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Universidad Nacional de Crdoba

Profesorado en Ciencias Jurdicas


Didctica General
Unidad 1: La Didctica como Teora de la Enseanza

Introduccin a los contenidos de la unidad

Contenido
1. Introduccin ..................................................................................................................................... 1
2. Esquema de la unidad ..................................................................................................................... 1
3. De qu se ocupa y qu le preocupa a la Didctica ......................................................................... 2
4. Hitos en el desarrollo de la Didctica .............................................................................................. 4
5. Sobre los textos de esta unidad .................................................................................................... 23
6. Sobre los autores de esta unidad ................................................................................................. 24
5. Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento .................................................. 27

1. Introduccin
En esta primera unidad estudiaremos los hitos fundamentales en el desarrollo de la Didctica,
haciendo hincapi principalmente en la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Enfoque
Eficientista y la Escuela Crtica. A su vez, comprenderemos a la Enseanza como el objeto de
estudio de la Didctica.

2. Esquema de la unidad
El siguiente esquema sintetiza los contenidos de la unidad:

3. De qu se ocupa y qu le preocupa a la Didctica


Todos hemos escuchado alguna vez la siguiente expresin Este profesor es muy didctico, en
este caso lo didctico est utilizado como adjetivo o cualidad. En esta asignatura, sin desconocer
este uso bastante extendido del trmino intentaremos avanzar sobre el estudio de la Didctica
como campo de conocimientos.
En este sentido, la Didctica, comprendida como teora de la enseanza y disciplina de las
Ciencias Sociales, se ocupa de algunas problemticas que, nuevas o viejas, son objetos a los que
este campo de conocimientos analiza a travs de categoras conceptuales propias y, tambin,
provenientes de otros campos del saber tales como: la Psicologa; la Sociologa; la Antropologa,
entre otros. Entre las principales problemticas encontramos:

La Enseanza y la formacin docente

El Diseo y Desarrollo Curricular

Los Mtodos de Enseanza y las Alternativas Metodolgicas

La Evaluacin de los Aprendizajes

Sobre estos objetos se viene realizando un anlisis con

Desde un primer momento la Didctica


se

organiz

como

un cuerpo

de

procedimientos que se van estructurando y desarrollando en el

doctrina,

campo especfico de la Didctica. Entre ellos podemos

Comenio en adelante, la didctica ha

mencionar: los estudios sobre el pensamiento del profesor y los

sido un conjunto de normas, recursos y

de

procedimientos

prescripcin;

que

deben

desde

informar

y orientar la actuacin de los profesores


(Becker Soares, 1985).

trabajos con teoras implcitas de los alumnos; los estudios sobre estrategias de enseanza; las
comparaciones de diseos curriculares; los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de
gestin institucional. En todos los casos, se toma en cuenta la relacin entre teora y accin
pedaggica, y entre explicacin y prescripcin didctica. Tal como usted apreciar, el programa de
esta asignatura contempla estas problemticas en sus unidades.

El objeto de estudio de la Didctica

El objeto de estudio de la Didctica es la Enseanza, pretende explicarla, describirla y brindar


orientaciones prcticas a los profesores para que desempeen su profesin de la mejor manera
posible, atendiendo siempre a los diferentes contextos en los que ensea.
Durante mucho tiempo se pens que el objeto de estudio de la Didctica era el proceso de
enseanza- aprendizaje. Aportes de algunos especialistas en la temtica (Davini, 2009) sostienen
que es preciso colocar en cuestin la propia manera de presentar ese objeto bajo la forma de
binomio enseanza-aprendizaje que nos hace suponer que de la enseanza necesariamente
resulta un aprendizaje, lo que no es verdad, o delimita errneamente el objeto de la Didctica.

Primero, habra que analizar estos falsos presupuestos. La enseanza es un fenmeno


independiente del aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que la torna
legtima como objeto de estudio y de investigacin. El objeto de estudio de la Didctica sera
entonces la enseanza y no el proceso enseanza-aprendizaje.

Esa tentativa de abarcar, como pretenda Juan Ams Comenio (1592-1670) el padre de la
Didctica, todo (todos los contenidos) y a todos (todos los que ensean y los que aprenden)
quizs sea la causa de que la Didctica en ocasiones sirva muy poco a los profesores. Podramos
decir que la Didctica se ha atribuido un objeto de estudio paradjicamente muy amplio y muy
restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje, es objeto de la Psicologa, disciplina
donde la que la Didctica busca frecuentemente su fundamentacin cientfica. A su vez, tiene un
objeto muy restricto porque reduce el fenmeno que ocurre en situaciones de educacin formal y
sistematizada que es el fenmeno especficamente didctico a apenas uno de sus aspectos, el
proceso de ensear en las instituciones educativas y, especialmente, en el aula, lo cual es
bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio
para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educacin
formal y sistematizada en las que se vuelca la Didctica (Becker Soares, 1985).
Es importante sealar que la Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se define,
luego del inicio, como conjunto de principios y de normas de orientacin de una prctica, o sea,
comenz por donde otras terminan. No se constituy por una conquista progresiva de la autonoma

a travs de investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificacin y delimitacin de su


especificidad. La consecuencia de la Didctica no ha sido ms que una disciplina prescriptiva,
normativa, que se fundamenta en modelos tericos preestablecidos no construidos a partir de la
investigacin y del anlisis de la prctica para la cual pretende prescribir. Una revisin de la
Didctica debera comenzar por una reflexin de su historia para, a partir de esa reflexin,
redireccionar su historia (Becker Soares, 1985). En este sentido, es clave reconocer que la
Didctica es una teora de la enseanza y, como tal, es heredera y deudora de muchas otras
disciplinas (Alicia Camilloni, 1997). Conocer algunos antecedentes histricos en su desarrollo nos
posibilitar comprender su estado actual.
A continuacin, abordaremos algunos de los momentos ms importantes de la evolucin de la
Didctica que han incidido directamente en la definicin y concrecin de esta disciplina.

4. Hitos en el desarrollo de la Didctica


Para entender la docencia, entonces, tenemos que sumergirnos en el pasado, y no slo en el pasado de los
docentes individuales sino tambin en las tradiciones de prctica pedaggica dentro de cuya rbita los
maestros piensan y trabajan (Mc Ewan, 1998)

La Didctica encontr histricamente su fortaleza en el carcter prescriptivo y normativo que


impregn su nacimiento y que sirvi para ordenar la enseanza, alcanzando su culmen en el
modelo tecnolgico (1950), en el que se privilegi el excesivo nfasis en el control y el carcter
generalizador de la receta. Este modelo condujo al desconocimiento de las prcticas concretas y
de la contextualizacin de la educacin acorde a los cambiantes sujetos y circunstancias. Entre los
momentos ms significativos de la historia de la Didctica se encuentran los siguientes:

1. LA TRADICIN CLSICA
La bsqueda por entender y mejorar la enseanza reconoce una tradicin muy antigua que se
remonta a los orgenes del pensamiento filosfico (Davini, 2009). El dilogo socrtico, la mayutica,
es un referente en las formas de relacin entre profesor y estudiante, y de la forma de lograr:
-El conocimiento a travs del dilogo.
-La reflexin para el desarrollo de la conciencia.
-El lenguaje como expresin del pensamiento; tambin sigui la enseanza de la retrica en la
antigua Roma y la accin educativa de los jesuitas en la edad media.

2. LA ESCUELA TRADICIONAL
Se considera a Juan Amos Comenio como el padre de la didctica a partir de su obra Didctica
Magna de 1657. Con ella se sientan las bases de la enseanza sobre la existencia del mtodo
didctico que, con fundamento en el orden natural y en sus ideales religiosos, debera permitir
ensear todo a todos, considerando el gusto y la voluntad de los alumnos y educando su
entendimiento y su memoria.
La Didctica Magna seala el reconocimiento de varios temas
fundamentales para la educacin en general y para la Didctica en
particular, tales como: los imperativos para la enseanza, la necesidad
de saberes especficos por parte del docente, especialmente los
referidos al manejo del mtodo, la aspiracin a la universalidad del
alumnado y la importancia de la comprensin en el aprender.

Comenio es el inspirador del modelo que hoy denominamos tradicional,


donde el docente expone didcticamente frente a un grupo de

Desde la matriz de
origen reconocida en la
obra de Juan Amos
Comenio, la Didctica
se constituye en el
mbito de organizacin
de las reglas
metodolgicas para
hacer que la enseanza
sea eficaz.

alumnos, con claridad y calidad. En esta misma lnea vemos que la


centralidad de la enseanza reside en los contenidos y el estudiante asume una actitud pasiva,
est solo, aislado, escucha a su maestro, no se percibe la necesidad del trabajo en equipo ni la
importancia de la autonoma del estudiante, problemticas que comenzarn a estudiarse algunos
siglos despus.

Juan Amos Comenio

Museo de J. A. Comenio. Praga.

1592-1670
Moravia. Repblica Checa

Para

leer

ms

informacin

sobre

Comenio

puede

consultar

el

siguiente

blog:

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm
Desde una perspectiva fuertemente humanista, la Didctica surge como un mbito de organizacin
de las reglas del mtodo, como mtodo nico para ensear todo a todos. Comenio desarroll
algunas ideas claves que an hoy podramos valorar (Davini, 2009:60):

Ensear a todos, cualquiera sea su origen o condicin.

Partir de la experiencia sensible y valorizar el papel de los sentidos para el conocimiento y


desarrollo personal.

Instalar la visin de la enseanza como mtodo.

Adecuar la enseanza a los procesos de la naturaleza.

Desde Comenio en adelante se encontraron diferentes experiencias en materia educativa pero el


predominio fue la enseanza tradicional. En el siglo XIX, Juan Frederic Herbart tambin trabaj
sobre los pasos formales de la enseanza, haciendo hincapi en el proceso de instruccin como
base del desarrollo humano y de la razn, a travs de los pasos formales de la enseanza:

Etapa de la observacin del objeto de enseanza.

Etapa de la asociacin o comparacin con otros objetos, o con la propia experiencia.

Etapa de la generalizacin, buscando los atributos esenciales del objeto de enseanza.

Etapa de la aplicacin para fijar lo aprendido y ponerlo en prctica.

Si bien hoy no podramos avalar la existencia de una secuencia fija, formal y vlida para ensear
todos los contenidos, Herbart sent lagunas lneas que hoy son retomadas:

La importancia de la transmisin de saber por parte de los adultos.

La secuencia de la enseanza, una cosa se presenta primero y otra despus.

Se instala la visin de los mtodos como una secuencia organizada de acciones.

Juan Frederic Herbart


Alemania
1776-1841

A pesar de las diferencias entre los dos exponentes que venimos mencionando hasta aqu, sus
enfoques conformaron la produccin del discurso didctico ligada a (Davini, 1997: 45):

La bsqueda de utopas pedaggicas.

La concrecin de reglas de accin para la enseanza.

El desarrollo de los sistemas educativos modernos, el optimismo pedaggico respecto del


valor de la educacin para construir sociedades democrticas y la responsabilidad de los
Estados Nacionales.

3. ESCUELA NUEVA
A pesar del lugar hegemnico que tuvo la pedagoga tradicional en el proyecto poltico social de los
estados modernos, surgen crticas por parte de diversos tericos de la educacin que acentuaron
la artificialidad de la escuela y la sociedad cada vez ms ordenada y caracterizada por el
crecimiento econmico, poblacional, etc. Surge as a finales del s. XIX y comienzos del XX un
movimiento pedaggico que renovar los principios de la escuela tradicional y presentar una
reaccin a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosficos, denominado Escuela
Nueva. Este movimiento se extendi prcticamente por toda Europa y Estados Unidos. Para su
abordaje utilizaremos los aportes de Jess Palacios y Marcelo Caruso cuyo tratamiento del tema
resulta clarificador.

Palacios, J. seala que la nueva pedagoga se psicologiza, psicologizando los mtodos y la


adaptacin de la escuela al nio y no a la inversa, avalado por los avances de la Psicologa
Evolutiva. Desde su inicio las producciones de este movimiento son progresivas y no siempre
uniformes. Es posible reconocer diversas orientaciones en lo metodolgico y en el plano
ideolgico. Sin embargo para 1921 la Liga para la Educacin Nueva sintetiza en su estatuto los
siguientes principios:

preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia;

respetar y desarrollar la personalidad del nio;

formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artstico y sociales propios del
nio;

desarrollar el espritu de cooperacin y la organizacin de una disciplina personal


libremente aceptada;

preparar al futuro ciudadano como hombre conciente de la dignidad de todo ser humano.

Estos principios dan cuenta de la centralidad del nio en el proyecto pedaggico y en la vida
escolar.
Como antes mencionramos, las producciones de este movimiento tuvieron diferencias tanto sutiles
como de principios bsicos fundamentales. Para conocer los numerosos autores que trabajaron
tomaremos los aportes de J. Palacios (1995) quien distingue tres etapas:
1)Etapa individualista, idealista y lrica, etapa romntica de la escuela nueva: Rousseau, Pestalozzi,
Frebel, Tolstoi, Key son los principales reformadores en esta etapa.
Fue a la vez escritor, pedagogo, filsofo,
msico, botnico

y naturalista, y aunque

definido como un ilustrado, present profundas


contradicciones

que

lo

separaron

de

los

principales representantes de la Ilustracin. Las


ideas polticas de Rousseau influyeron en gran
medida a la Revolucin francesa, el desarrollo
de las teoras republicanas y el crecimiento del
nacionalismo. Su herencia de pensador radical
y revolucionario est probablemente mejor
expresada en sus dos frases ms clebres, una
contenida en El contrato social, El hombre
Jean-Jacques Rousseau

nace

libre,

pero

en

todos

lados

est

Suiza-Francia

encadenado, la otra, presente en su Emilio, o

1712 - 1778

De la educacin, El hombre es bueno por

naturaleza, de ah parte su idea de la


posibilidad de la educacin.
Conocido en los pases de lengua espaola
como Enrique Pestalozzi, fue un influyente
pedagogo, educador y reformador suizo, que
ejemplific el romanticismo a su enfoque.
Al igual que sus predecesores, Comenio y
Rousseau, Pestalozzi crea que la solucin a
las contradicciones y la pobreza en la sociedad
se deban buscar en una buena educacin.
Crea que a los nios no se les deben
proporcionar conocimientos ya construidos,
sino la oportunidad de aprender sobre s
mismos mediante de la actividad personal.
Debemos desarrollar la capacidad intelectual
Johann Heinrich Pestalozzi

estando sujetos a una sola parte de la

Suiza

educacin, y el verdadero objetivo debera ser

1746 - 1827

un "hombre moral" total; este hace el bien y


ama, sus acciones se basan en la fe y, en lo
posible, deja a un lado su egosmo.1 Fund
varias

instituciones

educativas,

tanto

en

Alemania como en regiones de Suiza de habla


francesa, y escribi muchas obras que explican
sus principios modernos revolucionarios de la
educacin. Su lema fue "El aprendizaje por la
cabeza, la mano y el corazn". Gracias a
Pestalozzi, hacia 1830, el analfabetismo suizo
del siglo XVIII fue superado casi por completo.

2) La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que ms autores, obras y experiencias


proporcion al movimiento: Dewey en EE.UU, Claparede, Wallon, Decroly, Montessori,
Kerschensteiner, Kilpatrick y Ferrire en Europa caracterizan esta fructfera etapa del movimiento.

John Dewey es el mentor principal y representante de la escuela


activa en el mundo, creador de la escuela-laboratorio en 1896, y
difusor de las ideas de renovacin a partir de la publicacin de Mi
Credo Pedaggico, en 1897.
Este autor brind un aporte sustantivo al movimiento escuela nueva.
John Dewey
Estados Unidos
1859-1952
Claparde defenda una educacin activa de los nios, animando a
los profesores a que observaran a sus alumnos y a partir de ah
empezar a construir las clases. Con el concepto de educacin
funcional, sostena que la educacin ha de centrarse en actividades
que satisfagan una necesidad. La educacin deba preparar para la
vida.
Eduard Claparede
Suiza
1873-1940
Sus investigaciones en materia de psicologa, educacin y filosofa
son ampliamente conocidas en su pas y en el extranjero, dadas la
trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y
validez cientfica. Alguna de sus publicaciones son de obligada
referencia

en

neuropsicologa,

pensamiento y Los
Henri Wallon
Francia

orgenes

del

tales
carcter

como Del
en

el

acto

al

nio,

as

como Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad y Los


orgenes del pensamiento en el nio.

1879-1962
En 1907, cre en Ixelles la institucin cole de lErmitage, la famosa
cole pour la vie par la vie (Escuela para la vida mediante la vida),
donde aplic los mtodos y materiales anteriormente experimentados
con nios que l llamaba "irregulares" esta vez con nios de
"inteligencia normal".
Ovide Decroly
Blgica
1871-1932
Este mtodo educativo se caracteriza por poner nfasis en la
actividad dirigida por el nio y observacin clnica por parte del
profesor. Esta observacin tiene la intencin de adaptar el entorno de
aprendizaje del nio a su nivel de desarrollo. El propsito bsico de
Mara Montessori
Italia

este mtodo es liberar el potencial de cada nio para que se


desarrolle en un ambiente estructurado. El mtodo naci de la idea
de ayudar al nio a obtener un desarrollo integral, para lograr un

10

1870-1952

mximo grado en sus capacidades intelectuales, fsicas y espirituales,


trabajando sobre bases cientficas en relacin con el desarrollo fsico
y psquico del nio.
Su propuesta educativa se preocupa por la formacin de ciudadanos
tiles a la sociedad. Fundador de la Escuela del Trabajo, su proyecto
pedaggico propone el aprendizaje a travs de la experiencia que se
consigue en una labor especfica profesional, mtodo que destaca en
su obra Concepto de la Escuela del Trabajo (1912).

Georg Michael Kerschensteiner


Alemania
1854-1932
En 1918 presenta formalmente su teora sobre la Metodologa de
Proyectos. El mtodo se fundamenta en la creencia de que los
intereses de los nios y jvenes deben ser la base para realizar
proyectos de investigacin, y stos deben ser el centro de proceso de
aprendizaje. l afirma que el aprendizaje se vuelve ms relevante y
William Heart Kilpatrick

significativo si parte del inters del estudiante. Segn Kilpatrick, hay

Estados Unidos

cuatro fases en la elaboracin de un proyecto: La propuesta, la

1871-1965

planificacin, la elaboracin y la evaluacin; y es el estudiante quien


debe llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesor.
Pedagogo suizo que fue uno de los principales propagandistas y
tericos de la escuela activa, cuyas bases filosficas y propuestas
divulg en obras como Transformemos la escuela (1920), La escuela
activa (1922), El progreso espiritual (1927) y La liberacin del hombre
(1942).

Adolfo Ferrire
Suiza
1879-1960

3) Puede distinguirse un tercer momento surgido sobre todo de la guerra mundial de 1914 a 1918
entre quienes pueden distinguirse a Cousinet, Freinet, Neill, entre otros.

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Pedagogo francs. Ampliamente conocido por ser el creador


del mtodo de trabajo en equipo, criterio metodolgico que se
extendi en las primeras dcadas del siglo, es el director de la
Nueva Educacin en 1920 y funda la Nueva Escuela Francesa
en 1945. Entre sus obras sobresalen El trabajo escolar
colectivo (1922) y Un mtodo de trabajo libre por grupo (1945),
en las cuales expone sus reflexiones sobre la labor
pedaggica. Segn Cousinet, el nio es su propio educador y
Roger Cousinet

sobre l se ha de actuar respetando en todo momento su

Francia

iniciativa y libertad. Su mtodo no tiene en cuenta la

1881-1973

experiencia que se obtiene con otros programas anteriores al


suyo. Su discurso pedaggico resta importancia a los temas
de educacin moral y fsica y simplifica la metodologa a
hechos sencillos como conseguir los equipos libremente,
proponer los problemas, recolectar datos, trabajar en la pizarra
en grupos, corregir los errores y copiar individualmente en el
cuaderno.
Este autor considera que los aprendizajes se efectan a partir de las
propias experiencias, de la manipulacin de la realidad que pueden
realizar los nios, de la expresin de sus vivencias, de la
organizacin de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos
puedan formular y expresar sus experiencias. Promotor de la
experiencia de la escuela de trabajo colectivo.

Celestin Freinet
Francia
1896-1966

Naci en Forfar, Escocia. Hijo de un maestro de primaria rural, de


carcter tmido y poco aficionado a los libros, quien adoraba trabajar
con las manos. Estudi en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su
licenciatura en 1912. Trabajo como maestro en el sistema pblico,
pero pronto surgi su descontento con la educacin tradicional. Ante
lo cual, este educador escocs defenda el fin de la jerarqua y la

Alexander Sutherland Neill

rigidez, como medio de formar individuos libres y creativos. El

Escocia

contexto en que se desarroll su pensamiento se sita despus de la

1883-1973

Primer Guerra Mundial, en donde doctrinas totalitarias como el


fascismo, el nazismo y el comunismo provocaron que diversos
pensadores clamaran por la libertad de pensamiento y de accin.

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Hombre prctico y poco afecto a las teoras, desarrollo sus ideas


pedaggicas basndose en el filsofo humanista Jean Jaques
Rousseau (1712-1778) quien crea e la bondad innata del hombre.
As como los estudios de psicoanalistas como Sigmund Freud (18561939) y Wilhelm Reich (1897-1957), lo llevaron a delinear su sistema
educativo. Para Neill, la educacin deba trabajar bsicamente con la
dimensin

emocional

del

alumno,

para

que

la

sensibilidad

sobrepasara siempre la racionalidad. l crea que la racionalidad con


los padres, con su natural sobreproteccin, impeda que los hijos
desarrollaran la seguridad suficiente para reconocer el mundo, y sea
de forma intelectual, emocional o artstica. Por eso, los alumnos de la
escuela Summerhill, de la cual fue fundador, tenan que permanecer
all y reciban la visita de sus padres de forma espordica. Una frase
resume esto los creadores aprenden lo que desean aprender. No
sabemos cuanta libertad de creacin matan las salas de clase.

Tal como vemos, estamos ante el desarrollo de una conciencia sobre la necesidad de reformar la
educacin, puesto que se viene construyendo un nuevo paradigma que rene a dispares y
diferentes aportes pedaggicos a la vez que recoge las ltimas aportaciones cientficas,
especficamente provenientes del campo de la Psicologa, y representa una reaccin contra la
actitud especulativa del idealismo y positivismo pedaggico, as como un rechazo al formalismo, a
la memorizacin, a la competitividad, al autoritarismo, a la disciplina, a la centralidad de la tarea del
maestro, y a otros rasgos que caracterizaron a la escuela tradicional.
Frente a ello, y sobre la base de la experimentacin cientfica, se comienza a promover, para
superar el intelectualismo y el sensualismo de pocas anteriores, un activismo escolar o
enseanza funcional, basada en los intereses espontneos del estudiante y en la necesidad de
potenciar su actividad, libertad y autonoma.
Tal como vemos, esta proliferacin de experiencias y aportes tericos se articul en un amplio
proyecto pedaggico social al que llamamos donde la obra de John Dewey represent un
paradigma integrador. A su vez, trabajos como los de Kilpatrick permitieron construir referencias
pedaggicas que dieron cuenta con un amplio compromiso democrtico (Davini, 1997).
Uno de los aspectos ms innovadores de esta corriente es la relacin entre profesores y alumnos.
La figura del maestro es vista desde el lugar de la cooperacin con el alumno, como un auxiliar del
libre y espontneo del desarrollo del estudiante. A su vez, la mejor forma de intervencin del
docente consiste en guiar, orientar, coordinar, abrir caminos y mostrar posibilidades al estudiante.
La gran innovacin de este paradigma es que la enseanza est centrada en el estudiante.
Los exponentes de este movimiento estn convencidos del valor educativo de las experiencias
cotidianas, al que consideran mucho mayor que el valor educativo proporcionado por los libros.

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As, los educadores salen de la escuela para buscar nuevos contenidos para la enseanza en
contacto con la naturaleza.
La nueva pedagoga fundamenta sus postulados en una nueva teora de la evolucin infantil cada
vez ms cientfica tanto desde los aportes de la Pediatra como de la Psicologa que ofrecen una
nueva concepcin del nio y su desarrollo cuyo componente filosfico es trascendental para la
accin educativa. La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s
misma y est regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educacin debe
orientarse no al futuro [como la escuela tradicional] sino al presente, garantizando al nio la
posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparacin para la
vida sino la vida misma de los nios (p. 30).
Dicha postura que enarbola la centralidad del nio se manifiesta directamente en los modos de
planificar la accin educativa aunque no se extendi a todo los sistemas educativos en cada pas.
En este sentido se consider que el inters del nio es el punto de partida para los aprendizajes
genuinos. La nocin de libertad se desprende de estas consideraciones y por ende, se extiende al
grupo-clase. En relacin a ello las nociones de autonoma y autogobierno en los alumnos son
referentes al momento de elaborar propuestas educativas. Aunque con variaciones, todos los
autores defienden la supresin de la autoridad adulta tanto en el mbito escolar como fuera de l.
En consonancia con este planteo se modifica el papel del maestro en la educacin: la relacin
poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin de afecto y camaradera que
ubica al docente como gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los nios, papel
que ser enfatizado de manera diversa por diferentes autores.
En relacin a lo expuesto ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin la
actitud de cooperacin y solidaridad de los nios se privilegia como instancia superadora de las
prcticas individualistas de la escuela tradicional. En sntesis la relacin docente-alumno se ve
profundamente modificada desde una nueva dinmica que afecta las relaciones interpersonales.
A su vez, las transformaciones propuestas por este movimiento renovador respecto a

los

contenidos de la enseanza produce un giro copernicano. Whitehead expresa slo existe un tema
para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. Los nuevos educadores
sostienen que las experiencias cotidianas de la vida tienen un gran potencial para despertar el
inters y proporcionar temas y problemas para indagar en las clases, y ms instructivos que los
planteados en los libros. Estos postulados se traducirn en profundas modificaciones en los
mtodos de enseanza, y en la concepcin de la Escuela como institucin abierta a la vida
natural y sociocultural. De este modo, los mtodos se orientarn a generar los aprendizajes ms
importantes fuera de las aulas, en la vida, se organizan experiencias vividas y directas, con
nfasis en lo imaginativo e intuitivo ms que en lo racional, en la actividad y la vivencia directa del

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nio involucrando todos los sentidos. Los nuevos maestros abren las puertas de las escuelas para
buscar, en contacto con la naturaleza y la vida, nuevos contenidos para la enseanza. El libro y el
manual slo ser un suplemento de los dems modos de aprender.
En relacin a estos postulados, destacamos los aportes claves de uno de los representantes de la
Escuela Nueva, John Dewey, quien sostiene que la experiencia debe actuar en conformidad con el
aumento de sentido, ampliando las percepciones y conexiones de la actividad. Partiendo del
inters del alumno el docente debe generar situaciones experienciales que contemplen las
condiciones objetivas y subjetivas propicias para guiar a los alumnos en el desarrollo de sus
capacidades y formacin de sus disposiciones. As mismo, enfatizamos el papel central que el
autor otorga a la reflexin y el estudio como parte de la experiencia; para Dewey la experiencia
no remite solamente a aspectos prcticos sino tambin a procesos reflexivos, procesos de
pensamiento que pueden marcar una actitud muy activa de los alumnos aunque se manifiesten ,
en ocasiones, de manera corporalmente pasiva. Esta relacin central entre experiencia y reflexin
en el marco de la actividad, nos advierte como educadores acerca de los recaudos a tener en
cuenta para no caer en propuestas de activismo vaciadas de sentido formativo.
Es clave desnaturalizar este movimiento y concebirlo como un movimiento pedaggico
homogneo. Por el contrario, proponemos interpretar estas producciones como un conjunto de
postulados que cuestionan la ausencia de una concepcin integral de nio, al tiempo que enfatiza
la heterogeneidad al interior de este movimiento, enraizada en diferentes tradiciones culturales,
polticas e ideolgicas de los pases de origen.
Tal como vemos, las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque por la influencia
del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolgicas. Por esta razn, el siglo
XX se ha llamado el siglo del nio ya que los avances en Psicologa incentivaron a centrar la
atencin en los procesos psicolgicos e ir dejando de lado, paulatinamente, la mera instruccin.
Los principales postulados del movimiento Escuela Nueva se podran representar de la siguiente
manera (Davini, 2009: 60):

La actividad de los alumnos como centro del aprendizaje.

La importancia de la reflexin.

La consideracin de las necesidades e intereses de los alumnos, desplazando as a la


enseanza como disciplina e instruccin.

Las innovaciones y el desarrollo de experiencias participativas en la enseanza.

Finalmente, vemos como todos estos postulados de la Didctica, representados a partir de distintos
exponentes, cumplan con la integracin de lo que Gimeno Sacristn (1978) distingue como los
componentes bsicos de las Ciencias de la Educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la

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poca), la norma (como postulados en la accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del
cambio).

4. ENFOQUE EFICIENTISTA
Es importante sealar que la expansin de una corriente, como lo fue en su caso, de la Escuela
Nueva, no inhibi el surgimiento y desarrollo de otra, menos aun cuando las condiciones polticas
lo favorecieron. En el mismo perodo en el que se desarrollaba el movimiento de Escuela Nueva se
iniciaba el avance de un nuevo movimiento, comprometido con el control, la eficiencia, el
rendimiento, mucho ms que con la experiencia y la centralidad de los intereses de los nios. Nos
referimos aqu a las producciones de Bobbit (1924) y Charters (1938). Estos exponentes fueron
organizadores activos de los currculos escolares como instrumentos organizadores de la actividad
de las escuelas. Sus postulados fueron profundizados por el enfoque tecnicista de la enseanza.
A comienzos de 1950 y hasta la dcada de 1970, surge otro movimiento en el campo de la
Didctica de la mano del modelo empresarial para la educacin: la escuela es tambin una
empresa en la que puede lograrse una alta cuota de racionalidad en la medida que se acte con
eficacia y se sea eficiente.
El modelo tecnolgico o enfoque tecnicista, acompaado por los principios psicolgicos del
conductismo empieza a incursionar en las aulas. El discurso tecnocrtico tiene un carcter
fuertemente prescriptivo y el fin claro de controlar la gestin del aula en particular, y la escolar en
general. Las conductas de los alumnos son desmenuzadas en detalle, particularizando cada
mnima actuacin del alumno a travs de un objetivo declarado, del que el docente debe dejar
constancia en su planificacin.
En este marco, el que ensea debe planificar y enumerar cada uno de esos objetivos conductuales
(las conductas observables) y corresponderle las actividades previstas con anticipacin y las
formas de evaluacin que garanticen la verificacin del logro de lo previsto. En este modelo
didctico, el docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo ms que de la disciplina o campo del conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es
mediador central en los procesos de apropiacin por parte del alumno ( Daz Barriga, 1985).
El mtodo se comprende ahora como un conjunto de tcnicas que, con lgica comeniana, sirven
para ensear todo a todos. La enseanza es instruccin basada en la tcnica organizada
previamente y basada en los diseos curriculares en los que le corresponde al docente slo la
ejecucin. La universalidad y la obsesin por el orden que impregna las aulas, hacen que la
prdida de debate y protagonismo docente en el manejo de la enseanza sea compensado con la
tranquilidad de lo previsible: si todo est bien planificado y las tcnicas correctamente
implementadas, ningn fracaso puede atribuirse al docente o a la escuela.

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En este momento histrico, las escuelas van de la mano de la didctica tecnolgica, lo que implica
racionalizacin, resultados, eficiencia, pseudoneutralidad. A este movimiento, tambin se lo ha
llamado enfoque tecnicista de la enseanza. En Didctica su hegemona tuvo lugar a partir de la
posguerra y de la expansin del industrialismo. Este enfoque no abandon el criterio normativo
sino que lo deslig del debate ideolgico. El componente utpico-poltico fue neutralizado por el
enfoque cientificista de pretensin asptica, encarnado en el furor de planificacin de etapas y
metas (Davini, 1997). En este sentido, las propuestas didcticas significaron el refuerzo a la
certeza metodolgica y se basaron en las conclusiones de la psicologa conductista, y la expansin
de la planificacin eficientista.

5. LA INCIDENCIA DE LAS TEORAS CONSTRUCTIVISTAS


En el periodo de la posguerra tuvieron lugar estudios experimentales apoyados en la psicologa
animal (resultantes del conductismo). Tomando como insumo estas investigaciones, la enseanza
se acerc ms a un adiestramiento de la conducta que al desarrollo sostenido de los sujetos. Estas
fueron las contribuciones de las teoras conductistas y se constituyeron en las nociones que
orientaron la conformacin de los sistemas educativos modernos, la planificacin del curriculum y
la formacin de profesores (Bloom, Skiner, entre otros).
As tambin, promediando el siglo XX la educacin tom en cuenta algunos resultados de otras
investigaciones provenientes del campo de la Psicologa tales como las de Piaget en Ginebra y
Bruner en Estados Unidos. Estos fundamentos fueron la base para pensar la enseanza como
proceso de intercambio y construccin de conocimientos. El constructivismo es una teora
explicativa del aprendizaje que ingresa en Amrica Latina, en la dcada de 1980, en muchos casos
como una moda, antes que como un pensamiento pedaggico. Desde all es recuperado por la
Didctica, con menos rigor cientfico y con mayor afn democrtico.
En el aula-taller la racionalidad prctica busc una posible receta. La respuesta parecera haber
sido algo as como: hay que dar participacin al alumno en la construccin de los conceptos, hay
que olvidarse de la exposicin para siempre, hay que trabajar en grupos, hay que modernizarse.
Grupos de adultos estudiantes haciendo collage una y otra vez, grupos de frescos adolescentes
inventando melodas para cantar el Teorema de Pitgoras, grupos de nios haciendo lo de
siempre: fraccionando los temas del manual, recortando figuritas de la revista de turno, llenando
intiles cartulinas con decenas de ilustraciones que nadie observar al momento de la exposicin
grupal, rara sucesin de ordenadas disertaciones monocordes sin sentidos, ni preguntas, ni
vacilaciones. Este hito en el desarrollo de la Didctica es clave ya que muchas de las prcticas que
se implementan en nombre del constructivimo carecen de una adecuada fundamentacin.
Algunos de los efectos ms importantes de este perodo, considerando ambas corrientes, son los
siguientes:

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Estrechamiento de las relaciones entre Psicologa y Didctica.

nfasis en el desarrollo individual de los aprendizajes.

6. LA PERSPECTIVA PRCTICA
En gran medida como reaccin al furor de la planificacin, al eficientismo y a la ingeniera de los
programas escolares se desarroll un movimiento que apunt a recuperar la vida real de las
escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en las
aulas.
Este movimiento enfatiz la importancia de construir alternativas metodolgicas a partir del anlisis
de las prcticas en las que participan los docentes en distintos contextos, y el desarrollo reflexivo
de la prctica. Aqu encontramos aportes como los de Jackson, 1975; Schwab, 1973; Stenhouse,
1984; Eisner, 1983, entre otros. Esta perspectiva es participativa y humanista. El movimiento es
amplio y variado, como lo es la prctica misma, que exige situaciones siempre contextualizadas.
Sus contribuciones se expresan en lo siguiente (Davini, 2009):

Valoracin de la prctica como fuente de la experiencia.

Importancia de los intercambios ente sujetos.

El papel del docente como constructor de la experiencia.

Diversidad y complejidad de las situaciones educativas, as como sus dimensiones


implcitas.

La dimensin artstica en el proceso de enseanza.

Con estas contribuciones y desde otras fuentes se condujo a fragmentaciones en el mbito de las
producciones sobre la enseanza. Temas relacionados con el pensamiento pedaggico sobre la
enseanza; los sistemas educativos; el curriculum, entre otros, se trasladaron al campo de la
sociologa crtica, dejando de lado propuestas concretas de mejora. En esta perspectiva se ve
claramente la incidencia de los aportes de las teoras socioculturales donde se destaca la visin de
la enseanza como un fenmeno social.
7. BANCO MUNDIAL Y LA EDUCACIN DE CALIDAD
En la dcada de 1980 el Banco Mundial ve con preocupacin la calidad de la educacin y de los
sistemas educativos, por lo que les ofrece a los gobiernos crditos para destinarlos a mejorar la
calidad de la educacin, transformando as el sistema educativo; esto ha llevado a que la didctica
se centre en una nueva forma de tecnicismo. En este modelo se establecen los siguientes
postulados:

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1) Hacer uso de la autonoma institucional elaborando el propio proyecto educativo


institucional (PEI) -con una curiosa concepcin de autonoma en la que slo se puede
decidir lo que est permitido y ocasionalmente, ya decidido.
2) Elaborar proyectos de aula a partir del trabajo en equipo y consensuado en el proyecto
curricular institucional (PCI).
3) Obtener buenos resultados en los operativos nacionales de evaluacin de la calidad
(ONE).
4) Discriminar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y conocer las
particularidades de la enseanza y evaluacin de cada uno de ellos

8. LA ESCUELA CRTICA
En la dcada de 1980 comienza en Latinoamrica un fuerte replanteo de la didctica general, a
partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Magda Becker Soares (1985), en Brasil,
entre otros representantes del nuevo movimiento que se estaba gestando, sostiene que en ... el
anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseanza, el carcter
ideolgico de la prctica pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico
social, no hay cmo cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa prctica
ideolgica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y
pretendidamente neutro.
La Didctica es sometida a revisin y a un cuestionamiento que ha llevado a la tentativa de
reformulacin de su contenido, y a la redefinicin de su objeto de estudio. Negar su contenido
instrumental, normativo y pretendidamente neutro es negar la propia disciplina.
Es en este sentido que la didctica crtica refuta que el objeto del estudio de la didctica fuera el
proceso de enseanza-aprendizaje (inexistente como proceso nico) la autora propone el aula, lo
que ella es y lo que en ella transcurre, como el verdadero objeto de estudio de la didctica y
agrega: Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripcin del fenmeno
para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad,
desconocemos. Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal como
realmente ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didctica para una
competencia tcnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la
prctica a que esa denuncia se refiere.

La ruptura ms significativa con el enfoque tecnicista responde a la revolucin terica de la


escuela crtica en ciencias sociales por las obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y
Marcuse. En el estudio del papel social de la escuela deben tenerse especialmente en cuenta los
aportes de Bourdieu con el reproductivismo y de Foucault a travs del anlisis de las relaciones de

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poder. Las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la


experiencia en cuanto operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982). En lo
metodolgico, la escuela crtica abandona el ritualismo y la prescripcin tcnica del realismo
ingenuo para favorecer la hermenutica. De esta forma se recupera la complejidad cultural y la
mediacin del sujeto.
Estas propuestas metodolgicas tienen ciertas consecuencias en quienes estn a cargo de la
enseanza ya que se abandonan las reglas de procedimiento y el acento se pone en la
necesidad de favorecer el desarrollo crtico y reflexivo de los docentes para comprender y operar
en la enseanza o para transformar la trama de significados previos que ellos mismos arrastran,
incorporados en su propia trayectoria social y escolar (Davini, 1997:50).
No obstante, sostener estos enfoques trae algunos problemas para la didctica y para la accin
docente tanto en lo cientfico como en lo poltico.
Es importante sealar que a medida que la Didctica fue dominada por el enfoque efcientista y
tecnocrtico el curriculum se convirti en un instrumento de accin social. La construccin del
currculum pas a ser la llave maestra de la Didctica y los objetivos su brjula. A pesar de la
impronta tecnicista de la nocin de currculum los enfoques crticos y hermenuticos le otorgaron
un nuevo significado a este concepto al descubrir su potencial para el anlisis de las formas de
dominacin y sus mltiples dimensiones: lo explcito y lo implcito; lo tcnico y lo poltico; lo actual
y lo histrico; el aula y la institucin entre otros ngulos de problematizacin. De esta manera,
intervienen en la interpretacin de la enseanza ricos estudios de sociologa del currculum
(Bernstein, 1975; Apple, 1986, y Popkewitz, 1989); diversos anlisis etnogrficos como los de
Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), entre otros.

Fuentes del conocimiento didctico


Tal como vemos, la didctica fue creciendo en caudal interpretativo descriptivo en detrimento de su
dimensin propositivo normativa. En la evolucin actual de la didctica podramos distinguir:

Mega teoras y prdida de produccin de reglas para la accin. (Gimeno Sacristn).

Elaboracin de teoras diafragmticas en las didcticas especiales, que focalizan la mirada


en una o dos dimensiones a las que reducen la enseanza.

Docente Investigador. En este marco las corrientes actuales de la Didctica proponen al


Docente Investigador como una tercera fuente de conocimiento didctico.

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9. HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA NUEVA DIDCTICA


En la nueva perspectiva de la didctica, respecto a su faz normativa, deberan plantearse acuerdos
mnimos que representen conocimientos pblicos, reconociendo que siempre se trata de marcos
tericos a probar. Podramos decir que hoy se est buscando otra Didctica o bien la Didctica
est redefiniendo su agenda de temas a tratar. Conocer, comprender, interpretar, es el nuevo
sentido que comienza a tomar la Didctica, abarcando en su contenido el resultado de las
investigaciones sobre la ecologa del aula, la interaccin simblica que en ella ocurre, las funciones
del lenguaje verbal y no verbal, la influencia de la intervencin y el poder. En esta nueva
perspectiva el docente investigador juega un papel fundamental ya que es sujeto ms capacitado
para aportar conocimiento situado y contextualizado que posibilite orientar las prcticas docentes.
Si analizamos el devenir de esta disciplina est claro que ya no se trata de encontrar un mtodo
para ensear todo a todos, ni se puede sostener que es posible encontrar soluciones mgicas a los
problemas de la enseanza con un puado de tcnicas que pueden aplicarse literalmente.
La Didctica necesita desarrollar algunas certezas acerca de criterios que orienten la enseanza,
al menos as se estara rindiendo homenaje a muchos docentes que enfrentan la tarea de ensear
y a pedagogos que, a lo largo de la historia, han tenido la lcida y aguda preocupacin por la
mejora de las aulas y las metodologas de enseanza (Davini, 2009:64).
Podramos decir que la pluralidad y diversidad son dos rasgos que marcan a la reflexin didctica
contempornea y que posibilitan una mirada acorde con su objeto de estudio (Camillioni, 2007:15).
Los principios didcticos siempre deben ser reconstruidos y por ello, la tarea de los profesores no
reside simplemente en interpretar, traducir y acomodar una propuesta a contextos especficos,
sino hacer elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones (Camillioni, 2007:17), es as
como cada profesor al ensear construye sus alternativas metodolgicas.
Hacemos propias nuevamente aqu las palabras de Camillioni: La Didctica es una disciplina que
habla de la enseanza y se ocupa del estudio y diseo del curriculum, de las estrategias de
enseanza, de la programacin de la enseanza, de los problemas de su puesta en prctica y de
la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza. Como lo afirma Antonie Prost: entre la
improvisacin total y la aplicacin de recetas, hay lugar para un proceso reflexivo e iluminado por
un conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos (Camillioni, 2007:18).
La Didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la enseanza asumiendo la tarea
de describirla, explicarla, y fundamentar alternativas para resolver problemas especficos que las
prcticas de enseanza plantean a los profesores. La Didctica se construye sobre la base de la
toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social y que
procura resolverlo mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos
niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular,
de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de
aprendizaje y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de

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medios o recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza, y


de la evaluacin institucional (Camillioni, 2007:22).
A partir de lo que hemos venido trabajando hasta aqu podramos sintetizar en las siguientes
preguntas algunos aspectos de los que se ocupa, en gran medida, la Didctica:
Cules son los fines de la educacin y cmo lograrlos?; cmo traducir esos fines en objetivos a
corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear todo a todos para que aprendan lo ms importante y
ese aprendizaje resulte significativo?, qu ensear?, cundo?, a travs de qu secuencias?,
cul es el mejor diseo de recursos didcticos que se puede realizar para determinado contexto
de enseanza?,

Para finalizar los contenidos de este apartado, presentamos un organizador grfico que integra de
manera sinttica los distintos hitos en el desarrollo de la Didctica. Para el estudio de estos
contenidos lo invitamos a usted a reconstruirlo, modificarlo, agregarle conceptos y establecer
nuevas relaciones entre ellos:

Precisamente, si algo caracteriza el siglo XXI es el eclecticismo y la tendencia (seguramente la


conveniencia) de integrar los aspectos ms relevantes y positivos de cada uno de los hitos,
conceptos de la Didctica, y crear propuestas flexibles, acordes con la heterogeneidad de los
tiempos actuales. En esta asignatura esperamos lograr que cada uno de ustedes, logre apropiarse
del discurso didctico y pueda recrearlo luego, de manera creativa y efectiva, en sus prcticas
docentes.

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5. Sobre los textos de esta unidad


Le sugerimos realizar las siguientes lecturas en el orden propuesto:

CAMILLIONI, A. De Herencias Deudas y Legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la


Didctica. En: CAMILLIONI, A. y otros. (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires: Paids.
En este texto la autora desarrollo algunos antecedentes en el desarrollo de la Didctica y cuenta
cmo se fue constituyendo este campo de conocimientos a partir de aportes de otras Ciencias
Sociales.

DAVINI, M. C. Conflictos en la evolucin de la Didctica. La demarcacin entre la Didctica


General y Didcticas Especiales. En: CAMILLIONI, A. y otros. (1997) Corrientes didcticas
contemporneas. Buenos Aires: Paids.
La autora explicita el objeto de la Didctica General sealando distintas perspectivas para analizar
el lugar de las didcticas especficas.
BECKER SOREZ, M. Didctica. Una disciplina en busca de su identidad, en Lecturas en torno al
debate de la didctica y la formacin de profesores. Escuela Nacional de Estudios Profesionales,
UNAM, MXICO, 1988, PP. 12-17.
En este texto, la autora problematiza sobre el objeto de la Didctica y seala que se trata
especficamente del proceso de enseanza que guarda una relacin ontolgica, y no causal, con el
proceso de aprendizaje. El aprendizaje es el objeto de estudio de la Psicologa Educacional, a
quien la Didctica acude a menudo para obtener algunos de sus fundamentos.

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6. Sobre los autores de esta unidad

Magda Becker Soares


Es profesora titular de la Escuela de
Educacin

de

la

UFMG.

Investigadora en el Centro de
Alfabetizacin, Lectura y Escritura
-

Ceale

Educacin

la
de

Facultad
la

de

UFMG.

Licenciado en Letras, doctora y


profesora de Educacin. Ella es
autora de varios libros, y especialmente
conocido por sus libros de texto de la lengua inglesa de los aos 1970-1990. Se gradu
en letras neolatinas por la Universidad Federal de Minas Gerais (1953) y doctorado en Didctica
tambin de la Universidad Federal de Minas Gerais (1962). l es actualmente un miembro de la
Asociacin Nacional de Estudios Graduados e Investigacin en Educacin, miembro del Comit
Asesor del Consejo de Desarrollo Tecnolgico, Cientfico Nacional y consultor de Coordinacin de
Mejora Personal de Educacin Superior, consejero de Communaute conomique Europeene, un
profesor de tiempo completo en la Universidad Federal de Minas Gerais, de la Universidad Federal
de Minas Gerais. Tiene experiencia en el rea de Educacin, con nfasis en la enseanza y el
aprendizaje.

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Alicia Camillioni
Es Profesora de Filosofa y Pedagoga, egresada del
Instituto Joaqun V. Gonzlez (1959). Doctora Honoris
Causa por la Universidad Nacional de Santiago del
Estero. Miembro Honorario de la Academia Nacional de
Educacin

Especialista en didctica y educacin

superior. Profesora Emrita de la UBA. Dicta cursos de


posgrado en distintas universidades. Fue Profesora en
institutos de formacin docente terciarios. Asesora de
un gran nmero de organismos educativos nacionales e internacionales. Secretaria de Asuntos
Acadmicos de la UBA (1986-2002) y Vicerrectora de la Universidad de Palermo (2002-06). Dict
cursos y conferencias en ms de diez pases. Realiz investigacin, consultora y capacitacin
para organismos pblicos y privados. Public numerosos trabajos en revistas especializadas y es
coautora de varios libros. Recibi las becas de la IEA (1971) y de la Fundacin Fulbright (1974) y el
Diploma al Mrito como Caballero de la Orden de las Palmas Acadmicas (Francia, 2001), Primer
Premio a la Obra Terica de Educacin en la 34 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires,
entre otras distinciones.

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Mara Cristina Davini


Fue licenciada en Ciencias de la Educacin por la
Universidad de Buenos Aires y Doctora en Ciencias
Humanas por la Pontificia Universidad Catlica de
Ro de Janeiro. Especialista en formacin docente
y en didctica. Se desempe como profesora
titular e investigadora (UBA), es profesora invitada
en universidades extranjeras y consultora de
organismos nacionales e internacionales en
temas de su especialidad.
Tambin ha desarrollado una extensa labor en educacin en salud pblica en el pas y en Amrica
Latina. Es, adems, autora de numerosas publicaciones, tanto en el campo de la formacin
docente y la enseanza, como en la educacin permanente en salud.

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5. Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento


CAMILLIONI, A. y otros (2007) El Saber Didctico. Buenos Aires: Paids.
CAMILLIONI, A. y otros. (1997) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
DAVINI, M. C. (2009): Mtodos de Enseanza. Didctica General Para Maestros y Profesores.
Buenos Aires, Santillana.
GIMENO SACRISTN, J. (1978) Explicacin, norma y utopa, en Escolano, A.

y otros,

Epistemologa y educacin. Salamanca: Ed. Sgueme.

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