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UN CRIMEN PERFECTO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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EDUCACIÓN EL CRIMEN PERFECTO

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar La perfección del crimen reside en el hecho de que
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar La perfección del crimen reside en el hecho de que
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La perfección del crimen reside en el hecho de que siempre está ya realizado. Por tanto, jamás será descubierto. No habrá Juicio Final para castigarlo o para absolverlo. No habrá final porque las cosas siempre han ocurrido ya. BAUDRILLARD, por supuesto. 1

01. El mejor juego, el mejor triunfo de los GOBIERNOS DE LOS 90 (catalogados como LIBERALES o NEOLIBERALES), que despidieron el SIGLO XX, es que terminó desarmando la educación utilizando como instrumento los mejores discursos de los sectores progresistas, populares y de izquierda. Especialmente en los NOVENTA, aunque no solamente en esa década, multiplicaron los recursos para proponer la educación universal, la educación para todos, apelando la inclusión, a la diversidad, a la heterogeneidad, a la integración de todos los sectores de la población. Veamos LA LEY FEDERAL DE EDUCACION (Nº 24195) sancionada en abril 1993:

ARTÍCULO 3º El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el ACCESO A LA EDUCACIÓN EN TODOS LOS CICLOS, NIVELES y regímenes especiales, A TODA LA POBLACIÓN, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada.

ARTÍCULO 5º. Principios básicos de la política educativa: (6) La concreción de una efectiva IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES para todos los habitantes y el RECHAZO A TODO TIPO DE DISCRIMINACIÓN. (7) La EQUIDAD, a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la MEJOR CALIDAD POSIBLE y resultados equivalentes a partir de la HETEROGENEIDAD de la población.

ARTÍCULO 8º - El Sistema Educativo asegurara, a todos los habitantes del país el ejercicio efectivo

1 BAUDRILLARD Jean (2000), El crimen perfecto. Anagrama. Si no existieran las apariencias, el mundo sería un crimen perfecto, es decir, sin criminal, sin víctima y sin móvil. Un crimen cuya verdad habría desaparecido para siempre, y cuyo secreto no se desvelaría jamás por falta de huellas. Pero, precisamente, el crimen nunca es perfecto, pues el mundo se traiciona por las apariencias, que son las huellas de su inexistencia, las huellas de la continuidad de la nada, ya que la propia nada, la continuidad de la nada, deja huellas. Y así es como el mundo traiciona su secreto. Así es como se deja presentir, ocultándose detrás de las apariencias.”

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de su DERECHO A APRENDER, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna.

ARTÍCULO 43º - Los Educandos tienen Derecho a: (a) Recibir educación en cantidad y calidad tales que posibiliten el desarrollo de sus conocimientos, habilidades y su sentido de responsabilidad y solidaridad social. (f) Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad que cuenten con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad y la eficiencia del servicio educativo.

Artículo 46º -Los docentes tienen derecho a (e) Ejercer su profesión en edificios que reúnan las condiciones de salubridad y seguridad acordes con una adecuada calidad de vida y a disponer en su lugar de trabajo del equipamiento y de los recursos didácticos necesarios

02. Términos como HETEGENEIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES, DERECHO, EQUIDAD aparecen por primera vez plasmados en una LEY: ¿dónde estaba la proclamada OPRESIÓN NEOLIBERAL de los sectores populares, la privatización de la educación, la profundización de la diferencia entre sectores sociales, la exclusión de los sectores desfavorecidos? ¿Quién podía oponerse a estas propuestas? ¿Qué sectores progresistas y que posiciones críticas podían discutir la educación para todos, la igualdad de oportunidades, la posibilidad de construir un universo educativo que finalmente llegara a toda la sociedad? Nadie. Y de hecho la reforma avanzó con el respaldo de intelectuales y el consenso de la sociedad. 2 Y no sólo no se opusieron, sino que fueron precisamente esos sectores los que construyeron todos los discursos legitimadores para cada capítulo de estas proclamas. 3 Y fueron los que se sumaron - ¿de manera inocente? a la multitud de equipos, investigadores, capacitadores y técnicos especialistas que legitimaron todas las decisiones, las intervenciones técnicas, los diseños curriculares, el aceitado manejo del sistema. Basta revisar la bibliografía de los 90 que acompañó la formación y la capacitación de los docentes para concluir que no fueron los NEOLIBERALES los que impusieron sus autores, sino que fueron los sectores más críticos y progresistas los que poblaron de escritos los cursos, los escritorios y las mochilas de los funcionarios y de los docentes. Las intenciones ocultas (en lo político y en lo económico) podían ser NEOLIBERALES pero los discursos y las producciones educativas eran un salto hacia la transformación del sistema.

03. ¿Quién podía desconfiar de una propuesta que ponía en marcha de la mejor educación deseada, la

transformación del sistema, la que ordenaba y ponía en marcha la educación nacional para el siglo XXI? Las ideas quedaron instaladas en la sociedad, en la educación y en la escuela, al punto que ya nadie pudo discutir esos conceptos, ni eliminar esas premisas. Se discutieron muchas otras cosas, pero no estos conceptos de referencia. En otro contexto y reaccionando críticamente contra la LEY FEDERAL DE

EDUCACION de los 90, la nueva LEY NACIONAL DE EDUCACION de DICIEMBRE DE 2006 (N° 26.206) 4 reforzó

2 La formulación de las reformas educativas implicó grandes cambios, el gobierno optó por una alternativa de implementación estrictamente incremental (gradual, masiva y permanente), con el objetivo de ganar consenso, es decir, reducir la resistencia y garantizar el éxito de la implementación.

3 BRASLAVSKY, Cecilia (1999), “La re forma educativa en la Argentina: avances y desafíos”. Revista Propuesta Educativa. FLACSO, Buenos Aires. BRASLAVSKY, Cecilia (1999), Re-haciendo escuelas. Hacia un Nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Ed. Santillana, Buenos Aires.

4 ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de PROVEER UNA EDUCACIÓN INTEGRAL, PERMANENTE Y DE CALIDAD para todos/as los/as habitantes de la Nación, GARANTIZANDO LA IGUALDAD, GRATUIDAD Y EQUIDAD EN EL EJERCICIO DE ESTE DERECHO, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: (a) Asegurar UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD con IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES, SIN DESEQUILIBRIOS REGIONALES NI INEQUIDADES SOCIALES.

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esta idea de UNIVERSALIDAD INCLUSIVA incorporando categorías tales como respeto de diversidad y diferencias, inclusión educativa, injusticia, marginación, estigmatización, sectores más desfavorecidos. 5

04. ¿Era necesaria una TRANSFORMACION del SISTEMA EDUCATIVO? Todas las movilizaciones del pensamiento en la década del 80 habían demandado un cambio profundo, en el que se coincidía en el agotamiento de un modelo y en la necesidad de definir otro. El CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL 6 tuvo serias discrepancias y enfrentamientos ideológicos con respectos los principios de la educación, pero muchísima coincidencia en las demandas de cambios. A nivel mundial se sucedían leyes y proyectos de transformación de los sistemas y una revisión global del rol de estado en las políticas pública y especialmente en educación. Puestos a definir los términos de la LEY y de la TRANSFORMACION generaron un universo de expectativas y proyectos que, en su implementación administrativa, económica, de infraestructura y de recursos humanos, eran inviable. La LEY definía y defendía principios indiscutibles, daba por finalizado un modelo educativo centenario que había aceptado algunas reformas, manteniendo su estructura original, aunque se desentendió de los recursos que efectivamente podían hacer posible esa transformación. El SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO era una casa centenaria, prestigiosa, tradicional, con muros ruinosos y techos destruidos, pero en su interior aun había una vida llena de proyectos. Llegaron los CONSTRUCTORES con la orden de tirar abajo la casa añosa y solariega, de sacar los escombros y los materiales, de liberar el terreno. Y no hubo para más: estaban allí los planos con la mirada y los planos cargados de progreso y de futuro, pero los recursos eran escasos y rápidamente se agotaron. O nunca estuvieron, nunca se pensaron. Los hermeneutas siguieron por años comentando los planos, cada uno de los ambientes y la circulación, pero nunca hubo nada. De alguna manera fueron los docentes los que intentaron sacar la fuerza de la casa del pasado para seguir atendiendo a los que seguían concurriendo al lugar. La LEY FEDERAL DE LOS 90 nunca pudo implementarse de manera efectiva, y por ese motivo tuvo un

(b) Garantizar una EDUCACIÓN INTEGRAL que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. (e) Garantizar la INCLUSIÓN EDUCATIVA a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los SECTORES MÁS DESFAVORECIDOS de la sociedad. (f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. (h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. ARTÍCULO 16. - La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales. ARTÍCULO 79.- El Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del der echo a la educación 5 Se impone un buen trabajo de investigación para identificar definir los desplazamientos semánticos y las incorporaciones conceptuales y de términos al pasar de una ley a otra, de un siglo al otro, de una matriz ideológica a otra. 6 KROTSCH, Pedro y C. DE LELLA. (1989). Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y Perspectivas. Buenos Aires:

Sudamericana. El Congreso Pedagógico Nacional significó un gran esfuerzo concertacionista que, si bien no se tradujo en cambios inmediatos e importantes en la política educativa, sí consiguió incorporar la cuestión en la agenda pública, lo que facilitó la inclusión de la reforma en la agenda gubernamental por parte de un nuevo gobierno en la década de 1990. Adicionalmente, habría contribuido a formar, incentivar o consolidar redes de políticas públicas. En este sentido, logró que los miembros más relevantes del sistema político, medios de comunicación, actores del sector, y la opinión ciudadana, asumieran la necesidad de practicar un profundo replanteo de las formas y los contenidos de la educación. ALBERGUCCI, Roberto H. (1995), Ley Federal y transformación educativa. Troquel, Buenos Aires.

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efecto destructivo, porque desarticuló el sistema precedente, pero no dispuso de medios, de recursos, se astucia, de creatividad, de atrevimiento, de audacia, sobre todo de recursos, para crear algo nuevo. Fue un final de época, por cierto. 7 ¿Llegamos a darnos cuenta?

05. Tal vez, la única sospecha sobre las verdaderas intenciones de esta transformación tramposa pudo

estar en sustitución de las tradicionales ESCUELAS TÉCNICAS por un híbrido polimodal en BIENES Y SERVICIOS que se asoció a un proceso de desarticulación del aparato productivo. Las escuelas técnicas resistieron el primer embate, pero finalmente debieron ajustarse al nuevo plan, poniendo en riesgo su supervivencia. Sólo para responder a las protestas se incorporó la figura del TRAYECTO TÉCNICO PROFESIONAL, como complemento que estas escuelas podían adoptar para poder ofrecer algún título técnico, ya que se prohibió seguir ofreciendo las anteriores titulaciones. A pesar de todas las críticas que cayeron sobre este tema, especialmente en el siglo XXI, ROBERTO ALBERCUCCI, uno de los especialistas y defensores de las ESCUELAS TECNICAS (con probada experiencia en ellas) exponía sus razones para afirmar

que la LEY y el MOMENTO privilegiaban la formación técnica y la preparación para el trabajo 8

“La vinculación de la educación con el mundo del trabajo no sólo es un criterio clave para la transformación del sistema educativo, sino que constituye una singular valoración de la educación técnica y profesional, y el marco en el que debe plantearse su reconversión de cara a los desafíos del futuro. Hay, por lo tanto, una confirmación y un relanzamiento de este objetivo histórico, nunca plenamente alcanzado en la educación secundaria argentina.

Y

en todo el desarrollo posterior hacía una exhaustiva defensa de los TRAYECTOS TECNICO PROFESIONALES

y

las PRACTICAS PROFESIONALIZANTES. Ni las instituciones lograron embarcarse en esta transformación

(quedaron anclada en la década del 90 sin los necesarios avances), ni el entorno político y social, con una

economía en crisis y una industrialización en retirada (con drástica reducción en el mercado laboral) acompañaron este sueño y sepultaron las esperanza en un futuro glorioso. 9 Todo el esfuerzo de décadas posteriores consistió en reconstruir ladrillo a ladrillo el antiguo formato de las Escuelas Técnicas.

06. Hubo un golpe previo, indispensable, que no fue resuelto desde la educación y las exigencias del

sistema educativo, sino desde el plan económico en marcha: la TRANSFERENCIA DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS a las provincias. Se planteaba el principio federal del fortalecimiento de las jurisdicciones, el sostenimiento eficiente de las instituciones y la atención de la educación desde cada provincia para

7 “¿Qué significaba ser argentino en los primeros sesenta años del siglo XX? (…) Ser argentino designaba tres cualidades vinculadas con derechos, capacidades, disposiciones y posibilidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado. Eso formaba lo que podemos llamar una identidad nacional (…) Ser alfabetizado: la escuela pública universal, que fue más universal que el principio mismo de ciudadanía durante casi medio siglo, estableció bases diferenciadoras respecto de los pueblos no completa o tardíamente escolarizados de muchos países de América Latina. (…) El acceso y la movilidad en el trabajo diferenciaba a la Argentina de las sociedades donde la organización del mercado de trabajo era o más precaria, o más arcaica o menos permeable a instituciones modernas como el sindicato. (…) Ser alfabetizado, ser ciudadano, tener trabajo: el triángulo de la identidad se quebró. Alguien podría preguntarse cómo duró tantas décadas marcadas por la inestabilidad institucional, la dramática diferencia de estilos políticos y la radicalización ideológica. (…) La escuela tuvo esa continuidad (…).Hasta los años setenta la escuela no estuvo ni vacía de prestigio, ni quebrada, ni estallada en centros de decisión locales.” SARLO Beatriz: YA NADA SERA IGUAL. 13.10.2005 8 ALBERGUCCI Roberto (1995), La transformación de la educación técnica en la República Argentina. Boletín CINTENFOR 9 ROBERTO murió el abril de 1999,. De reconocida trayectoria en el ámbito de la enseñanza oficial y privada, desde septiembre de 1996 tenía a su cargo la puesta en marcha del Polimodal en la provincia de Buenos Aires, al asumir como director de Educación Media, Técnica y Agraria, tarea en la que secundó a la directora general de Educación, Graciela Giannettasio

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justificar la descentralización, pero el poder central mantenía las decisiones políticas y administrativas fundamentales. 10 El sistema se volvía más federal (Consejo Federal de Cultura y Educación, con la presencia de los Ministros de todas las provincias) 11 pero mantenía un poder central 12 . El actor central en la definición de políticas pasó a ser el MINISTRO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN, que despejado de los problemas que implica la prestación directa del servicio y con capacidad de financiar investigaciones y contratar los mejores expertos sobre las diferentes temáticas manejaba y definía las acciones de política educativa de carácter Nacional, que se legitiman en el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (manejado políticamente). En el mismo momento en que se PROCLAMABA UNA EDUCACION UNIVERSAL Y PARA TODO, atravesado por el paradigma de la CANTIDAD (como condición previa para construir la CALIDAD), los mismos autores del discurso, de la ley, de los diseños curriculares, de los equipos técnicos, de los recursos y de las capacitaciones, entregaban el compromiso, las obligaciones y el problema a las provincias que nunca se habían planteado esta posibilidad y que bastantes contrariedades tenían con la negociación eterna con los salarios docentes y el funcionamiento del sistema. 13

07. ¿DÓNDE ESTABA LA TRAMPA? La trampa era perfecta, un juego estratégico de ajedrez, un as en la manga, una película de intriga: todo lo que se anunciaba y se proclamaba debía ponerse en marcha y realizarse con un SISTEMA EDUCATIVO que tenía una organización diferente pero seguía siendo el mismo, con el MISMO PRESUPUESTO, con las MISMAS ESCUELAS y con los MISMOS DOCENTES. 14 No son sólo con los mismos docentes, sino con los docentes y las escuelas pensadas y preparadas para el formato anterior, acostumbrado a la selección, a la homogeneidad y los números razonables, y a sujetos pre-disciplinados. Las escuelas no sufrieron transformaciones edilicias relevantes y los docentes - en cómodas capacitaciones periódicas o intensivas fueron reciclados para otro tipo de batallas, de sujetos, de relaciones con la enseñanza y con el aprendizaje. Y por supuesto, manteniendo la misma retribución: los docentes ocuparían el mismo nivel y reconocimiento social y la misma paga por hacer algo absolutamente distinto y que les reclamaba mayor compromiso. Si nos remitimos a una analogía, es como si los médicos de hospitales públicos encargados de las enfermedades específicas (vía respiratoria, corazón, traumatología), debieran comenzar a trabajar a turno completo haciéndose cargo de todas las patologías (en un momento de emergencia sanitaria) con el hospital en ruina y la retribución de siempre.

10 Mediante la Ley de Transferencia de Servicios Educativos de diciembre de 1991 y promulgada en 1992, se produjo el traspaso de los establecimientos educativos de nivel secundario y terciario (no universitario) dependientes del gobierno nacional, a los gobiernos provinciales. En rigor, la idea de la transferencia tuvo su origen en el Ministerio de Economía, y no dentro del área educativa. El Pacto Federal Educativo constituyó un acuerdo firmado entre las provincias y la Nación en el mes de septiembre de 1994- mediante el cual la Nación se comprometió a invertir 3 mil millones de pesos hasta 1999, y las provincias financiarían el 20% de las inversiones que realizara la Nación. En rigor, aunque sí tuvo valor político, el Pacto no comprometió a las provincias en el financiamiento.

11 Ley Federal de Educación: artículos 54 57 Pero el MINISTERIO NACIONAL en el artículo 53, se asigna 15 funciones.

12 Según el MINISTRO SALONIA, primer Ministro de Educación del gobierno de Menem: UN MINISTERIO SIN ESCUELAS, significaba que este organismo no prestaba directamente el servicio con escuelas bajo su dependencia sino que pasaba a cumplir funciones de formulación y coordinación de políticas; a asistir técnica y financieramente a las provincias; a desarrollar programas compensatorios y de control de la calidad de la oferta educativa 13 Los representantes de los trabajadores tuvieron claridad respecto de la funcionalidad de la estrategia de descentralización con el modelo económico que se comenzaba a instalar, y modelaron así un discurso de oposición a todo la propuesta del gobierno, porque las provincias tenían muchos menos recursos instalados que el gobierno central.

14 MORDUCHOWICS, A. (1996), El financiamiento educativo argentino en un contexto de restricción de recursos”. En MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION, República Argentina: Programa estudios de costos del sistema educativo. Buenos Aires. (1996): “La evolución del salario docente desde la recuperación democrática hasta la actualidad”. En MI- NISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION, República Argentina. Programa estudios de costos del sistema educativo. Buenos Aires

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MARIA CATALINA NOSIGLIA (2002) sostiene que “una debilidad clave [de la reforma] fue la falta de financiamiento necesario para emprender las transformaciones que suponen, un cambio estructural del sistema educativo en términos de infraestructura, formación y perfeccionamiento de docentes y dotar de capacidades a las instituciones y jurisdicciones para asegurar niveles de calidad homogéneos. La reforma educativa no partió de un diagnóstico claro de cuáles eran los recursos materiales y humanos que eran necesarios para lograr los cambios previstos en sus postulados. Entre los fundamentos de la Ley, no se incluye un diagnóstico de la situación socio-educativa presente en ese momento y no se establecen metas claras para su concreción”. 15

Y por su parte SUSANA VIOR le pone marco a esta desarticulación: Desde perspectivas tradicionales y positivistas, no críticas se postula que las reformas pueden ser explicadas por la dinámica propia del sistema educativo y que los cambios no tienen relación alguna con el contexto social más amplio. A partir de ellas se sostiene la absoluta autonomía del sistema escolar respecto de la estructura con la que se articula. A la CONSERVADORA CONCEPCIÓN acerca del papel que la escuela debe cumplir, asumiendo responsabilidades propias del Estado o de otras instituciones sociales que se desentendieron de ellas o que carecen de las condiciones objetivas y subjetivas necesarias para asumirlas, se sumaron, en los últimos años, propuestas de investigación fundadas en PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS POSTMODERNISTAS de acuerdo con los cuales es posible y necesario estudiar los micro-procesos escolares en sí mismos, despojados de cualquier relación con la estructura social más amplia dentro de la cual se gestan y con la cual se articulan. De modo contrario, desde una concepción crítica, entendemos que las reformas educativas son parte de las reformas económicas, sociales, polí- ticas y culturales y solo pueden ser comprendidas en ese marco.”. 16

08. Los docentes favorecieron involuntariamente la construcción de este escenario. Tironeados por una transformación que los sacaba de los seguros lugares a los que estaban habituados, y luchando por condiciones laborales más dignas, pero que esencialmente se centraba en las demandas salariales, los docentes se convirtieron en TRABAJADORES DE LA EDUCACION, con una progresiva pauperización y proletarización del colectivo. Esa lucha salarial y sectorial era incuestionable, pero fue un movimiento también estratégico el abandono del lugar del docente, del intelectual crítico, del interlocutor que podía observar las grietas del sistema, descubrir desde sus padecimientos cuales eran las contradicciones de los discursos de la transformación para refugiarse en sus propias demandas y confiando en que otros - y en otros niveles debían construir las argumentaciones. Esos mismos docentes, proletarizados y pauperizados negociaron el nuevo lugar de la escuela, sostuvieron el sistema, abrieron las puertas a todos, accedieron a la heterogeneidad y a la diversidad, siguieron creyendo en el poder la palabra, de las acciones militantes de la escuela como última frontera desde la que el estado (ausente por cierto) resistía, creando los anticuerpo que el sistema político necesitaba para mantener en funcionamiento la educación. De alguna manera como lo señala RICARDO DONAIRE (2006) los docentes negociaron y subordinaron su trabajo intelectual a

las “leyes que regulan el precio del trabajo asalariado”. 17

Los profesionales (y demás trabajadores intelectuales) que trabajan en forma independiente no están

15 NOSIGLIA María Catalina - TRIPPANO Sergio (2007) (UBA) ESTADO Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA DE LOS 90.

http://lasa.international.pitt.edu/Lasa2000/Nosiglia-Trippano.PDF

16 VIOR Susana (200), LA POLITICA EDUCACIONAL A PARTIR DE LOS 90, en Educación, Lenguaje y Sociedad. ISSN 1668- 4753 Vol. V N° 5

17 LEY Nº 23.929. 1991. ARTICULO 1º Quedan comprendidas en la presente ley las negociaciones colectivas que se entablen entre el Estado y las asociaciones sindicales representativas de los TRABAJADORES DOCENTES, cualquiera sea el nivel, rama o especialidad, siempre que presten servicios en escuelas, establecimientos, institutos o universidades, SIN MÁS CONDICIÓN QUE LA DE MANTENER RELACIÓN DE EMPLEO CON UN ENTE OFICIAL. DECRETO 785/91

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sujetos a las leyes que determinan el precio de la fuerza de trabajo. Cuando la producción de sus servicios se generaliza no escapan a las leyes del valor que rigen a la pequeña producción simple. Pero lo que caracteriza a los profesionales y similares independientes (como al resto de los pequeños productores) es que pueden apropiarse del producto íntegro de su propio trabajo. Se supone pues, que en términos generales venden la mercancía que producen, en este caso, su servicio, por su valor. (…) LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN dejaron de ser profesionales para ser quienes vendían su fuerza de trabajo, y el remanente de valor de su propio producto es apropiado por un tercero, en este caso el estado. No recibe a cambio el valor de su servicio sino de los medios de vida necesarios para reproducir su fuerza de trabajo. (DONAIRE Ricardo, 2006) 18

09. AQUELLOS DOCENTES QUE HABÍAN SOSTENIDO UNA ESCUELA que demandaba una transformación lo

habían hecho con rasgos profesionales. Cuando se produjo la transferencia de todos los servicios y la transformación sin red de contención (con cambios que muchas veces no fueron debidamente aplicados, sino ignorados), se convirtieron en defensores de sus derechos y no lograron armar un discurso crítico que les permitiera descubrir la trampa en la que estaban metidos y definir la verdadera lucha que debían librar. No les faltó espíritu combativo y todas las formas de reclamo y de presión, pero mientras lo hacían, algo mucho más profundo se estaba instalando y destruyendo. La gran contradicción se pone de manifiesto cuando a los docentes se les exige una mayor cualificación para poder hacerse cargo de las demandas innovadoras que plantea la transformación (mayor profesionalidad entendida como manejo de los conocimientos específico, criterio personal y autonomía), al mismo tiempo que se los ubica como trabajadores y se negocia con ellos como se hace con el resto de los asalariados. Se desprestigia la cualificación profesional porque el estado empleador pierde interés en profesionalizar a los agentes laborales, y los mismos enseñantes, desprovistos de recursos y motivaciones renuncian a su propio crecimiento laboral.

10. ¿Podía alguien discutir lo que legalmente se imponía y laboralmente se proponía? ¿Podían alguien

poner en duda la UNIVERSALIDAD, la EQUIDAD, la ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, INCLUSIÓN, APERTURA A GRUPOS HETEROGÉNEOS, la SUPERACION DE LA MARGINALIDAD y la ESTIGMATICACION? Eran principios que habían sido proclamados y defendidos por los sectores más progresistas, pero quienes lo colocaban en la agenda eran LIBERALES o NEOLIBERALES. Y sabían que no lo resolverían como acostumbraban a resolver con criterio de eficiencia empresarial y económica sus problemas y sus proyectos. Aquí se trataba de sacar lo mejor de la vieja tradición docente, de la entrega sarmientina o de otras procedencias, del compromiso con la vocación. Y se apeló a eso, a la buena voluntad, el entusiasmo, la entrega, a la fuerza del educador. La fórmula era perfecta: proponer el cambio ansiado por muchos y ponerlo en marcha retaceando la verdadera transformación.

11. ¿El resultado? La DESARTICULACIÓN PLANIFICADA DE LA EDUCACIÓN. La buena educación del pasado

se quebró y se dislocó sin remedio, dejando en manos de los responsables - populares y progresistas, con los discursos más aceitados, y con las mejores ideas y propósitos - la tarea de hacerse cargo de la diversidad, de la heterogeneidad, de los nuevos sujetos, de los nuevos docentes. En sus manos quedaba la misión de construir con las ruinas, pensando en la educación del pasado, la educación del futuro. Ya no se podía rechazar el mandato y la trampa estaba servida: NUNCA SE PUDO HACER ESA TRANSFORMACIÓN en el sistema sin otras estrategias, absolutamente distintas… La educación debía ser universal y diversa, heterogénea y popular, pero con otro sistema educativo, con otros docentes, con otro armado del sistema, preparado para la invasión, para la nueva ocupación del territorio, con otra escuela. Los mismos gremios

18 DONAIRE Ricardo (2006) Trabajo docente: ¿servicio o fuerza de trabajo? Algunas reflexiones a partir de un ejercicio empírico. Educere v.10 n.35 Meridad.

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siguieron peleando por los SALARIOS y las condiciones de trabajo sin reparar en el complejo universo que se había creado. La pelea de fondo era por otra cosa, pero nunca pudieron o quisieron des-cubrirlo.

12. Los responsables originales del proyecto, los responsables últimos de la transformación, tomaron los

RECAUDOS PERSONALES Y SECTORIALES: armaron sus barrios privados y cerrados educativos, recluyeron allí

a sus hijos con compañeros debidamente seleccionados y homogeneizados, le construyeron las mejores

escuelas, reclutaron los docentes mejor remunerados, aunque aceptando los diseños curriculares establecidos. Lo que debían haber pensado, brindado y presupuestado para los sectores más necesitados lo hicieron para sí: escuelas de tiempo completo en donde toda la labor educativa quedaba en manos de las

instituciones, desligando a los padres de todas las obligaciones al respecto. Le agregaron todos los recursos

y las competencias para asegurar los conocimientos y los saberes que no se adquirían en ningún otro lugar,

los controles de calidad, los verdaderos aprendizajes. Articularon los vínculos académicos con las universidades que respondieran a la misma lógica y luego lo tramitaron los postgrados, los másters y los doctorados en la aldea global. La reproducción del poder había construido un circuito virtuoso y eficiente para seguir colocando en los lugares claves de la sociedad a los que meritocráticamente habían luchado para lograrlo, sin límites de tiempo. Circulando por las grandes avenidas de la educación, observaban a lo lejos la proliferación de las escuelas desarmadas y el sistema educativo en ruinas. Lo que no pudieron imaginar es la cuota de des-control que vino después, sembrado en los años del fracaso.

13. La sociedad hace agua por arriba y por abajo, bombardeada por la corrupción, la desarticulación social,

la crisis de las relaciones, la violencia descontrolada, la inseguridad, la imposibilidad de la justicia, la amenaza permanente del delito o de la muerte es la mejor muestra de lo que se logró en todos estos años, con una fórmula perfecta: vender un modelo de educación que pudiéramos comprar todos y luego, quitarle

el respirador artificial cuando más necesitaba aire y oxígeno para subsistir. El retorno al pasado se convertía

en una empresa imposible y el salto al futuro una aventura suicida. Las generaciones sin educación, con ingreso y permanencia en la escuela o fuera de ella, con educación de bajo impacto, se transformó en una

bomba de tiempo que explota en todas las geografías con efectos diversos.

14. Esta es la crónica de un crimen. Fue un crimen perfecto, tan perfecto que ni siquiera los muertos se

dieron cuenta en su momento de que los habían ejecutado. Tampoco lo supieron ni sus asesinos involuntarios, ni los que controlaban el escenario, armando los discursos o justificando las medidas o defendiendo las líneas de intervención. Porque el mejor crimen es el que ya se ha cometido, pero todos viven como si estuvieran vivos o siguen trabajando para tratar de evitarlo.

15. BAUDRILLARD finaliza su libro con este texto de BORGES (FAUNA DE LOS E SPEJOS) 19 :

19 La primera edición de este libro, escrito por Jorge Luis Borges con la colaboración de MARGARITA GUERRERO, apareció con el título de MANUAL DE ZOOLOGÍA FANTÁSTICA (Fondo de Cultura Económica, México, 1957). Fue ampliado y publicado nuevamente en castellano con nuevo prólogo, 34 nuevos textos y otro título, en 1967: EL LIBRO DE LOS SERES IMAGINARIOS. MARGARITA GUERRERO, era una amiga de siempre a quien dedicó su libro de ensayos Otras inquisiciones (1937-1952), y con la cual publicó el libro de ensayos sobre José Hernández (1834-1886) y su insigne poema gauchesco: El “Martín Fierro” (Columba, Buenos Aires, 1953), y el MANUAL mencionado. El libro original fue escrito en 1954, antes de que BORGES asumiera su cargo en la BIBLIOTECA NACIONAL y perdiera progresivamente la vista. Muchos biógrafos y estudiosos han puesto en duda el papel de MARGARITA y su presencia en la vida BORGES. Por lo que argumenta EDWIN WILLIAMSON se colige que Borges inició en solitario la zoología fantástica y luego convenció a Margarita Guerrero (que se dedicaba al ocultismo) para que se sumara al acopio: lo testimonian cartas enviadas a la editorial FONDO DE CULTURA ECONOMICA.

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En aquellos tiempos, el mundo de los espejos y el mundo de los hombres no estaban aislados entre sí. Eran, además, muy diferentes: ni los seres, ni las formas, ni los colores coincidían. Los dos reinos, el de los espejos y el humano, vivían en paz. Se entraba y se salía de los espejos.

Una noche, la gente de los espejos invadió la tierra. Su fuerza era grande, pero después de sangrantes batallas, las artes mágicas del Emperador Amarillo prevalecieron. Rechazó a los invasores, los aprisionó en los espejos y les impuso la tarea de repetir, como en una especie de sueño, todas las acciones de los hombres. Les privó de su fuerza y de su figura y los redujo a simples reflejos serviles.

Un día, sin embargo, se liberarán de este letargo mágicoLas formas comenzarán a despertarse. Diferirán poco a poco de nosotros, nos imitarán cada vez menos. Romperán las barreras de cristal y de metal y esta vez no serán vencidas.(…) Otros entienden que antes de la invasión oiremos desde el fondo de los espejos el rumor de las armas.» 20

Nosotros también lo usaremos. BAUDRILLARD hace su propia interpretación. Proponemos la nuestra.

16. Por más de cuatro siglos la EDUCACION y la ESCUELA formaron parte de una misma realidad. No

podía concebirse la educación sin la escuela, ni la escuela sin ser una representación excelsa de la educación. Ambas coincidían y vivían en paz y armonía, facilitando el tránsito entre ellas. Nadie podía

distinguir una de la otra, ni era necesario distinguirla. Quien entraba en la escuela ingresaba en la educación

y quien optaba por la educación se encontraba con la escuela. Pero de pronto LA EDUCACIÓN SE FUE LA

ESCUELA, renunció a esa identidad y comenzó a tener identidad propia: no toda la educación podía y debía concentrarse en la escuela, ni todo lo que se hacía en las escuelas, que se habían desgastado con los años,

era educación. Por momentos se producían enfrentamiento entre unos y otros, enfrentamientos de los que daba cuenta la sociedad. No salieron a disciplinar a la educación sino que fue la escuela la que terminó encerrada en sus antiguos lugares, en los territorios de siempre para que simplemente brindara algo de la educación necesaria, fuera un mero reflejo, un espejo de la educación. Pero todos sabemos que habrá un regreso, que hay ya un rumor de guerra, de armas, una voluntad creadora para reconstruir aquellos viejos momentos de esplendor. Aunque aún no se ha producido, debemos confiar en ese futuro promisor. Es verdad que hay alarmas engañosas. A veces nos traicionan algunos intentos fallidos. Nos ilusionamos pero después comprendemos que ha sido un sueño vano e inútil. Y hasta tememos quedarnos sin nada, víctima de un CRIMEN PERFECTO. Pero ese día en que todo se liberará de ese letargo mágico llegará: no será la misma educación, ni la misma escuela. Diferirán un poco, no serán imitaciones del pasado. Pero estarán llenas de vida.

NOVIEMBRE 2016

20 La versión original en BORGES es más amplia: (1) tiene un inicio que da cuenta del origen de la versión: En algún tomo de las Cartas Edificantes y Curiosas que aparecieron en París durante la primera mitad del siglo XVIII, el P. Zallinger, de la Compañía de Jesús, proyectó un examen de las ilusiones y errores del vulgo de Cantón; en un censo preliminar anotó que el pez era un ser fugitivo y resplandeciente que nadie había tocado, pero que muchos pretendían haber visto en el fondo de los espejos. El P. Zallinger murió en 1736 y el trabajo iniciado por su pluma quedó inconcluso; ciento cincuenta años después, Herbert Allen Giles tomó la tarea interrumpida”. Y un final más amplio: (2) El primero que despertará será el pez. En el fondo del espejo percibiremos una línea muy tenue y el color de esa línea será un color no parecido a ningún otro. Después, irán despertando las otras formas. Gradualmente diferirán de nosotros, gradualmente no nos imitarán. Romperán las barreras de vidrio o de metal y esta vez no serán vencidas. Junto a las criaturas de los espejos combatirán las criaturas del agua. En el Yunnan no se habla del pez sino del tigre del espejo.

UN CRIMEN PERFECTO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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UN CRIMEN PERFECTO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 10