Universidad Nacional de Crdoba

Profesorado en Ciencias Jurdicas

Didctica General
Unidad 3: Diseo y Desarrollo Curricular

Contenido

1. Introduccin ................................................................................................................... 1
2. Esquema de la unidad ................................................................................................... 2
3. Un breve recorrido histrico ........................................................................................... 2
4. La planificacin del curriculum ..................................................................................... 21
5. Los fundamentos ......................................................................................................... 23
6. Los contenidos: componentes fundamentales del curriculum ...................................... 23
7. Los objetivos: claves para orientar los procesos cognitivos ......................................... 31
8. A modo de sntesis ...................................................................................................... 31
9. Sobre los textos de esta unidad ................................................................................... 32
10.Sobre los autores de esta unidad................................................................................ 34
11.Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento .................................. 38

1. Introduccin
As como en la unidad anterior nos circunscribamos a una de las problemticas que aborda la
Didctica que consiste en la enseanza y la formacin docente, ahora lo haremos sobre el
curriculum, otro de los temas muy estudiados en Didctica y otros campos de conocimiento como
la Sociologa y la Antropologa.
En esta tercera unidad trabajaremos sobre el concepto de curriculum y su sentido en las
instituciones educativas. Tal como veremos, cuando hablamos del curriculum asumimos que se
trata de un concepto polismico que puede estudiarse desde distintas perspectivas. Analizaremos
adems las relaciones entre este concepto y el de plan de estudio y profundizaremos sobre el
devenir histrico del curriculum en el marco de diferentes concepciones.
Entendemos que el curriculum no es algo dado sino que es producto de una construccin, por ello,
tambin, haremos hincapi en algunos componentes claves del proceso de diseo curricular y
estudiaremos sus diferentes etapas: diagnstico de necesidades, formulacin del perfil profesional,
planteo de objetivos, desarrollo del mapa curricular y evaluacin. Esto ltimo es de mucha utilidad
para llevar adelante la elaboracin, revisin y evaluacin de un plan de estudio.

Esperamos que esta unidad le permita conocer ms sobre el curriculum y contribuya para llevar a
cabo estudios sobre el Curriculum en las instituciones educativas.

2. Esquema de la unidad
El siguiente esquema sintetiza los contenidos de la unidad:

3. Un breve recorrido histrico

Qu se considera conocimiento dentro de una sociedad? En la mayora de las sociedades, uno de los mejores
lugares para buscar respuestas a estas preguntas son los currculos empleados en sus aulas (Eggleston, 1989: 11).

3.1 Perspectivas
A continuacin, a travs de un breve recorrido histrico, analizaremos distintas tradiciones donde
se pusieron en juego distintas definiciones de curriculum. Luego, analizaremos dos ideas centrales:
la idea del currculum como seleccin (arbitraria) de conocimientos culturalmente relevantes
y la idea del currculum como regulador de las prcticas escolares. A partir de estas dos ideas,
volveremos a las definiciones propuestas, no con el objetivo de plantear una nueva, sino para
destacar los aspectos que no pueden estar ausentes.

Tomaz Tadeu da Silva (2001) plantea que una definicin no nos revela lo que es esencialmente el
currculum sino que una definicin nos revela lo que una determinada teora piensa acerca de lo
que es el currculum. Por lo tanto, hay muchas definiciones posibles. Una breve resea histrica
sobre el origen del trmino currculum y las principales corrientes tericas que lo han estudiado,
nos puede ayudar a comprender los sentidos que predominan.

Retomamos aqu los aportes de Alfredo Furln

(1996) quien distingue la nocin de plan de
estudios de la de currculum, revisando el
origen histrico de ambas. Plan de estudios se
deriva de la expresin latina ratio studiorum,
usada desde el comienzo de la existencia de
las escuelas jesuitas que, en lneas generales
significa organizacin racional de los estudios.

La nocin de currculum, en cambio, empez a ser usada en las universidades escocesas del
siglo XVI a raz de una reforma. All recuperaron la palabra currculum usada para designar la pista
donde se efectuaban las carreras de carros en el mundo romano, es decir el recorrido para llegar a
la meta. A partir de esta metfora, representaban el recorrido que se esperaba que el alumno
efectuara para llegar a la meta de terminar el ciclo escolar. A partir de esta incorporacin, comenz
a expandirse en el medio pedaggico anglosajn. La nocin latina, ratio studiorum prevaleci en
Europa continental.
Sin embargo, hacia finales del Siglo XIX las dos nociones referan prcticamente a lo mismo, a lo
que nosotros llamamos plan de estudios. Es recin a inicios del Siglo XX, en Estados Unidos, que
el trmino comienza a ser teorizado. En este pas se desarrollaban profundas transformaciones
con relacin a la aceleracin de la industrializacin, con la llegada de grandes masas de
inmigrantes, con la expansin territorial. Estos cambios proponan desafos a la escuela, a quien se
confiaba gran parte del trabajo de construir la nacin norteamericana. En este marco se produjo un
debate entre los educadores con relacin a cmo cambiar el trabajo de la escuela que se vea
inadecuado, para responder a las demandas de los procesos econmicos, sociales y polticos que
se producan. En el contexto de este debate sobre la funcin de la escuela muchos pedagogos
1

Tomaz Tadeu da Silva, es catedrtico en el Departamento de Enseanza y Currculum de la Facultad de Educacinde la

Universidad Federal del Ro Grande do Sul (Porto Alegre Brasil). Actualmente est interesado por lasconexiones entre
estudios culturales y educacin.

centraron su atencin en la nocin de currculum y comenzaron a ver en l un instrumento de

adaptacin de la escuela a las nuevas demandas.
Hasta fines del siglo XIX estas dos nociones referan prcticamente lo mismo. Era, en ambos
casos, lo que nosotros habitualmente entendemos por plan de estudios, nada ms que en un caso
la expresin repeta casi literalmente esa idea, y en el otro, el caso anglosajn, se usaba la palabra
metafrica, la palabra curriculum.
A comienzos del siglo XX, en Estados Unidos, al calor de las profundas transformaciones de la
industrializacin acelerada; de las grandes masas de inmigrantes que Ilegaban; de la expansin
territorial de los Estados Unidos, se imponan grandes tareas al trabajo educativo, a quien se
confiaba gran parte del esfuerzo por constituir a la nacin norteamericana. Alrededor de esta
expresin histrica se desarroll un amplio debate entre los intelectuales ligados a la prctica de la
educacin, en relacin a cmo refuncionalizar el trabajo de las escuelas, que se crea anacrnico
frente a las demandas que estos procesos econmicos, sociales y polticos solicitaban al sistema
escolar. En el contexto de la discusin acerca de cmo reorientar el trabajo de la escuela, varios
autores atendieron esta nocin tradicional ya en el medio anglosajn de curriculum, y empezaron a
considerar que el curriculum podra concebirse como un instrumento de adaptacin de la escuela a
las nuevas demandas.

A lo largo de la historia se fueron creando diferentes formas de socializacin o especializacin de

la funcin educativa; por ejemplo, a travs de las figuras del tutor y el preceptor o a travs de la
academia y la escuela. La escuela, constituida especficamente para atender y canalizar el proceso
socializador, es, en los sistemas democrticos, el mecanismo obligatorio para amplias capas de la
sociedad. El problema del ideal pedaggico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como
resultado de la accin pedaggica y de la influencia de los factores histrico-sociales, sobresale
como la cuestin decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientacin segura a la
formacin. Cada poca ha encarnado formas ideales en cuyo vrtice ms importante se encuentra
el ideal de hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad histrica de la
comunidad. Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el
contrario, se nutre de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades,
cualquiera sea su ideologa, construyen un ideal de hombre.

Las consideraciones que venimos planteando han tratado de plasmarse en la construccin y el

diseo del currculum en los diferentes tiempos y espacios. En efecto, las teoras sobre el
currculum han evolucionado y cambiado, as como la prctica curricular, porque las ideas acerca
de qu debe contener el currculum no son universales, sino el producto de la historia humana y
social.

En relacin con este tema desde el siglo XVIII existen dos posturas diferentes: una pretende
centrar el currculum en materias indispensables -definidas, organizadas y jerarquizadas- y la otra
propone hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de sus necesidades y de sus
motivaciones, el modelo sobre el que se establecern la cantidad y la calidad de los contenidos
que se han de aprender.

El currculum alcanz un desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX, impulsado por la
expansin de la escolaridad de masas, la economa a gran escala, propia de las sociedades
industrializadas, y las transformaciones polticas y sociales resultantes de esas dinmicas, as
como por el desarrollo de las disciplinas cientficas.

a)Perspectiva tecnocrtica

El curriculum es una palabra latina que significa carrera, corrida, y

su desarrollo es relativamente reciente en el campo de la
educacin. Los historiadores del curriculum, sitan su nacimiento
como rea especfica de teorizacin e investigacin en 1918 con la
publicacin del libro "The Curriculum", de Franklin Bobbitt, profesor
de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos.
Franklin Bobbitt
Estados Unidos
1876-1956

La idea de una teora del currculum naci en 1918, ao en que Franklin Bobbit, considerado el
padre de la teora curricular, formul el primer tratado sobre el tema. En esta obra, Bobbit sostuvo
la existencia de dos escuelas antagonistas en el pensamiento educativo. Este autor sin dudas
adscriba a la segunda:
"Las que ven resultados puramente subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones
rpidas, las sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura. Para ellos, el fin de la
educacin es la habilidad de vivir, ms que la habilidad de producir (...).
Por otra parte, estn los que sostienen que la educacin consiste en atender, primero y
conscientemente, a la accin prctica eficiente en un mundo prctico (...). En una poca de
eficiencia y economa, se buscar eliminar lo intil (...)".

Tal como estudiamos en la Unidad 1, el perodo en el que Bobbit escribe estas ideas se
corresponde con aquel donde se la escuela tena una funcin clave en la formacin para la
actividad industrial. En este marco, el planteo de objetivos era clave en el curriculum a los fines de

alcanzar los resultados previstos. A su vez, se confiaba en el curriculum como instrumento para
regular lo que sucede en la dinmica escolar. Bobbit, influenciado por el Taylorismo, sostena la
importancia de producir aprendizajes tiles a travs de la Pedagoga por Objetivos que luego se
difundi por todo el mundo. La idea de objetivos proviene del anlisis de las actividades del mundo
adulto. Analicemos un fragmento de texto del autor:
La teora central es simple. La vida humana, aunque variada, consiste en la ejecucin de
actividades especficas. La educacin que prepara para la vida es la que prepara de forma
especfica y adecuadamente para estas actividades particulares. Aun cuando sean muy
numerosas y diversas para una clase social, estas actividades pueden ser identificadas.
Esto requiere slo que uno salga del mundo de los eventos y descubra los particulares que
constituyen estos eventos. Estos particulares indicarn las habilidades, las actitudes,
hbitos, apreciaciones y formas de conocimientos que los individuos necesitan. Estos
sern los objetivos del currculum. Ellos sern limitados y particularizados. El currculum
ser entonces esta serie de experiencias que los nios y jvenes deben tener para
alcanzar estos objetivos (Bobbit, 1918, p. 42).

Como podemos ver en el fragmento elegido, Bobbit subrayaba la necesidad de que la escuela
favorezca la produccin de aprendizajes tiles. Las fuentes del currculum entonces surgen del
anlisis de las acciones del mundo adulto. Tambin en esta cita podemos ver la preocupacin por
el diseo y el control de los ambientes y los comportamientos. La nocin de diseo reclama un
conjunto de conocimientos de base cientfica que generalmente estn fuera del alcance de los
docentes. Son por lo tanto los expertos los que se hacen cargo de la elaboracin del currculum.
La esencia del planteo de este autor consista en la bsqueda de una racionalizacin de la prctica
escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. stos, segn
Bobbit, deben capacitarse para el desempeo efectivo de las actividades necesarias para la
sociedad en un momento dado. Es decir, la prctica tiene que estar gobernada por un orden que
asegure eficacia.
De esta forma, Bobbit inaugura esta lnea en educacin, planteando el problema de la organizacin
cientfica del trabajo escolar a partir de los criterios de la administracin cientfica del trabajo. La
idea de base que preocupaba a este autor era la de organizar un sistema de preparacin de los
alumnos que los ayudara en su incorporacin eficaz en el medio del que ellos provenan. El modelo
consista en analizar las acciones que queran que los alumnos aprendieran y proponer situaciones
en las cuales pudieran entrenarse realizando esas acciones. Dichas acciones eran inferidas de un
estudio de lo que hacan los adultos del medio al cual estaban socialmente destinados.

b)

Perspectiva pragmtica

En el mismo perodo, Dewey argumentaba la importancia del

curriculum para la formacin del ciudadano. Este autor sostena que el
curriculum deba ponerse al servicio de la sociedad y de los intereses
de los estudiantes. A esto se lo poda lograr a travs de que los
estudiantes participen de experiencias culturales democrticas en el
marco de las instituciones educativas

John Dewey
Estados Unidos
1859-1952

La tradicin pragmtica propona que haba que reorganizar la vida escolar y la cultura a trasmitir,
en trminos tales que permitiesen el avance gradual de los alumnos, a partir de sus propios
intereses. La idea bsica era que se aprende a partir de la actividad y que hay que proponerle a
nios y jvenes actividades que respondan a sus motivaciones. En 1902, John Dewey en su texto
The child and the curriculum, lo planteaba de la siguiente manera:
Los factores fundamentales en el proceso de la educacin son: un ser no maduro, no
desarrollado y ciertos fines sociales, ciertas ideas, ciertos valores encarnados en la
madura experiencia del adulto. El proceso de la educacin consiste en la adecuada accin
recproca, en la interaccin de estas fuerzas (Dewey, 1902, p. 1).

En este fragmento podemos ver la manera en que Dewey consideraba, como eje del problema
curricular, la reorganizacin de la cultura adulta con el propsito de que los nios fueran
apropindola en funcin de sus intereses y posibilidades. Lo curricular era relevante desde la
perspectiva de la interaccin de estas fuerzas. El currculum es considerado un conjunto de
experiencias que efectivamente desarrollan los alumnos. El concepto se expande ms all del
plan, el currculum refiere a un conjunto de aprendizajes.
Segn Dewey, la organizacin de la enseanza por disciplinas, responde a la manera en que los
adultos han desarrollado la ciencia a travs de siglos. El insista en que los nios no estaban en
condiciones de asimilar esta divisin, sino que era necesario partir de la consideracin sobre cmo
aprenden los nios. El hecho de no considerar las formas en que los nios aprenden, poda
juzgarse en trminos ticos y polticos como una falta de respeto por el otro. El planteamiento de
Dewey buscaba entonces no slo una mayor eficacia en el aprendizaje, sino tambin una forma
democrtica ms consistente con los valores democrticos que el sistema educativo trataba de
desarrollar. Al instrumento para la reorganizacin del contenido a trasmitir, precisamente Dewey lo
localiza en la elaboracin del currculum como un aspecto del trabajo escolar. Por lo tanto, la
verdadera construccin curricular pasa por el trabajo conjunto de profesores y alumnos. Los

profesores no son vistos como ejecutores sino como agentes efectivos del trabajo curricular. En
palabras de Furln:
En resumen, el punto de vista pragmtico sobre el tema curriculum desplaza la
localizacin del sentido educativo hacia el consenso del grupo docente. La escuela
aparece como un espacio de vida, gestora del sentido a travs de los caminos racionales
que ofrece el modelo de construccin curricular. El maestro es designado como el garante
del modelo, al tiempo que su identidad es establecida desde el modelo mismo (Furln,
1996:57).

En sntesis, hasta aqu hemos presentado las dos perspectivas de la teora curricular. Hemos dicho
que ambas surgen de la preocupacin por adecuar la escuela de principios del siglo XX a las
demandas de la sociedad industrial norteamericana. Propondremos aqu, esquemticamente, una
comparacin de ambas a travs de la siguiente tabla:

Tecnocrtica
Funcin de la Escuela

Concepcin de curriculum

Pragmtica

Formacin para la actividad

Formacin

industrial.

formacin del ciudadano.

Plan donde se enfatiza el

Conjunto

planteo

de

objetivos

el

basadas en los intereses de

control

de

resultados.

El

los alumnos. El Curriculum

Curriculum est al servicio de

est al servicio de la sociedad.

los

requerimientos

de

para

de

la

vida,

experiencias

la

actividad industrial.
Elaboracin del curriculum

A cargo de expertos.

Trabajo conjunto de profesores

y estudiantes en la escuela.

Fuentes del curriculum

Actividades que se realizan en

Actividades culturales de los

el mundo del trabajo.

adultos e intereses de los

nios.

c) Perspectiva sociolgica
An con las distinciones que hemos hecho, es posible decir que los representantes de la teora
curricular comparten la idea del currculum como instrumento de planificacin de la vida escolar
que condensa un conjunto de conocimientos relevantes desde el punto de vista social. Esta idea se
mantiene en el transcurso del siglo hasta que diversos tericos britnicos y norteamericanos
comienzan a cuestionarla desde una perspectiva sociolgica. Otro texto central en esta misma

direccin, es la compilacin a cargo de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y

control, en castellano). Este texto rene artculos que conformarn lo que se llam la Nueva
Sociologa de la Educacin (NSE) cuyo aporte al campo del currculum fue decisivo: cuestion la
legitimidad del currculum acadmico, basada en su supuesta neutralidad y en su tambin
supuesta referencia al verdadero conocimiento.
Seal las relaciones de poder que subyacen tras la determinacin de lo que es considerado
conocimiento escolar. Esta perspectiva cuestiona lo que se prescribe como conocimiento que debe
ser enseado en la escuela y las formas del currculum acadmico. A partir de la NSE el currculum
comienza a ser visto como un artefacto social y cultural que implica relaciones de poder que
transmite visiones sociales particulares y que produce identidades especficas. Los sentidos que
propone la teora curricular y los aportes de la perspectiva sociolgica nos permiten abordar dos
rasgos centrales de la nocin de currculum: el currculum como seleccin cultural y el currculum
como instrumento de regulacin de prcticas. En los apartados que siguen nos detenemos en
cada uno de ellos.

-El currculum como seleccin cultural

Como hemos visto hasta ahora, preguntarse por el currculum es hacerlo por la funcin social de
las instituciones educativas, enfocndose especialmente en qu conocimiento se trasmite o
debera trasmitirse y qu organizacin de contenidos educativos es ms adecuada en la formacin
de ciudadanos. Analicemos ahora la definicin propuesta por Young:
(Currculum es) el modo en que el conocimiento es seleccionado y organizado en
materias y campos con propsitos educativos; (ms ampliamente) un modo de plantear
cuestiones sobre cmo las ideas sobre el conocimiento y enseanza estn unidas a
propsitos educativos particulares y, adems de ideas sobre la sociedad y el tipo de
ciudadanos y padres que deseamos que la gente joven llegue a ser (Young, 1999: 463).

Un currculum explicita las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad, lo que supone
un cierto control social del conocimiento escolar. Pero, cmo se define cules son los
conocimientos relevantes para una sociedad en un momento determinado? Terigi (1999) analiza la
imagen que habitualmente tenemos del currculum como instrumento de seleccin cultural.
Esta imagen supone el carcter socialmente desinteresado del currculum y, por lo tanto,
desconoce los sealamientos que ya ha realizado la NSE respecto de los procesos de seleccin de
conocimientos. La autora la plantea del siguiente modo:
El currculum escolar contiene una seleccin de aquellos saberes y prcticas, la mejor
que se puede construir en funcin del criterio principal de la significatividad social. Las
escuelas, a travs de su accionar cotidiano en la tarea de enseanza, transmiten a los
nios y jvenes los conocimientos socialmente significativos que contiene el currculum,

lo que se pone de manifiesto observando las clases que se desarrollan a diario en ellas
(Terigi, 1999:53).

La autora discute la ilusin de que la escuela trasmite a los alumnos versiones fieles del
conocimiento valioso socialmente construido. Para ello propone que esta ilusin se sostiene sobre
la base de dos supuestos: el supuesto de la fidelidad del currculum al saber y el supuesto de la
fidelidad de la escuela al currculum. Respecto de la fidelidad del currculum al saber, ya dijimos, en
el apartado anterior, que el currculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y
en su tambin supuesta referencia al verdadero conocimiento, al conocimiento cientfico. Pero las
investigaciones desarrolladas en el marco de la NSE sealaron la importancia de las relaciones de
poder en la definicin de los contenidos escolares y mostraron que la neutralidad curricular no es
posible. Adems de los cuestionamientos de la NSE, el anlisis de la transposicin didctica
(Chevallard, 2009) ha sealado la distancia entre el conocimiento acadmico y el contenido
escolar. El segundo supuesto -la fidelidad de la escuela al currculum- propone que no hay
distancia entre lo prescripto por el currculum escrito y lo que sucede en las escuelas. Nos
detendremos en este punto en el apartado siguiente, pero ya tenemos algunos elementos para
cuestionar esta idea: la existencia del currculum oculto, tema que vamos a desarrollar ms
adelante en esta unidad, es una muestra de que en las escuelas pasan muchas ms cosas que
aquellas que han sido previstas por los documentos curriculares.

El currculum como regulador de prcticas

En el desarrollo que venimos haciendo, han estado presentes dos sentidos del currculum en
tensin: El currculum como diseo, como plan (lo que Furln (1996) llama currculum pensado) y
el currculum como desarrollo, como conjunto de aprendizajes, como aquello que sucede en la
escuela (lo que Furln llama currculum vivido).
Esta tensin ha llevado a los tericos a oscilar en posturas que identifican al currculum con un
plan o con todo lo que sucede en la escuela. Esta segunda postura ha hecho difcil distinguir el
estudio del currculum de la pedagoga en general. En los ltimos aos existe cierto consenso en
intentar delimitar la nocin y en proponer al currculum como un instrumento regulador de las
prcticas escolares (sin identificarlo con las prcticas). Sacristn (2010) propone que el currculum,
junto con curso (o grado) y el mtodo son los reguladores de la prctica escolar. Esto no significa
que no sea posible preocuparse por la justicia curricular. Connel plante este concepto que remite
a la aplicacin de tres principios: la atencin de los intereses de los menos favorecidos, la
participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana y la produccin histrica de la
igualdad.
El currculum regula el contenido (lo que se ensea y sobre lo que se aprende), distribuye los
tiempos de ensear y aprende, y delimita los territorios de las asignaturas y especialidades.
Todo ello, en su conjunto, se constituir en el estndar respecto del cual se juzgar lo
que se considerar xito y el fracaso, lo normal y lo anormal, lo satisfactoria o

10

insatisfactoria que es la institucin escolar, quines cumplen y quines no lo hacen

(Gimeno Sacristn, 2010, p. 24)

Por estos motivos, Furln ha denominado al currculum un instrumento caliente, un instrumento

que se propone impactar en las prcticas, un proyecto de transformacin de la actividad
acadmica, que pretende ser totalizador.

La produccin, organizacin, seleccin, distribucin y transmisin del conocimiento a lo largo del

tiempo, ha atravesado una serie de transformaciones; configurado los contenidos que se imparten
formal e informalmente en el proceso de enseanza, al interior de las instituciones educativas, con
el principal objetivo de asistir en el proceso formativo de los estudiantes. Una de los temticas
actualmente ms estudiadas por la Sociologa de la Educacin, es aquella que responde al
anlisis sistemtico de la vinculacin del conocimiento con el currculum.
Dentro de las instituciones educativas se desarrollan prcticas, explcitamente previstas en planes
y programas de estudio, que orientan los hbitos, valores, creencias e ideas que la sociedad
espera que los estudiantes incorporen consciente e inconscientemente segn corresponda al
currculum aplicado (Goodson, 1998). A su vez, todas las instituciones educativas se enfrentan al
proceso informal del aprendizaje, mejor conocido como currculum oculto, y all se moldean y
perfilan los estudiantes para el funcionamiento cotidiano del aula. En este contexto, los estudiantes
interiorizan normas y pautas a travs del proceso de socializacin que transcurre a medida que se
despliega el currculum explcito y el curriculum oculto.
A continuacin haremos una revisin detallada del currculum oculto, no sin antes dejar en claro
que para Giroux, la diferencia entre currculum explcito y currculum oculto responde nicamente a
una diferencia de tipo analtica y no de facto. Esta diferencia es nicamente analtica, ya que al
interior del aula de clases; ambos planteamientos son una realidad que atraviesa el proceso
educativo. A finales de la dcada de 1970 se establecieron diversos planteamientos sociolgicos
que giraban en torno a la Sociologa del currculum escolar para dar explicaciones a los procesos
educativos formales y sus prcticas habituales.

Tomando como pauta estos planteamientos, diversos investigadores profundizaron al respecto y

desarrollaron ideas sobre la temtica del currculum, surgiendo currculum formal (frente o vs.)
vivido, currculum formal (frente o vs.) currculum como proceso, currculum formal (frente o vs.)
currculum nulo o currculum establecido (frente o vs.) currculum oculto.
Las escuelas empezaron a ser vistas como situaciones sociales con un currculum dual,
uno abierto y formal y otro oculto e informal. La naturaleza de la pedagoga escolar deba
ser encontrada no solamente en los declarados propsitos de la racionalidad escolar y los
objetivos preparados por el maestro, sino tambin en las creencias milenarias y en los
valores transmitidos tcticamente por medio de las relaciones sociales y rutinas que
caracterizan la experiencia escolar cotidiana (Giroux, 1988:119).

11

Varios tericos hacen referencia a la importante distincin existente entre el currculum explcito y
el currculum oculto que juega un papel relevante al interior de los espacios educativos, articulando
un conjunto de aprendizajes no especificados en un plan de estudios, que no son intencionales y
sin embargo resultan altamente eficaces en la prctica.
El currculum oculto representa la lgica cotidiana al interior de las aulas, aquello que no est
reglamentado ni escrito, y que procede de manera silenciosa en la interaccin escolar, de forma tal
que no es percibido por aquellos que la viven.
La realidad siempre incluir mucho ms de lo que se expresa en las declaraciones
curriculares; enfrentamos la diferencia entre las declaraciones curriculares oficiales y la
prctica en el aula entre lo formal y lo informal del currculo (Eggleston, 1989:27).

El currculum oculto es una pauta importante de todo aquello que se aprende implcitamente a
travs del proceso de socializacin secundario que suele promover una serie de resultados no
previstos por las instituciones. La asistencia de los estudiantes durante periodos largos,
apoyada en la autoridad del maestro, en los mecanismos de evaluacin, estructura formas
determinadas

de

comportamiento

en

los

estudiantes,

las

cuales

son

paulatinamente

internalizadas (Daz, 2006:7).

En este proceso de socializacin donde se juega el currculum oculto, se apoya a la legitimacin de
dicho proceder en funcin del grupo social, en paralelo con el currculum explcito. El currculum
oculto, presenta el problema de que los actos no estn contemplados en el currculum explcito, es
decir, afecta la vida de los individuos dentro de las instituciones educativas y a la vida social en
general, en la medida en que estos no sean conscientes de la problemtica que generan en la
interaccin diaria que sostienen entre ellos. Por otra parte, los ms antiguos tericos del currculum
oculto, generalmente afirmaban que las instituciones educativas no solamente procesaban el
conocimiento sino tambin a los propios individuos. Siguiendo el planteamiento expuesto, el
currculum oculto es una agrupacin consistente de experiencias y aprendizajes construidos y
reconstruidos socialmente, por consecuencia de lo anterior decimos que este curriculum es
cambiante y se encuentra compuesto por elementos esperados y por elementos no esperados.

3.2 Entonces, de qu hablamos cuando hablamos de currculum

La palabra currculum est asociada a diversos sentidos tanto en la vida cotidiana como en el
mbito educativo. Frases como: tengo que preparar el currculum o tiene un currculum
impresionante remiten a uno de sus sentidos principales: el de currculum vitae. Otras expresiones
como: este texto est adaptado al nuevo currculum o el currculum de esa carrera est
desactualizado se vinculan con los sentidos que ms nos van a interesar en esta asignatura.
Seguimos hasta aqu en un nivel muy ambiguo, qu significa que el currculum de una carrera
est desactualizado? Se refiere al plan de estudios escrito? Se refiere a lo que ensean los
profesores?, o a lo que los estudiantes efectivamente aprenden? En la jerga cotidiana solemos

12

equiparar la nocin de plan de estudios (o currculum escrito) a la de currculum desarrollado. Por

ejemplo, decimos lleg el nuevo currculum para referirnos al documento curricular. Sin embargo,
directivos y docentes sabemos que plan y desarrollo difcilmente coinciden. Adems, si revisamos
la bibliografa sobre el tema, encontraremos que tampoco en la investigacin educativa existe una
nica definicin, por el contrario casi podra decirse que hay tantas definiciones como autores.
Tomemos por ejemplo las definiciones dadas por algunos referentes en la temtica:
Hablar de currculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de
determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el currculum, no en la
estantera del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin
(Grundy, 1991: 21)
(...) grupo de materias o reas que constituyen un plan de estudios, es decir una serie de
unidades de contenidos. (Gagne, citado por Davini, 1992: 2)
el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones
escolares y extraescolares (Sailor y Alexander, citado en Davini, 1992:2).

No analizaremos an estas definiciones, pero le proponemos el siguiente ejercicio. A partir de la

lectura de las tres definiciones anteriores le proponemos responder:

1. Cul considera ms adecuada?

2. Qu rasgos importantes estn ausentes en cada definicin?
3. Realice un listado de los trminos que considera importantes asociados a la nocin de
currculum. Con esos trminos elabore una definicin personal.

El campo de estudios del currculum es parte de los saberes educativos que han configurado
amplios debates y concienzudas revisiones a partir de la dcada de 1950. Entre las ms
destacadas se encuentra la llamada Democratizacin de la Educacin que llega de la mano de
John Dewey a principios del siglo XX. Tal como sealamos en apartados anteriores, el currculum
tiene su gnesis como campo de estudio en la Sociologa del Currculum, a la sombra de la Ciencia
de la Educacin norteamericana; con la finalidad de atender puntualmente la educacin del hombre
dentro del contexto de la era industrial. Por otra parte es preciso mencionar que la multiplicidad de
significados existentes para el currculum genera en cierto sentido una ausencia de significado.
El currculum es objeto de una infinidad de adjetivos, y por supuesto de una enormidad
de significados. En algn momento expresamos que el concepto est en proceso de
disolucin como resultado de una polisemia que lo acompaa. Bolvar lo califica como un
concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso
social, ya que existen opciones diferentes de lo que debe ser (Daz, 2003:82).

Para otros especialistas, el currculum se define en trminos de las relaciones sociales y su

vinculacin con las disciplinas, como menciona Eggleston:

13

El currculo es un conjunto complicado de conductas y entendimientos humanos

rodeado por una atmsfera de informes ntimos de los actos y una estratsfera de
filosofa (Eggleston, 1989:7).

Tal como venimos estudiando, en la primera mitad del siglo XX, la pedagoga de John Dewey y la
Nueva Escuela encuentran en las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currculum
y conceptualizan a ste como aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela. Al mismo
tiempo, se conforma una "pedagoga industrial" que abreva en las fuentes de la sociedad industrial
y de masas, y encuadra el currculum como una herramienta profesional.
La segunda mitad del siglo XX, aporta el enfoque disciplinar y la preocupacin por los contenidos
con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en llamar "movimiento
conceptual-empirista". Posteriormente, Philip Jackson y Michael Apple plantean un nuevo
concepto: el currculum como regulador social.
Como autores que se centran en los problemas de la prctica para desarrollar los modos
curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse y Jos Gimeno Sacristn. Stenhouse
concibe el currculum como una manera de comunicar los principios esenciales de un proyecto
educativo de forma tal que quede abierto a la crtica y pueda ser plasmado realmente en la
prctica. As entendido, el currculum es un puente entre los principios y la prctica e impone
revisar los vnculos existentes entre estas dos dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los
autores que intentan conseguir que la prctica se adecue a la teora.

Hilda Taba parte de la idea de que la cultura y la sociedad brindan una gua para determinar los
objetivos y para la seleccin de los contenidos, y de que el currculum debe ser construido de
manera tal que represente una totalidad orgnica y no una estructura fragmentaria.

En la actualidad, Csar Coll plantea en Psicologa y Currculum que, en cualquier contexto, las
intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output) y actividades.

Como se ve, no existe una nica definicin del trmino "currculum". Existen diversas definiciones
que reflejan los debates en torno del tema, as como la visin de un autor particular en un espacio
y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto supone tener en cuenta la diversidad
de tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones existentes.
A continuacin sintetizamos algunos rasgos definitorios del curriculum:

14

blema de organizar un conjunto de

prcticas educativas, poniendo en juego teoras, creencias y tcnicas.

que se ofrecer a las nuevas generaciones.

Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseanza, las cuales, a su vez, se fundan
en razones polticas, epistemolgicas y profesionales.

los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.

y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.

s frente a l se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:

conocimientos que se desprende de las ciencias fundamentales.

s que es una herramienta que
ayuda a los individuos y a las instituciones educativas a satisfacer las necesidades
sociales, por lo cual, reflejara todos los conflictos de la historia social.

A la historia desarrollada en el apartado anterior han seguido numerosos estudios que destacaron
la importancia de reconocer y analizar las distancias que existen entre el curriculum como proyecto
y su concrecin en la prctica. Diversos tericos del curriculum han intentado resolver esta tensin
de dos maneras distintas, intentando garantizar la coherencia entre el plan y la accin: en un caso
se recurri al control y, en el otro, (sin descuidar el control) se apel a un sistema de compromisos
y coparticipacin. Hay una serie de problemas que se combinan en la preocupacin por la
coherencia entre proyecto y accin. Estos son:
La planificacin es un intento de controlar el futuro (en la etapa de la elaboracin) y de ajustarse
al pasado (en la etapa de la realizacin).
El proyecto es concebido por un grupo de profesores que necesariamente mantienen una
relacin diferente con el curriculum, que el resto de los miembros de la institucin.
Cuando se elabora un curriculum se opera en el plano de la teora y la vida de las instituciones
educativas transcurre sometida a presiones no siempre previsibles en este plano.

15

Hablar de Diseo y Desarrollo Curricular implica considerar al curriculum en un sentido amplio, es

decir, ms all de un texto escrito, el curriculum alude a una manera particular de regular el
proceso educativo y se concreta en la prctica institucional donde, adems, suceden muchas
cosas no previstas inicialmente que tambin educan.

3.3Los sentidos del currculum

Tal como podemos ir analizando, el trmino currculum tiene, al menos, tres sentidos diferentes:
Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe ensear; tiene como
fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se ensea.
Alude a todo lo que ocurre en la institucin educativa y, en este caso, parecera confundirse con
el objeto mismo de la Pedagoga como teora de la educacin.
Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de las instituciones, e inciden
en la formacin prescripta.

Estos sentidos no son excluyentes y es por ello que se pueden plantear de diferentes niveles de
concrecin curricular.

a) El currculum prescripto
Es el que determina qu se debe ensear. Se explica no solamente por el inters de controlar la
educacin como aparato ideolgico, sino tambin por la necesidad tcnica de ordenar el sistema.
La poltica sobre el currculum condiciona la realidad prctica de la educacin, en tanto marco
ordenador de la prctica y delimitacin de las acciones de docentes y alumnos. A travs de estas
prescripciones, es posible visualizar pedaggicamente lo que ocurre en la realidad del aula, ya que
es en este nivel donde se toman decisiones que derramarn consecuencias sobre otros estadios
del desarrollo curricular.
Si bien, desde cierta perspectiva, el currculum prescripto es un elemento limitante y censurador,
visto desde otro ngulo proporciona:
un proyecto de cultura comn para los miembros de determinada comunidad,
igualdad de oportunidades,
una organizacin de los saberes en relacin con lo escolar,
un control sobre las prcticas de la enseanza.
El currculum prescripto constituye la manera de formular el contrato entre la escuela y la sociedad.
Es la normativa estructurante de las instituciones educativas que delimita los aspectos de los que
debe hacerse cargo la institucin. No obstante, segn estas autoras, toda norma deja intersticios,
es decir, espacios abiertos, que permiten un margen de libertad y de creatividad.

16

As, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino
que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a definirlo. En efecto, el
currculum se juega en diferentes mbitos -poltico, institucional y alico- y asume en cada uno de
ellos determinadas particularidades o especificaciones. Estos mbitos son diversos tanto entre s
como internamente, por lo que los procesos curriculares no son unvocos para cada espacio y
tiempo. Cada uno de esos mbitos est dotado de una lgica especfica.

El currculum presentado a los profesores

Es el contenido del currculum prescripto que, a travs de diferentes medios e instrumentos, se
traslada a los profesores para su conocimiento.

El curriculum explcito
El currculum explcito define lo racional y formal de las disciplinas dado que se trata de un
testimonio documental, discursivo e institucionalizado de la enseanza que persiguen las
instituciones. De igual modo implica diversos componentes entre los que destacan los propsitos,
los contenidos, la metodologa, la distribucin, el ordenamiento y la evaluacin de conocimientos
mnimos que se adecuan con los sistemas normativos y con los sistemas de valores y poder de la
sociedad.
Toda escuela tiene un sistema de valores que orienta el desarrollo de los dems e
interviene en las decisiones acerca de cul conducta ha de premiarse o castigarse y en las
decisiones acerca de las diferentes maneras de ensear a los alumnos con diferente
capacidad (Eggleston, 1989:21).

Esta carga axiolgica perfila a los estudiantes en tanto que designa cules son los aspectos
socialmente aceptados y deseables en la dinmica que suscita al interior del espacio educativo.
En cuanto a los sistemas de es preciso mencionar que estos se hacen visibles en los diferentes
sujetos que refieren a las instituciones educativas; con esto aludimos a los sistemas de poder que
se protagonizan tanto por los que toman las decisiones como por los que se subordinan a
acatarlas. Estos sistemas de poder se vinculan con el acceso al propio conocimiento, as como la
relacin de ste con la sociedad como un artefacto social tangible. Dicho de otro forma, el
currculum explcito implica un ordenamiento normativo del conocimiento en trminos de
distribucin y control, constituyendo un eje en el proceso de enseanza y en la transferencia de
habilidades y valores, lo que da sentido a la relacin existente entre contenido y forma, as como
un significado al valor simblico y no slo utilitario del conocimiento (Apple, 1998).

17

El currculo de la escuela responde, y representa, a unos recursos ideolgicos y

culturales que proceden de alguna otra parte. No estn representadas las funciones de
todos los grupos, ni se responde a los significados de todos (Apple, 1998: 66).

Esto implicara, desde una visin reproduccionista, que quienes ocupan puestos de poder o
pertenecen a grupos de inters con suficiente influencia para incidir, son quienes definen y aceptan
lo que se considera como conocimiento valido, para pasar a formar parte del currculum explcito;
sin embargo, desde la visin de la resistencia, esto no funciona de tal manera, ya que se
explicara a travs del conflicto y la crtica. En este sentido, el currculum explcito pretende
legitimacin para validar el conocimiento, incidiendo en la identidad de grupos y en el
reconocimiento social de diversas subculturas. Este currculum explicito se ve inmiscuido en
tres conflictos centrales, la distribucin (habilidades), la definicin del conocimiento (contenidos) y
la evaluacin (reconocimiento) (Eggleston 1989).

b) El currculum en accin
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la
prctica cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el proceso de
enseanza y aprendizaje.

El currculum moldeado por los profesores

La prctica docente, el proceso de enseanza, moldea el currculum prescripto, ya que traduce y
configura los significados de las propuestas curriculares.

El currculum realizado
Est constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o mtodos
pedaggicos en el aprendizaje.

El currculum evaluado
Este nivel est atravesado por los diferentes procedimientos de evaluacin. Es el ltimo nivel de
concrecin. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del desempeo
de los alumnos y los alumnos perciben los criterios a travs de los que su desempeo es valorado.

c) El currculum ausente
El currculum ausente o nulo es aquello que la institucin educativa no ensea. La exclusin,
minimizacin o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los programas escolares no
es azarosa. El currculum se articula con una propuesta poltico-educativa basada en proyectos

18

polticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de vista resulta fundamental para
comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte en la escuela (que es una de las
reas generalmente minimizadas), as como las concepciones de la educacin que se expresan en
los distintos diseos curriculares.

d) El currculum oculto
Se trata, en algn sentido, del producto del aspecto socializador de la accin escolar, por el que
aparecen ciertos contenidos, no especficos ni establecidos en ningn documento. El currculum
oculto se organiza y se relaciona con el currculum explcito en un vnculo mutuo. El currculum
oculto posee una parte organizada y una normalizacin, ya que tiene lmites claros establecidos
por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinacin clara y establecida de sus contenidos:
aunque se los pueda deducir, no estn explicitados en ningn lado.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currculum es un proceso que se
encuentra relacionado con instancias exteriores. El currculum est atravesado por los contextos
en los que desarrolla: las polticas educativas, los factores econmicos, las condiciones iniciales de
los alumnos y su diversidad social, la situacin laboral y profesional de los docentes, la cultura
institucional.
El currculum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio real y
acotado de la prctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo que
realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planific.

19

Para la teora curricular es decisivo el aporte del concepto de

2

currculum oculto realizado por Philip Jackson en su obra de

1968: La vida en las aulas. Este autor proviene del campo de la
Antropologa y su libro tuvo un enorme impacto ya que
constituye una ruptura en relacin con considerar el currculum
como una prescripcin.

En su desarrollo, el autor destaca aquellos aspectos de la vida en las aulas la multitud, el elogio,
el poder- que ensean contenidos que no estn prescriptos en el currculum formal. El concepto de
currculum oculto muestra entonces la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la
vida cotidiana escolar y funda por lo tanto la posibilidad de ir ms all del currculum como
prescripcin. En efecto, este texto desplaza el sentido del currculum de lo que est prescripto y
debe ensearse, a lo efectivamente aprendido.

Tal como vemos tras este desarrollo, a lo largo de la historia se han desarrollado diferentes
alcances de la nocin de curriculum:
Visin restringida: currculum comprendido como sinnimo de plan de estudio y asignaturas.
Visin ampliada: currculum comprendido como todo lo que ocurre en la institucin educativa.

Jackson es uno de los primeros investigadores que verdaderamente llega a prestar una gran atencin a los comentarios
que realizan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como profesionales y a todo lo que sucede en realidad
en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la enseanza es una actividad mucho ms compleja de lo que la
mayora de las personas acostumbran a pensar. Su preocupacin fundamental radica en comprender y describir los
procesos mentales y las concepciones implcitas que poseen los docentes acerca de qu es la enseanza. El autor, en esta
obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, refleja lo que da a da acontece en el interior de los centros escolares.
Para ello, realiza investigaciones de tipo etnogrfico en las que abundan las observaciones intensivas de las actividades e
interacciones de alumnado y profesorado y la realizacin de numerosas entrevistas y discusiones con los participantes. Este
trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnogrficas o cualitativas en el mbito educativo.
Entre las aportaciones ms decisivas de JACKSON debemos destacar que es l quien por primera vez utiliza el concepto
currculum oculto, trmino que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares, y
quien establece la distincin entre las fases preactiva e interactiva de la enseanza. La importancia de este libro queda
constatada al ser una de las obras que ms se citan en todos los trabajos publicados en los ltimos aos; es una referencia
obligada para toda persona que se interese por la prctica escolar.

20

4. La planificacin del curriculum

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin puede
entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin.
La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede
pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y
adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de
produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas.

La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores
2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades de un contexto
educacional dado
4. Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.

Si bien, como seala Rvere (1993), la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un
documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las
cabezas de los profesores y de los alumnos.
Pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta
en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de
ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin.
El curriculum prescripto en cada nivel de enseanza se explicita a travs de diferentes documentos
que son procesos de complejos diseos curriculares tales como un Plan de Estudios o Diseos
Curriculares.

Veamos algunos ejemplos:

Nivel Superior
Nivel Superior Universitario
Nivel Superior Universitario-Carrera de grado-Plan de estudio de la Carrera de Abogaca.
Nivel Superior No Universitario
Nivel Superior No Universitario-Tecnicaturas-Plan de estudio de Tecnicatura Superior en
Bromatologa.

Nivel Secundario
Contenidos Bsicos Comunes y Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (Nivel Nacional)
Diseos curriculares de la provincia de Crdoba para el nivel secundario-orientacin ciencias
sociales y humanidades. (Nivel Provincial)

21

A nivel institucional se desarrolla el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular

Institucional (PCI).

Tanto en el Nivel Superior como en el Nivel Secundario las asignaturas desarrollan sus programas
de estudio.

Para finalizar, le proponemos analizar el siguiente mapa conceptual y completarlo con aquellos
contenidos que usted considere relevantes.

22

5. Los fundamentos
En el texto de Ros y Ruiz Juri (2016) se desarrolla este punto aludiendo a la importancia de
justificar desde diferentes campos disciplinares las decisiones que se toman al momento de
disear un plan de estudios o el programa de una asignatura.

6. Los contenidos: componentes fundamentales del curriculum

No es una novedad afirmar que los contenidos y los procesos cognitivos que queremos hagan con
ellos los estudiantes son el eje de la enseanza.
Los expertos en esta temtica acuerdan en la importancia de que el profesor sea gua y un
facilitador de la apropiacin de los nuevos saberes por parte de los estudiantes; ellos acuerdan en
que esto se logra si la informacin tiene significatividad lgica y significatividad psicolgica. La
primera, alude a la manera en que se estructura racionalmente el contenido y, la segunda, a la
relevancia que revisten para el estudiante los nuevos saberes.
Para trabajar sobre la significatividad lgica Ausubel (2002) considera que la presentacin de
organizadores de avance ayuda a la comprensin de la nueva informacin y su integracin en la
estructura cognitiva del sujeto.
A su vez, es clave pensar qu procesos cognitivos estamos activando con nuestro modo de
presentar los contenidos, la propuesta es lograr brindar el puntapi para que los estudiantes
pongan el motor en marcha. Por ejemplo, no ser lo mismo el efecto que tenga una presentacin
oral de contenidos que aquella donde para complementar la explicacin oral se integran
organizadores grficos, un video, un audio.
Le proponemos considerar los siguientes principios para promover un trabajo genuino de los
estudiantes con el contenido:
Transmitir contenidos relevantes y valiosos.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes.
Incluir la emocin en la enseanza.
Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar.
Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse activamente en las tareas.
Promover la participacin con otros.
Estimular a los alumnos para que se comprometan con la investigacin de ideas o problemas
personales o sociales.
Dar oportunidad para evaluar avances y mejoras, as como reconocer los propios errores.
Mantener la coherencia y nunca proponer algo que luego resulte contrario o contradictorio con lo
que efectivamente se hace.

23

Estos principios nos ayudarn en los tres momentos claves que tenemos como profesores con
respecto a los contenidos: seleccin, organizacin y presentacin.

Se denomina "contenidos de la enseanza" a todo lo que se ensea. Para recibir esta

denominacin, el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado. Entre los contenidos se
incluyen las informaciones, los procedimientos, los valores y las actitudes.
En su acepcin ms tradicional, se denomin "contenidos" a los componentes de los programas
escolares estructurados en materias, asignaturas y reas. Hoy el significado del trmino es ms
amplio, ya que la palabra comprende tambin las finalidades y todo aquello que da cuenta de la
escolaridad en cualquiera de sus niveles.
Acordando con Vigotsky, la educacin es el proceso por el cual el individuo se desarrolla cuando
aprende los elementos claves de su cultura. Si la educacin es el lugar de integracin de los
procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en interaccin con el medio social y cultural,
los conocimientos especficos de cada cultura son, en esta concepcin, contenidos fundamentales,
ya que, a travs de ellos, se desarrollan las competencias intelectuales y los procesos de
socializacin.
Los contenidos dependen no slo de lo que se ensea sino tambin de cmo, cundo y cunto se
ensea. Por otra parte, se definen tambin por las respuestas a las preguntas "para qu" y "por
qu ensear".
Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos, valores o formas culturales
que propician el desarrollo y la socializacin de los alumnos. Esto tiene lugar, obviamente, en un
contexto social y cultural determinado.
La incorporacin y la asimilacin de contenidos no se produce de forma pasiva. Los sujetos que
aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgndoles significado y atribuyndoles
sentido.
El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin
en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a ensear del contenido de la
enseanza. El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas
determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza
es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objetivo de la
enseanza, pero hay contenidos enseados que no han sido explicitados como contenidos a
ensear.
Por ejemplo, al ensear las caractersticas de la poesa del espaol Garca Lorca, puedo, a la vez,
transmitir mi aversin por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se ensea no coincide
necesariamente con lo que se declara estar enseando ni con lo que se dice que hay que ensear.
Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos", cuestiones que se ensean o se
aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a ensear.

24

Fuentes de procedencia de los contenidos curriculares

Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores estn constreidos por las
fuentes del currculum, que son la base de los procesos que sustentan la toma de decisiones del
currculum prescripto.
Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currculum cuyo peso especfico ha ido
variando a lo largo del desarrollo histrico de la prctica pedaggica:

Fuentes del currculum

Pedaggica

Filosfica

Epistemolgica

Psicolgica

Sociocultural

La fuente pedaggica es el saber articulado en la interaccin docente-alumno. Es la gran ausente

en el diseo curricular. Este saber est hoy devaluado a pesar de que el docente es quin est
ms cerca de los textos, los materiales, las actividades y las metodologas ms pertinentes para su
trabajo, y quin mejor puede evaluar la calidad de los recursos didcticos de intervencin del
macrosistema. La calidad de concrecin del diseo curricular mejorara si esta fuente fuera
considerada en la planificacin a nivel macro.

La fuente filosfica tiene que ver con los fines de la educacin, los valores y el sentido que le dan
fundamento. Su funcin es dar un sentido, trascendente y no instrumental, a la accin pedaggica.

La fuente epistemolgica transmite el saber acumulado a travs de los sistemas formales de

conocimiento.

La fuente psicolgica surge al tiempo que se registran avances en la psicologa del aprendizaje,
en los que tiene un rol central Edward Thorndike. Comienza entonces a ocupar un espacio mayor
en la construccin del diseo curricular el nfasis en la conducta observable y medible. Ejemplo de
esto es el Modelo de Planificacin Curricular de Tyler, en el cual se sostiene que las decisiones
que se toman deben ser el resultado de las fuentes aportadas por el alumno, la sociedad y los
especialistas, los que son articulados por la psicologa y la filosofa.

La fuente sociocultural apareci en la dcada del sesenta, presionando al currculum explcito

para incorporar en las decisiones del diseo determinados modelos de enseanza, materiales
didcticos pertinentes, actividades de aprendizaje. En Amrica Latina, juega un rol esencial en el
desarrollo de esta fuente el educador brasilero Paulo Freire.

25

Seleccin, Secuenciacin y Organizacin

Seleccin de contenidos
Si bien se considera contenido de la enseanza todo lo que se ensea, no todo debe o puede ser
enseado, ya que el tiempo no alcanza ni para ensear ni para aprender todo. Por eso, es
necesario seleccionar contenidos. La seleccin de los contenidos de enseanza es un punto
central del diseo curricular.
Incluiremos en el concepto de seleccin los contenidos considerados:
obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "bsicos" o "mnimos"),
facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,
optativos, que son electivos por parte de los alumnos.
Frente a la pregunta acerca de qu debe ensear la escuela, Stenhouse (1984) plantea que existe
un cuerpo conceptual, metodolgico y actitudinal ineludible. Los contenidos deben ser pertinentes,
en tanto significativos, en un momento histrico determinado, para la sociedad en la cual se
inscribe la escuela. A travs de la transposicin didctica de los patrones culturales se desarrollar
la competencia intelectual general.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de l y de
que algunos de stos deben ser transmitidos de manera sistemtica e intencional a los alumnos.
Esto ya supone una cierta seleccin.
El poder seleccionar qu y cunto se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea, quin ensea y
quin dice lo que se debe ensear son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos.
En primer lugar, la educacin simplifica, modifica y reduce la complejidad del saber "original". Se
trata de un fenmeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda
la complejidad de los saberes o las tcnicas que intenta ensear.
En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo ms que transmitir un conocimiento
o una tcnica. Es siempre un mensaje poltico y moral que sirve para ensear a comportarse o a
respetar las jerarquas, o para construir la propia identidad.
La cuestin de a quin se ensea tambin es un asunto complejo, ya que se relaciona con las
funciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas y de sociedad deseadas. En las
sociedades democrticas, la educacin se ha convertido en un bien comn que no debe ser
privilegio de unos pocos. La obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una cultura comn
para todos los ciudadanos, que haga posible la comunicacin, la identidad y la pertenencia a una
misma unidad poltica (Estado, nacin).
La respuesta a la cuestin de qu se considera "bsico" para ser enseado no es sencilla ni puede
decidirse slo a partir de argumentos filosficos, psicolgicos o pedaggicos. La participacin en la
vida moderna exige el dominio de una serie de competencias bsicas (comunicarse a travs de

26

distintos lenguajes, entender el funcionamiento de la poltica y la economa, desempearse con

eficiencia en alguna especialidad, etctera).
Las funciones de la escuela se amplan: ya no se trata de operar solamente una seleccin de
saberes acadmicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, accin y
expresin. Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo,
educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de la produccin de
bienes materiales y simblicos, fomentar el bienestar y la salud, brindar elementos para el
desarrollo personal y dems. Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se
quiere presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de estos
aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la seleccin realizada por otros.
El desarrollo de un tema o la enseanza de tcnicas o actitudes implican una seleccin de
informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo, ubicar y reconocer el
contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolucin histrica, sus derivaciones y
sus relaciones con la vida cotidiana. En otros trminos, antes de seleccionar un contenido, el
docente debe indagar, profundizar, recurrir a distintas fuentes, analizar diversos enfoques,
etctera. La seleccin no debe basarse en un texto nico: debe surgir de la confrontacin de
diferentes alternativas y perspectivas.
Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de
cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento terico de los
contenidos que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles, etctera.
A qu estructura de conocimiento remiten los contenidos? A disciplinas, a interdisciplinas, a la
comprensin de problemas prcticos, a la comprensin de problemas sociales? Qu capacidades
desarrollan en los alumnos? Comunicativas, de integracin de valores, de desarrollo cognitivo, de
aumento de la informacin, de comprensin de estructuras conceptuales, de resolucin de
problemas, de desarrollo de habilidades tcnicas, de elaboracin de planes de trabajo, de
distincin entre fines-medios-procedimientos?

27

Considerando a los alumnos, cules son sus caractersticas y su universo cultural de base? Qu
saberes y experiencias traen? Qu concepciones y valores aportan? Cules son sus intereses,
sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? Cules son las mejores formas de acceder a sus
saberes? Cules son las mejores formas de atender a su diversidad de expectativas? Qu
aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de desarrollo y de vida? Cmo organizar
esos aprendizajes? Por disciplinas, por reas, por problemas, en forma mixta?
La necesidad de la seleccin nos enfrenta a la cuestin de la extensin y la profundidad, es decir,
al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.

Algunos criterios para la seleccin de contenidos

n reflejo del conjunto.

utilizando ideas de gran alcance lgico como eje organizador.

e cada
disciplina o cada ciencia.

instructiva, es decir, tiles para un campo dado y aplicables a otras situaciones.

enidos menos perecederos.

la comunidad educativa.

la seleccin.

Para Zabalza, los caminos para efectuar la seleccin de contenidos son los siguientes:
Revisar la literatura especializada.

28

 Identificar los contenidos axiales, paso que requiere el aporte de un experto que analizar el
haber de su disciplina.
Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el que se
presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar algunas
respuestas a cuestiones bsicas:
Qu contenidos son ms importantes en el proceso de enseanza?
Cmo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles, interesantes y
relacionables con sus ideas previas?
Cmo progresar en su desarrollo y hasta dnde llegar?
Cmo potenciar sus relaciones?
Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones caractersticas
y construyendo una sucesin dotada de consistencia interna y especificidad. Se sugiere establecer
una estrecha relacin entre los procesos de anlisis, seleccin y secuenciacin de contenidos. De
hecho, durante la elaboracin de secuencias, el anlisis y la seleccin de contenidos continan.
Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:
Las caractersticas evolutivas de los alumnos.
Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.
El grado de relacin entre contenidos correspondientes a diferentes secuencias.
La eleccin de un tipo de contenido como organizador de las secuencias.
La definicin de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurar la secuencia.
La continuidad y el carcter de la progresin en el desarrollo de la secuencia.
La definicin de la secuencia de elaboracin.
La integracin y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.
La revisin y la reelaboracin de las secuencias a partir de los resultados de su aplicacin en el
aula.

Secuenciacin de contenidos
La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su vez, puede
asumir diversas caractersticas:

Secuencia de contenidos simple o lineal

Homognea: Todos los contenidos tienen

Heterognea: Hay preeminencia de unos

igual importancia.

contenidos sobre otros.

Equidistante: Se otorga a todos los contenidos

No equidistante: Se establecen diferencias en

29

el mismo lapso.

cuanto al tiempo otorgado a cada contenido.

Existen tambin diversas secuencias complejas:

Secuencia de contenidos compleja

Con alternativas: Contempla varias opciones

Espiralada: Cada hlice de la espiral abarca y

para llegar a un resultado.

enriquece los contenidos de la anterior.

Con retroactividad: Prev saltos hacia delante

Convergente: Un mismo contenido se trabaja

y hacia atrs para integrar, fijar y reasegurar

desde distintos puntos de vista o planos de

las nuevas adquisiciones.

anlisis.

La organizacin de contenidos
La organizacin de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o
tcnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando
progresivamente.
La organizacin de los contenidos se efecta, bsicamente, segn los criterios siguientes:

Criterios para la organizacin de los contenidos

Por disciplinas

Por actividades e intereses

Por temas o proyectos de trabajo

En la organizacin del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especializacin del

conocimiento en campos disciplinares, adems de los fundamentos tericos y epistemolgicos
propios de cada uno.
La organizacin de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradicin del movimiento de
la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser
la base de la seleccin, la organizacin y la secuenciacin de los contenidos. Desde esta
perspectiva, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses
y sus deseos; por lo tanto, su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes ms
satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar.
La organizacin de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la atomizacin de las

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asignaturas, tomar en consideracin los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por
reas problemticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-cientficos en
su desarrollo, se los estimula para que se internen en un proceso de indagacin de temas o
problemas de debate social (contaminacin, racismo, crisis de la ciudad, superpoblacin), dando
prioridad a los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde
esta perspectiva, se pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas cientficas, para
generar un planteo disciplinario en relacin con l. Este enfoque supone contar con un currculum
que permita su reconstruccin permanente.
La integracin pedaggica del conocimiento no anula el orden lgico de los conocimientos
construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo considera absoluto o
intocable: busca presentar los contenidos de la forma ms adecuada para favorecer un aprendizaje
significativo.
La brevedad del recorrido efectuado a travs de este tema rico y extenso nos oblig a dejar fuera
muchos aportes tanto o ms importantes que los aqu puestos en juego. Esperamos que la lectura
de bibliografa permita ampliar el campo de las indagaciones y los cuestionamientos. Si esto es as,
esta clase habr logrado el cometido que se propuso.
Realizar un proceso experiencial, induciendo sin esquemas previos pero con lneas generales de
orientacin.

7. Los objetivos: claves para orientar los procesos cognitivos

Tal como decamos al inicio, en la historia del curriculum se registra un momento donde pareca
clave el diseo de los objetivos, considerados componentes fundamentales en el curriculum para
orientar la formacin en diferentes habilidades y actitudes.
Si bien hoy sabemos que no todo comienza ni termina en el diseo del curriculum insistimos en la
importancia de tener claro hacia dnde se dirige la formacin a la que se aspira y cmo es posible
concretar esta formacin en las prcticas de enseanza.

8. A modo de sntesis
En esta unidad recuperamos aportes que permiten precisar la nocin de currculum. A partir de
ellos podemos sealar algunos rasgos: La nocin de currculum remite a:
La seleccin de conocimientos socialmente relevantes, con relacin a una idea de sociedad
determinada. A su vez, esta seleccin no es neutral, la inclusin de ciertos conocimientos y la
exclusin de otros, implica opciones de valor que son definidas por grupos sociales determinados

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en la bsqueda de imponer visiones de mundo particulares. Tambin sealamos que el currculum

es ms que un plan, incluye el diseo y los procesos de desarrollo que se llevan a cabo en las
aulas, tambin prev evaluacin de su puesta en marcha. El currculum es un instrumento que
pretende regular las prcticas, por lo tanto impacta siempre de formas diversas en las instituciones.

9. Sobre los textos de esta unidad

-CAMILLIONI, A. (2007) El Saber Didctico. Buenos Aires: Paids.

Captulos:
FEENEY. S. Captulo 7. La Emergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina.
En este captulo la autora desarrolla nociones tericas sobre los desarrollos curriculares en
Argentina a partir de 1970.

-FURLN, A. (1992) "Currculum y condiciones institucionales". En Cuadernos Pedaggicos

Universitarios. Universidad de Colima, Mxico.
En este artculo Furln discute tres puntos bsicos: qu entender por curriculum , la relacin entre
la problemtica del curriculum y la institucin en la cual se instala y algunos desafos que enfrentan
las

instituciones

hoy

(l

se

refiere

las

instituciones

universitarias).

Inicia su artculo realizando una reconstruccin histrica del concepto de curriculum . Para
diferenciar la nocin de curriculum de la de Plan de Estudios, el autor define dos posturas
contemporneas

sobre

el

tema:

la

de

Dewey

la

de

Bobbit.

Con respecto a la relacin entre el curriculum y las instituciones el autor se pregunta: qu pasa
con las instituciones educativas cuando se introduce la problemtica curricular? Para responder a
este interrogante analiza cuatro tensiones que se producen en las instituciones ante un cambio
curricular. En un primer nivel, cuando se plantea la cuestin curricular es porque hay un problema
en la imagen pblica o interna de la institucin. En un segundo nivel se impacta la institucin en el
conjunto de sus relaciones internas. Esto sucede porque una modificacin en el curriculum le da
prioridad a las acciones de conjunto, a las relaciones a nivel institucional. El tercer nivel trabaja la
nocin de poder: el curriculum distribuye carga de horas, sueldos, tiempos, incidencia pedaggica
por lo tanto moviliza cuotas de poder. Esa distribucin del poder se ve alterada cuando se discute
un cambio curricular. En un cuarto nivel analiza como cada sujeto se incluye en la cuestin
curricular de manera particular de acuerdo a sus intereses, a circunstancias personales, etc.
En un ltimo nivel plantea que la institucin se impacta en el trabajo pedaggico, ya que un cambio
curricular se trata de que sea un cambio en la prctica educativa de la institucin, no slo de un
documento

escrito.

Finalmente el autor se pregunta acerca de los desafos actuales: plantea reconstruir el concepto de
autonoma, y propone al curriculum como un mecanismo sustancial para rediscutir la actividad

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acadmica en circunstancias como las actuales. Llama a la consistencia entre proyecto y accin,
entre proyecto y grupo acadmico.

-GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2008) El ABC de la Tarea Docente: Currculum y

Enseanza. Buenos Aires, Aique.
Captulo:
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2008) Captulo 1: La construccin social del contenido a
ensear.
En este captulo los autores analizan de qu manera las sociedades seleccionan, organizan,
distribuyen y presentan los contenidos a ensear. Diferencian adems los procesos a travs de los
cuales se construye el contenido a ensear que llega finalmente a las aulas. Consideran que los
contenidos son objetos simblicos y las caractersticas del mensaje que se transmite en la
enseanza dependen del modo en que el contenido es organizado y comunicado.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2008). Captulo 2: La escuela siempre ensea. Nuevas y

viejas conceptualizaciones sobre el curriculum.
En este captulo se parte del supuesto que el Curriculum es un concepto polismico que se asocia
a una pluralidad de significados. En el transcurso del captulo se analizan diferentes concepciones
sobre este concepto tan complejo y a la vez apasionante.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2008) Captulo 3: El curriculum en la Argentina.

En este captulo los autores desarrollan nociones tericas sobre los desarrollos curriculares en
Argentina a partir de 1970.

-ROS G. y RUIZ JURI M. (2016) La enseanza del Derecho: orientaciones para la prctica.
Crdoba, Ciencia Derecho y Sociedad-Advocatus. ISBN 978-987-707-050-7.
Captulos:
RIOS G. (2016). Captulo 3. Diseo Curricular.
En este captulo la autora desarrolla algunos conceptos fundamentales para analizar los diseos
curriculares en las instituciones educativas, haciendo hincapi en sus diferentes etapas:
diagnstico de necesidades; perfil del egresado, planteo de objetivos y roles profesionales;
organizacin curricular; mapa curricular y evaluacin.

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ROS G. y RUIZ JURI M. (2016). Captulo 4. Fundamentos, Objetivos y Contenidos.

En este texto se contina abordando la problemtica curricular pero pasando al nivel de concrecin
de la asignatura ya que se analizan los fundamentos, objetivos y contenidos de las diferentes
asignaturas que conforman un plan de estudios. Se destaca la importancia de lograr coherencia
entre estos tres componentes fundamentales del programa de estudios de una asignatura.

EDUCAR. Explora Pedagoga. El currculum escolar: Acceder al Video

En este video se desarrolla una visin sobre el Curriculum escolar diferenciando el currculum
como norma escrita que expresa acuerdos sociales, del Curriculum como todo lo que ocurre en la
escuela. Adems se desarrollan ejemplos interesantes del abordaje de los contenidos escolares

10.Sobre los autores de esta unidad

Alfredo Furln
Es un pedagogo cordobs recibido en la Universidad Nacional
de Crdoba especialista en la cuestin curricular. Actualmente
reside en Mxico y desde all publica numerosas reflexiones.

Silvina Gvirtz
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Silvina Gvirtz (Ciudad Autnoma de Buenos

Aires, Argentina, 18 de junio de 1963) es
una pedagoga argentina que actualmente
se

desempea

Ciencia,
Educativas

como

Tecnologa
en

el

secretaria
y

municipio

de

Polticas
de

La

Matanza1 . Es doctora en educacin por

la Universidad de Buenos Aires2 e
investigadora del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET) y profesora titular de la
Universidad Nacional de San Martn. Fue directora
de la Maestra en Educacin de laUniversidad de San Andrs, directora general del Proyecto
Escuelas del Bicentenario3 y directora general ejecutiva del programaConectar Igualdad, que
promueve la inclusin de las nuevas tecnologas en la escuela secundaria.
El 10 de diciembre de 2011 el gobernador Daniel Scioli la design como Directora General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, sucediendo as a Mario Oporto.4 Present su
renuncia al cargo el 8 de agosto de 2012 en rechazo a un fuerte ajuste que impactara sobre todo
en los cargos docentes suplentes.
Gvirtz ha publicado 21 libros en diversas ciudades; algunos, incluso, fueron traducidos a otros
idiomas. En el 2003 obtuvo la Beca Guggenheim. Es directora de la coleccin Buena Escuela de
editorial Granica. En octubre del 2015 public su ltimo libro, Declogo para la mejora escolar,
junto con Victoria Abreg y Carla Paparella.
Gvirtz es considerada una persona de referencia en el rea de educacin y como tal ha escrito
varias columnas en diversos diarios y revistas argentinos.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Silvina_Gvirtz

Mariano Palamidessi

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Doctor en Educacin (Universidad Federal de

Rio Grande do Sul-Brasil) y Licenciado en
Ciencias de la Educacin (Universidad de
Buenos Aires). En la actualidad es Profesor de
la Escuela de Educacin de la Universidad de
San Andrs y del Doctorado en Ciencias
Sociales

(FLACSO-Argentina).

desempeado

como

profesor

Se
en

ha
la

Universidad de Buenos Aires y en la

Universidad Nacional de Quilmes. Fue
Director de la Universidad Virtual de Quilmes y de la
Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educacin de la Nacin (20002001). Ha publicado El ABC de la tarea docente. Aique. Buenos Aires, 1998 (en colaboracin con
Silvina Gvirtz) y Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. UNGS,
2001 (en colaboracin con Daniel Feldman), adems de numerosos artculos en revistas
nacionales y extranjeras.

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Graciela Rios
Es Doctora en Demografia, por la Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Ciencias
Econmicas y Magister en Demografa por la Universidad Nacional de Crdoba, Centro de
Estudios Avanzados. Es Licenciada y Profesora en ciencias de la educacin, por la Universidad
Nacional de Crdoba, Facultad de Filosofa y Humanidades.
Es profesora titular categorizada en el sistema de incentivos de docentes investigadores en la
Escuela de Abogaca de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Crdoba, desde 1988. Es profesora del Curso de Formacin Docente en Enseanza de las
ciencias Jurdicas para Abogados Adscriptos perteneciente a la carrera docente, con dictado de
120 horas anuales de clases, desde 1990 en adelante.
Se desempea como como Secretaria Acadmica de la Carrera de Abogaca de la Facultad de
Derecho de la Universidad Nacional de Crdoba desde el 1 de septiembre de 2012, y ha sido
Prosecretaria Acadmica de la Carrera de Abogaca de la Facultad de Derecho de la UNC entre los
aos 2004-2012.
Realiza actividades de gestin, asesoramiento y evaluacin instituciona. Participa en carcter de
asesora tcnica en el Consejo de Decanos de Facultades de Derecho de Universidades
Nacionales desde el ao 2003 a la fecha y brinda asesoramiento tcnico para la elaboracin de
estndares de acreditacin de las carreras de Abogaca.
Algunas de sus principales publicaciones son:
Ros, G. y Ruiz Juri, M. (2016) La enseanza del Derecho: orientaciones para la prctica. Crdoba:
Ciencia, Derecho y Sociedad, y Advocatus.

Mara Ruiz Juri

Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, y Magister
en Procesos Educativos Mediados por Tecnologas, Universidad
Nacional de Crdoba.
Se desempea como profesora Adjunta del rea Pedaggica.
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional
de Crdoba, y es coordinadora del Proyecto Entornos Virtuales
como complemento a la Enseanza Presencial de dicha casa
de altos estudios.

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Es miembro del Equipo Pedaggico Comunicacional de la Universidad Blas Pascal, con tareas
relacionadas con la elaboracin de materiales educativos para la modalidad a distancia de las
carreras de grado de la Universidad.
Actualmente, es miembro de dos equipos de investigacin; un equipo estudia la Inclusin
Educativa en escuelas pblicas de la Ciudad de Crdoba. Facultad de Filosofa y Humanidades.
Universidad Nacional de Crdoba, y, el otro, estudia la integracin de las nuevas tecnologas de la
informacin y las comunicaciones en enseanza, en la Facultad de Derecho de la UNC.
Principales trabajos son:
Ros, G. y Ruiz Juri, M. (2016). La enseanza del Derecho: orientaciones para la prctica.
Crdoba: Ciencia, Derecho y Sociedad, y Advocatus.
Ruiz Juri, M. (2014). Las aulas virtuales en la enseanza del Derecho: El caso de la Carrera de
Abogaca de la UNC. (Indito)
Ruiz Juri, M.(2014). El uso de entornos virtuales como complemento a la enseanza presencial.
Dimensiones para su integracin en el diseo, implementacin y evaluacin de alternativas
metodolgicas. Tendencias. Revista de la Universidad Blas Pascal. ISSN 1851-6793. Ao VIII. N
14. Pg. 21-29, 2014.
11.Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento
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Espaa, enIdeologa y currculo.
Bourdieu, Pierre (1979). Los Tres estados del Capital Cultural. En Actes de la Recherche en
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Bourdieu, Pierre (1986). La Escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y
culturales. EnContemporary Research in the Sociology of Education.
Bourdieu, Pierre (2000). Sobre el Poder Simblico. Argentina, Intelectuales, poltica y poder.
Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (1977). La Reproduccin: Elementos para una Teora
del Sistema de Enseanza. Espaa, Laia.
Casillas, Miguel y Ragueb, Chain (2007). Origen social de los estudiantes y trayectorias
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(2), No. 142.
Coicaud, Silvia (2003). La organizacin del currculum escolar: Algunos criterios de anlisis.
En Educacin, Lenguaje y Sociedad.

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Daz, ngel (2003). Currculum: Tensiones conceptuales y prcticas. Mxico, REDIE Revista
Electrnica de Investigacin Educativa. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
Daz, ngel (2006). La educacin en valores: avatares del currculum formal, oculto y los temas
transversales. Mxico, REDIE Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Universidad
Autnoma de Baja California.
Eggleston John (1989). Sociologa del currculo escolar. Argentina, Editorial Troquel.
Garca, Nstor (1990). Introduccin. La Sociologa de la Cultura de Pierre Bourdieu: Sociologa y
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Giroux, Henry (1988). Escolarizacin y Polticas del Currculum Oculto, en Landesman M. Op. Cit.
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Giroux, Henry (1992). Teora y Resistencia en Educacin. Argentina, Siglo XXI Editores.
Giroux, Henry (1983). Teoras de la Reproduccin y la Resistencia en la Nueva Sociologa de la
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Goodson, Ivor (1998). Historia del Currculum. Espaa, Editorial Pomares.
Lahire, Bernard (2005). El Trabajo Sociolgico de Pierre Bourdieu: Deudas y Crticas.
Argentina, Siglo XXI Editores Argentina.
Rovere, M.R. (1993). Planificacin estratgica de Recursos Humanos en Salud. En Serie
Desarrollo de Recursos Humanos N 96, 61-126. Washington D.C.: Organizacin Panamericana de
la Salud.

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