms propagandstico, y,
simultneamente confuso se vuelve lo que hay que entender propiamente bajo ello. Es
debido a esto por lo que propongo efectuar una estrecha limitacin en el empleo de esta
exigencia, la cual, pertenece irrenunciablemente a nuestro concepto de una clase de
geografa educadora polticamente.
La orientacin de la clase hacia los alumnos, debe significar para nosotros que el
profesor (en su preparacin de la clase) planifica una situacin estructurada
didcticamente de tal manera que, la mayora de los estudiantes (y no slo los que
poseen el cdigo lingstico} articu1an adecuadamente sus intereses, los sopesan y
pueden llegar a un acuerdo (38).
Cmo se dejara traducir esta propuesta de definicin en una receta para la
planificacin de la clase? Tambin a esta cuestin intentarn responder, seguramente
que de manera muy diversa, otros trabajos. A este respecto, pudieran valer las siguientes
reflexiones:
Precisamente, en la planificacin de la clase de geografa educadora polticamente ha de
renunciarse a la fijacin de escalones de aprendizaje que discurren linealmente y en un
mismo sentido, Los estudiantes no deben ser obligados a un proceso de aprendizaje que
no permita ninguna desviacin, ninguna modificacin o ningn proceso de autoaprendizaje.
Por otra parte, el sentido de la orientacin de la clase hacia los alumnos tampoco
puede entenderse como si el profesor no debiera aportar ningn tipo de ayuda, dando la
impresin de que ste pueda desembarazarse totalmente de su deber relacionado con la
estructuracin de la clase. (Esto pudiera desprenderse del ejemplo de aquellos
profesores que empiezan su tarea planteando lo siguiente: De qu queremos
ocuparnos hoy?, o: He preparado para hoy el siguiente tema, ...pero pudiramos hacer
tambin cualquier cosa diferente).
En lugar de esto creo que, en la preparacin de una clase, se trabajar en unidades tan
pequeas como lo requiera el tema en cuestin. El objeto de la clase se diferenciar y
se subdividir en bloques relacionados con un aspecto, cada uno de los cuales, estar

estructurado ptimamente en lo que se refiere a l y se elaborar en relacin con los

mtodos de aprendizaje, con los materiales de aprendizaje y con los medios adecuados
(39).
El resultado de una tal planificacin de la clase es el que profesores y alumnos disponen
de bloques para el desarrollo concreto de la clase que pueden utilizarse de una manera
relativamente variable, no slo en su secuencia, sino tambin en la intensidad de su
utilizacin. Tal proceder libera al profesor en la planificacin de la clase de la necesidad
de tener que despertar manipuladora mente ante lo nuevo, los intereses de los alumnos
que van perdindose a lo largo del desarrollo de la clase, pudiendo ahora l mantenerse
en la secuencia planeada de aprendizaje(40).
Si tal como se ha propuesto, delimitamos nuestra exigencia de la orientacin hacia los
alumnos de la clase de geografa educadora polticamente, entonces, aparecen una serie
de posteriores consecuencias prcticas para la clase. La clase orientada hacia los
alumnos, tal y como nosotros la entendemos, difcilmente puede realizarse
exclusivamente con las formas de clase que discurren en un lenguaje abstracto. Como
una exigencia adicional que se deriva de ello, creemos que partes importantes del
desarrollo de la clase deben estar orientadas hacia la actividad de los alumnos. Este
postulado. no significa naturalmente ningn problema que tenga relacin con la
denominada treta de la motivacin (que parte de saber que. mediante la propia
actividad del alumno, puede alcanzarse una identificacin ms alta con el objeto).
Por ello, aadimos a continuacin como ltimo requisito el que: la clase de geografa
educadora polticamente, si es que es posible de alguna manera, debiera estar orientada
hacia el producto. Al final de las secuencias de aprendizaje debera aparecer por lo tanto
un producto de un valor de uso determinado (sea ste una exposicin de material o de
resultados, una contribucin al peridico escolar, un folleto, un informe a la prensa u
otra cosa) (41).
Con ello, hemos citado ya los elementos esenciales del concepto esbozado del
aprendizaje poltico en la clase de geografa (vase la figura12).

Figura 12

Con lo dicho, me acerco al final de las reflexiones expuestas aqu. Permtaseme an dos
observaciones:
1. En el caso de intentar poner en prctica el concepto descrito del aprendizaje poltico
en la clase de geografa, no estamos aislados como profesores. (Cito, y, con ello,
suministro tambin una definicin de la educacin poltica que yo considero como
til):

El pensamiento poltico comienza all adonde el ser humano reconoce su lugar, sus
intereses en la sociedad; la accin poltica comienza alll adonde l intenta hacer
prevalecer sus intereses. Por ello, la educacin poltica significa para el trabajador: la
toma de conciencia de su posicin social, el conocimiento de la posibilidad de
modificarla, y, la inciacin en lo que respecta al compromiso poltico.
Debido a esto, la educacin poltica significa un conoc miento y una conciencia critica.
A esto pertenece la sistematizacin de las conexiones econmicas y sociales, con el fin
de distinguir entre la deologa y la realdad.
La educacin poltica es insuficiente sin el conocimiento de los procesos histricos; los
procesos polfticos son tambin siempre procesos histricos. El cambio de las estructuras
polticas y sociales, no es reconocible sin la comparacin con las esperanzas que han
existido antao.
La educacin poltica debe poner de manifiesto que el derecho est en una relacin
intercambiante con el poder.
La educacin poltica no es una clase de comportamiento para la estabilidad de lo
existente, no es una instruccin cvica en el sentido de un conocimiento de las
instituciones. La educacin poltica no es una Gemenschaftskunde sobre la base de la
armona como tcnica de enmascaramiento de los conflictos. y, la formacin poIrtica,
no es la educacin para el compaerismo con el fin de ocultar la desigualdad social y los
conflictos. (42)
2. El enfoque que se ha expuesto, no debera declararse como utpico. Los primeros
resultados de una investigacin en curso sobre unidades didcticas del mercado
negro, muestran que existen ya bastantes piezas para una c'iase de geografa en el
sentido que se ha expuesto aqu (si bien stas estn dispersas y no se han puesto en
prctica hasta el momento sistemticamente una detrs de otra). Y, un vistazo a los
intentos (limitados localmente) relacionados con una formacin diferente de los
profesores de geografa, permite reconocer proyectos y planificaciones de clases que
funcionan y en los que pueden encontrarse similitudes con la pretensin aqu
expuesta de un aprendizaje poltico-geogrfico.
Debido a ello, en la programacin de esta reunin hemos intentado presentar
conjuntamente la informacin de ambos campos: el de la escuela y el de la formacin de
los profesores. Esto nos permitir ms tarde tener series de unidades concretas y nos
dar estmulos para la discusin -para probar las posibilidades de realizacin del
concepto del aprendizaje poltico-geogrfico-, y, con ello, para estimular a una
modificacin de la praxis de la geografa relacionada con la escuela (43).
Notas
1. Entre otros, vanse extractos de textos aislados en: SCHUL TZE, A. (Ed.) 1976; el anlisis de
HORNBOGEN (1973); SCHRAMKE (1975, pgs. 222 y ss.). Con las fases indicadas slo estn
caracterizadas las funcionalizaciones masivas (explcitas) de la didctica de la geografa. Al anlisis
diferenciado le es fcil obtener la verificacin del plan secreto de enseanza de la disciplina.
2. Para ello, comprense las Lneas bsicas para el tratamiento del totalitarismo en la clase (Resolucin
de la Conferencia de los Ministros de Educacin del 5.7.1962)." De acuerdo con estas lneas bsicas, la

geografa adopt la tarea de la enseanza centrada sobre el totalitarismo de derechas, sobre todo en el
tema de la segunda guerra mundial, lo cual pudiera explicarse porque a este totalitarismo se le
consideraba como histricamente superado. El totalitarismo de izquierdas, por el contrario, segua
existiendo como amenaza constante de los valores occidentales de libertad.
Algunos de los temas adoptados por la geografa son los de: la colectivizacin de la agricultura en la
Unin Sovitica y en la Zona de ocupacin sovitica; los traslados en masa y las anexiones en la poca de
Stalin y la pdltica de intromisin e infiltracin (de la Unin Sovitica) en los estados recin constituidos
de Asia y de Africa. El grado de cumplimiento de estas normas, posibilitado mediante los
procedimientos de autorizacin y de admisin, puede investigarse en los libros escolares de Geografa (y
en los de Ciencias Sociales) de los aos sesenta.
3. Como pruebas para el pensamiento relacionado con el Lebensraum, tambin despus del ao 1945,
puede verse: HORNBOGEN 1973; en lo que respecta al Tercer Mundo,
FOHRBECW/WIESAND/ZAHAR 1971, ENGEL 1972, Colectivo de redaccin de la revista Roter
G/obus 1972, LUEHRING 1976, SKIRIVER 1977, SCHMIDT. WULFFEN 1978; sobre el problema de
la energfa nuclear, DAUM-SCHMfDT-WULFFEN 1975; la temtica de la geograffa regional en el
ejemplo concreto de Polonia est tratada en BERNDT /STRECKER 1971.
4. Vase BERNFELD 1967 (1925), BECKER et. al. 1974, pg. 167 entre otras.
5. Vase SCHRAMKE 1975, pgs. 221, 223 Y ss.
6. Vase SCHRAMKE 1975, pgs. 229 y ss.
7. Acerca de la diferenciacin de los Topoi dominantes en la didctica de la geografia y en relacin con un
intento de periodizacin, vase el anlisis de los planes de estudios en HARD 1978; la articulacin de las
fases de la discusin pedaggico-polftica est tratada en WALLRAVEN-DIETRICH 1971,
WALLRAVEN 1976, SCHMIEDERER 1972 Y 1977.
8. En el marco que se presenta aqu no deben proporcionarse pruebas para esta constatacin. Deberan de
ser suficientes las referencias provisionales al anlisis de los libros escolares -vase la nota n.o 3 y el
trabajo de GLlEDNER-HARD-HEITMANN-WISSMANN 1973y al anlisis de los planes de estudio tal y
como lo ha hecho HARD 1977 Y 1978.
9. SPERLlNG 1969, pg. 84; la estrategia est esbozada ya en TROLL 1947. En relacin con esto, vase
tambn SCHRAMKE 1975, pgs. 22 y ss.
10. Consltense HORNBOGEN 1973 y SCHRAMKE 1975.
11. Entre otros, vanse BARTELS 1968; el Informe sobre la situacin de la geografa escolar y
universitaria alemana 1969 (N. del T.: traducida al castellano por Alberto Luis, puede verse en GeoCrtica. n.O 14); HARD 1970; EISEL 1970 a y b; SCHRAMKE 1975 y SCHULTZ 1971.
* El texto original de la ponencia estudiantil presentada al 37 Congreso de geogrfos alemanes, cuya
edicin original est agotada hace largo tiempo, aparecer publicado probablemente en un tomo de la
editorial Wissenschaftliche Buchgese/lschaft, Darmstadt (STEWING, R. (Ed.): Probleme der
Laenderkunde. Coleccin Wege der Forschung). Vase tambin la reproduccin de la ponencia y de la
discusin en el tomo que recoge los trabajos presentados en el mencionado congreso de gegrafos (N. del
T.: la ponencia y un resumen de la discusin pueden Verse en GeoCrtica" n.o 14).
12. En relacin con esto, vase tambin LUEHRING 1977.
13. JONAS 1970, pg. 200.
14. La crtica a trabajos prcticos de la geografa del paisaje (estudios de casos), a sus presupuestos y a
sus implicaciones ideolgicas puede verse en BECK 1973.

15. Entre otros, vase la crtica de EISEL (1977) al intento de HARD de evitar este dilema.
16. RICHTER/HAUSMANN 1974, pg. 4.
17. GERLACH 1977, pg. 34
18. Tablas n.o 1, 2, 3, 5, 8, tomadas de la revista GEO-grafiker, H.3/1969, pginas 31 y ss. (N. del T.:
Pueden consultarse en "Geo-Crtica n.o 14, pgs. 36 y ss.)
19. Esta caracterizacin dominante en la conciencia actual, no podra pasar por alto que, realmente,
tuvieron lugar considerables controversias polticas. Vase p. ej., la historia de la prohibicin del partido
comunista alemn, la historia del rearme, etc.
20. En relacin con esto, vase tambin JANDER 1976, sobre todo la pg. 155 Y siguientes.
20 bis. Raumwissenschaftliches Curriculum Forchungsprojekt. Se trata de un proyecto de investigacin
con subvencin oficial a travs del cual se intent la elaboracin de nuevos planes de estudio en
geografa, de acuerdo con las nuevas teoras curriculares de origen norteamericano (N. del T.)
21. Consejo alemn de educacin (Ed.) 1974, A. 10: En este proceso radica un problema bsico del estado
actual de la geografa en la R.F.A. La geografa del paisaje no fue criticada por los representantes
pragmticos de la geografa moderna (p. ej., la cientfico-regional y la cuantitativa), porque tal
crtica (radical) presupona que el inters de conocimiento y los criterios de relevancia de los
modernistas se diferenciaban bsicamente del inters de conocimiento y de los criterios de relevancia
de los tradicionalistas. Sin embargo, tales diferencias son muy difciles de fijar.
Debido a ello funciona tambin el monopolio conjunto de hermetismo, de silencio sepulcral y de
proscripcin de los gegrafos del paisaje y de los modernistas contra los crticos aislados. Vase
como casos los de BARTELS, HARD y los estudiantes crticos. El dilema de los crticos: s6/0
mediante la crtica ideolgica, no se supera ninguna ideologa. Su confianza: sin ella, tampoco.
22. Para lo que tambin debieran de ser necesarias ciencias sociales que hacen objeto suyo a la relacin
hombre-naturaleza, y que, por lo tanto, no continan aquella separacin sociolgica limitadora en unas,
al parecer, ciencias sociales existenciales por una parte, y, en otras ciencias naturales experimentales
por la otra. (Si esta frase encontrase el aplauso de los tericos del geo-sistema, entonces, ste vendra del
lado falso).
23. Vanse LENG 1973, la rplica de RUPPERT.SCHAFFER 1974, el comentario de RHODEJUECHTNER 1976; adems, pueden consultarse los trabajos de MAIERPAESLER-RUPPERTSCHAFFER 1977, WIRTH 1977 (N. del T.: traducido al castellano por Alberto Luis, puede consultarse en
Geo-Crtica n.o 22).
24. REINBORN1978 (segn LlNDER/MAURER/RESCH 1975, pg. 40).
25. LEITHAEUSER-VOLLMERG 1977, pg. 19.
26. LEITHAEUSER-VOLLMERG 1977, pg. 19.
27. En este sentido, tambin es til el prlogo de STROEHLEIN-HAAG 1976.
28. Para un estado de la discusin, vase REINBORN 1978.
29. De acuerdo con nuestro tema, abordamos esta cuestin como si se tratase exclusivamente de contextos
de fundamentaciones de decisiones didcticas. Realmente, el cientfico, el gegrafo universitario, se
encuentra sin embargo frente a la misma exigencia: la de justificar por lo menos para si mismo, sus
objetos de investigacin y su eleccin. Y las concepciones que se han rechazado aqu para el caso de la
didctica de la geografa, tampoco estn disponibles para el gegrafo universitario..

30. Vase GRAUHAM/NARR 1973; la nota anterior es vlida tambin para esta constatacin.
31. RICHTER-HAUSMANN 1976, pg. 20.
32. A este respecto, vase VOGEL 1973.
33. NOWOSADKO 1973.
34. Acerca de la problemtica de la averiguacin de los datos que se obtienen a partir de la experiencia y
de la e'iaboracin de los mismos, vase sobre todo LEITHAUSER et. al. 1977.
35. A este respecto BEHREND 1975. La clase no debera aspirar exclusivamente a la elaboracin de
experiencias hechas, o, a la construccin de otras experiencias (p. ej., en el mismo grupo de
aprendizaje), sino que debera descubrir tambin experiencias potenciales, es decir, capacitar para la
experimentacin consciente de la realidad
36. Por ello, no se ha tenido nada en cuenta la reduccin tcnico-instrumental del concepto de mtodo tal
y como se v tambin en publicaciones progresistas relacionadas con la didctica de la geografa (vase
aqu STROEHLEIM-HAAG 1976, pg. 10). Hay que abogar por un concepto amplio de mtodo que
abarque tambin de una manera ms cercana los tipos de acceso a los problemas colectivos. El alcanzar la
-conciencia metdica con los alumnos tendra que reconocerse como, -mtodo general de la clase, pues,
con la toma de conciencia de la relevancia de las formas del lenguaje, de la conciencia crtica y de los
mtodos de trabajo, est unido un proceso de auto-concienciacin dentro del grupo. (FROMMELT 1970,
pg. 3).
37. Es decir: no a una reduccin a la denominada experiencia espacial!
38. MEYER, H. L. 1976, pg. 60. Hay que sealar la familiariedad de este concepto estricto de la
orientacin hacia los estudiantes con el de la opinin pblica tal y como ha ganado espacio en la
discusin de los planes de estudio. Vase a este respecto: Consejo alemn de Educacin 1974.
39. A este respecto, vase tambin SCHITTKO 1978.
40. Son tambin totalmente pensables concretizaciones mucho ms amplias de nuestro concepto de la
clase orientada hacia los alumnos (o de la planificacin abierta de la clase); vase p. ej., la
estimulante descripcin de ZEHRFELD 1975.
Un intento concreto de trabajar en la clase con un sistema de bloques de este tipo se presentar en el
grupo de trabajo Desarrollo urbano y regional, con el informe sobre la unidad didctica El
abastecimiento de viviendas.
41. A este respecto, consltese el trabajo de HENNINGS 1978.
42. Tomado de: Papel y tarea de los sindicatos en los ltimos veinticinco aos del siglo veinte. Acuardo
de la presidencia del sindicato del papel y de la prensa, como propuesta para la 10a reunin ordinaria de
los sindicatos. Octubre 1974.
43. A lo largo de nuestra argumentacin, no se ha tratado conscientemente una cuestin importante (y que
preocupa con razn a los polrticos conscientes de la comunidad): Si el cambio de las exigencias de
cualificacin que se dirigen al sistema educativo a partir de las modificaciones econmico-sociales en la
R.F.A. no est orientado exclusivamente a analizar estrechamente cualificaciones tcnicas o culturaltcnicas y si, por lo tanto, se incluyen tambin en la perspectiva cualificaciones ideolgicas, entonces,
hay que investigar naturalmente la cuestin de la funcin ideolgica de la clase de geografa en relacin
con las otras disciplinas escolares.
A este respecto, la situacin se presenta como sigue:

Las disciplinas escolares cientfico-naturales han dado mucha importancia en los ltimos aos a las
concepciones orientadas analticamente. A travs de las cualificaciones tcnicas', en un sentido estricto,
transmiten por ello ideologra contempornea: difunden la creencia de la subordinacin objetiva de las
decisiones a la factibilidad" principal y al control tcnico de todos los problemas.
La esfera de lo poltico fue convertida, expresamente, en objeto de una disciplina escolar que est
representada por profesores mejor cualificados (especializados) .
La funcin especfica de la vieja disciplina escolar historia, se precis: esta disciplina tiene que
documentar el desarrollo de la sociedad como desarrollo progresivo constante.
Qu queda para la geografa? Qu campo especfico de ideologa puede pretender? Observadores
escptco-realistas de la disciplina estiman (cuando no lo predicer abiertamente) que la disciplina
geografa, precisamente como resultado de la prdida de las funciones de transmisin de ideologa
especfica, desaparecer a medio plazo del conjunto de las asignaturas de 2. y 3. del BUP y del COU, y
que a la geografa en el 5., 6., 7., 8. de EGB y a la de 1. de BUP le ser adjudicada la tarea de la
descripcin regional pura <a-poltica), complementada con la transmisin de tcnicas culturales como
la interpretacin de mapas metereolgicos y la de mapas tursticos.
Estas cuestiones no se plantean en el esquema presentado aqur, pues, para el mismo, es mucho ms
interesante el saber el tipo de perspectivas prcticas para la clase que pueden realizarse bajo determinadas
condiciones. En este contexto, importa relativamente poco el saber dentro de qu disciplina se practicar
el concepto del aprendizaje poltico-geogrfico.
Si hubiera que complementar lo dicho aqu en lo que respecta a la posicin de la discplina en el canon
escolar, entonces yo compartira ampliamente las predicciones hechas recientemente sobre el probable
futuro a medio plazo de lo que hoy se llama geografa, hechas en el trabajo de BARTELS, 1978.

Bibliografa
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Copyright Wolfgang Schramke 1980.

Copyright Geocrtica, 1980