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Contenido
1. Introduccin ..................................................................................................................................... 1
2. Esquema de la unidad ..................................................................................................................... 1
3. De qu se ocupa y qu le preocupa a la Didctica ......................................................................... 2
4. Hitos en el desarrollo de la Didctica .............................................................................................. 4
5. Sobre los textos de esta unidad .................................................................................................... 23
6. Sobre los autores de esta unidad ................................................................................................. 24
5. Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento .................................................. 27
1. Introduccin
En esta primera unidad estudiaremos los hitos fundamentales en el desarrollo de la Didctica,
haciendo hincapi principalmente en la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Enfoque
Eficientista y la Escuela Crtica. A su vez, comprenderemos a la Enseanza como el objeto de
estudio de la Didctica.
2. Esquema de la unidad
El siguiente esquema sintetiza los contenidos de la unidad:
organiz
como
un cuerpo
de
doctrina,
de
procedimientos
prescripcin;
que
deben
desde
informar
trabajos con teoras implcitas de los alumnos; los estudios sobre estrategias de enseanza; las
comparaciones de diseos curriculares; los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de
gestin institucional. En todos los casos, se toma en cuenta la relacin entre teora y accin
pedaggica, y entre explicacin y prescripcin didctica. Tal como usted apreciar, el programa de
esta asignatura contempla estas problemticas en sus unidades.
Esa tentativa de abarcar, como pretenda Juan Ams Comenio (1592-1670) el padre de la
Didctica, todo (todos los contenidos) y a todos (todos los que ensean y los que aprenden)
quizs sea la causa de que la Didctica en ocasiones sirva muy poco a los profesores. Podramos
decir que la Didctica se ha atribuido un objeto de estudio paradjicamente muy amplio y muy
restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje, es objeto de la Psicologa, disciplina
donde la que la Didctica busca frecuentemente su fundamentacin cientfica. A su vez, tiene un
objeto muy restricto porque reduce el fenmeno que ocurre en situaciones de educacin formal y
sistematizada que es el fenmeno especficamente didctico a apenas uno de sus aspectos, el
proceso de ensear en las instituciones educativas y, especialmente, en el aula, lo cual es
bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio
para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educacin
formal y sistematizada en las que se vuelca la Didctica (Becker Soares, 1985).
Es importante sealar que la Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se define,
luego del inicio, como conjunto de principios y de normas de orientacin de una prctica, o sea,
comenz por donde otras terminan. No se constituy por una conquista progresiva de la autonoma
1. LA TRADICIN CLSICA
La bsqueda por entender y mejorar la enseanza reconoce una tradicin muy antigua que se
remonta a los orgenes del pensamiento filosfico (Davini, 2009). El dilogo socrtico, la mayutica,
es un referente en las formas de relacin entre profesor y estudiante, y de la forma de lograr:
-El conocimiento a travs del dilogo.
-La reflexin para el desarrollo de la conciencia.
-El lenguaje como expresin del pensamiento; tambin sigui la enseanza de la retrica en la
antigua Roma y la accin educativa de los jesuitas en la edad media.
2. LA ESCUELA TRADICIONAL
Se considera a Juan Amos Comenio como el padre de la didctica a partir de su obra Didctica
Magna de 1657. Con ella se sientan las bases de la enseanza sobre la existencia del mtodo
didctico que, con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos, debera permitir
ensear todo a todos, considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y educando su
entendimiento y su memoria.
La Didctica Magna seala el reconocimiento de varios temas
fundamentales para la educacin en general y para la Didctica en
particular, tales como: los imperativos para la enseanza, la necesidad
de saberes especficos por parte del docente, especialmente los
referidos al manejo del mtodo, la aspiracin a la universalidad del
alumnado y la importancia de la comprensin en el aprender.
Desde la matriz de
origen reconocida en la
obra de Juan Amos
Comenio, la Didctica
se constituye en el
mbito de organizacin
de las reglas
metodolgicas para
hacer que la enseanza
sea eficaz.
1592-1670
Moravia. Repblica Checa
Para
leer
ms
informacin
sobre
Comenio
puede
consultar
el
siguiente
blog:
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm
Desde una perspectiva fuertemente humanista, la Didctica surge como un mbito de organizacin
de las reglas del mtodo, como mtodo nico para ensear todo a todos. Comenio desarroll
algunas ideas claves que an hoy podramos valorar (Davini, 2009:60):
Si bien hoy no podramos avalar la existencia de una secuencia fija, formal y vlida para ensear
todos los contenidos, Herbart sent lagunas lneas que hoy son retomadas:
A pesar de las diferencias entre los dos exponentes que venimos mencionando hasta aqu, sus
enfoques conformaron la produccin del discurso didctico ligada a (Davini, 1997: 45):
3. ESCUELA NUEVA
A pesar del lugar hegemnico que tuvo la pedagoga tradicional en el proyecto poltico social de los
estados modernos, surgen crticas por parte de diversos tericos de la educacin que acentuaron
la artificialidad de la escuela y la sociedad cada vez ms ordenada y caracterizada por el
crecimiento econmico, poblacional, etc. Surge as a finales del s. XIX y comienzos del XX un
movimiento pedaggico que renovar los principios de la escuela tradicional y presentar una
reaccin a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosficos, denominado Escuela
Nueva. Este movimiento se extendi prcticamente por toda Europa y Estados Unidos. Para su
abordaje utilizaremos los aportes de Jess Palacios y Marcelo Caruso cuyo tratamiento del tema
resulta clarificador.
formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artstico y sociales propios del
nio;
preparar al futuro ciudadano como hombre conciente de la dignidad de todo ser humano.
Estos principios dan cuenta de la centralidad del nio en el proyecto pedaggico y en la vida
escolar.
Como antes mencionramos, las producciones de este movimiento tuvieron diferencias tanto sutiles
como de principios bsicos fundamentales. Para conocer los numerosos autores que trabajaron
tomaremos los aportes de J. Palacios (1995) quien distingue tres etapas:
1)Etapa individualista, idealista y lrica, etapa romntica de la escuela nueva: Rousseau, Pestalozzi,
Frebel, Tolstoi, Key son los principales reformadores en esta etapa.
Fue a la vez escritor, pedagogo, filsofo,
msico, botnico
y naturalista, y aunque
que
lo
separaron
de
los
nace
libre,
pero
en
todos
lados
est
Suiza-Francia
1712 - 1778
Suiza
1746 - 1827
instituciones
educativas,
tanto
en
en
neuropsicologa,
pensamiento y Los
Henri Wallon
Francia
orgenes
del
tales
carcter
como Del
en
el
acto
al
nio,
as
1879-1962
En 1907, cre en Ixelles la institucin cole de lErmitage, la famosa
cole pour la vie par la vie (Escuela para la vida mediante la vida),
donde aplic los mtodos y materiales anteriormente experimentados
con nios que l llamaba "irregulares" esta vez con nios de
"inteligencia normal".
Ovide Decroly
Blgica
1871-1932
Este mtodo educativo se caracteriza por poner nfasis en la
actividad dirigida por el nio y observacin clnica por parte del
profesor. Esta observacin tiene la intencin de adaptar el entorno de
aprendizaje del nio a su nivel de desarrollo. El propsito bsico de
Mara Montessori
Italia
10
1870-1952
Estados Unidos
1871-1965
Adolfo Ferrire
Suiza
1879-1960
3) Puede distinguirse un tercer momento surgido sobre todo de la guerra mundial de 1914 a 1918
entre quienes pueden distinguirse a Cousinet, Freinet, Neill, entre otros.
11
Francia
1881-1973
Celestin Freinet
Francia
1896-1966
Escocia
1883-1973
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emocional
del
alumno,
para
que
la
sensibilidad
Tal como vemos, estamos ante el desarrollo de una conciencia sobre la necesidad de reformar la
educacin, puesto que se viene construyendo un nuevo paradigma que rene a dispares y
diferentes aportes pedaggicos a la vez que recoge las ltimas aportaciones cientficas,
especficamente provenientes del campo de la Psicologa, y representa una reaccin contra la
actitud especulativa del idealismo y positivismo pedaggico, as como un rechazo al formalismo, a
la memorizacin, a la competitividad, al autoritarismo, a la disciplina, a la centralidad de la tarea del
maestro, y a otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional.
Frente a ello, y sobre la base de la experimentacin cientfica, se comienza a promover, para
superar el intelectualismo y el sensualismo de pocas anteriores, un activismo escolar o
enseanza funcional, basada en los intereses espontneos del estudiante y en la necesidad de
potenciar su actividad, libertad y autonoma.
Tal como vemos, esta proliferacin de experiencias y aportes tericos se articul en un amplio
proyecto pedaggico social al que llamamos donde la obra de John Dewey represent un
paradigma integrador. A su vez, trabajos como los de Kilpatrick permitieron construir referencias
pedaggicas que dieron cuenta con un amplio compromiso democrtico (Davini, 1997).
Uno de los aspectos ms innovadores de esta corriente es la relacin entre profesores y alumnos.
La figura del maestro es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno, como un auxiliar del
libre y espontneo del desarrollo del estudiante. A su vez, la mejor forma de intervencin del
docente consiste en guiar, orientar, coordinar, abrir caminos y mostrar posibilidades al estudiante.
La gran innovacin de este paradigma es que la enseanza est centrada en el estudiante.
Los exponentes de este movimiento estn convencidos del valor educativo de las experiencias
cotidianas, al que consideran mucho mayor que el valor educativo proporcionado por los libros.
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As, los educadores salen de la escuela para buscar nuevos contenidos para la enseanza en
contacto con la naturaleza.
La nueva pedagoga fundamenta sus postulados en una nueva teora de la evolucin infantil cada
vez ms cientfica tanto desde los aportes de la Pediatra como de la Psicologa que ofrecen una
nueva concepcin del nio y su desarrollo cuyo componente filosfico es trascendental para la
accin educativa. La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s
misma y est regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educacin debe
orientarse no al futuro [como la escuela tradicional] sino al presente, garantizando al nio la
posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparacin para la
vida sino la vida misma de los nios (p. 30).
Dicha postura que enarbola la centralidad del nio se manifiesta directamente en los modos de
planificar la accin educativa aunque no se extendi a todo los sistemas educativos en cada pas.
En este sentido se consider que el inters del nio es el punto de partida para los aprendizajes
genuinos. La nocin de libertad se desprende de estas consideraciones y por ende, se extiende al
grupo-clase. En relacin a ello las nociones de autonoma y autogobierno en los alumnos son
referentes al momento de elaborar propuestas educativas. Aunque con variaciones, todos los
autores defienden la supresin de la autoridad adulta tanto en el mbito escolar como fuera de l.
En consonancia con este planteo se modifica el papel del maestro en la educacin: la relacin
poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin de afecto y camaradera que
ubica al docente como gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los nios, papel
que ser enfatizado de manera diversa por diferentes autores.
En relacin a lo expuesto ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin la
actitud de cooperacin y solidaridad de los nios se privilegia como instancia superadora de las
prcticas individualistas de la escuela tradicional. En sntesis la relacin docente-alumno se ve
profundamente modificada desde una nueva dinmica que afecta las relaciones interpersonales.
A su vez, las transformaciones propuestas por este movimiento renovador respecto a
los
contenidos de la enseanza produce un giro copernicano. Whitehead expresa slo existe un tema
para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. Los nuevos educadores
sostienen que las experiencias cotidianas de la vida tienen un gran potencial para despertar el
inters y proporcionar temas y problemas para indagar en las clases, y ms instructivos que los
planteados en los libros. Estos postulados se traducirn en profundas modificaciones en los
mtodos de enseanza, y en la concepcin de la Escuela como institucin abierta a la vida
natural y sociocultural. De este modo, los mtodos se orientarn a generar los aprendizajes ms
importantes fuera de las aulas, en la vida, se organizan experiencias vividas y directas, con
nfasis en lo imaginativo e intuitivo ms que en lo racional, en la actividad y la vivencia directa del
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nio involucrando todos los sentidos. Los nuevos maestros abren las puertas de las escuelas para
buscar, en contacto con la naturaleza y la vida, nuevos contenidos para la enseanza. El libro y el
manual slo ser un suplemento de los dems modos de aprender.
En relacin a estos postulados, destacamos los aportes claves de uno de los representantes de la
Escuela Nueva, John Dewey, quien sostiene que la experiencia debe actuar en conformidad con el
aumento de sentido, ampliando las percepciones y conexiones de la actividad. Partiendo del
inters del alumno el docente debe generar situaciones experienciales que contemplen las
condiciones objetivas y subjetivas propicias para guiar a los alumnos en el desarrollo de sus
capacidades y formacin de sus disposiciones. As mismo, enfatizamos el papel central que el
autor otorga a la reflexin y el estudio como parte de la experiencia; para Dewey la experiencia
no remite solamente a aspectos prcticos sino tambin a procesos reflexivos, procesos de
pensamiento que pueden marcar una actitud muy activa de los alumnos aunque se manifiesten ,
en ocasiones, de manera corporalmente pasiva. Esta relacin central entre experiencia y reflexin
en el marco de la actividad, nos advierte como educadores acerca de los recaudos a tener en
cuenta para no caer en propuestas de activismo vaciadas de sentido formativo.
Es clave desnaturalizar este movimiento y concebirlo como un movimiento pedaggico
homogneo. Por el contrario, proponemos interpretar estas producciones como un conjunto de
postulados que cuestionan la ausencia de una concepcin integral de nio, al tiempo que enfatiza
la heterogeneidad al interior de este movimiento, enraizada en diferentes tradiciones culturales,
polticas e ideolgicas de los pases de origen.
Tal como vemos, las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque por la influencia
del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolgicas. Por esta razn, el siglo
XX se ha llamado el siglo del nio ya que los avances en Psicologa incentivaron a centrar la
atencin en los procesos psicolgicos e ir dejando de lado, paulatinamente, la mera instruccin.
Los principales postulados del movimiento Escuela Nueva se podran representar de la siguiente
manera (Davini, 2009: 60):
La importancia de la reflexin.
Finalmente, vemos como todos estos postulados de la Didctica, representados a partir de distintos
exponentes, cumplan con la integracin de lo que Gimeno Sacristn (1978) distingue como los
componentes bsicos de las Ciencias de la Educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la
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poca), la norma (como postulados en la accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del
cambio).
4. ENFOQUE EFICIENTISTA
Es importante sealar que la expansin de una corriente, como lo fue en su caso, de la Escuela
Nueva, no inhibi el surgimiento y desarrollo de otra, menos aun cuando las condiciones polticas
lo favorecieron. En el mismo perodo en el que se desarrollaba el movimiento de Escuela Nueva se
iniciaba el avance de un nuevo movimiento, comprometido con el control, la eficiencia, el
rendimiento, mucho ms que con la experiencia y la centralidad de los intereses de los nios. Nos
referimos aqu a las producciones de Bobbit (1924) y Charters (1938). Estos exponentes fueron
organizadores activos de los currculos escolares como instrumentos organizadores de la actividad
de las escuelas. Sus postulados fueron profundizados por el enfoque tecnicista de la enseanza.
A comienzos de 1950 y hasta la dcada de 1970, surge otro movimiento en el campo de la
Didctica de la mano del modelo empresarial para la educacin: la escuela es tambin una
empresa en la que puede lograrse una alta cuota de racionalidad en la medida que se acte con
eficacia y se sea eficiente.
El modelo tecnolgico o enfoque tecnicista, acompaado por los principios psicolgicos del
conductismo empieza a incursionar en las aulas. El discurso tecnocrtico tiene un carcter
fuertemente prescriptivo y el fin claro de controlar la gestin del aula en particular, y la escolar en
general. Las conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada
mnima actuacin del alumno a travs de un objetivo declarado, del que el docente debe dejar
constancia en su planificacin.
En este marco, el que ensea debe planificar y enumerar cada uno de esos objetivos conductuales
(las conductas observables) y corresponderle las actividades previstas con anticipacin y las
formas de evaluacin que garanticen la verificacin del logro de lo previsto. En este modelo
didctico, el docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo ms que de la disciplina o campo del conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es
mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno ( Daz Barriga, 1985).
El mtodo se comprende ahora como un conjunto de tcnicas que, con lgica comeniana, sirven
para ensear todo a todos. La enseanza es instruccin basada en la tcnica organizada
previamente y basada en los diseos curriculares en los que le corresponde al docente slo la
ejecucin. La universalidad y la obsesin por el orden que impregna las aulas, hacen que la
prdida de debate y protagonismo docente en el manejo de la enseanza sea compensado con la
tranquilidad de lo previsible: si todo est bien planificado y las tcnicas correctamente
implementadas, ningn fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela.
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En este momento histrico, las escuelas van de la mano de la didctica tecnolgica, lo que implica
racionalizacin, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad. A este movimiento, tambin se lo ha
llamado enfoque tecnicista de la enseanza. En Didctica su hegemona tuvo lugar a partir de la
posguerra y de la expansin del industrialismo. Este enfoque no abandon el criterio normativo
sino que lo deslig del debate ideolgico. El componente utpico-poltico fue neutralizado por el
enfoque cientificista de pretensin asptica, encarnado en el furor de planificacin de etapas y
metas (Davini, 1997). En este sentido, las propuestas didcticas significaron el refuerzo a la
certeza metodolgica y se basaron en las conclusiones de la psicologa conductista, y la expansin
de la planificacin eficientista.
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6. LA PERSPECTIVA PRCTICA
En gran medida como reaccin al furor de la planificacin, al eficientismo y a la ingeniera de los
programas escolares se desarroll un movimiento que apunt a recuperar la vida real de las
escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en las
aulas.
Este movimiento enfatiz la importancia de construir alternativas metodolgicas a partir del anlisis
de las prcticas en las que participan los docentes en distintos contextos, y el desarrollo reflexivo
de la prctica. Aqu encontramos aportes como los de Jackson, 1975; Schwab, 1973; Stenhouse,
1984; Eisner, 1983, entre otros. Esta perspectiva es participativa y humanista. El movimiento es
amplio y variado, como lo es la prctica misma, que exige situaciones siempre contextualizadas.
Sus contribuciones se expresan en lo siguiente (Davini, 2009):
Con estas contribuciones y desde otras fuentes se condujo a fragmentaciones en el mbito de las
producciones sobre la enseanza. Temas relacionados con el pensamiento pedaggico sobre la
enseanza; los sistemas educativos; el curriculum, entre otros, se trasladaron al campo de la
sociologa crtica, dejando de lado propuestas concretas de mejora. En esta perspectiva se ve
claramente la incidencia de los aportes de las teoras socioculturales donde se destaca la visin de
la enseanza como un fenmeno social.
7. BANCO MUNDIAL Y LA EDUCACIN DE CALIDAD
En la dcada de 1980 el Banco Mundial ve con preocupacin la calidad de la educacin y de los
sistemas educativos, por lo que les ofrece a los gobiernos crditos para destinarlos a mejorar la
calidad de la educacin, transformando as el sistema educativo; esto ha llevado a que la didctica
se centre en una nueva forma de tecnicismo. En este modelo se establecen los siguientes
postulados:
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8. LA ESCUELA CRTICA
En la dcada de 1980 comienza en Latinoamrica un fuerte replanteo de la didctica general, a
partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Magda Becker Soares (1985), en Brasil,
entre otros representantes del nuevo movimiento que se estaba gestando, sostiene que en ... el
anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseanza, el carcter
ideolgico de la prctica pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico
social, no hay cmo cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa prctica
ideolgica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y
pretendidamente neutro.
La Didctica es sometida a revisin y a un cuestionamiento que ha llevado a la tentativa de
reformulacin de su contenido, y a la redefinicin de su objeto de estudio. Negar su contenido
instrumental, normativo y pretendidamente neutro es negar la propia disciplina.
Es en este sentido que la didctica crtica refuta que el objeto del estudio de la didctica fuera el
proceso de enseanza-aprendizaje (inexistente como proceso nico) la autora propone el aula, lo
que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de estudio de la didctica y
agrega: Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripcin del fenmeno
para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad,
desconocemos. Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal como
realmente ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didctica para una
competencia tcnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la
prctica a que esa denuncia se refiere.
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20
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Para finalizar los contenidos de este apartado, presentamos un organizador grfico que integra de
manera sinttica los distintos hitos en el desarrollo de la Didctica. Para el estudio de estos
contenidos lo invitamos a usted a reconstruirlo, modificarlo, agregarle conceptos y establecer
nuevas relaciones entre ellos:
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23
de
la
UFMG.
Investigadora en el Centro de
Alfabetizacin, Lectura y Escritura
-
Ceale
Educacin
la
de
Facultad
la
de
UFMG.
24
Alicia Camillioni
Es Profesora de Filosofa y Pedagoga, egresada del
Instituto Joaqun V. Gonzlez (1959). Doctora Honoris
Causa por la Universidad Nacional de Santiago del
Estero. Miembro Honorario de la Academia Nacional de
Educacin
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26
y otros,
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