Informe de Actividades Primer Semestre 2010

Semillero de Investigacin Estudios Corporales
Informe de actividades
Primer semestre del 2010
Junio de 2010
Universidad de Antioquia
Instituto Universitario de Educacin Fsica
Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales 2
Febrero-Junio de 2010
Grupo de Investigacin
Estudios en Educacin Corporal
Semillero de investigacin
Estudios Corporales
Coordinacin
Carmen Emilia Garca G.
Informe de actividades del semillero

Medelln, Junio de 2010

Contenido
1. TEMAS DE ESTUDIO ...............................................................................................................5
1.1. Visin de cuerpo en la modernidad ................................................................................................. 5
1.2. El cuerpo y la educacin ................................................................................................................ 10
1.3. El papel del observador en la investigacin ................................................................................... 15
1.4. El aficionado no nace, se hace. ...................................................................................................... 19
1.5. La experiencia ............................................................................................................................... 20
1.6. El aprendizaje simblico del cuerpo .............................................................................................. 31
1.7. Lecciones de los maestros ............................................................................................................. 33
2. CONTACTOS CON PARES INTERNACIONALES ............................................................... 34

2.1. Taller sobre bloque se sensaciones ............................................................................................... 34
2.2. Conferencia sobre el aprender en Delleuze ................................................................................... 35
3. ORGANIZACIN DE CICLO DE CINE CUERPO-EDUCACIN-EXPERIENCIA .................. 41

4. APRECIACIN CINEMATOGRFICA.................................................................................. 42
5. PARTICIPACIN EN EVENTOS ........................................................................................... 42
5.1. VI Encuentro Nacional de Estudiantes de Educacin Fsica, Recreacin. Deporte, Motricidad y
reas Afines ......................................................................................................................................... 42
5.2. Seminario Apropiacin Social del Conocimiento ........................................................................... 43
5.3. Encuentro la Enseanza Universitaria: Reflexiones y Perspectivas ................................................ 43
5.4. Foro Mundial de Educacin Fsica ................................................................................................. 52
5.5. Foro metropolitano. Educacin Fsica Escolar: El diseo de su currculo en tiempos de cambio ... 57
5.6. II Simposio Internacional de Recreacin. Ciudades Recreativas en Amrica Latina. Polticas
Pblicas, Ciudadana e Interculturalidad .............................................................................................. 57
6. PARTICIPACIN EN CONVOCATORIAS DE PASANTA INTERNACIONAL .................... 58

6.1. Proyecto COOPEN ......................................................................................................................... 58
7. FORMULACIN DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ...................................................... 59

8. DIVULGACIN DEL SEMILLERO......................................................................................... 60
9. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DE FEBRERO A JUNIO ............................................. 62
10. BASE DE DATOS DE LOS INTEGRANTES DEL SEMILLERO............................................ 64
Instituto Universitario de Educacin Fsica
Director
Ivn Daro Uribe Pareja
Jefe del departamento acadmico

Gloria Mara Castaeda Clavijo
Jefe del Centro de Investigaciones CICIDEP

Vernica Ochoa
Grupo de investigacin
Estudios en Educacin Corporal
Coordinador del grupo de investigacin

Semillero de investigacin
Estudios Corporales
Coordinacin
Integrantes del semillero
Alejandro Lpez Arango circomico@gmail.com

Cristian Camilo Arango camilo078@gmail.com
David Felipe Herrera Toro dapipe63@hotmail.com
Diana Marcela Ramrez dianitapepino@hotmail.com
Hernn Daro Monsalve hernandariomonsalve@hotmail.com
Johnathan Abad johnathan_abad@hotmail.com
Juan Carlos Yepes juanc@edufisica.udea.edu.co
Juan David Vargas Castro juancho814@yahoo.es
Julio Csar Gil Valencia juliogiv@gmail.com
Lina Marcela Tobn negratutu@hotmail.com
Omar Correa ofcq88@gmail.com
Sandra Lorena Franco arafra84@gmail.com
Sandra Milena Arroyave sarroyave24@yahoo.es
Santiago Botero Restrepo sboteror@gmail.com
Vctor Daz victor.diaz-13@hotmail.com
E-mail: educacioncorporalgec@gmail.com
1. Temas de estudio
1.1. Visin de cuerpo en la modernidad

David Le Bretn
Relacin hombre-mundo
SOCIEDADES TRADICIONALES SOCIEDADES MODERNAS
Alimenta la relacin del hombre con su entorno Se introduce la separacin entre el hombre y
social y natural el mundo
Tiene conciencia de su identidad en una estrecha Surge el individuo
red de correlaciones
EL CUERPO: es la esencia del hombre EL CUERPO: objeto independiente del hombre
CARNAVAL FIESTA INSTITUCIONAL
Los cuerpos se entremezclan, el hombre participa No se alejan de las convenciones habituales,
de la efusin colectiva, hay transgresin, es se basa en la separacin, jerarquizacin de los
comunitario, sujetos
Cuerpo: no se distingue del hombre El cuerpo se distingue del hombre, es un
factor de individuacin, hay ruptura, como
marca de distincin entre un hombre y otro
Es un cuerpo desbordado: comer, beber, satisfacer Cuerpo racional: liso, moral, limitado,
las necesidades naturales. Conciencia de que es un separado de los dems, separado del mundo,
cuerpo provisorio encerrado en s mismo
La fiesta carnavalesca ser despreciada poco a poco, se convertirn en objeto de pudo, se harn
privadas. Las fiestas sern ms ordenadas, basadas ms en la separacin que en la confusin.
SOCIEDADES TRADICIONALES SOCIEDADES MODERNAS

CUERPO
Toma su energa del mundo que lo rodea Pone al hombre en el centro y mira al mundo
con ojos ms racionales
El hombre est incluido dentro de las fuerzas que
rigen el mundo
Hay un destino comn para los animales, las El cuerpo es un universo independiente,
plantas, el hombre y el mundo invisible. Todo est replegado sobre s mismo
vinculado, todo resuena en conjunto. Hay una
relacin de simpata con todas las formas
animadas o inertes que se juntan en el medio en el
que vive el hombre.
No hay ruptura cualitativa entre la carne del El cuerpo separado del mundo y de los otros
hombre y la del mundo. El principio de la
FISIOLOGA HUMANA est contenido en la
cosmologa.
El cuerpo es vector de inclusin, vincula al hombre El cuerpo va a definir al individuo
con todas las energas visibles e invisibles
Un cuerpo siempre influenciado por el mundo Cuerpo construido por el mundo
SOCIEDAD TRADICIONAL: NO ES POSIBLE ENTENDER AL HOMBRE AISLADAMENTE DEL
CUERPO
Nacimiento del individuo

El ascenso del individualismo occidental lograr,
poco a poco, discernir, de manera dualista,
entre el hombre y el cuerpo, no desde una
perspectiva directamente religiosa, sino en un
plano profano.
Las primicias de la aparicin del individuo en
una escala social significativa: en el comercio y
los bancos.
El comerciante es el prototipo del

individuo moderno, el hombre cuyas
ambiciones superan los marcos
establecidos, el hombre cosmopolita ,
que convierte el inters personal en el
mvil de las acciones, aun en
detrimento del bien general.
Es el hombre el que construye su destino y el

que decide sobre la forma y el sentido que
puede adoptar la sociedad en la que vive.
Nacimiento del individuo
Rostro: es la parte del cuerpo ms individualizada, ms

singular. El rostro es la marca de una persona. De ah su uso
social en una sociedad en la que el individuo comienza a
afirmarse con lentitud. La promocin histrica del individuo
seala, paralelamente, la del cuerpo y, especialmente, la del
rostro. El individuo deja de ser el miembro inseparable de la
comunidad, del gran cuerpo social, y se vuelve un cuerpo para
l solo. La nueva inquietud por la importancia del individuo
lleva al desarrollo de un arte centrado directamente en la
persona y provoca un refinamiento en la representacin de
los rasgos, una preocupacin por la singularidad el sujeto.
Ascenso del individualismo

Aparicin de la firma en las obras de lo pintores
Los creadores de la edad media
permanecan en el anonimato
Intereses privados
La economa medieval se opona al enriquecimiento de
uno en detrimento del otro.
Comunicacin con Dios

Rechazan el magisterio del cura, y hacen de la religin un
problema de conciencia personal.
El cuerpo factor de individuacin

Con el nuevo sentimiento de ser un individuo, de ser l
mismo, antes de ser miembro de una comunidad, el
cuerpo se convierte en frontera precisa que marca la
diferencia entre un hombre y otro.
Ejemplo: la investigacin anatmica a travs de la
diseccin del cuerpo humano.
Abandono a los lazos con la naturaleza, se pierde
arraigo, el hombre se descubre cargado de un cuerpo
Constitucin del saber anatmico del

cuerpo
Comienzos del siglo XV

Italia
Diseccin del cuerpo: prohibida, porque constitua una violacin
a la creacin divina
Antes, el hombre no posea un cuerpo
Ahora, el hombre posee un cuerpo. Lo que significa que el
cuerpo se asocia al poseer y no al ser.
1.2. El cuerpo y la educacin
David Le Bretn. Revista Complutense de Educacin ISSN: 130-2496. 2000, vol. II, n.0 2:
35-42
Resumen
El presente artculo plantea la idea de la educacin como proceso permanentemente
inacabado y mediatizado por el medio en que se produce. El proceso educativo es a la
vez un proceso de socializacin y de individuacin, donde para que aparezca el
aprendizaje original del sujeto se requiere de un tipo especial de docente, el maestro
de sentido, capaz de conectar con la mente del que aprende, respetar sus intereses y
posibilidades para integrarle en el medio que le rodea de una forma individual y crtica.
Acerca del inacabamientodel hombre en la educacin.. Las percepciones

sensoriales, la sensacin y la expresin de las emociones parecen la emanacin de la
intimidad ms secreta del sujeto, aunque tambin estn modeladas social y
culturalmente. Los gestos que alimentan y coloran su presencia no provienen de una
fisiologa pura y simple, ni de una nica psicologa, una y otra se superponen a una
simbologa corporal que les da sentido, se nutren de una cultura afectiva que cada
sujeto vive a su manera. El ojo tiene el mismo funcionamiento orgnico pero lo que
cada persona ve responde a las significaciones que ha aprendido y a su propia
sensibilidad. Los sentimientos y las emociones no son estados absolutos, sustancias
traspasables de un individuo y de un grupo a otro, no son, o no son slo, procesos
fisiolgicos en los cuales el cuerpo encerrara el secreto. Son relaciones. A pesar de que
el conjunto de los hombres del planeta dispone del mismo aparato fonatorio, no
hablan la misma lengua; en la misma medida, aunque su estructura muscular y
nerviosa es idntica, ello no presagia en absoluto los usos culturales a los que da lugar
De una sociedad humana a otra, los hombres sienten afectivamente los
acontecimientos de su existencia a travs de distintos repertorios culturales que a
veces se parecen pero que no son idnticos. Ven, oyen, degustan y tocan, humean el
mundo de una forma radicalmente diferente segn su pertenencia social y cultural. El
nio tiene que aprender el mundo para encontrar su sitio y disfrutar de l.
En su nacimiento y durante los primeros aos de su existencia, el hombre es el ms

desasistido de los animales. A diferencia de ellos, que reciben de su herencia especfica
la suma de instintos necesarios para la supervivencia y para la adaptacin al medio, la
llegada al mundo de un nio es la de un organismo prematuro, abierto, disponible, y
que se tiene que construir por completo. Este inacabamiento no es solamente fsico,
es tambin fisiolgico, social y cultural. El cachorro de hombre requiere ser reconocido
por los dems como existentes para poder presentarse como sujeto; necesita el
cuidado y el cario de su entorno para desarrollarse, sentir el gusto por la vida, y
adquirir los signos y smbolos que le dotan de medios para comprender el mundo y
poder comunicarse con los dems. En el momento de su nacimiento, su horizonte es
infinito, abierto a todas las solicitudes, mientras que las condiciones futuras de la vida
del animal estn esencialmente ya ah, inscritas en su programa gentico,
prcticamente inmutables en el seno de su misma especie. En el hombre la educacin

sirve para sustituir las orientaciones genticas que no asignan ningn comportamiento
preestablecido. La naturaleza del hombre se realiza en la cultura que lo acoge. Al
contrario que un animal, el recin nacido se encuentra frente a un inmenso campo de
posibilidades: todas las condiciones humanas estn virtualmente delante de s ya que
dispone de la misma constitucin fsica que el hombre del neoltico. El nio de la edad
de piedra sigue naciendo a cada instante en todos los sitios del mundo, posee la misma
aptitud para entrar en el sistema de los sentidos y valores de la comunidad social que
le acoge.
Debido a su inicial prematuridad, si el nio es abandonado a sus solas fuerzas en los

primeros aos de su existencia, una muerte cierta le espera. No dispone ni de los
recursos, ni sobre todo de comprensin suficiente del mundo que le rodea para tener
la posibilidad de defenderse de los animales o del ambiente adverso y asegurar su
subsistencia. Durante esta larga dependencia biolgica, la ausencia del otro
desemboca en la muerte. Es por medio de las relaciones sociales, que el nio satisface
poco a poco, como se produce el aprendizaje del hecho de vivir. Sin la mediacin
estructurada del otro, la capacidad de apropiacin significante del mundo por el
hombre es impensable, su cuerpo se abre por si solo a la inteligencia de los gestos o de
las percepciones que le son necesarias.
La educacin como iniciacin al mundo

Al anclar al nio en una cultura determinada, la educacin coIma poco a poco ese
universo de posibilidades en provecho de una relacin particular con el mundo, en la
cual el nio asimila los datos de un carcter y una historia propia. Es una apertura
significativa al mundo. Los miembros de su entorno son los garantes de su futura
insercin en la relacin social. La educacin tiene como fin proporcionarle las
condiciones propicias para una interiorizacin de este orden simblico que modela su
lenguaje, sus pensamientos, sus actividades, sus gestos, la expresin de sus
sentimientos, sus percepciones sensoriales etc., en funcin de la cultura corporal de su
grupo.
En el seno de su comunidad familiar el nio adquiere los conocimientos, los modelos,

los valores, los smbolos, en fin las maneras de hacer de pensar y de sentir propias del
grupo en un momento dado de su historia. El proceso empieza en el nacimiento,
contina durante toda la vida y no conoce fin ms que con la muerte. La pequea
infancia es el perodo ms intenso para la socializacin. Es el periodo en el que el ser
humano tiene ms cosas que aprender (lenguajes, roles, ritos, limpieza, gestos,
tcnicas corporales, expresin de los sentimientos, modelacin de los sentidos, etc.),
en el cual es totalmente maleable, abierto al aprendizaje. Integra en s mismo los
elementos de su cultura con una facilidad y una rapidez que nunca ms va a volver a
encontrar el resto de su vida.
La educacin se difunde a lo largo de la vida cotidiana, con los actores ms prximos.

La familia es el primer mediador de los elementos culturales y sociales que constituyen
la trama de la vida colectiva. Los miembros de la familia desempean distintos papeles
educativos segn las circunstancias sociales y culturales; el papel del padre, de la
madre, de los abuelos, de los tos, de otros miembros de la fratria, del vecindario, del
colegio, es distinto de una sociedad a otra. Hoy tambin debemos contar con la
televisin, los juegos de video o Internet. Es el aprendizaje de los saber-hacer, de los
conocimientos, y de los saber estar con los dems. Una inmensa parte de la actividad
educativa de los adultos se dirige a influir sobre los nios. Los cuidados prodigados, las
marcas de ternura, las atenciones, las palabras pronunciadas ejercen un papel
considerable en la construccin de la sensibilidad del nio. En el hombre todo es
virtual, y slo la relacin con el otro, bajo la forma que sea, es mediadora de la entrada
del nio en el mundo con el ttulo de partenaire social por completo. Las modalidades
de educacin pueden realizarse suavemente o de una forma agresiva segn los
contextos culturales. A lo largo del proceso de maduracin, el nio se apropia de
diferentes registros culturales. Mezclado con la vida cotidiana, los lleva a cabo por su
lado, hacindose corregir por los adultos que le rodean, aprende a identificar la
posicin social de sus interlocutores y a comportarse ante ellos de una forma
apropiada.
Una educacin formal se ejerce sobre l de una manera deliberada, y a veces hasta
directiva. Se le ensean los modos de conducta que se juzgan indispensables en su
paso por el mundo. El adulto toma entonces una actitud coercitiva. No hagas eso
hazlo as son las palabras simblicas de este tipo de educacin. El nio reacciona, se
equivoca, se le corrige, se le ensea cmo se debe hacer y por qu. La educacin
formal enva al sentimiento ntimo la naturaleza de las cosas que deben ser
respetadas. Aparece sobre todo si el nio comete una falta o duda ante la conducta
que debe adoptar: aprendizaje de la limpieza, de la educacin, del pudor, de las
maneras en la mesa, etc. Por imitacin e identificacin inconsciente, a travs de un
bricolaje imaginario sobre lo que cree que debe haces el nio se apropia de
comportamientos enraizados en la evidencia de su comunidad. Toda una serie de
actividades y valores de una gran complejidad pasan de una generacin a otra, sin que
uno se d cuenta de que se aprenden, se interiorizan. Esta educacin ms informal
trata sobre comportamientos que escapan a la conciencia: proxemia, percepciones
sensoriales, sexualidad etc.
De hecho esos tipos de aprendizaje se enmaraan en la existencia del nio. El mismo

es evidentemente activo en este proceso, no es un pedazo de cera virgen a punto de
ser modelado, sino un actor que responde a las solicitudes de las que es objeto a lo
largo de su historia, su sensibilidad, sus gustos, etc. La educacin es un proceso
mltiple en el que intervienen numerosos datos. Pero esta diversidad no es nunca
aleatoria, est coordinada, forma un todo segn un esquema organizado. Si las
intervenciones son aparentemente heterogneas, forman parte de un mismo entorno
y acarrean una misma afirmacin cultural, tienen la misma finalidad, la de edificar un
hombre capaz de una triple integracin: una integracin personal, es decir, una
capacidad de agrupar en uno mismo y de forma coherente las mltiples influencias del
exterior; una integracin social que permite al individuo participar activamente en la
vida del grupo al que pertenece, reconocerle como suyo, y ser reconocido; una
integracin cultural que hace de l la expresin viva de una forma de vida, de
pensamiento y de sentimiento propio de un sistema de sentidos y de valores. Los
elementos simblicos de la sociedad se convierten en partes integrantes de la

personalidad. El individuo toma cuerpo en su cultura.
El peso del control social, de los imperativos y de las exigencias del medio social, se
siente poco. La contingencia de su condicin es para l una prueba, no se imagina que
pudiera haber nacido y crecido en otra parte. La fuente de su conformidad parece
surgir de s mismo. Si la educacin es una suma considerable de respuestas, su
oportunidad es tambin la de convertirse en un camino de preguntas dejando abierto
el camino a seguir. l le da al nio la oportunidad de inventarse a s mismo. No se le da
el mundo por entero, tambin lo debe construir. La educacin que recibe, ajusta al
hombre a su medio hacindole compartir con los otros una comunidad relativa de
pensamiento, de acciones, de valores, singular por su historia personal. De hecho esa
es la experiencia de la escuela que transmite el saber cultural de una generacin a otra
apostando por que nada de lo que proviene de la cultura es extrao al hombre que
nace y crece en ella, a condicin de que disponga de interlocutores aptos para
trasmitirle esos datos.
Aprender la libertad por medio del cuerpo Si las grandes lneas de su educacin
integran al nio en su medio, queda por preguntarse el color personal que l aade, el
estilo de su presencia en el mundo. La relacin entre el nio y sus interlocutores, y
sobre todo con sus maestros (entendido en el sentido infantil de aquellos que
encarnan una autoridad moral) se traduce por un gesto, una palabra, una invitacin,
una nada cuyas consecuencias alimentan a veces una vida entera. El maestro se
impone a la inteligencia del alumno, le constrie a aprender, lo vierte dentro de su
molde o le acompaa, avanza con su mismo paso, le despierta al mundo respetando su
sensibilidad y su ritmo, camina sobre el terreno del otro, sin jams forzarle a
despojarse de s mismo. Conectando con el movimiento intelectual del nio, pone al
da lo que el nio saba sin darse cuenta. La prueba del saber (vuelto a ser) encontrado
por el nio no es ms que la habilidad del maestro que provee a su inteligencia de las
mejores condiciones para su desarrollo.
Contrapongo de esta manera el maestro del sentido al maestro de la verdad. El

primero concibe su tarea como la de una iniciacin, la de la formacin del hombre.
Sabe que la singularidad de ese recorrido no se debe cristalizar en dogmas en los que
las respuestas siguen un cuidadoso repertorio. Sabe que slo el nio ostenta una
respuesta y que debe recorrer a su ritmo el camino hacia ella. El maestro de la verdad
es un maestro de pereza y sometimiento, no incita a la bsqueda y fuerza la
inculcacin de un sistema en el que las formas son intercambiables, ya que slo
importan las formas que transitan por l. El maestro del sentido ensea una verdad
particular que el nio descubre en si mismo, el maestro de la verdad ensea una va
nica indiferente a la personalidad de los alumnos. La enseanza del maestro del
sentido trata de una relacin con el mundo, sobre una actitud moral ms que sobre
una coleccin de verdades envueltas en un contenido inmutable. El fin no es la
adquisicin de una cantidad de saber, sino la indicacin de un saber-estar: un saber
ver, un saber escuchar, un saber degustar el mundo, etc., es decir una apertura al
mundo del sentido y de los sentidos en los que el nio es el artesano. Un ejemplo de
maestro del sentido, que como tal se ignora, es el de Samuel Beckett, tal y como habla
de l Charles Juliet. Uno de sus amigos le cuenta la visita del escritor a su casa de
campo. Durante toda una tarde el uno y el otro hablan sobre los pjaros.
En cuanto se fue Beckett todo haba cambiado, l ya no reconoca

su casa y el cielo, los rboles, las gentes tenan otro aspecto,
(se excusa por no poder explicarlo mejon reconoce que es algo indefinido,
pero no hago ningn esfuerzo por comprenden ya que es lo
que siento en presencia de Bram Van Velde.
Las palabras de un maestro del sentido van ms all de las palabras, dan luz. El
conocimiento no es el regalo de un maestro a su alumno, sino el fruto de una
elaboracin mutua dnde el esfuerzo del educador tiene como objetivo crear en el
nio la necesidad de lo que descubre. La leccin ideal (u observacin ideal) es dar al
nio el presentimiento de una respuesta que l formula con la ltima palabra del
maestro. La enseanza es desvelar una nueva evidencia que da al nio una mayor
latitud de pensamiento y de accin en el campo social y cultural. Como tal es una
ubicacin sobre vas sinuosas donde existen numerosos obstculos: una situacin
familiar dificil, una condicin demasiado modesta, una estigmatizacin, por ejemplo,
pueden trabar el avance del nio y dejarlo petrificado en un costoso aprendizaje o
pueden hacer ejercer su sensibilidad. Los esfuerzos del maestro pueden chocar contra
una losa social demasiado pesada por sus magros medios.
El encuentro del alumno con el educador es tambin un encuentro del nio consigo
mismo y del educador consigo mismo; es una prueba de verdad en el sentido de que
siempre deja huella, aunque slo fuera por el abandono de un educador que no
cumple su tarea y desalienta al alumno en su aprendizaje. El maestro es el mediador
del descubrimiento de s mismo del nio, en su proyeccin hacia la sociedad, al igual
que puede ser un obstculo segn la calidad de su presencia ante la clase o ante el
alumno. El hecho pedaggico no es ms que un elemento dentro de un contexto ms
global en el que se trata de formar al hombre en un medio social determinado. El
objetivo del educador es contribuir al nacimiento de una personalidad, de ayudarla
para apropiarse creati-vamente del mundo que le ha tocado en suerte. Toda
pedagoga es por lo tanto una antropologa, proporciona los elementos de un saber
parcial, pero tambin prepara para la existencia futura. Agranda la sensibilidad hacia el
mundo.
Aunque se trate de iniciarse a la lectura o a la pintura, a la msica o a la danza,

cualquier formacin nueva contribuye a la formacin personal de un alumno que es un
germen de hombre o mujer y aprende ms all de una serie de tcnicas. La persona del
educador cuenta tanto como el contenido que transmite. Una contradiccin en la
forma de comportarse con respecto al nio y la naturaleza de su palabra neutraliza el
mensaje explicito. Se aprende ms a travs de la forma de una enseanza que de su
contenido explcito. Si el educador es un gula, lo es como si fuera un compaero de
ruta y no un hombre indiferente y dogmtico. El impacto ms fuerte es menos el del
contenido manifiesto de un discurso que la calidad de la presencia que sostiene. Todo
maestro, dice O. Ousdorf, no importa su especialidad, es prinem un maestro de
humanidad: tan pobre como sea su conciencia profesional, no lo es menos, que lo
quiera o no, e/testigo y el garante, para aquellos que le escuchan, de la mejor

exigencia>?. Incluso la tarea ms humilde puede ofrecer al educador la oportunidad de
dar respuesta al nio sobre el sentido de la vida. Entre las lneas de la leccin prima
una actitud, una mirada, y la influencia es a veces decisiva para lo mejor o lo peor.
Cualquier situacin de enseanza, en el ms amplio sentido de la palabra, en la cual el
nio descubre un ms all de lo que l crea, desborda el instante y marca con hierro el
resto de la existencia.
La educacin no es ms que una herramienta cuyas disposiciones antropolgicas son

poderosas, pero no vale ms que lo que valen los educadores, est relacionada con la
calidad de su presencia, la capacidad para suscitar confianza, su solidez radica en jugar
el papel del relevo. El grado de apertura al mundo del nio est en funcin de quien les
caracteriza a los dos. El mundo pierde su pelcula de evidencia y deja el campo libre a
una mirada, es decir, a una distancia crtica. El nio se abre al mundo del sentido y de
las sensaciones, aprende con todo su cuerpo. Realiza el aprendizaje de la libertad,
descubre su capacidad de crear los lmites del mundo en el cual cree vivir lo ms feliz
posible. La condicin del hombre sigue siendo el inacabamiento, una aptitud infinita de
conectarse en cada momento al mundo. La ms bella adquisicin del nio no es la de
almacenar conocimiento, sino la de no ignorar que el mundo jams le ser dado en su
totalidad, y que no acabar nunca de aprender.
1.3. El papel del observador en la investigacin
Experimentar el saber como una inquietud y no slo como una referencia

Cmo aprender lo que ya se sabe
Autora: Cynthia Farina

Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia Sul-Rio-
Grandense, Brasil
Texto de la caricatura:
Buenos das, me llamo
Chistaine Lemoine.
Renancourt. Soy la
encargada de hacerles mirar
lo que van a ver.
Percepcin y discurso
-El ejercicio de la observacin tensiona la ocupacin de un lugar de saber
-Lo que las prcticas de observacin son capaces o no de ver
-Un saber que se desliza o se escapa de lo que el observador sabe
-El saber se deriva de un acontecimiento que desestabiliza su perspectiva y que le
hace mirar de otro modo a su propio proceso de aprendizaje
-Es una experiencia del observador-investigador que le hace enfrentarse con lo que
ya haba aprendido
-El observador se ve afectado por el lugar de saber que ocupa y por lo que esta
posicin implica
-El observador vive una experiencia que le desestabiliza, vive un acontecimiento
que le permite experimentar lo que haba aprendido, que le permite aprender lo
que ya saba, a partir de una experiencia
-Esas reflexiones se ocupan de la complejidad de la observacin, que se constituye
en el desplazamiento entre lo visto y el acto de ver
-El saber lo que ya se haba aprendido se refiere a una cuestin sencilla: a cmo el
observador, observando lo que ve y su perspectiva misma, se sorprende con lo que
ya conoca y se percata de una especie de novedad en lo que ya sabe.
-El observador se sorprende y se percata de una percepcin que implica la
produccin de una perspectiva (constatar que el saber no tienen forma definitiva)
-El observador necesita producir una figura de saber y una percepcin, es decir, una
sensibilidad, que sea capaz de atender a los efectos generados por lo inslito de tal
experiencia
-El saber se configura a modo de propagacin, de ondas expansivas, de
repercusiones perceptivas que se aglutinan y expanden en una figura, donde los
efectos de sentido producidos son indiscernibles de la figura misma por la que
vibran. Experimentar un cierto estado vibratorio
La voz y el lugar
-Lo que el observador ya haba aprendido es que ocupar un determinado lugar de
saber supone situar ese lugar discursivo como productor incluso de lo que se ve,
como produccin no slo de un recorte de la superficie a observar, sino de la visin
misma que se constituye en lo que ve. Ese lugar es lo que imprime una
determinada modulacin a la voz discursiva, lo que le confiere una determinada
manera de constituirse como habla legtima para referirse a lo que observa. Y al
mismo tiempo procesa lo observado a travs de esa entonacin que da a ver el
contexto que le sostiene.
-Las cosas, uno no se las sabe de una vez por todas. Las cosas se pueden
desaprender o, en relacin a ellas, se puede recomponer otras cosas, nueva s y
viejas; se puede incluso, volver a aprender lo que ya se sabe. Se puede volver a
constatar que, a pesar de intentar habitar de otra forma un rgimen de
enunciacin, a pesar de que ser consciente de su fuerza, crtico con sus lmites y
traiciones, se podr volver a incurrir de algn modo en aquella perspectiva, por un
determinado lugar discursivo de poder.
-Por eso lo que el lugar discursivo activa es una determinada percepcin que da forma
al discurso que recorta, grada y delimita una mirada sobre lo real. El campo observado
se constituye, as, en la posibilidad de un determinado registro de saber, en el registro
de un poder de verdad, en el reiterado registro discursivo de un modo de indagar lo
real.
Dos formas de atencin

-Tal vez la cuestin sea mantener la mirada, persistir en ella aun y especialmente
cuando no se visualiza con claridad lo que se busca.
Mantener la mirada: puede ser persistir en una perspectiva. Pues somos una mirada, un
gradiente perceptivo que supone un punto de vista que nos da referencia y que enfoca
las cosas.
-Qu significa asumir la perspectiva sin inmovilizarla? Es decir, de un modo que esta
mirada no slo no descarte lo que no abarca, lo que no detectan sus sistemas de
registro y enfoques, sino que no se encasille en su perspectiva como lugar de
resistencia a lo que no es capaz de reconocer. El problema se refiere a la actitud
perceptiva, a cmo disponerse y atender lo que no se sabe muy bien qu es. Por tanto,
no se trata de sostener la mirada en defensa propia, sino de no desviarla, de persistir
en ella como actitud de atencin que incluya tambin lo desenfocado, lo borroso y lo
turbio. Al sostener la mirada se sostendran sus oscilaciones, sus dispersiones y zonas
de sombra.
Dos usos de la atencin

-En ese sentido, hay una cierta tensin entre dos usos, aparentemente divergentes, de
la prctica de atencin en el ejercicio de observacin. El primer uso sera un ejercicio de
atencin realizado por una voluntad, por una intencin de bsqueda. La atencin es
aqu la prctica de una subjetividad activa ms o menos identificada con este rol. Esa
posicin la situara, ms bien, del lado de una perspectiva constituida. El segundo uso
de la atencin apuntara ms bien a una especie de resistencia a dicha voluntad. Esta
atencin se resistira a flexionar el verbo observar como una accin intemporal de la
voluntad en el ejercicio de observacin. En cierto modo, este segundo uso sera ms
acorde con un ejercicio de atencin que intentara prescindir de la voluntad tanto como
sea posible, con vistas a favorecer un estado de recepcin a partir de lo que pase en el
campo observado.
-De ese modo, el asumir un trabajo de la voluntad que se constituya en una cualidad de
atencin menos activa y ms receptiva, como ejercicio de una eleccin epistemolgica,
no parece estar en oposicin a la produccin de una mirada que intente dar acogida a
lo que pasa.
-De hecho, una mirada ms contemplativa que activa, ms acogedora que imperativa,
es efecto (y, a la vez, causa) de una apuesta por determinados principios de accin, por
determinadas formas de activacin y funcionamiento del ejercicio tico y poltico.
Alcanzar un estado de afectacin, de pasin, como dira Foucault 1, tiene que ver con
una prctica de la voluntad basada en los principios ticos y polticos que le dan forma.
1
Foucault, Michel. O dossier: ltimas entrevistas. (Ed. Carlos Henrique Escobar) Rio de Janeiro: Taurus,
1984
Descentrar la mirada, permitir una atencin desenfocada, resulta de un ejercicio de

concentracin, de ascesis observadora, donde el uso de la atencin como superficie
receptora es la labor de principios ticos y polticos del observador-investigador. La
tensin entre la accin de la voluntad y la accin que desconfa o huye de ella, no
necesita resolverse. Esa tensin es la friccin misma entre el perspectivismo y la
prdida de horizonte en la experiencia. De ah que la atencin puesta en el campo de
investigacin no tenga una nica direccin y definicin, pues est en relacin a la
tensin misma entre un esfuerzo concentrado y una permisividad relajada, entre la
voluntad y lo involuntario, entre intencin y abandono, por insistencia, superacin o
fuga.
Distancia e inmersin
-La mirada de los ngeles desciende a la altura de los ojos y se posa en la superficie de
las imgenes cotidianas. A partir de ah, en un gesto consecuente, los ngeles se alzan
de nuevo a los cielos de Berln a compartirlas: la distancia se hace inmanente a la
narrativa que intercambian. De hecho, alguna distancia es necesaria para que los
ngeles pongan en relacin su testimonio, porque ese gesto de compartir se hace en
alejamiento, en perspectiva. Parece ser que hay una proximidad que slo es posible a
distancia, que se produce en una especie de retroceso que acerca, porque el
alejamiento de la imagen deja que la mirada se experimente en relacin a lo que le
fascina, en relacin a lo que es presencia y testimonio en la mirada, porque el
alejamiento de la imagen es lo que permite compartir esa experiencia de presencia y
testimonio. De ese modo, la proximidad se afirma en la distancia, en la medida en que
se hace experiencia compartida a travs de lo narrado.
-Frecuentar el descenso y la altura, la cada y la elevacin, la inmersin y el alejamiento,
trata de una prctica de las artes de la distancia que permite ser en conjunto y en
perspectiva, hacer conjunto a travs de la perspectiva, colectiva y singularmente: trata
de practicar las artes de la distancia desde la inmersin.
Ser presencia como testigo y hacer conjunto como cmplice tiene que ver con un uso
de la distancia, es decir, con una prctica de la percepcin que permite constituir
referencias en la forma, que permite poner en relacin una forma con otra, una imagen
con otra, distinguir diferentes tonos y, consecuentemente, constituir, romper o agregar
conjuntos.
Eventos de captura
-La imagen ve. Por eso el observador deja de ser slo el que mira para integrar la
imagen, porque es asimilado por la imagen que ve: que le ve conjugado con una
configuracin de claridad, que le ve como componente de claridad, como elemento de
composicin, como flujo perceptivo en composicin. El observador-investigador, as,
pasa a ser parte de una imagen que ve, de un evento de claridad. En ese sentido, la
imagen bebe la mirada observadora para hacerla tambin mirada participante, desde
dentro de lo efmero que configura, en la medida en que no se condensa como
conciencia de saber, como figura de comprensin. De ese modo, el observador puede
abandonar una perspectiva de saber desde la que dar cuenta de lo que observa a
distancia, para ver a partir de la claridad destilada por la imagen en su percepcin, a
partir de la claridad que hace que la imagen sea mirada y campo de visin. El
observador pasa a participar de la imaginacin de la imagen que compone, pasa a
frecuentar, en lo que dura la imagen, la fuerza de una mirada que ve como pertenencia
a un espacio-tiempo conjunto, que ve como imagen que se imagina, y que ve su propia
percepcin como conjugacin colectiva y singular. As, el observador se hace conjunto
con la imagen que ve, la que le ve conjugado y la que l ve: imantados en la forma de
esa imagen.
En este sentido, se puede decir que las imgenes se forman con los ojos observadores,
pero son siempre exteriores a esa perspectiva: se constituyen de forma independiente,
justo en la cada del punto de vista observador, investigador. Las imgenes, como
eventos, capturan la mirada observadora en su espacio de libertad, en la fuerza y en el
impulso de exterioridad que la componen. La imagen, en su poder de imantacin,
desorganiza el horizonte de distancias y alturas, desubica el lugar de observacin,
provocando el descenso de esa mirada, para componer con la energa de esa cada la
tesitura de su propia claridad. Es decir, la imagen compone, con la fuerza del descenso
de la mirada ubicada, la duracin del espacio de su libertad. La fuerza de la imagen
proviene de ese descenso, de esas cadas que forman eventos de claridad.
http://www.youtube.com/watch?v=TeDrBQdcjWg
Video el cielo sobre Berln
1.4. El aficionado no nace, se hace.

Tomado del texto Antimanual de filosofa de Michel Onfray. Espaa, Edaf Ensayo. 2005
El aficionado no nace, se hace Cmo nos convertimos

en ese aficionado, es decir, en ese apasionado del
arte? Dndonos los medios de adquirir el
descodificador. Es decir? Construyendo nuestro
juicio. La construccin de un juicio supone tiempo,
empeo y paciencia. Quin afirma que utiliza bien
una lengua extranjera si le dedica un tiempo y un
empeo ridculos? Quin puede creer dominar un
instrumento musical sin haber sacrificado horas y
horas de prctica con el fin de cubrir la distancia que
separa el balbuceo de la maestra? Lo mismo ocurre
con la fabricacin de un gusto. Poco importa cul sea
el objeto de ese gusto (un vino, un guiso, una pintura,
una pieza musical, una obra de arquitectura, un libro
de filosofa, un poema), solo logramos apreciarlo una
vez que hemos aceptado que hay que aprender a juzgar. Para ello, hay que educar los
sentidos y provocar al cuerpo La percepcin de una obra de arte se realiza
exclusivamente por las sensaciones: vemos, omos, gustamos, olemos, etc. Aceptad, al
comienzo de vuestra iniciacin, estar perdidos, no comprenderlo todo, confundir,
equivocaros, dar rodeos, no obtener de inmediato excelentes resultados. No se
conversa, en las altas esferas intelectuales, con un interlocutor tras solo unas semanas
de inmersin en su lengua. Lo mismo en lo que concierne al mundo del arte. Tiempo,
paciencia y humildad, adems de valor, tenacidad y determinacin. Los resultados se
obtienen al final de un tnel ms o menos largo segn vuestro empeo y vuestras

capacidades.
La construccin del juicio supone igualmente orden y mtodo, adems de un maestro.

La escuela debera desempear ese papel, lo cual no hace; la familia tambin, pero no
todas puede hacerlo. La tarea tambin os incumbe a vosotros, personalmente.
Frecuentad museos, salas de conciertos, mirad las construcciones pblicas y privadas,
en la calle, con otros ojos, id a exposiciones, deteneos en galeras, escuchad emisoras
especializadas en la msica en la que os gustara iniciaros, bebed y comed solamente,
si es posible, vinos y platos de calidad, ejerciendo en cada ocasin vuestro gusto,
vuestras impresiones, comparando vuestras opiniones, describindolas, contndoselas
a vuestros amigos, vuestros novios y novias, incluso escribindolas para vosotros
mismos: todo ello contribuye a la formacin de vuestra sensibilidad, de vuestra
sensualidad, adems de vuestra inteligencia, y finalmente de vuestro juicio. Despus,
un da, sin avisar, su ejercicio se producir fcilmente, simplemente -entonces
descubriris un placer ignorado por la mayora, en todo caso, por los que se
conforman, delante de una obra de arte, con reproducir los tpicos de su poca, de sus
conocidos o de su entorno.
1.5. La experiencia
Jorge Larrosa
Dpto. de Teora e Historia de la Educacin
Universidad de Barcelona
Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes

Hace algn tiempo que vengo usando la palabra experiencia para tratar de operar con
ella en el campo pedaggico, para explorar sus posibilidades en el campo pedaggico.
Ustedes saben que la educacin ha sido pensada, bsicamente, desde dos puntos de
vista: desde el par ciencia/tecnologa y desde el par teora/prctica. Para los
positivistas, la educacin es una ciencia aplicada. Para los as llamados crticos, la
educacin es una praxis reflexiva. Ustedes sin duda conocen esas discusiones que han
monopolizado las ltimas dcadas. Unas discusiones que, por lo menos para m, estn
agotadas. Es decir, que tanto los cientficos, los que se sitan en el campo educativo
desde la legitimidad de la ciencia, los que usan ese vocabulario de la eficacia, la
evaluacin, la calidad, los objetivos, los didactas, los psicopedagogos, los tecnlogos,
los que construyen su legitimidad a partir de su cualidad de expertos, los que saben,
los que se sitan en posiciones de poder a travs de posiciones de saber... tanto ellos
como los crticos, los que se sitan en el campo desde la legitimidad de la crtica, los
que usan ese vocabulario de la reflexin sobre la prctica o en la prctica, los que
consideran la educacin como una prctica poltica encaminada a la realizacin de
ciertos ideales como la libertad, la igualdad o la ciudadana, los que critican la
educacin en tanto que produce sumisin y desigualdad, en tanto que destruye los
vnculos sociales, los que se sitan en posiciones de poder a travs de convertirse en
portavoces de esos ideales constantemente desmentidos, una y otra vez
desengaados... para m, y hablo en primera persona, tanto los positivistas como los
crticos ya han pensado lo que tenan que pensar y ya han dicho lo que tenan que
decir sobre la educacin.
Lo que no significa que no continen teniendo un lugar en el campo pedaggico. Los

expertos, porque nos pueden ayudar a mejorar las prcticas. Los crticos porque sigue
siendo necesario que la educacin luche contra la miseria, contra la desigualdad,
contra la violencia, contra la competi-tividad, contra el autoritarismo, porque es
preciso mantener algunos ideales para que nuestra vida contine teniendo sentido
ms all de nuestra propia vida. Y la educacin tiene que ver siempre con una vida que
est ms all de nuestra propia vida, con un tiempo que est ms all de nuestro
propio tiempo, con un mundo que est ms all de nuestro propio mundo... y como no
nos gusta esta vida, ni este tiempo, ni este mundo, querramos que los nuevos, los que
vienen a la vida, al tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la vida, el tiempo y
el mundo, los que vivirn una vida que no ser la nuestra y en un tiempo que no ser el
nuestro y en un mundo que no ser el nuestro, pero una vida, un tiempo y un mundo
que, de alguna manera, nosotros les damos querramos que los nuevos pudiesen vivir
una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que no d vergenza vivir.
Creo que tenemos que mejorar nuestros saberes y nuestras tcnicas y creo tambin
que tenemos que mantener permanentemente la crtica, que seguimos necesitando
investigadores honestos y crticos honestos, que tenemos que seguir pronunciando el
lenguaje del saber y el lenguaje de la crtica. Pero, independientemente de eso, al
mismo tiempo, tengo la impresin de que tanto los positivistas como los crticos ya
han dicho lo que tenan que decir y ya han pensado lo que tenan que pensar, aunque
siga siendo importante seguir hablando, seguir pensando y seguir haciendo cosas en
las lneas que ellos han abierto.
Si digo que ya han dicho lo que tenan que decir y ya han pensado lo que tenan que
pensar es porque me parece que tanto sus vocabularios como sus gramticas o sus
esquemas de pensamiento estn ya constituidos y fijados aunque, obviamente, an
sigan siendo capaces de enunciados distintos y de ideas novedosas. Una gramtica es
una serie finita de reglas de constitucin de enunciados susceptible de una
productividad infinita. Un esquema de pensamiento es una serie finita de reglas de
constitucin de ideas, susceptible tambin de una productividad infinita. Pero cuando
una gramtica o un esquema de pensamiento estn ya constituidos, cualquier cosa
que se produzca en su interior da una sensacin de ya dicho, de ya pensado, una
sensacin de que pisamos terreno conocido, de que podemos seguir hablando o
pensando en su interior sin dificultades, sin sobresaltos, sin sorpresas. Por eso una
gramtica constituida nos permite decir lo que todo el mundo dice, aunque creamos
que decimos cosas novedosas, y un esquema de pensamiento constituido es el que
nos hace pensar lo que todo el mundo piensa aunque tengamos la impresin de que
somos nosotros mismos los que pensamos. Desde esa perspectiva, tanto los
positivistas como los crticos encarnan ya lo que Foucault llam el orden del
discurso, ese orden que determina lo que se puede decir y lo que se puede pensar, los
lmites de nuestra lengua y de nuestro pensamiento.
En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par
experiencia/ sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra
manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos
que otras palabras no permiten pensar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez
configurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo
otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado
hacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos
permite pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra
experiencia nos permite hacer en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las
posibilidades de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hay
que hacer, me parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo
la palabra experiencia.
1.
En primer lugar, hay que reivindicar la experiencia, darle una cierta dignidad, una
cierta legitimidad. Porque, como ustedes saben, la experiencia ha sido menospreciada
tanto en la racionalidad clsica como en la racionalidad moderna, tanto en la filosofa
como en la ciencia. En la filosofa clsica, la experiencia ha sido entendida como un
modo de conocimiento inferior, quiz necesario como punto de partida, pero inferior:
la experiencia es solo el inicio del verdadero conocimiento o incluso, en algunos
autores clsicos, la experiencia es un obstculo para el verdadero conocimiento, para
la verdadera ciencia. La distincin platnica entre el mundo sensible y el mundo
inteligible equivale (en parte) a la distincin entre doxa y episteme. La experiencia es,
para Platn, lo que se da en el mundo que cambia, en el mundo sensible, en el mundo
de las apariencias. Por eso el saber de experiencia est ms cerca de la opinin que de
la verdadera ciencia, porque la ciencia es siempre de lo que es, de lo inteligible, de lo
inmutable, de lo eterno. Para Aristteles la experiencia es necesaria pero no suficiente,
no es la ciencia misma sino su presupuesto necesario. La experiencia (empeiria) es
inferior al arte (techn) y a la ciencia, porque el saber de experiencia es conocimiento
de lo singular y la ciencia solo puede serlo de lo universal. Adems, la filosofa clsica,
como ontologa, como dialctica, como saber segn principios, busca verdades que
sean independientes de la experiencia, que sean vlidas con independencia de la
experiencia. La razn tiene que ser pura, tiene que producir ideas claras y distintas, y la
experiencia es siempre impura, confusa, demasiado ligada al tiempo, a la fugacidad y la
mutabilidad del tiempo, demasiado ligada a situaciones concretas, particulares,
contextuales, demasiado vinculada a nuestro cuerpo, a nuestras pasiones, a nuestros
amores y a nuestros odios.
Por eso hay que desconfiar de la experiencia cuando se trata de hacer uso de la razn,
cuando se trata de pensar y de hablar y de actuar racionalmente. En el origen de
nuestras formas dominantes de racionalidad, el saber est en otro lugar distinto del de
la experiencia. Por tanto el logos del saber, el lenguaje de la teora, el lenguaje de la
ciencia, no puede ser nunca el lenguaje de la experiencia. En la ciencia moderna lo que
le ocurre a la experiencia es que es objetivada, homogeneizada, controlada, calculada,
fabricada, convertida en experimento. La ciencia captura la experiencia y la construye,
la elabora y la expone segn su punto de vista, desde un punto de vista objetivo, con
pretensiones de universalidad. Pero con eso elimina lo que la experiencia tiene de
experiencia y que es, precisamente, la imposibilidad de objetivacin y la imposibilidad

de universalizacin. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aqu
y de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como la
vida misma. La experiencia tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la confusin
de la vida, algo del desorden y de la indecisin de la vida. Por eso, en la ciencia
tampoco hay lugar para la experiencia, por eso la ciencia tambin menosprecia la
experiencia, por eso el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el lenguaje de la
experiencia.
De ah que, en los modos de racionalidad dominantes, no hay logos de la experiencia,

no hay razn de la experiencia, no hay lenguaje de la experiencia, por mucho que esas
formas de racionalidad hagan uso y abuso de la palabra experiencia. Y, si lo hay, se
trata de un lenguaje menor, particular, provisional, transitorio, relativo, contingente,
finito, ambiguo, ligado siempre a un espacio y a un tiempo concreto, subjetivo,
paradjico, contradictorio, confuso, siempre en estado de traduccin, un lenguaje
como de segunda clase, de poco valor, sin la dignidad de ese logos de la teora que
dice, en general, lo que es y lo que debera ser. Entonces, lo primero que hay que
hacer, me parece, es dignificar la experiencia, reivindicar la experiencia, y eso supone
dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofa como la ciencia
tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la
provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida.
2.
Pero no es bastante con reivindicar la experiencia. Es importante tambin hacer sonar
la palabra experiencia de un modo particular, con cierta amplitud, con cierta precisin.
Para ello, voy a enunciar ahora algunas precauciones en el uso (o, mejor, en la
sonoridad) de la palabra experiencia que, para m, tienen especial relevancia. La
primera precaucin consiste en separar claramente experiencia de experimento, en
descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empricas y
experimentales. Se trata de no hacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, no
cosificarla, no homogeneizarla, no calcularla, no hacerla previsible, no fabricarla, no
pretender pensarla cientficamente o producirla tcnicamente. La segunda precaucin
consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensin de autoridad.
Ustedes saben que muchas veces la experiencia se convierte en autoridad, en la
autoridad que da la experiencia. Ustedes saben cuntas veces se nos dice, desde la
autoridad de la experiencia, qu es lo que deberamos decir, lo que deberamos
pensar, lo que deberamos hacer.
Pero la experiencia, lo que hace, precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el

hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud de toda experiencia, de su
relatividad, de su contingencia, el que sabe que cada uno tiene que hacer su propia
experiencia. Por tanto, se trata de que nadie deba aceptar dogmticamente la
experiencia de otro y de que nadie pueda imponer autoritariamente la propia
experiencia a otro. La tercera precaucin consiste en separar claramente experiencia
de prctica. Y eso significa pensar la experiencia no desde la accin sino desde la
pasin, desde una reflexin del sujeto sobre s mismo desde el punto de vista de la
pasin. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es
un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo,
inactivo: de la pasin tambin se desprende una epistemologa y una tica, tal vez
incluso una poltica, seguramente una pedagoga. Pero se trata de mantener siempre
en la experiencia ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese
principio de pasin, que es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la
propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo
que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad.
Tambin hay que evitar, como cuarta precaucin, hacer de la experiencia un concepto.
Yo creo que el lector acadmico, el lector investigador, tanto el terico como el
prctico, quiere llegar demasiado pronto a la idea, al concepto. Es un lector que est
siempre apresurado, que quiere apropiarse demasiado pronto de aquello que lee, que
quiere usarlo demasiado rpidamente. A m me pasa a veces, cuando hablo de la
experiencia un tanto oblicuamente, cuanto trato de sealarla sin determinarla, que
consigo una cierta atencin pero, al mismo tiempo, me da la impresin de que provoco
un cierto desasosiego. Algo as como todo bien profesor, muy interesantes sus
palabras, muy sugerente su exposicin, pero cul es su idea de experiencia? qu es
lo que entiende exactamente por experiencia? qu sera entonces pensar al profesor
o al alumno como sujetos de experiencia? cmo podra pensarse la formacin del
profesorado desde la experiencia? cul es su concepto de experiencia? qu es
exactamente la experiencia?. Me parece que si la funcin de los conceptos, como
alguna vez escribi Mara Zambrano, es tranquilizar al hombre que logra poseerlos, a
lo mejor querer llegar demasiado pronto al concepto sea como querer tranquilizarse
demasiado pronto. Adems no estoy seguro de que la pregunta qu es? sea la
mejor pregunta ni la ms importante. Y a veces, precisamente para no llegar
demasiado deprisa, para que los procesos de elaboracin de sentido sean ms lentos,
menos superficiales, menos tranquilos, ms intensos, hay que resistirse a responder a
esas preguntas por el concepto, hay que resistirse a la pregunta qu es?, hay que
resistirse a hacer de la experiencia un concepto, hay que resistirse a determinar lo que
es la experiencia, a determinar el ser de la experiencia. Es ms, tal vez haya que pensar
la experiencia como lo que no se puede conceptualizar, como lo que escapa a
cualquier concepto, a cualquier determinacin, como lo que resiste a cualquier
concepto que trate de determinarla no como lo que es sino como lo que acontece, no
desde una ontologa del ser sino desde una lgica del acontecimiento, desde un logos
del acontecimiento. Personalmente, he intentado hacer sonar la palabra experiencia
cerca de la palabra vida o, mejor, de un modo ms preciso, cerca de la palabra
existencia. La experiencia sera el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de
un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita,
encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros. Y la existencia, como la vida, no se
puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinacin, porque es en
ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad,
creacin, invencin, acontecimiento.
Tal vez por eso se trata de mantener la experiencia como una palabra y no hacer de
ella un concepto, se trata de nombrarla con una palabra y no de determinarla con un
concepto. Porque los conceptos dicen lo que dicen, pero las palabras dicen lo que
dicen y adems ms y otra cosa. Porque los conceptos determinan lo real y las
palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es, y adems ms y otra cosa, y

adems una cosa para ti y otra cosa para m, y una cosa hoy y otra maana, y una cosa
aqu y otra cosa all, y no se define por su determinacin sino por su indeterminacin,
por su apertura. La quinta precaucin consiste en evitar hacer de la experiencia un
fetiche o, lo que sera an peor, un imperativo. Hace unos das, en la cantina de alguna
Facultad de Educacin, comenz una broma a propsito de un tipo que quera escapar
a la determinacin de su signo zodiacal, que deca que l no tena signo zodiacal, que
no se senta ni piscis ni virgo ni acuario ni nada. Ah alguien cont que, en una ocasin,
en la Argentina, se atrevi a decir que l no-tenia inconsciente, que haca varios aos
que venia buscando su inconsciente pero que nunca lo haba encontrado... y,
naturalmente, todos los argentinos presentes dijeron que s que tena inconsciente,
que cmo no iba a tener, que tena inconsciente aunque no lo supiera, que todos
tenemos inconsciente. Alguien dijo despus que cuando los espaoles llegaron a
Amrica tenan ciertas dudas sobre si los indios tenan alma... aunque luego decidieron
que s que tenan alma, aunque ellos no lo supieran, y que era necesario salvar su
alma, aunque ellos no vieran la necesidad. Alguien dijo que algo parecido ocurre en
Espaa ahora con esa cuestin del multiculturalismo, que cuando llega un emigrante
de frica, despus de muchas penalidades, alguien le dice que aqu todos tenemos
cultura y que l, naturalmente, tiene la suya, y que adems la vamos a reconocer y la
vamos a respetar e, incluso, como ya pasa en algunas escuelas, se la vamos a ensear.
Quiero decir que ya se nos ha implantado un signo zodiacal, un inconsciente, un alma,
una cultura... aunque no veamos la necesidad... y a ver si ahora se nos va a implantar
tambin una experiencia y todos vamos a tener que empezar a buscarla, a reconocerla
y a elaborarla. En el campo educativo, primero se trataba de la vocacin, del amor a los
nios y de esas cosas. Luego, con toda esa retrica humanista y neohumanista, de lo
que se trataba es que, para ser educador, haba que tener una idea de hombre, y ah
andbamos tratando de elaborar esa idea tan rara. Ms tarde trataron de que
desarrollramos competencias tcnicas profesionales al modo de los profesionales de
otras reas tcnico cientficas.
Era la poca en que se usaba tanto la comparacin entre los pedagogos y los mdicos
o los ingenieros. Luego nos mandaron que reflexionramos sobre la prctica, que
desarrollramos nuestra conciencia reflexiva. Y a ver si ahora nos van a mandar que
identifiquemos y elaboremos nuestra experiencia personal. Eso sera convertir la
experiencia en un fetiche y en un imperativo, como son un fetiche y un imperativo el
signo zodiacal, el alma, la identidad profesional, la cultura, la idea de hombre, la
vocacin, la conciencia crtica, el inconsciente y todas esas cosas que nos dicen que
tenemos aunque no lo sepamos, que nos dicen que deberamos tener aunque nunca
hayamos sentido la necesidad, y que nos dicen que tenemos que aprender a buscar, a
reconocer y a elaborar.
La sexta y la ltima precaucin consisten en tratar de hacer de la palabra experiencia

una palabra afilada, precisa, una palabra, incluso, difcil de utilizar, y eso para evitar
que todo se convierta en experiencia, que cualquier cosa sea experiencia, para evitar
que la palabra experiencia quede completamente neutralizada y desactivada. Tal vez
por eso lo que he intentado hacer en mis escritos, mejor o peor, es decir lo que la
experiencia no es, como para limpiar un poco la palabra pero al mismo tiempo para
dejarla libre y suelta, para dejarla lo ms vaca y lo mas indeterminada posible. Y lo

mismo ocurre con los lenguajes de la experiencia, con la narracin, con el ensayo, con
la crnica, que hay que reivindicarlos, pero que hay que procurar al mismo tiempo no
normativizarlos y no trivializarlos y no hacer de ellos tampoco ni una moda, ni un
fetiche ni un imperativo. En fin, que por ah andamos, dndole vueltas a eso de la
experiencia y de los lenguajes de la experiencia, y pensando a veces que si la
experiencia comienza a ser tratada en el campo pedaggico como una cosa, y
empiezan a abundar los cientficos o los tcnicos de la experiencia, si la experiencia
empieza a funcionar dogmticamente, y empiezan a abundar los que se amparan en la
autoridad de la experiencia, si se empieza a subordinar la experiencia a la prctica y se
hace de ella un componente de la prctica, algo que tiene que ver con la mejora de la
prctica, si se empieza a hacer de la experiencia un concepto bien definido y bien
determinado, si la experiencia empieza a funcionar en el campo pedaggico como un
fetiche o como un imperativo, si la palabra experiencia empieza a ser una palabra
demasiado fcil... entonces vamos a tener que dejrsela al enemigo y, aunque slo
para llevar la contraria, vamos a tener que empezar a reivindicar la inexperiencia y a
explorar lo que la palabra inexperiencia (o el par inexperiencia/sinsentido) nos puede
ayudar a decir, a pensar y a hacer en el campo pedaggico.
3.
Hasta aqu tres cosas. Primero, una invitacin a explorar el par experiencia/sentido
como alternativa o como suplemento a un pensamiento de la educacin elaborado
desde el par ciencia/tcnica o desde el par teora/prctica. Segundo, la necesidad de
reivindicar la experiencia y de darle una cierta legitimidad en el campo pedaggico. Y
tercero, algunas precauciones para que ese pensamiento de la experiencia, o desde la
experiencia, no se vuelva contra la experiencia y la haga, otra vez, imposible, y la deje,
otra vez, sin lenguaje. Hasta aqu un discurso, digamos, positivo, constructivo, de esos
con los que es fcil identificarse, con los que es fcil estar de acuerdo. A partir de
ahora voy a colocar mi discurso en un lugar un poco ms radical, un poco ms difcil,
un poco ms arriesgado. Para dar un cierto sentido a eso de la experiencia y de los
lenguajes de la experiencia y, sobre todo, para ponerles a ustedes (y a m mismo)
ciertas dificultades, quiz para compartir con ustedes algo que me inquieta, algo que
todava no s cmo pensar pero que tengo la sensacin de que merece ser escuchado,
voy a leer tres textos sobre la experiencia, tres textos de esos que casi te dejan sin
palabras, tan radicales que casi nos colocan en eso de la inexperiencia y el sinsentido
con lo que bromeaba hace un momento.
Voy a comenzar leyendo el principio de una conferencia pronunciada en Hamburgo

por el escritor hngaro Imre Kertsz, el autor de la triloga sobre la falta de destino3. El
primer fragmento dice as: ... el conferenciante (...) naci en el primer tercio del siglo
XX, sobrevivi a Auschwitz y pas por el estalinismo, presenci de cerca, como
habitante de Budapest, un levantamiento nacional espontneo, aprendi, como
escritor, a inspirarse exclusivamente en lo negativo, y seis aos despus del final de la
ocupacin rusa llamada socialismo (...), encontrndose en el interior de ese vaco
voraginoso que en las fiestas nacionales se denomina libertad y que la nueva
constitucin define como democracia, se pregunta si sirven de algo sus experiencias o si
ha vivido del todo en vano. Tenemos, para empezar, una vida que atraviesa el siglo,
que padece la historia del siglo, y que se pregunta si sus experiencias sirven de algo o si
ha vivido su vida en vano. Si sus experiencias no sirven de nada, entonces habr vivido
su vida en vano. Sus experiencias son su vida, lo que a l le ha pasado, lo que l ha
vivido. Por eso su pregunta tiene que ver con el valor y el sentido de esa vida tanto
para s mismo como para los otros. Una vida en vano es una vida sin sentido y sin valor,
ni para uno mismo ni para los otros, y sentido y valor no es lo mismo que utilidad, una
vida en vano no es lo mismo que una vida intil puesto que una vida puede ser
vanamente til.
El texto contina as: ... cuando hablo de mis experiencias, me refiero a mi persona, a
la formacin de mi personalidad, al proceso cultural-existencial que los alemanes
llaman Bildung, y no puedo negar que la historia ha marcado de lleno con su sello las
experiencias que han marcado mi personalidad. Se dira que Kertsz nombra aqu la
relacin clsica entre experiencia y formacin: la experiencia es lo que me pasa y lo
que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca
mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la
formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje sino el sujeto de la
experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que
transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa. Y lo que parece decir Kertsz es
que la historia ha producido las experiencias que han determinado su personalidad. Lo
que l es lo es por las experiencias histricas que ha vivido, por el modo como ha
vivido lo que su tiempo le ha dado a vivir, le ha hecho vivir.
Pero: ... por otra parte, podemos definir como rasgo ms caracterstico del siglo XX
precisamente el haber barrido de manera completa a la persona y a la personalidad.
Cmo establecer pues una relacin entre mi personalidad formada por mis
experiencias y la historia que niega a cada paso y hasta aniquila mi personalidad?. Es
como si lo que el siglo XX nos hubiera dado a vivir fueran unas experiencias
encaminadas a destruir a la persona y a la personalidad. Y aqu est la primera
paradoja: las experiencias de este siglo han determinado mi personalidad, pero esas
experiencias tienen como efecto, precisamente, el destruir la personalidad: lo que
determina mi personalidad es que mi personalidad ha sido destruida. Y contina: ...
quienes vivieron al menos uno de los totalitarismos de este siglo, sea la dictadura nazi,
sea la de la hoz y el martillo, compartirn conmigo la inevitable preocupacin por este
dilema. Porque la vida de todos ellos ha tenido un tramo en que parecan no vivir sus
propias vidas, en que se encontraban a s mismos en situaciones inconcebibles,
desempeando papeles difcilmente explicables para el sentido comn y actuando
como nunca hubieran actuado si hubieran dependido de su sano juicio, en que se vean
forzados a elegir opciones que no les venan del desarrollo interno de su carcter, sino
desde una fuerza externa parecida a una pesadilla. No se reconocan en absoluto en
estos tramos de sus vidas que ms tarde recordaban de forma confusa y hasta
trastornada; y los tramos que no lograron olvidar, pero que poco a poco, con el paso
del tiempo, se convertan en ancdota y por tanto en algo extrao, no se
transformaban en parte constitutiva de su personalidad, en vivencias que pudieran
tener continuidad y construir su personalidad; en una palabra, de ningn modo queran
asentarse como experiencia en el ser humano.
Lo que yo he vivido, parece decir Kertsz, lo que millones de personas como yo han
vivido, es la sensacin de no haber vivido la propia vida, la sensacin de no haber
tenido una vida propia, una vida a la que se pueda llamar ma, una vida de la que nos
podamos apropiar. Nosotros no hemos podido reconocernos a nosotros mismos en lo
que nosotros vivamos, por eso lo que nosotros hemos vivido no tiene nada que ver
con nosotros, ha sido algo extrao a nosotros, y por eso no se ha podido convertir en
parte de nuestra persona, de nuestra personalidad. El fragmento que quera leerles
acaba as: ... la no elaboracin de las experiencias y, en algunos casos, la imposibilidad
incluso de elaborarlas: esa es, creo yo, la experiencia caracterstica e incomparable del
siglo XX. La imposibilidad de elaborar las experiencias, de darles un sentido propio. Y
si las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con
relacin a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias. Y, desde
luego, no pueden transmitirse.
Permtanme ahora producir un eco entre este fragmento de Kertsz y el famossimo

texto de Walter Benjamin titulado El narrador, un texto clsico para la comprensin
de esa relacin entre experiencia y sentido con la que estamos trabajando4. El texto,
como todos ustedes saben, comienza con la constatacin de la desaparicin de la
figura del narrador y, con ella, con la desaparicin de la facultad de intercambiar
experiencias. El primer prrafo de ese texto acaba con esta frase clebre: ... diras que
una facultad que nos pareciera inalienable, la ms segura entre las seguras, nos est
siendo retirada: la facultad de intercambiar experiencias. En este texto, el relato es el
lenguaje de la experiencia, la experiencia se elabora en forma de relato, la materia
prima del relato es la experiencia, la vida. Por tanto, si el relato desaparece,
desaparece tambin la lengua con la que se intercambian las experiencias, desaparece
la posibilidad de intercambiar experiencias.
Pero el fragmento que quera leerles, igualmente famoso, est en el segundo prrafo y
dice as: ... con la Guerra Mundial comenz a hacerse evidente un proceso que an no
se ha detenido. No se not acaso que la gente volva enmudecida del campo de
batalla? En lugar de retornar ms ricos en experiencias comunicables, volvan
empobrecidos. Todo aquello que diez aos ms tarde se verti en una marea de libros
de guerra, nada tena que ver con experiencias que se transmiten de boca en boca. Y
eso no era sorprendente, pues jams las experiencias resultantes de la refutacin de
mentiras fundamentales significaron un castigo tan severo como el inflingido a la
estratgica por la guerra de trincheras, a la econmica por la inflacin, a la corporal
por la batalla material, a la tica por los detentadores del poder. Una generacin que
todava haba ido a la escuela en tranva tirado por caballos, se encontr sbitamente a
la intemperie, en un paisaje en el que nada haba quedado sin cambios, excepto las
nubes. Entre ellas, rodeado por un campo de fuerza de corrientes
devastadoras y explosiones, se encontraba el minsculo y quebradizo cuerpo humano.
Los hombres han vivido la Guerra pero estn mudos, no pueden contar nada o,
simplemente, no tienen nada que contar. Adems, cuando llegan a casa, todo ha
cambiado a su alrededor, se encuentran en un mundo que no comprenden, apenas
frgiles y quebradizos cuerpos humanos, apenas pura vida desnuda, meros
supervivientes. Y continan mudos. En el centro de un campo de fuerzas tan
devastador como incomprensible se quedan sin palabras. Las palabras que tenan, las
que podan elaborar y transmitir en forma de relato unas experiencias an propias o

apropiables, ya no sirven. Y las palabras que podran servir, an no existen.
Kerms habla del nazismo o del estalinismo, Benjamin de la Primera Guerra, pero lo
que dicen es lo mismo: no s lo que me pasa, esto que me pasa no tiene sentido, no
tiene que ver conmigo, no puede ser, no puedo comprenderlo, no tengo palabras. El
tercer texto es de Giorgio Agamben, de un libro que se titula Infancia e historia. Ensayo
sobre la destruccin de la experiencia, y les voy a leer el principio del prlogo5. El
comienzo del texto es un homenaje a Benjamin, y dice as: ... en la actualidad,
cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatacin de que ya no es
algo realizable. Pues as como fue privado de su biografa, al hombre contemporneo
se le ha expropiado su experiencia: ms bien la incapacidad de tener y transmitir
experiencias quiz sea uno de los pocos datos ciertos que posee sobre s mismo.
Benjamin, que ya en 1933 haba diagnosticado con precisin esa pobreza de
experiencia de la poca moderna, sealaba sus causas en la catstrofe de la guerra
mundial.... Hasta aqu Benjamin: la imposibilidad de tener y transmitir experiencias.
Pero el texto contina: ... sin embargo hoy sabemos que para efectuar la destruccin
de la experiencia no se necesita en absoluto de una catstrofe y que para ello basta
perfectamente con la pacfica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues la jornada
del hombre contemporneo ya casi no contiene nada que todava pueda traducirse en
experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una
insalvable lejana, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento;
tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del subterrneo, ni la manifestacin que
de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases lacrimgenos que se disipa
lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de un revlver
retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una oficina o
la visita al pas de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos de muda
promiscuidad con desconocidos en el ascensor o en el mnibus. El hombre moderno
vuelve a la noche a su casa extenuado por un frrago de acontecimientos divertidos o
tediosos, inslitos o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya
convertido en experiencia.
Benjamin y la Primera Guerra; Kertsz, los regmenes totalitarios y ese vaco que se
llama libertad o democracia; Agamben, la vida cotidiana en una gran ciudad. El siglo
XX, un siglo en el que se ponen en funcionamiento masivo una serie de dispositivos
que hacen imposible la experiencia, que falsifican la experiencia o que nos permiten
desembarazarnos de toda experiencia (Agamben dice eso de la droga, que tal vez hubo
una poca en que las personas tenan la sensacin de que con las drogas estaban
haciendo nuevas experiencias, pero que la actual toxicomana de masas funciona para
que podamos desembarazarnos de toda experiencia). Podemos entonces, sin
impostura, seguir hablando de la experiencia? no ser que el discurso sobre la
experiencia y la reivindicacin de la experiencia pueden funcionar hoy con cierta
facilidad precisamente porque tratan de algo que ya no existe? no habr que rechazar
tambin la experiencia? A eso parece apuntar el mismo Agamben cuando escribe: ...
nunca se vio sin embargo un espectculo ms repugnante de una generacin de
adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia
autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En
un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha

sido expropiada la experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un
laberinto para ratas, cuando la nica experiencia posible es horror o mentira, el
rechazo a la experiencia puede entonces constituir provisoriamente- una defensa
legtima.
4.
Como ven, en los textos que he ledo se formulan tesis muy radicales. Ya no hay
experiencia porque ivimos nuestra vida como si no fuera nuestra, porque no podemos
entender lo que nos pasa, porque es tan imposible tener una vida propia como una
muerte propia (igual que nuestra muerte es annima, insignificante, intercambiable,
ajena, igual que hemos sido despojados de nuestra muerte, nuestras vidas tambin
son annimas, insignificantes, intercambiables, ajenas, vacas de sentido, o dotadas de
un sentido falso, falsificado, algo que se nos vende en el mercado como cualquier otra
mercanca, piensen si no en todos los dispositivos sociales, religiosos, mediticos,
teraputicos que funcionan para dar una apariencia de sentido, piensen si no en cmo
compramos constantemente sentido, en cmo seguimos a cualquiera que nos venda
un poco de sentido), porque la experiencia de lo que nos pasa es que no sabemos lo
que nos pasa, porque la experiencia de nuestra lengua es que no tenemos lengua, que
estamos mudos, porque la experiencia de quin somos es que no somos nadie.
La primera tesis es que la experiencia ha sido destruida y se nos da en cambio una

experiencia falsa. La segunda tesis, correlativa de la primera, es que no hay lenguaje
para elaborar la experiencia, que nos faltan palabras, que no tenemos palabras, o que
las palabras que tenemos son tan insignificantes, tan intercambiables, tan ajenas y tan
falsas como lo que nos pasa, como nuestra vida. La tercera tesis es que no podemos
ser alguien, que todo lo que somos o lo que podemos ser ha sido fabricado fuera de
nosotros, sin nosotros, y es tan falso como impuesto, que no somos nadie o que lo que
somos es falso. Por lo tanto hablar de la experiencia, o de la formacin, o de los
lenguajes de la experiencia, es hablar de la ms pura banalidad, o bien de algo que es
falso, o bien de algo que solo existe como nostalgia o como deseo pero, en cualquier
caso, como imposibilidad. A partir de aqu podramos hacer, me parece, varias cosas.
La primera sera ir pensando lo que puede ser la experiencia o lo que puede significar
reivindicar la experiencia o los lenguajes de la experiencia en el campo pedaggico
despus de esta imposibilidad, algo as como empezar a pensar sobre tierra quemada.
Se tratara de que pensramos si lo que Kertsz, o Benjamin o Agamben dicen de la
vida de las personas comunes de su poca y de s mismos se podra trasladar a
nuestras vidas y, sobre todo, a la experiencia de ser profesor o de ser alumno, a la
experiencia de habitar un espacio escolar, un espacio pedaggico, si se le podra dar un
cierto sentido a que la experiencia de la escuela es una experiencia en la que no
vivimos nuestra vida, en la que lo que vivimos no tiene que ver con nosotros, es
extrao a nosotros, si de la escuela, tanto si somos profesores como alumnos,
volvemos exhaustos y mudos, sin nada que decir, si la escuela forma parte de esos
dispositivos que destruyen la experiencia o que lo nico que hacen es
desembarazarnos de la experiencia. La segunda posibilidad sera protestar, retroceder
posiciones, y volver a formular unas tesis menos radicales, de esas que son ms
constructivas, que provocan ms unanimidades. La tercera posibilidad sera pensar si
es posible vivir honradamente, tambin en educacin, la imposibilidad de la

experiencia, la falta de sentido, la ausencia de palabras, la conciencia de que no somos
nadie. Pero en realidad creo que la opcin es de ustedes. Yo les propongo estos juegos
y a ustedes les cabe, soberanamente, aceptarlos o modificarlos, o proponer otros, o
ninguno.
El texto de Benjamin est atravesado de nostalgia, es un texto elegaco. El texto de

Kertsz est atravesado de desesperacin, es un texto desesperado. El texto de
Agamben, entre nostlgico y desesperado, intenta abrir un espacio para pensar la
experiencia de otro modo, no como algo que hemos perdido o como algo que no
podemos tener, sino como algo que tal vez se da ahora de otra manera, de una
manera para la que quiz an no tenemos palabras. Y ah es donde quisiera terminar
esta conferencia sobre la experiencia y los lenguajes de la experiencia, en que quiz
an no tenemos palabras.
Muchas gracias, y les agradezco sinceramente su atencin y su compaa, porque he

tratado de formular perplejidades y no certezas, porque me siento cada vez ms
atnito y agradezco que hayan escuchado y tal vez compartido mi perplejidad, porque
siento cada vez ms claramente que o tengo nada que decir, y ustedes me han
ayudado a decir que no tengo palabras... y me han ayudado a buscarlas.
www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
1.6. El aprendizaje simblico del cuerpo
Fernando Barcena y .Joan-Carles Mlich

Revista Complutense de Educacin. 2000, vol. II, No. 2: 59-Sl
El propsito de este artculo es analizar las relaciones entre el cuerpo y la educacin

como frente de sentido, y no solo en cuanto a su pura materialidad fsica. Tras un
anlisis previo de la simblica del cuerpo y de la crisis de las sociedades modernas
como una crisis de narracin y de sentido (W. Benjamin>, el artculo analiza
crticamente el tratamiento que, de acuerdo con los estudios realizados por M.
Foucault, la modernidad biopoltica ha impuesto al discurso sobre el cuerpo.
Podramos considerar la cuestin del sentido como fenomenolgicamente esencial a la

vida humana. Lo que denominamos sentido es una forma algo ms compleja de
conciencia (conciencia de algo, conciencia intencional), es conciencia del hecho
de que existe una relacin entre las diversas experiencias que podemos hacer como
seres activos en el mundo (Berger y Luckmann, 1997: Pp. 31 y ss.). De acuerdo con
esto, en la falta de todo sentido, en el absurdo ms radical, la vida dejara de ser
soportable para el ser humano y, aunque fuera una vida vivible, se convertira sin
duda en una vida inhumana.
La cuestin del sentido, como prcticamente todo lo humano, es inseparable de la

condicin lingtistica del ser humano. El hombre es el animal dotado de palabra. Pero
la palabra humana es plural. Nunca hay una sola palabra humana, sino palabras,
lenguajes, todo un conjunto de formas expresivas, distintas y diversas. No hay vida

humana al margen de la realidad polifnica del horno loquens. El ser humano es el ser
que habla, pero que habla de distintas maneras (Duch, 1998: Pp. 456 y ss.). Tambin
habla, como mostr Richard Sennet (1997) en su esplndido estudio Carne y piedra, a
travs de la experiencia que hace de su propio cuerpo, entendindolo como algo ms
que carne1.
La cuestin del sentido es fundamental, como hemos dicho, no slo para que la vida
humana sea algo ms que una vida vivible, sino tambin por lo que se refiere al
cuerpo como algo ms que un conglomerado de partculas, rganos y elementos
cuantificables y analizables con precisin y objetividad. Se trata de pensar el cuerpo
como un ingrediente central de toda la existencia biogrfica de un individuo. Puede
haber un discurso cientfico y objetivo del cuerpo, pero nos preguntamos qu ocurrira
con una aproximacin a la problemtica del cuerpo que acabe anulando un discurso
simblico del mismo. El cuerpo, como biologa, es pura materialidad y existe por s
mismo. Pero el cuerpo, en tanto que humano, es una construccin simblica cargada
de un sentido posible pendiente siempre de una nueva elaboracin2. Por eso el cuerpo
permite hacer experiencia, nos transforma en seres humanos autnticamente
creadores. Ah reside el ncleo central del trabajo simblico (Duch, 1999: p. 15),
cuando del smbolo hacemos un buen uso: nos crea como sujetos humanos,
permitindonos
Hacer uso de los lenguajes olvidados por la modernidad para extraer la novedad a
travs de la fractura que en la realidad abre lo potico. Por eso, junto a una biologa
del cuerpo, podemos hablar de una creacin potica del cuerpo, de un cuerpo escrito,
de un cuerpo capaz de ser interpretado.
En este sentido, podemos decir que siempre que con el cuerpo se experimente, o se le
mida, o se le cuantifique o se le trate exclusivamente como una dato, se pervierte esa
dimensin simblica de la que est dotado, se olvida que el cuerpo est integrado en
la condicin existencial de un ser dotado de biografa. De modo que si podemos hablar
de una dimensin simblica de la vida humana, podemos tambin referirnos a una
simblica del cuerpo, es decir, a la dimensin de sentido del cuerpo, al hecho de que el
cuerpo, en tanto que humano, remite a algo que est ms all de su misma
materialidad fsica. Por esta dimensin simblica del cuerpo, al ser humano, a cada
individuo en concreto, se le da la oportunidad de hacer experiencia de todo aquello
que a su cuerpo le acontece. Gracias a esta fuente de sentido nuestra capacidad
simblica contiene experiencias tales como las del dolor, el sufrimiento, o el placer. A
travs de esta capacidad simblica estas experiencias llegan a formar parte de la
condicin entera de un ser cuya vida, ms que mera zo, es un bios, una biografa, una
vida relatada.
1.7. Lecciones de los maestros
George Steiner
Lo ms raro de todo son los mtodos pedaggicos de Scrates,
sobre los cuales nos informa Platn. Han sido objeto de asombro o
de escarnio, de especulacin filosfica y poltica desde Aristfanes.
La tcnica de preguntas y respuestas, basada en la refutacin, no
transmite conocimiento en un sentido ordinario, didctico.
Pretende provocar en el que responde un proceso de
incertidumbre, una indagacin que ahonda hasta convertirse en autoindagacin. La
enseanza de Scrates es una negativa a ensear, quiz un lejano modelo para
Wittgenstein. Podramos decir que aquel que capta la intencin de Scrates deviene
un autodidacta, especialmente en la tica. Pues el propio Scrates confiesa ignorancia;
la sabidura que le es atribuida por el orculo de Delfos consiste nicamente en la clara
percepcin que tiene de su propio desconocimiento.
No obstante, en qu nivel, de lo que Husserl podra llamar intencionalidad hay que

tomar esta clebre confesin? Los estudiosos han discutido interminablemente en
torno a esta paradoja. Adems, en uno o dos momentos en Menn 98b, en Apologa
29 Scrates hace gala de certidumbre. Hay una fundamental sofistera en la
profesin de ignorancia que genera la enseanza, la transmi sin de sabidura prctica
(la praktische Vernunft de Kant)? La negacin del conocimiento puede ser interpretada
como sagacidad. La postura socrtica, sin embargo, no es de absoluto relativismo, y
mucho menos de escepticismo. Se apremia incansablemente a establecer la distincin
entre el bien y el mal. Scrates, a diferencia de ciertos acrbatas de la sofstica, se
niega a postular lo que sabe perfectamente eu oida que est mal. Todo el ideal del
equilibrio del alma, eudaimona, se fundamenta en una convincente intuicin de la
rectitud moral, de la justicia para con los dems y para con uno mismo. Pero puede
ensearse esto de una manera sistemtica, institucional? Dar clase en Harvard? Eso
no se puede hacer, opinaba Ezra Pound.
La defensa que hace Platn de los expertos en materia de virtud no es, a mi juicio,
socrtica. Para Scrates, la verdadera enseanza se lleva a la prctica mediante el
ejemplo. Es, literalmente, ejemplar. El significado de la vida justa radica en vivirla. De
una manera muy difcil de definir, un intercambio dialctico con Scrates, una
experiencia de l (he aqu un enunciado opaco) pone en escena lo que se examina, es
decir la vida. Puede servir de ayuda el Tractatus de Wittgenstein cuando insiste en el
significado como indicador, como ostensible. Una elucidacin moral socrtica es
un acto de sealar hacia.
Muchas de las emboscadas que tiende Scrates a sus oyentes son en realidad
refutables y poco profundas. Torcemos el gesto al ver las transcripciones platnicas del
asentimiento monosilbico. Sin embargo, no es sta la cuestin. Aprendemos viendo la
demostracin de un atleta o la interpretacin de un msico. En una ficcin ideal es
posible un Scrates mudo, o un Scrates que exprese lo que quiere decir por medio de
la danza, como Zaratustra. Aqu es tambin pertinente el finale del Tractatus.
En Eutidemo y, ms expresamente, en Menn, el Scrates platnico est prximo a

cancelar la funcin, la realidad de la enseanza tal como acostumbramos a definirla.
Un hombre no puede indagar acerca de lo que sabe, porque lo sabe, y en ese caso no
hay necesidad de indagacin; ni tampoco puede indagar acerca de lo que no sabe, ya
que no sabe qu es lo que tiene que indagar. Se sigue que el conocimiento es
recuerdo. Como es inmortal, el alma ha aprendido todas las cosas (jrmata) en un
estado anterior de su existencia. Como todas las cosas estn relacionadas, puede
volver a captar los componentes del conocimiento mediante contigidad y asociacin
(qu cerca est Scrates de Freud en algunos momentos). Descubrimiento equivale a
recuperacin, la recuperacin por uno mismo del conocimiento latente dentro de
uno mismo. Hay en este modelo vestigios en clave irnica de las doctrinas
rficas y pitagricas?
El maestro socrtico es, en una famosa imagen, una comadrona para el espritu
preado, un despertador que nos saca de la amnesia, de lo que Heidegger denominar
el olvido del Ser. El Maestro provoca visiones que son, en efecto, revisiones y dj-
vu. Pero, en ese caso, cmo es posible el error? Se ha demostrado que la prueba
geomtrica que Scrates, con su mayutica, obtiene del muchacho esclavo en Menn
carece de solidez. Lo que prevalece es el tema del insomnio creativo. El maestro zen
pega a sus discpulos para mantenerlos despiertos. La gran enseanza es insomnio, o
debiera haberlo sido en el huerto de Getseman. Los sonmbulos son los enemigos
naturales del profesor. En Menn, Anito, precavido de la tctica subversiva e
inquietante de la pedagoga socrtica, advierte: S circunspecto. Pero ningn
Maestro comprometido puede serlo. Donde hay una marcada disconformidad el
interrogatorio socrtico puede entumecer como una raya venenosa, dice Menn
84 hay tambin amor. [Por qu, divino Scrates, rindes homenaje / de continuo a
ese joven? No conoces nada ms grande? / Por qu, con amor, / lo miran tus ojos
como a los dioses? / / Quien ha pensado en lo ms profundo, ama lo ms vivo, /
quien ha mirado al mundo, tiene por elegido al joven, / y a menudo, al final, los sabios
/ se inclinan ante lo hermoso.]
2. Contactos con pares internacionales
2.1. Taller sobre bloque se

sensaciones
Donald Hugh de Barros Kerr del

Instituto Federal Sul-Riograndense.
Profesor del curso de Comunicacin
Visual, Diseo de cine, Formacin
Docente y Programa de Pos
Graduacin en la lnea de Educacin,
Arte y Filosofa. Brasil. Tema:
bloques de saberes en la formacin y la educacin.
2.2. Conferencia sobre el aprender en Delleuze

Algunas veces me piden hablar sobre educacin contempornea, aprendizaje en
Deleuze. Pero, ignoro para ser sincero, cules eran sus ideas sobre educacin, prefiero,
hablar sobre aquello que Deleuze nos ense y que sigue enseando sobre l, sobre el
mundo y sobre nosotros. Hay personas que tuvieron la suerte de escucharlo, de verle
su expresin en la mente, en los ojos, en sus gestos, en su rostro, en su tono de voz y
en su manera inigualable de ser. Pero para aquellas personas que no tuvimos este
privilegiado, est disponible gracias al milagro de la reproduccin tcnica de la imagen,
la grabacin audiovisual de sus clases, y por ello conocemos la obra Abedecedario y
por lo cual se torno vivo para siempre. l desapareci fsicamente.
Me gustara hablar de un Deleuze educador a la manera de Nietzsche. Podra as
limitarme a penar ms directamente, gracias a su voz, a sus gestos perpetuados de
filsofo, su arte de ensear y de hacer con que se aprenda. La palabra apprendre
permite rene en la lengua francesa los dos sentidos: el de aprender y de ensear, en
un acto comn entre aquellos que ensean y aquellos que son enseados, entre
aquellos que hablan y aquellos que escuchan y reciben.
No es un encuentro fortuito, tampoco es contingente, no es un hecho emprico, en la
media en que la imagen de Deleuze fue fijada y volvi a vivir en frente de nosotros, en
la medida en que ella se repite, de acuerdo con nuestra voluntad, y se rehace, siempre
renovadamente lo aprendido. Sin duda, cualquier otro autor podra ser, para el futuro
grabado y reproducido.
Pero justamente para Deleuze, esta forma no cientfica como l podra haber dicho es
casi trascendental, o sea, lo ms importante en el aprende son las posibilidades, las
potencias, pero me parece que esta impregnacin de lo sensible y afectivo que esta
repeticin en la diferencia, actualiza- ilustra una de las vas Delezianas, una de las
grandes ideas sobre un aprendizaje que jams se encerrar en la adquisicin de un
saber, pero que consiste en un proceso que no para. Slo cuenta un acto inicial, el
movimiento que est por hacer, como decan los clsicos. El resto es sobrecarga, es
institucionalizacin. Deleuze llama la atencin y dice que hay que vigilar esta
sobrecarga de la institucionalizacin.
Limitarme a volver al video del Abecedario sera de mi parte una solucin fcil, un
tanto vergonzoso, un gesto de magia y no es esto evidentemente que se espera aqu
de m. Pero tngamelo o no presente en la mente la imagen del Abecedario, en los
ojos de la memoria, no se debera descartar esta ventaja que nos proporciona la
imagen, cuando ella est all, para impedir que el pensamiento se vuelva
homogeneidad y abstraccin. No me gustara que mi discurso fuera complicado como
normalmente se hace en la universidad.
Gillez Deleuze dijo de Michel Focuault que l era un vidente. Esto tambin aplica
para Deleuze, l ve o nos hace ver hasta entonces no era percibido.
Ahora, aqu llego al contenido en s, al objeto de mi presentacin, despus de haber
evocado lo que podra parecer a simple vista.
Comprendamos correctamente el impulso inicial y permanente del pensamiento de

Deleuze: consiste en liberar todo pensamiento de aquello que lo obstaculiza y lo
deforma. Impulso de liberacin, de desembarazo, vlido en la prctica de la vida
cotidiana y en la vida poltica: desembarazarse de las divisiones y las reglas artificiales,
de los poderes, de las instituciones, de los impedimentos, de las representaciones, de
las ideas hechas, de los clichs. De todo aquello que desvi y bloquee los procesos
puestos en movimiento. Desembarazarse de todo lo que inmoviliza, que sedentariza. Si
hay algo que aprendemos de l, que tiene su marca y su luz es exactamente el apego a
reactivar sin para el movimiento (la movimiento en la educacin) y la transformacin,
la influencia de este pensamiento viene de Malebranche y Bergson, pero pienso
tambin en Fourier y como corolario advierto los riesgos que llevan a la reflexin a
fijarse siempre en aquello que no debe.
Comenzar por el riesgo ms peligroso e inevitable, las ficciones: aquella que incide
sobre la persona, el yo, ste virus moderno y contemporneo de donde sali toda la
imagen del pensamiento, de donde emana todo dogmatismo.
Pues es exactamente entorno al Yo que la se da forma lo bestial, con su rostro de ojos
fijos, seguro de s mismo, surgiendo del fondo de los lugares comunes, de las ideas
hechas, de los falsos problemas. Y sin duda, lo que Deleuze nos ensea es aquello que
es ms difcil y que debe a cada vez ser retomado y confirmado, la necesidad de
escapar de esta fijacin primaria sobre el Yo. De esa tentacin de una subjetividad
compartida de manera demasiadamente universal. Aquella en que la bsqueda sin
salida de la identidad y la generalidad vaca se relacionan, confundindose. Se trata sin
duda de atravesar esta bruma o cortina de subjetividad para liberar por detrs o a lo
largo de ella, un espacio infinito de aquello que ella nombra, reconociendo como tales
la nica base segura o nico indudable existente: las multiplicidades y las
singularidades. Aprender a traspasar una subjetividad fundamentada en el Yo y
antropomrfico haca un Yo consciente para el devenir. Esta es la primera lectura de
su pensamiento. Pero se debe repetir en todos los sentidos, en todas las ocasiones,
eso nunca se da de una vez por todas.
Ciertamente liberarse de las imposiciones, de las instituciones mismas, del Yo, como
otros lo hicieron y le ensearon a Deleuze: pienso en Sartre en quien la subjetividad
recusa una sustancialidad del yo. Pero hablar de sujeto en lugar de sustancia, no pasa
de una superficial sustitucin de palabras, pues ese propio sujeto que es preciso
detonar, dispersar en singularidades o individualidades, que esta vez se aplica
igualmente a los no humanos, a los animales, a los estados de cosas, a los
acontecimientos. Esta es la gran revolucin liberadora Deleuziana o empirismo radical
de la dispersin, -que yo llamara naturalista o csmica- de nuestras ms ancladas
certezas de ser nosotros conciencias y sujetos.
Si llegamos a comprende eso, parece ser cierto que nos acercamos entonces al centro
del aprender, que comprendemos cul es el proceso del aprender, en el propio
Deleuze, a partir de lo que l repetir incesantemente, sobre todas las formas a lo
largo de diversos temas y puntos de vista que su filosofa adoptar. Pero en medio de
las diferencias, permanece un punto comn, un denominador comn: no se puede
aprender sin comenzar a desprenderse. Ese desprenderse, es claro, de los
preconceptos anteriores, pero ante todo y siempre, a desprenderse de s. S, yo s

esta frmula se encuentra en Michel Focoult. Ella fue comentada a partir de l, en su
libro Historia de la Sexualidad en el prefacio para el cuidado de s. El cual fue utilizado
como pretexto para la afirmacin de que l anunciaba un retorno al sujeto. Pero la
idea y es tambin y simultneamente Delleuziana. Incluso la primera idea y primer
impulso, digo yo, de una filosofa que inventara, para el pensamiento, otra
concepcin, abandonando su imagen o dndole otra.
Delleuze nos ensea a cambiar o mudar de direccin, a no exigir ms el Yo y su

implantacin, pero si a concentrarnos de inmediato en la idea y en el problema.
La idea, el problema, son otras cosas que l nos enseo y que estn ligadas al
aprender. Ellas son de la misma naturaleza, de la misma constelacin.
Gran idea Delleuziana, gran formula del aprender, segn Delleuze: las ideas no estn
en la cabeza, pero s fuera de nosotros. Ellas no estn dentro, estn fuera. Predominio
del afuera; siempre como en Foucault. Hice anteriormente una alusin a Charle
Fourier. Quien debe ser evocado aqu es Samuel Butler, El destino de toda carne,
enteramente consagrado a una crtica mordaz y llena de humor de las bestialidades de
la educacin y de la imagen enraizada del pensamiento: l aseguraba, hasta ahora,
que las ideas nacan en la cabeza, no saba an, que el peor de todo los medios para
capturar las ideas consista en buscarlas para encontrarlas. Todo Delleuze est en este
precursos, pero porque Delleuze nos enseo a encontrar esas cosas en ese autor.
La gran paradoja que se deduce de ese estar fuera de la idea es que solamente as
llegaremos a pensar por nosotros mismos, a ser nosotros mismo. Fue de Nietzsche
como Delleuze reconoce, que l aprendi: decir algo en nombre propio no es un
absoluto cuando nos tomamos por un Yo, por una persona o un sujeto que hablamos
en nuestro nombre; al contrario un individuo adquiere un verdadero nombre propio al
cabo del ms severo ejercicio de despersonalizacin, o sea es necesario aprender a
abrirse a las multiplicidades que nos atraviesan, a practicar una despersonalizacin de
amor, no de sumisin. Sin embargo, todo Delleuze ya est ah, su abordaje, todo lo que
nos va ensear, incluso sobre Nietzsche, que l mencion en la misma ocasin, pues se
percibe que la exaltacin nietzscheana de s o hasta el mismo Yo, nada tiene que ver
con el retroceso implicado en el narcisismo contemporneo, que se trata bien al
contrario de una manera de abrirse, de entregarse a fuerzas que nos atraviesan, de
aumentar la intensidad y la potencia de ser y de actuar. Salindose de la historia de la
filosofa que no hace otra cosa que apegarse a la letra de los textos, Delleuze y su
lenguaje transponen, como un salto, las incompatibilidades y afirma las paradojas que
son al mismo tiempo revelaciones para cada uno de nosotros. Hablar en su propio
nombre es no instalarse en las significaciones corrientes, de responde a palabras del
orden del lenguaje de la enseanza, de someterse (una despersonalizacin que es una
sumisin); es abrirse, por amor, a otro que no es, necesariamente, otra persona, pero
tal vez un animal, una cosa cualquiera o tambin un humano, pero que no recibe por
esa razn un privilegio particular. Aprender no es reproducir, pero si es inaugurar,
inventar an lo que no existe, y no contentarse con repetir un saber: se habla recurro
otra vez al mismo texto- del fondo de aquello que no se sabe, de su propio sentido, de
su propio desarrollo, de un conjunto de singularidades sueltas; pues es preciso
deshacer los dispositivos de saber, las organizaciones preexistentes, incluidas las del
cuerpo para devenir, entrar en devenires que comandan y guan toda creacin.
Puntos notables de unas lneas que permiten esbozar los contornos de aprender
1. La distincin entre lo verdadero y lo falso, tal como es concebida ordinariamente,
tal como es aprendida en las escuelas, debe ser radicalmente repensada. Pues ella slo
tiene que ver soluciones ya dadas o con problemas parciales, con cuestiones separadas
y de poca importancia, cuya respuesta exige simplemente una conformidad con la
cuestin. Poco importa aprender o no aprender esas verdades, adquirir o no esos
saberes.
Podemos evocar a propsito de las pginas densas y centrales consagradas en
Diferencia y Repeticin al problema filosfico del error- la clebre frase, de una lgica
insondable, del pequeo Ernesto en La lluvia de verano, de Margarite Duras: no quiero
ir a la escuela porque no me ensean cosas que no s. Igualmente en el cortometraje
Jean Mary Straub, basado en una primera idea de 1972 que presenta en escena una
lista de preguntas ineptas del profesor: quin es el presidente, quin es ese seor, o
mostrando un globo terrestre: es una bola, una batata; o inflige una verdad evidente:
estamos aqu o en otro lugar. As Ernesto al no encontrarse sentido a lo que le
ensean, no tiene otra salida que negarse aprender o que l no sabe o que l no tiene
nada que responder, no despierta ningn eco, ni corresponde a falsos problemas.
2. La segunda lnea que permite situar la localizacin del aprender es esta entrevista
dada a Cahiers Du Cinema sobre Godard y su famosa formula no una imagen justa,
pero justo una imagen que define la creacin y que se puede aplicar a la operacin del
pensamiento como tal: no una idea justa, justo una idea; dos o tres ideas, eso es
mucho, es enorme. Pues el problema del pensamiento es precisamente el de la
invencin de las ideas, ms que de su organizacin sobre la forma de las proposiciones
y de los juicios que ellas imponen. Antes de conferir de verdad o de error, existe tanto
la propia posibilidad de pensar como de no, en trminos tan conmovedores como
Jacques Riviere, Artaud. De ah que en Diferencia y Repeticin, esas pginas
extraordinarias, inagotables del pensamiento que surgen de un fondo puro y oscuro, o
indeterminado de donde surge la indeterminacin y que sube a travs del Yo sin
adquirir forma. Es la pesadilla de los pedagogos: esos deberes tejidos de banalidades,
de problemas mal planteados, inclasificable segn la escala de error o de falsedad,
mantenindose alejado de todo lo que se dice.
Pero lo que es la idea sin ninguna determinacin singular, surgida del fondo, el
lenguaje se torna independiente de la palabra de orden, entrando en una lucha contra
el poder? sta puede ser la respuesta de Ernesto de Margarite Duras, delante de la
mariposa clavada (en la pelcula): cmo se llama eso?- un asesinato dice Ernesto o
delante del profesor que afirma: estamos aqu no en toda parte, la rplica Leibniziana:
aqu es todo lugar; lo cual aun slo tiempo quiebra el encadenamiento de los rdenes
y abre perspectivas, trazas lneas de fuga.
3. El tercero es un punto notable: el desarrollo consagrado ms precisamente al

aprender, aquello sobre la imagen del pensamiento. Aprender hace que los bellos
nombres (bello por su insercin en una tradicin cultural) de aprendiza y de alumno,

los cuales tiene origen en ese verbo, penetren en la singularidad y en la objetividad de
la idea, juntando-los, ajustando-los, punto a punto, con ella, tal como ejemplo dado
por Delleuze- el nadador con la ola, que l liga y fractura. Es una educacin de los
sentidos, una conjugacin de las facultadesd.
Sera preciso volver y comentar, precisamente permtame destacar de todo esto, la
observacin sobre la caracterstica siempre inconsciente no deliberada de una
operacin y de su xito, lo que rechaza la programacin autoritaria y que tiene como
nicos determinantes el encuentro fortuito y el acontecimientos felices. Nunca se
sabe anticipadamente cmo alguien va a aprender, por cules amores se torna
bueno, por cules encuentros se es filsofo, en cules diccionarios se aprende a
pensar. Aado: dnde se va a buscar las palabras prohibidas del sexo, como ocurre
comnmente con los nios.
Esa admirable frase episdica de Delleuze, que bruscamente crea un punto notable en
un desarrollo de caracterstica ms abstracta, que descubre un espacio apasionado y
carnal, quitando la cortina de los horizontes de la literatura: son barridos de un solo
golpe, las pesadas consideraciones y los penosos protocolos de experiencia de una
psicologa del aprendizaje, incluyndose ah la ms reciente y tambin ms prxima de
las nociones Delleuzeana de reunin, de adaptacin, de acomodacin. Es preciso que
pasemos a otro dominio, el de la propia vida, y no ms de laboratorio, de observatorio
escolar. Dejemos atrs a Rousseau, Freinet. La lnea de fuga de infancia se dibuja en el
alumno de Herny James o el destino de la carne de Samuel Buther o an en Anton
Reiser, de Karl-Philipp Moritz, o en Narciso y Goldmund de Herman Hesse. El
aprendizaje sigue la va de los encuentros y de los amores y no los mtodos de una
pedagoga siempre impotente, sobrepasada por las pasiones. No existe mtodos para
encontrar los tesoros y mucho menos para aprender. Entre tanto, por una paradoja
que se une a todas las grandes ideas, es posible que esa va, esa escapada altamente
transgresiva de toda institucin, est al mismo tiempo en descubrir propiedades aun
desconocidas para una educacin sistemticamente orientada y utilizable para fines
sociales.
Delleuze en el mismo texto se refiere al adiestramiento del que habla Nietzsche, de

una cultura o Paideia que atraviesa el individuo todo, ms yo pensara antes en Foureir
y en su educacin pasional que ensea a hacer asociaciones con otras pasiones y a
hacerlas actuar por congregacin pasional. Cmo aprender la gramtica y hacer que
ella sea amada por una joven que ama el ajo? Se pregunta l en un pasaje consagrado
a la educacin basada en la armona. Esta joven gusta del ajo y no gusta de estudiar la
gramtica. Entonces cmo hacer que ella la aprenda? Enjertar la gramtica en esa
pasin primera colocndola a ella en un grupo industrial de ajistas o presentar una oda
al ajo, y al presentar una oda al ajo ella se presentar a leerla y poco a poco ser
conducida al estudio de la poesa lrica y la gramtica. Pequea historia comica, sin
duda, ms plena de sentido de vida y no de metodologa abstracta. Es preciso ampliar
ese tipo de experiencia por medio de otras relaciones pasionales y atractivas, que son
los verdaderos acompaamientos o los verdaderos comienzos del aprender. Tal como
la relacin, que tambin es imaginada por Fourier, que no respeto a la emulacin en el
trabajo, entre la joven Celima de 14 aos y el rico Creso de 50, el cual se torna en otro
en el trabajo con esclavos. Relacin a propsito de la cual l precisa: los graciosos

dirn que esta atraccin de Creso por Celima se debe a algn otro tipo de afinidad de
naturaleza dudosa; no importa si Creso imagina tener amor por ella, eso slo lo har
mejor sobre la relacin cabalstica. Solamente la civilizacin puede ignorar y proscribir
esta lgica natural de acuerdo entre el intelecto y los sentimientos y tornar repulsivo
un trabajo que debe ser aprendido en el movimiento amoroso que lo acompaa y lo
moviliza.
Igualmente bastante fourieristas me parecen la inspiracin de conjunto y ciertas

observaciones de que est repleta la obra de Delleuze sobre el rechazo de las
exclusiones binarias, a la cultura de la alegra, del odio a la interioridad, la afirmacin
de la exterioridad de las fuerzas y de las relaciones, la denuncia del poder; aunque no
se deba tratar desde ah, de mi parte, de una aproximacin enteramente subjetiva, a
las referencia de Delleuze van, sobre todo en la direccin de Spinoza o de Nietzsche,
Hume o de Bergson. Entre tanto Fopuier es bastante mencionado en el antiedipo como
pensador de la lgica del deseo lo que ya vio y arregl, agenci la mquina de
captacin de flujos productivos. Ahora, aprender tiene que ver con ese mecanismo,
descubierto y presentado, en conjunto con Feliz Guatari en 1972 y ms an en los
anlisis de 1969 realizados en el nivel de las estructuras y de lo trascendental.
Esas ltimas no dejan de tener un inters esencial para esclarecer este otro aspecto,
este ltimo aspecto que me gustara evocar aqu del aprender con Delleuze, que es el
incesante surgimiento de formulaciones nuevas, de invenciones o de creaciones en la
continuidad de una trayectoria. Delleuze finalmente libertado, en sentido propio
aliviado de las pesadas cadenas de la historia de la filosofa. Lo que no significa que, a
travs de los autores, l no tenga establecido su propio camino; bien lo contrario.
Son exactamente esas elecciones y sus implantes que me parecen particularmente
interesantes para lo que l puede ensearnos. Ensear a no dejarse detener por las
prevenciones, ensear a leer y releer, a escoger. Fue l quien nos ense como retirar
a Gabriel Tarde o a Samuel Butler des descredito o de la sombra, como resucitar a
Ballanche, cmo revivir a Charles Pguy. Una generacin, sobre la influencia exclusiva
de la fenomenologa o del marxismo, el recuerdo de Hume y Bergson. l se liber y nos
liber de las ciencias tan inciertas cuanto dogmaticas del estructuralismo, del
lacanismo, de la filosofa analtica; va contra la corriente de todo lo que esteriliz la
creacin, el hacer del pensamiento, la mayor parte del tiempo un ciervo del poder y de
sus palabras de orden. l concedi derechos a una filosofa de la naturaleza; despus
de un existencialismo demasiado inclinado al humanismo exclusivo, l record el
animal, la mujer, el nio. Pero no, de manera alguna, para elevarlos a la dignidad de
sujeto, pero al contrario junt su diferencia, su despersonalizacin amorosa y le da
expresin. No del lado de la persona, pero de la dispersin que l llam molecular; no
del lado del acceso a una mayora y a sus derechos, pero si afirmar y asumir su
minora, como una literatura y una polticas menores. Su fuerza, su potencia en un
sentido spinozista o nietzscheano que l dio a esa palabra, totalmente opuesto al de
poder- est, en un cierto sentido en no tener dicho nada alejado de aquello que ya no
penssemos. O, mejor de aquello que no osbamos pensar, porque no tenamos ni
palabra, ni la idea para pensar y formular. Nosotros somos antpodas, por tanto, de
buen sentido, de sentido comn, que se dice ser la cosa ms bien distribuida y que es
el terreno donde germina preferencialmente la tontera.
Pero la distribucin Delleziana se sita en una cierta regin oscura de precursor

sombro que es como a l le gusta llamarla, de donde surge el relmpago, la
fulguracin de la idea, la formulacin del problema. Si l se dirige a cada uno, no es por
la generalidad de la proposicin, sino por el trazo singular, por este diferencial, este
infinitesimal de la singularidad tal como lo pensaba igualmente Fourier- que es
tambin lo ms comnmente distribuido. Es una parte del On, otra vez
paradjicamente ms profundo, ms autntico que el Yo del sujeto. Esplendor del On,
escribi l. Abrirse a Delleuze puede ser encontrar una de las maneras que ensea y
que al mismo tiempo, siempre renovadamente, sobre l, sobre su pensamiento, nos
ensea alguna cosa. Aprender con Delleuze es tambin aprender Delleuze. Lo que no
quiere decir saberlo.
3. Organizacin de ciclo de cine Cuerpo-Educacin-Experiencia
Se organiza el ciclo de cine Cuerpo-Educacin-Experiencia en el marco de la

formulacin del proyecto Hermenutica de la educacin del cuerpo en la relacin
pedaggica maestro - alumno desde la perspectiva cinematogrfica con la proyeccin
de las siguientes pelculas y sus respectivas fechas:
Mayo 19: Las estaciones de la vida
Mayo 26: La legua de las mariposas
Junio 2: La Ola
Junio 9: La sociedad de los poetas muertos
4. Apreciacin cinematogrfica
Las mujeres de verdad tienen curvas de la directora Patricia

Cardoso. Tema de estudio para el semillero lo relacionado con el
cuerpo y la experiencia.
Ni uno menos de Zhang Yimou. Tema de estudio para el

semillero la relacin maestro-estudiante en una comunidad
rural.
5. Participacin en eventos
5.1. VI Encuentro Nacional de Estudiantes de Educacin Fsica,

Recreacin. Deporte, Motricidad y reas Afines
El semillero particip en VI Encuentro Nacional

de Estudiantes de Educacin Fsica, Recreacin.
Deporte, Motricidad y reas Afines en la ciudad
de Villavicencio, Meta, del 19 al 22 de mayo del
2010. La participacin del semillero fue en
calidad de ponentes con las presentaciones de
los resultados de investigacin de los
estudiantes Omar Correa, Johnathan Abad,
Alejandro Lpez y Camilo Muoz. Las ponencias
fueron: Influencias que ejercen las practicas
pedaggicas en la formacin de un bailarn y
Practicas estticas pedaggicas en el proceso
de educacin de la clase de educacin artstica
que favorecen una experiencia corporal en la
institucin educativa Jos Acevedo y Gmez.
5.2. Seminario Apropiacin Social del Conocimiento

El estudiante Santiago Botero asisti al Seminario Apropiacin Social del conocimiento
organizado por la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia
realizado el 8 de abril de 2010 y comparti con el semillero la siguiente informacin:
Se habl acerca del periodismo cientfico, en donde lo defini como 'contar historias
cientficas a travs de los medios de comunicacin', se puede ver que stos ltimos
tienen como fin informar, educar, enriquecer, interpretar, entretener y generar
diversas opiniones. La falta de inters de parte del pueblo hacia la informacin
cientfica hace que sta sea muy poco visualizada, sabiendo que este tipo de noticias
plantean diferentes cuestionamientos los cuales le posibilitan a cada persona un
crecimiento tanto intelectual como crtico basado en una buena fundamentacin tanto
terica como prctica. Para la generacin de ideas enfatiz en la bsqueda dentro de
nuestra propiedad encaminada de la mano de la buena observacin, visualizando cada
detalle con el que convivimos da a da. Para una investigacin es muy importante unas
buenas fuentes de informacin, en calidad por encima de cantidad, es decir, que sean
confiables y vlidas.
Una investigacin lleva tiempo, por lo general, aunque esto depende en gran manera
de la investigacin en cuestin. En cuanto a la publicacin trat el tema del momento
adecuado y el lenguaje adecuado, los cuales son transversalizados por el pblico a
quien va dirigido, este pblico tambin le dice, de una u otra forma al lector, qu
profundidad debe manejar en el tema, qu aspectos requieren de mayor nfasis y
dnde y cmo explicar cierta informacin.
Los puntos a tener en cuenta para un xito en determinada publicacin son los
siguientes:
-Tener claro cul es el mensaje y a qu pblico va dirigido el mensaje.
-La presentacin del mensaje.
-Delimitar el alcance de la investigacin.
-Plantear novedades en temticas.
-Tener buenas fuentes de informacin.
-'Estar en la jugada' en cuanto a los temas de nuestro inters.
-Leer, leer y seguir leyendo.
-Saber preguntar: no tener miedo a preguntar y contra preguntar.
-Tomar nota. No confiarse de la memoria.
-Identificar cules van a ser las ideas fuerza.
-Buena utilizacin de la imagen y la infografa.
-Correcta utilizacin del lenguaje.
-Buscar crear impacto.
-Leer lo escrito un da despus, ya que se tiene la mente ms fresca.
-Balance al escribir: Optimismo prudente, pesimismo esperanzador.
5.3. Encuentro la Enseanza Universitaria: Reflexiones y Perspectivas

El semillero participa con la ponencia Formacin del gusto por la investigacin en el
semillero Estudios Corporales: Una va en los espacios educativos universitarios a cargo
de Carmen Emilia Garca Gutirrez, coordinadora del semillero.
Organizado por la facultad de Educacin, Junio 11 de 2010, Auditorio de la SIU

Programa:
7:30 - 8. Registro
8:15 - 9. Ponencia 1: Resultados de la Investigacin: Los estilos de enseanza en la
Universidad. Mara Alexandra Rendn Uribe, profesora Facultad de Educacin,
Universidad de Antioquia.
9 - 9:30. Ponencia 2: Resultados de la investigacin: El ser o el mtodo. Elvia Mara
Gonzlez Agudelo, profesora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
9:30 - 10. Ponencia 3: Resultados de la investigacin. La pregunta como mediacin
didctica para la traduccin de saberes a nivel superior. Lina Mara Grisales Franco,
profesora Escuela de Microbiologa, Universidad de Antioquia.
10 - 10:15. Receso
10:15 - 10:45. Ponencia 4: Resultados de la investigacin: Una aproximacin a los

factores de riesgo psicosocial a los que estn expuestos los docentes contratados bajo
la modalidad de horas ctedra en la ciudad de Medelln. Oscar Hernn Velsquez
Arboleda, profesor Politcnico Colombiano Jaime Isaza, Ever de Jess Bedoya Bedoya,
profesor Universidad de Antioquia.
10:45 - 11:15. Ponencia 5: Resultados de la investigacin: Subjetividad y psicoanlisis
en el mbito universitario.......? Marlon Yezid Corts Palomino, profesor Facultad de
Educacin, Universidad de Antioquia.
11:15 - 11:45. Ponencia 6: Resultados de la investigacin: Estado actual de la

responsabilidad social en la Universidad De Antioquia. Jakeline Duarte Duarte,
profesora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Fabio Vallejo Giraldo,
profesor Universidad de Antioquia, Leonardo Ros Osorio, profesor Universidad de
Antioquia.
11:45 - 12. Preguntas
12 - 2. Hora de Almuerzo
2 4. Mesa 1 (Auditorio 1 de la SIU): Experiencias innovadoras de enseanza

Universitaria:
2 2:30. Experiencias pedaggicas desde la perspectiva del desarrollo humano integral

y la responsabilidad social universitaria. Flor ngela Tobn Marulanda, profesora
Facultad de Qumica Farmacutica, Universidad de Antioquia; Luis Alirio Lpez
Giraldo, profesor Facultad de Enfermera, Universidad de Antioquia.
2:30 3. La imagen como superficie de sentido con efectos performativos para la

educacin universitaria: la experiencia en el instituto de filosofa 2008-2010. Diana
Melisa Paredes, profesora Instituto de Filosofa, Universidad de Antioquia.
3 3:30. Aprendizaje activo en cursos bsicos de ingeniera: un ejemplo en la
enseanza de Dinmica. Carlos Andrs Trujillo Surez Profesor Facultad de Ingeniera,
Universidad de Antioquia.
3:30 4. Transformaciones y retos de la incorporacin de las tic en la educacin

presencial y virtual. Caso Universidad de Medelln. Sandra Isabel Arango Vsquez,
profesora Universidad de Medelln.
2 4. Mesa 2 (Auditorio 2 de la SIU): Experiencias innovadoras de enseanza

Universitaria:
2 2:30. Mapas mentales, experiencia en un laboratorio y una propuesta de
evaluacin. Amparo de Jess Bedoya Avalos, profesora Facultad de Qumica
Farmacutica, Universidad de Antioquia.
2:30 3. Formacin del gusto por la investigacin en el semillero Estudios Corporales:
Una va en los espacios educativos universitarios. Carmen Emilia Garca Gutirrez,
profesora Instituto de Educacin Fsica, Universidad de Antioquia.
3 3:30. Evaluacin diagnstica sobre actividades de fomento a la I+D+I ambiental y
prevencin de la contaminacin. Hayde Beltrn Urn, profesora Facultad de
Ingeniera, Universidad de Antioquia.
3:30 4. La organizacin de eventos un escenario real de enseanza- aprendizaje para
comunicadores: grficos publicitarios, corporativos y audiovisuales. Una forma de
aplicar el ABP y el aprendizaje significativo. Sandra Castao Rico, profesora
Universidad de Medelln.
4 - 4:15. Receso
4:15 - 5:15. Panel Reflexiones sobre la enseanza en la universidad.

4:15 - 4:35. La convivencia y la participacin en la formacin de nuevos profesionales.
Jhon Jairo Zapata Vasco, profesor Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
4:35 - 4:55. La enseanza en la universidad: ensayo crtico. Bernardo Barragn
Castrilln, profesor Facultades de Artes y Facultad de Educacin, Universidad de
Antioquia.
4:55 - 5:15. Licenciados en educacin o tecnlogos educativos? Un itinerario analtico
en clave tecnolgica. Carlos Ospina Cruz, profesor Facultad de Educacin, Universidad
de Antioquia.
5:15 - 5:45. Conclusiones
5:45 - 6. Oficializacin del Grupo Unipluriversidad: segunda fase del Grupo CHHES.
Responsable: Jos Joaqun Garca. Renombramiento del grupo Educacin, lenguaje y
Cognicin. Responsable: Bernardo Barragn Castrilln.
Ponencia de Carmen Emilia Garca

Formacin del gusto por la investigacin en el semillero Estudios Corporales. Una va en
los espacios educativos universitarios
Introduccin
El lugar desde el cual escribo es la Universidad, pues es el lugar donde se hace ms
acerca de ciertas prcticas educativas, y creo que debera tambin pensar ms en ellas.
El oyente al que me dirijo es aquel que ha reflexionado sobre los problemas de la
educacin y sus prcticas pedaggicas, y a decir de Nietzche, slo me comprendern
quienes adivinen claramente lo que haya podido indicar simplemente, quienes
completen lo que haya debido callar, quienes en general necesiten, no ya instruccin,
sino simplemente estmulo para recordar. (Nietzche, 1980, p. 24). Tambin el lugar
est en la experiencia de 11 aos como coordinadora de semilleros de investigacin en
el Instituto de Educacin Fsica de la Universidad y especficamente en el semillero
Estudios Corporales adscrito al grupo de investigacin Estudios en Educacin Corporal.
El semillero como espacio de formacin alternativo al plan de estudios, se ocupa del
tema del cuerpo con perspectiva educativa fundamentado en la historia, el arte, la
filosofa y la vida cotidiana, entre otros. Est conformado por estudiantes interesados
en la investigacin formativa, con la finalidad de hacer de llos sujetos crticos y
reflexivos frente al diario vivir, soportado en el componente corporal a partir de la
investigacin. La metodologa del semillero la podramos describir como la Triada
maestro-libro-estudiante. El maestro no es la inteligencia superior que traduce a las
inteligencias de los estudiantes lo que dicen los libros. El maestro propicia el
encuentro entre el libro y los estudiantes y retira de manera voluntaria su inteligencia
del juego intelectual. Lo que el maestro pone en esta triada es su propia experiencia,
pero no mostrar lo que sabe, mostrar lo que ha escuchado del texto, as como los
estudiantes mostrarn tambin lo que han logrado escuchar. Esta va se puede llamar
la de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano y adems se le
persuadir al estudiante a usar su propia inteligencia, a tener conciencia de su
capacidad intelectual y decidir sobre su uso.
Tambin hace parte de la metodologa que el profesor est atento a observar la carga
de creencias, de veneraciones, de repeticiones mecnicas de juicios y valores ajenos,
ignorantes del amor a la verdad y al conocimiento, sordos para escuchar lo que tienen
que decir los libros y las personas, mudos a las palabras y al lenguaje materno, dciles
con el lugar que ocupa la escritura, en fin, son demasiadas cosas ajenas y pesadas,
muchas renuncias de las cuales no se tiene conciencia.
Entre ms afinado el sentido, o ms complejo el conocimiento sobre un tema,

ms sensible, ms impresionable ser ante aquellas relaciones
aparentemente inexistentes, pues de esta manera ms posibilidades
existirn de encontrarle la esencia a las cosas.
Jos Arturo Muoz
Desarrollo
Cmo forma en el gusto por la investigacin? Enumerar algunos aspectos que hemos
tenido en cuenta en la formacin, pero el orden de exposicin no tiene nada que ver
con jerarqua alguna, pues estos aspectos se entrelazan en el estudio del cuerpo, la
educacin y la experiencia en acciones tales como las lecturas, las conversaciones, los
viajes, la apreciacin cinematogrfica, el bloque de sensaciones, la formulacin y
desarrollo de sus propios proyectos, la organizacin de eventos, la divulgacin de
resultados de investigacin en eventos acadmicos, la escritura de artculos, los gapes
en espacios rurales, los recorridos de ciudad, la sistematizacin de la propia
experiencia de formacin, el contacto con investigadores, la asistencia a eventos
acadmicos y culturales, la participacin en proyectos con profesores del grupo de
investigacin, los clubs de revista. En fin, todas estas acciones estn encaminadas a
hacer de los estudiantes unos aficionados a la investigacin, donde no se les ahorrar
la confusin, la incomprensin, las equivocaciones, los rodeos, pero si se les
posibilitar el ejercicio de la configuracin de su propio gusto, que no es otra cosa que
tener la opcin de compartir impresiones, de la descripcin y comparacin de las
opiniones, incluso de escribirlas para ellos mismos. El gusto en tanto un sello propio, lo
posibilita el ejercicio general de la libre eleccin para discernir lo que debilita de lo que
fortalece y la disciplina - entendida como concentracin acompaada de orientacin
cuidadosa y lenta del profesor y -, es un dispositivo de conquista sobre s mismo que
exige no ser tolerante, no decir s en bloque, saber decir no. Este juego de la
afirmacin y la negacin hace que el gusto se comprenda, no como una facultad
espiritual, tampoco como un sentido fsico, sino como toda una relacin de fuerzas.
La concepcin de vida
La concepcin de vida la retomamos de Nietzsche: la vida es, en su ser ms ntimo
y propio intensificacin, aumento, concentracin cada vez mayor de las fuerzas
ambientales en el sujeto. Aparece como una suma incalculable de fuerzas o
posibilidades, dirigidas en s mismas a la elevacin, intensificacin y aumento de
eficacia del proceso vital. La vida efectiva ser tanto ms evolucin cuanto un mayor
nmero de los elementos que sirven al fortalecimiento de su propio ser llegue a
desplegarseDe que la vida posee en s misma, es decir, en la superacin de cada
grado por otro ms pleno y ms perfecto su propio valor y como la vida es superacin
y constante fluir esto se expresa de manera que cada concrecin de la vida tiene en la
siguiente la norma ms elevada que le da sentido, y para llegar a la cual despliega sus
fuerzas (Simmel, pg. 20). Segn Simmel, esta manera de pensar de Nietzsche le
despertar simpatas al hombre moderno porque la vida, por su ms ntimo sentido y
en sus ms profundas energas, posea la posibilidad, el impulso para marchar a formas
ms perfectas, a un ms de su ser, por encima de cada situacin actual.
Llega un momento en que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo

contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espritu
conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene.
Gaston Bachelard
Alentar la observacin
Cuando en el acto educativo se desliza la observacin del lugar de lo que el observador
sabe. Actuar de este modo desestabiliza su perspectiva y le hace mirar de otro modo a
su propio proceso de aprendizaje, le hace enfrentarse con lo que ya saba. Tenemos as
un observador afectado por el lugar que ocupa y por la posicin desde la cual observa.
Darse cuenta de ello, tiene como consecuencia la produccin de una perspectiva que
constata que el saber no tiene forma definitiva y que el acto educativo de esta manera
orientado produce sentido. La produccin de sentido tiene que ver con que el
profesor se preocupar menos por lo que el estudiante encuentra y ms por lo que
busca. Y en este maravilloso ejercicio de observacin y de bsqueda, mantener la
mirada, persistir en ella, an cuando no se ve con claridad lo que se busca. Disponerse
y atender aquello que est desenfocado, borroso o turbio. La atencin en la
observacin est tambin dirigida a favorecer ms la recepcin, la contemplacin y
menos la accin. Pues aqu se plantea que en una posicin ms pasiva, la mirada se
afecta con lo que pasa en el campo observado.
Ampliacin de los horizontes interpretativos

Mirar un problema desde diferentes perspectivas, cuanto mayor sea el nmero de
afectos a los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el
nmero de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa,
tanto ms completo ser nuestro concepto de ella, tanto ms completa ser nuestra
objetividad (Gallego, S. (s.f.)). Consecuencia de esta orientacin pedaggica ser que
los estudiantes tengan una ampliacin de los horizontes interpretativos. Nietzsche dice
entonces: "ver alguna vez las cosas de otro modo, querer verlas de otro modo, es una
no pequea disciplina y preparacin del intelecto para su futura objetividad, -
entendida esta ltima como la facultad de tener nuestro pro y nuestro contra, sujetos
a nuestro dominio y de poder separarlos y juntarlos: de modo que sepamos utilizar en
provecho del conocimiento cabalmente la diversidad de las perspectivas y de las
interpretaciones nacidas de los afectos". El texto, los viajes, lo proyectos, etc. estar
fusionado con el cuerpo del estudiante, convertido en una lente, un ojo ms para
considerar la realidad, posibilitando otorgar un juicio cada vez ms abierto,
dirigindose a rincones no sospechados.
El que necesita la ciencia, se acercar cauteloso al saber ya hecho, lleno de suspicacia

sometindolo a crtica; ms bien con el prejuicio de que no es verdad lo que el libro
sostiene; en suma, precisamente porque necesita un saber con radical angustia
pensar que no lo hay y procurar deshacer el que se presenta como ya hecho.
Hombres as son los que constantemente corrigen, renuevan, recrean la ciencia.
Jos Ortega y Gasset
Favorecer experiencias de lectura y escritura

Posibilitar el distanciamiento, la toma de posicin, la oposicin, la capacidad de
sopesar lo ledo, con relacin al trabajo sobre los textos, en aras de la creacin y del
silencio. Es un acto educativo donde el estudiante genera a partir de la comprensin y
la crtica sobre los textos, una voz propia en la conquista de su autonoma. La
experiencia de la escritura comienza en el terreno de las palabras y, concretamente, en
la compleja geografa de la lengua materna. Un uso adecuado del lenguaje lo cual
genera un obligado orden en el mbito de las ideas. Tratar la lengua materna como
una fuerza viva, por medio de la cual se acta sobre el presente, no tanto en trminos
eruditos, sino que a ella, se le da un uso prctico. Este uso es: ciudado con el lenguaje
en trminos gramaticales, estar atento a las expresiones de los pensamientos,
potenciar la escucha de escritores de buen gusto para la escritura, etc.
La construccin social del cuerpo

En la formacin del gusto por la investigacin ayuda la concepcin de cuerpo como
ruta de investigacin. Pues la participacin en el semillero est estimulada por el
estudio del cuerpo en una perspectiva no biolgica, sino simblica. As, las experiencias
que se posibilitan en el semillero estn atentas a trabajar el cuerpo como portador
primigenio de signos, un sustrato bsico de orientacin social y simblica, una
cartografa natural que permite ubicarnos como actores activos en la vida social. Cada
cultura, y sus intrnsecos contextos interaccinales, emplean el cuerpo para elaborar
significacin socialmente aceptable y altamente convencional. El cuerpo no es un dato
natural, una evidencia inmediata, se trata ms bien de mostrar cul es la estructura y
la funcin de los diferentes elementos sociales y culturales que inventan el cuerpo en
un tiempo-espacio determinado (Zapata, 2006: 254). El estudio del cuerpo se investiga
en el panorama de cdigos simblicos con los que opera la cultura, especficamente en
el plano de la educacin. La idea del cuerpo como construccin social cuestiona la
universalidad de sus comportamientos, subraya la relatividad de sus representaciones
sociales, recalca en sus usos que estn comprometidos en redes de significaciones
simblicas, cuestiona la idea general de que la comunicacin slo pasa por el lenguaje
verbal, etc. Pero tambin afirma que cada sociedad forja a su manera, una idea de
cuerpo, evidente slo para su mirada familiar que ella misma provoca; esboza, en el
interior de su visin de mundo, un saber singular sobre el cuerpo; le otorga sentido y
valor. Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer trmino, culturales. La
manera como se nombran las partes del cuerpo que lo componen y sus funciones, las
relaciones entre ellos, cmo examinan la parte invisible del cuerpo, el tratamiento en
caso de enfermedad o comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las
regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo, a partir de la
visin de mundo de la sociedad en la que vive.
El cuerpo es el lugar de la experiencia

El semillero Estudios Corporales est adscrito al grupo de investigacin Estudios en
Educacin Corporal, el cual se ocupa de investigar el cuerpo, la educacin y la
experiencia. De ah que en el semillero sea muy estimulante el trabajo del cuerpo
relacionado con la experiencia. Se hace nfasis en el cuerpo como un escenario donde
convergen y del que se irradian las fuerzas, los sentimientos, los afectos, los instintos,
los conceptos, las ideas que lo cruzan. El cuerpo del hombre es un conjunto plural de
fuerzas, no escindido entre alma/cuerpo, como ha sido la mirada tradicional; es un
cuerpo relacional e histrico, El cuerpo es la sede inmediata, incanjeable y privilegiada
en que transcurren todos los hechos, experiencias, situaciones que pueblan o
despueblan su existencia, que fecundan o convierten en un desierto su relacin
consigo mismos o con los otros hombres, y a su vez en aqul mbito ms ancho y
ajeno que es la sociedad (Jara, 2001, pg. 130).
Nos preguntamos por la experiencia en el sentido de conocer lo que me pasa, y as

llegar al concete a ti mismo socrtico. El cuerpo es el lugar de la percepcin, de la
afeccin, de la experiencia, de la accin, de la actividad, auto-exponindose o auto-
realizndose; se ocupe del cuerpo como la gran razn, y que considera la experiencia,
el afecto como la que tiene al hombre y as lo determina. El yo se constituye con
las experiencias, con la accin. El hombre no existe antes de la experiencia, de la
accin, se constituye como tal a partir de ella, se manifiesta en las experiencias, en las
afecciones. En el cmo se afecta, se constituye en el hombre que es. En la experiencia
el hombre se hace visible, se afecta, se hace actividad de la experiencia, es entonces,
obra del cuerpo. Cada experiencia hace venir a ser un cuerpo, o sea, define un posible
o real campo de relaciones. El cuerpo funda la propia abertura, inters, perspectiva.
Consideramos que la educacin es una experiencia de sentido y no meramente una

cuestin gobernada por el principio del saber por el saber; pensamos que el hombre se
encuentra siempre en capacidad de ir ms all de su naturalizacin porque, gracias a
su dimensin simblica, el hombre est en capacidad de hacer experiencia de aquello
que le acontece en el contexto educativo. Pensamos la experiencia desde la
experiencia educativa, como ese espacio de interaccin pedaggica que puede ser
interpretado. Nos sumergirnos en el sentido de la experiencia con maestros que se han
ocupado de reflexionar, explorar, vivenciar el cuerpo como una cartografa de lo
sensible (Farina, 2009). Esta ruta experiencial de la investigacin nos permite abordar
el anlisis de la educacin y del cuerpo desde experiencias que estn posedas de
significado. El pensar se establece en la pasin, en la emocin, en los afectos, en un
espritu de simpata, en el entusiasmo, en la sutileza y en la inquietud de s; todas ellas
maneras metodolgicas tiles para el ejercicio del pensamiento crtico, la expresin
del pensamiento personal, la aplicacin analtica de las reflexiones, la profundizacin
en el campo del conocimiento, el acogimiento de la pregunta como condicin inicial de
toda comprensin, que moviliza procesos de pensamiento, que anima la capacidad
creadora, que sensibiliza la relacin con el conocimiento, lo cual es una alternativa
para acercarse al mundo con la intencin de interpretarlo, recrearlo y comprenderlo,
que afecta el espritu interrogador para el despliegue de ideas, conceptos y
acontecimientos.
En contra de la nivelacin y a favor de la excepcin

En el ejercicio cotidiano del semillero de investigacin se insiste en poner en cuestin
una prctica muy comn en la educacin como es la nivelacin de los estudiantes: lo
que es bueno para uno, ha de serlo para todos. Preparar para la excepcin en el acto
educativo tiene que ver con hacer visible las posibilidades que tiene cada persona y ah
en ese darse cuenta, construir su propio gusto, a favor del matiz, del peligro, de la
incertidumbre, etc. El gusto en estas condiciones, est en el proceso de hacerse y no
est determinado, nicamente, por el origen, las relaciones, las situaciones, las
opiniones. Se refuerza el sentido de la responsabilidad que surge a partir de las
libertades que se generan en el acto de elegir entre las posibilidades que se les
brindan. Otro asunto que ha favorecido el trabajo sobre la excepcin ha sido la
discusin relacionada con hacer visible lo dbiles, lo vulnerables y lo receptivos que
somos los seres humanos. Entonces, prestar odos a nuestras propias necesidades y
tener deferencia para con nosotros mismos.
Educador que da ejemplo

La relevancia que tiene cuando el orientador del semillero est en capacidad para
ofrecerse como ejemplo del gusto por la investigacin, favorecido por tambin por el
ambiente de investigacin de un grupo. Un ejemplo dado mediante la vida visible del
mundo de la investigacin, esto es mediante iniciativas de investigacin, de la
participacin en eventos, ms que con posiciones sobre metodologas de investigacin.
En el trabajo sobre la formacin del gusto se impone alentar a los estudiantes en la
tarea de hacer parte de una comunidad acadmica que se piensa, que cuestiona las
herencias institucionales y que a partir de este tipo de reflexiones, crea y se hace
preguntas.
El principio del asombro

En efecto, el principio del asombro suscita la pregunta de por qu las cosas son como
son y en la elaborada respuesta rompe con el mundo estril, hecho lo cual se abre un
mundo sugestivo hirviendo en interrogantes (Muoz, 1992, p. 40). Estamos as,
atentos a no conformarnos con adecuar lo que buscamos a lo que encontramos; esta
prctica reflexiva nos exhorta a indagar acerca de lo que no se entiende y de lo que no
se comprende. Nuestro conocimiento del mundo puede ser limitado o estimulado de
acuerdo a nuestra disposicin de salir a su encuentro, as el principio del asombro lo
asociamos con la experiencia de viajar; en tanto la entendemos como descubrir otras
formas, otros cuerpos, otros mundos, es dejarnos tocar por otras culturas, es
permitirnos el asombro ante los nuevos fenmenos y entenderlos; donde no sabemos
a dnde vamos a llegar. Un viaje donde nos dejemos afectar en lo propio, seducir y
requerir por lo que nos sale al paso.
Bibliografa
Carrizosa Moog, D. (2000). Nietzsche: la educacin como formacin del gusto.

Revista educacin y pedagoga, XII, 23-36. Consultado el 21 de mayo de 2010.
Farina, Cynthia y Rodrigues, C. (2009). Cartografas do sensvel. Esttica e
subjetivao na contemporaneidade. Porto Alegre: Editora Evangraf Ltda.
Gallego, Franco. Nietzsche y la formacin: una mirada al problema del
aprender. En: http://www.monografias.com/trabajos16/nietzsche-
formacion/nietzsche-formacion.shtml
Maffesoli, Michel. (1997). Elogio de la razn sensible. Una visin intuitiva del
mundo contemporneo. Barcelona: Paids.
Mateu Alonso, J. D. (2007). Nietzsche como educador. El concepto de formacin
en el joven Nietzsche. Recuperado el 24 de Septiembre de 2009, de Dialnet:
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:Endoxa-20076D8B0B1F-
CFBB-97E5-2719-2485F1C04BF4&dsID=nietzsche_como.pdf
Jara, J. (2001). Volver a ser nuevamente difanos. En G. Melndez, Nietzsche en
perspectiva (pgs. 111-138). Bogot: Siglo del hombre editores.
Muoz, Jos Arturo. (1992). El oficio de investigar o el arte de auscultar las
estrellas. Bogot: CORPRODIC.
Nietzche, Friedrich. (1980). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona:

Tusquets Editores.
Nietzsche, Friedrich. (1997). Ecce homo. Cmo se llega a ser lo que se es.
Madrid: Alianza Editorial.
Rancier, Jacques. (2002). El maestro ignorante. Barcelona, Laertes.
Simmel, G. (s.f.). Schopenhauer y nietzsche. Buenos Aires: Caronte Filosofa.
Zapata Cano, R. (2006). La dimensin social y cultural del cuerpo. Boletn de
antropologa, 251-264.
5.4. Foro Mundial de Educacin Fsica

Julio Gil quien ir a Cuba al Foro Mundial de Educacin Fsica los das 8, 9 y 10 de julio
de 2010 a presentar la ponencia Vivencias del nio en su relacin con el juego
educativo. Ludoteka parque biblioteca San Javier. Esta ponencia es el resultado del
proyecto de investigacin Interaccin de los nios y las nias con el juego educativo.
Estudio de caso en la Ludoteka Parque Biblioteca San Javier. En el proyecto se propuso
describir la interaccin del juego educativo vivenciado por los nios y las nias del
programa Juego y Aprendizaje de la Ludoteka del Parque Biblioteca San Javier,
mediante la identificacin de las acciones que desarrolla el programa juego y
aprendizaje las condiciones favorables y desfavorables de los nios y las nias en la
interaccin con juego educativo; descripcin del relato de los participantes del
programa juego y aprendizaje los sentidos que se manifiestan en la relacin de los
nios y las nias con los juegos educativos. El proyecto es financiado por el CODI de la
Universidad de Antioquia, El Instituto de Educacin Fsica y por el Inder.
Ponencia de Julio Gil Valencia

Vivencias del nio en su relacin con el juego educativo. Ludoteka parque biblioteca
San Javier
Resumen
Este artculo es el resultado del proyecto de investigacin Interaccin de los nios con
el juego educativo. Estudio de caso en la Ludoteka Parque Biblioteca San Javier 2 en el
cual describe la interaccin del juego educativo vivenciado por los nios en dicho
espacio, adems de identificar en las acciones del mismo, las condiciones favorables y
desfavorables para el desarrollo del juego educativo. As mismo se describe la
sensorialidad manifiesta en la relacin nio juego educativo, todo esto en un
inquieto inters por reflexionar sobres las dinmicas de la motricidad que se observa
en el contexto de la educacin no formal.
Palabras clave: Juego Educativo, sentidos, interaccin, antropologa pedaggica,

educacin.
Preludio de un discurso sobre el nio y el juego educativo

El objetivo de este artculo, es presentar los resultados de la investigacin Interaccin
de los nios con el juego educativo. Estudio de caso en la Ludoteka Parque Biblioteca
2
Financiado por el Comit de Investigacin (CODI) de la Universidad de Antioquia, 2009.
San Javier. INDER Medelln.3 Esta investigacin parte de una inquietud al observar la
dinmica que establecen los nios de cuatro y cinco aos del programa Juego y
Aprendizaje4 con los juegos educativos que se encuentran en la Ludoteka Parque
Biblioteca San Javier del INDER Medelln. Es as como en esta dinmica se observa que
los nios por un lado se relacionan con los juegos educativos de manera autnoma y
por otro, igualmente interactan con los juegos pero con un acompaamiento guiado
(profesor).
Basado en lo anterior, esta investigacin se realiz bajo la metodologa de un estudio

de caso descriptivo y exploratorio en la Ludoteka del Parque Biblioteca San Javier del
INDER Medelln; sta fue creada para propiciar el desarrollo integral de los nios
mediante el afianzamiento de habilidades y destrezas en espacios exclusivos para los
juegos. Dentro de la ludoteka se encuentra el programa Juego y Aprendizaje el cual
est acompaado por la Fundacin Atencin a la Niez FAN, y su objetivo es trabajar
en pro de la niez que habita los barrios subnormales de la ciudad de Medelln, as
mismo trabaja con nios de familias de estrato uno, dos y tres, de las comuna doce y
trece, que han estado sin acceso a la educacin y la salud, en condicin de maltrato,
abusos, desnutricin y pobreza.
Los objetivos de esta investigacin fueron Identificar las condiciones favorables y

desfavorables de los nios en la interaccin con el juego educativo y as mismo,
describir los sentidos que se manifiestan en la relacin de ellos con los juegos
educativos. Para garantizar el logro de los objetivos nos apoyamos en planteamientos
tericos de Huizinga, sobre el juego su objeto es pues el juego como una forma de
actividad, como una forma llena de sentido, y como funcin social. No busca los
impulsos naturales que condicionan de una manera general el jugar, sino que se
considera el juego en sus mltiples formas concretas como una estructura social;
Wulf y Le Bretn desde la antropologa histrico pedaggica y la antropologa
cultural, quienes parten del hecho de que la cultura y la historia construyen y forman
los sentidos estos proporcionan a los seres humanos una certeza sensible del
mundo y de s mismos, participan por ello en la transmisin de sentido Wulf (2004); el
juego educativo se resalta desde Decroly y Pay, pues consideran que stos no son un
fin en s, sino una etapa que se inscribe en el conjunto de procedimientos de
pedagoga activa, irn precedidos de la experiencia verdadera, espontanea y natural
del nio.
Un Escenario en construccin permanente

El anlisis de este espacio ldico - recreativo, amerita afinar el lente en trminos del
juego, del juego educativo, de la cultura, de la concepcin de hombre que podemos
tener en este espacio, no reducido meramente a lo biolgico, sino a otras esferas que
permitan discernirlo desde mltiples miradas. En este sentido es importante expresar
cmo el juego educativo genera procesos que posibilitan o limitan la interaccin que
se da entre los nios y ste. Existe ya una favorabilidad de que el juego este en la
ludoteka, pero adquiere mayor virtud en funcin de todo lo que puede representar
3
Esta investigacin se presenta como trabajo de grado para optar al ttulo en la Licenciatura en Educacin Fsica del
Instituto Universitario de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia.
4
Este programa a partir del ao 2010 se le dio el nombre de Entorno Institucional
socialmente cuando el nio encuentra en l trascendencias, sentidos mas all de lo

que es plausible para l en trminos materiales, es cuando el objeto y la imaginacin
logran compenetrarse de tal manera que permite al nio un desarrollo no solo de su
imaginacin y creatividad, sino de su papel en el mundo a travs de su propia
experiencia. Si el adulto es un factor determinante en el proceso de acompaamiento
y tal orientacin influye en la interaccin del nio con el juego educativo, es pensar
que la ludoteka puede convertirse en un espacio escolarizado, lo cual no sera
recomendable, ya que ste espacio por defecto es ldico, inmanente del juego, y que
conlleva a seguir sus condiciones naturales y esenciales de ste No busca los impulsos
naturales que condicionaran de una manera general, el jugar, sino que considera el
juego, en sus mltiples formas concretas como una estructura social Huizinga (1968).
Tambin est presente la organizacin espacial de los juegos educativos en la

Ludoteka. sta en trminos generales tienes unas caractersticas favorables, pues all
estn ubicados centros de inters que contribuyen a una experiencia significativa del
nio. En su gran diversidad ste puede desplazarse por este lugar, disfrutarlo, sentirlo,
y en esta medida se convierte en un espacio de la cotidianidad de los nios de la
comuna doce y trece. Sin embargo, se hace importante reflexionar entorno a la forma
de ser ubicados los juegos educativos, pues stos se encuentran en estantes que
dificultan el acceso a ellos, en especial para los nios de cuatro y cinco aos que son de
baja estatura. Si bien esto no es una situacin de exclusin, pues en las polticas del
INDER Medelln se contempla la recreacin y el acceso a los espacios sin distincin de
ninguna ndole, es pertinente pensar en otras posibilidades que permitan cambios
hacia una mayor favorabilidad en trminos de la dinmica de la Ludoteka, a propsito
de que estos juegos educativos puedan tener una ubicacin accesible para todos los
nios asistentes.
Jugar solo o acompaado: Decisin o tendencia

En la Ludoteka los nios tienen mltiples posibilidades de jugar y divertirse, all pueden
conocer otros nios, relacionarse con ellos, entendiendo esto como un espacio que
permite la interaccin del nio con el mundo y afianzarse como ser social dentro de la
comunidad en que habita. No obstante es necesario hacer un detenimiento con
respecto a la relacin que se desarrolla entre el nio y el juego educativo en la
Ludoteka, pues en ocasiones pareciera que el diseo del mismo, absorbe al nio de
manera individual, sacndolo de ese contexto colectivo, y en ese sentido el nio puede
perder la nocin relacional con las personas que lo rodean. Muchos de estos juegos
educativos, fueron creados en el marco de la modernidad, a finales del siglo XIX y
principios del XX, lo que nos remite a pensar que stos en s mismos tienen un sentido
de utilidad, pues fueron diseados para el aprendizaje de conceptos y nociones con un
direccionamiento individual, de esta forma en la actualidad, se puede correr el riesgo
de perpetuar esa misma dinmica en el espacio de la Ludoteka. Existen tambin juegos
ensamblables y arma todos que generan colectividad en la interaccin de los nios, lo
que es sugerente afirmar que puede haber otros juegos educativos que propendan al
juego colectivo.
Construccin de un discurso sensorial entre el nio y el juego educativo

Entendiendo que el cuerpo no es meramente un dato biolgico, se mirar ac los
sentidos a partir del hecho de que la cultura y la historia contribuyen a formar los
sentidos, stos proporcionan a los seres humanos una certeza sensible del mundo y de
s mismos, participan por ello en la transmisin de sentido Wulf (2004). En la
Ludoteka Parque Biblioteca San Javier, caso de nuestro inters, se da de manera
constante una estimulacin sensorial a los nios, a travs de la dinmica de stos en el
espacio, pues estn los diferentes centros de inters que favorecen este desarrollo.
Ahora bien, si los sentidos en los nios deben ser estimulados en su totalidad, con
respecto a los juegos educativos que se encuentran en la Ludoteka, podemos decir que
stos contribuyen de manera parcial a una estimulacin de stos.
Vista que percibe lo visible y a s mismo. En la interaccin del nio con el juego
educativo, es un sentido dominante, que les posibilita a stos un estmulo permanente
a travs de su relacin con el juego educativo, pues sin l no tendran la nocin del
juego como tal. En esta relacin se podra considerar que el nio tiene, generalmente,
una visin objetivada dado que el juego educativo lo conduce a ello, pues muchos de
stos no ofrecen otra posibilidad de ser jugados. Con relacin al sentido de la vista, se
da una mirada intuitiva como lo dira Goethe, dado que en algunas ocasiones y con
algunos juegos educativos el nio se da la oportunidad de ser creativo y establecer una
relacin ms all de la misma propuesta del juego.
Una piel ms tocada de cuanto ella toca. Con respecto al tacto, es la mano el principal
sentido de interaccin del nio con el juego educativo. ste genera la condicin de
posibilidad del tocar, del sentir, propicindoles a los nios una apertura al mundo a
travs del contacto, de lo que la unin entre la mano y el objeto puede generar. El
privilegio que posee el tacto en trminos de la aprehensin y en este caso en la
interaccin de los nios con el juego educativo, se vuelve susceptible de observarse y
de mejorarse, en la medida en que la vivencia de los nios con los juegos educativos,
se reduce a materiales como la madera y el plstico, privando al nio de otras
experiencias significativas en trminos tctiles que le puedan generar una mayor
estimulacin del sentido del tacto, La estimulacin tctil resulta necesaria para su
completo desarrollo del nio y para su apertura al mundo Montagu citador por Le
Bretn. (2007).
El sentido del odo es reflexivo. Por accidentalidad los juegos educativos de la

Ludoteka emiten sonidos cuando estos son golpeados entre s, o cuando caen al suelo
por accidente, seguido de estas acciones, hay una percepcin del sonido por parte de
los nios que incluso en su realidad conocen, pero en trminos generales los juegos
educativos no poseen sonidos en s mismos que faciliten a los nios el estmulo de la
escucha; Si al desarrollar este sentido se contribuye de manera significativa a la
subjetividad del ser y su papel en la sociedad, se hace necesario pensar que en la
oferta de los juegos educativos de la Ludoteka, existan otros que permitan un
desarrollo ms focalizado hacia la sensibilidad de la escucha de los sonidos de la
cotidianidad.
Sentidos no tan privilegiados. En la interaccin de los nios con los juegos educativos
de la Ludoteka, el olfato y el gusto resultan ser sentidos del olvido; la mano y la vista
son los sentidos privilegiados. Sin embargo, resulta importante destacar que los olores
y sabores hacen parte de la existencia humana, de su da a da, y con ello tambin, la
sensacin de agrado o de molestia que estas condiciones proporcionan en el ser y en
el mundo. Los olores y sabores nos recuerdan cuerpos, lugares, sabores y que al oler y
saborear tambin en esa constitucin de ser humano, de ser corpreo, hacen del nio
un cuerpo simblico que lo pone en relacin con el mundo, con los otros. Se piensa
pues esto como una posibilidad que pueda ampliar la oferta de juegos educativos que
favorezca el desarrollo de estos sentidos.
Concluir ac para seguir avanzado

No podemos hablar de un final, pues no existen procesos acabados y menos cuando
conversamos en trminos de humanidad; en la medida en que la inquietud siga latente
y vigente podrn existir otras formas en que las situaciones sean miradas. Pensar en el
juego educativo, en el proceso que se vivencia de una manera sana y positiva en la
oferta del programa de Ludotekas del INDER Medelln, es sin duda una oportunidad de
seguir afinando el lente de manera holstica en lo que respecta a todo lo que puede
suceder dentro de esta Ludoteka; para este caso, el juego educativo y la interaccin de
los nios con ste, fue la perspectiva que nos dio directrices para saber que el
programa brinda buenas posibilidades a la comunidad de disfrutar, de aprehender el
mundo, lo que significa que estos detenimientos en palabras de Larrosa, pueden
permitir un afianzamiento del programa. Tambin es importante considerar que esta
experiencia pueda ser realizada en otras ludotekas del INDER Medelln para mirar las
particularidades que subyacen en la interaccin de los nios en la ludoteka y que
finalmente, este escrito puede ser una oportunidad para revisar los juegos educativos
que existen en la ludoteka, y que permitan de una manera general y no segmentada,
una vivencia de los sentidos a travs de este espacio tan significativo para la ciudad.
Bibliografa
CARRILLO, L. (2002). Tiempo y mundo de lo esttico. Sobre los conceptos kantianos de
mundo, tiempo, belleza y arte. Medelln: Universidad de Antioquia.
DECROLY O. (1978) El Juego Educativo. Iniciacin a la actividad intelectual y motriz. Ed.
Morata.
KANT, I (2006). Crtica de la razn pura. Trad. Pedro Ribas. Mxico: Taurus.
L.A.C.E. Hum 09 Grupo (1999). Introduccin al Estudio de Caso en educacin. Espaa.
Universidad de Cdiz.
LE BRETON, D. (2007). El sabor del mundo: Una antropologa de los sentidos. Buenos
Aires: Nueva Visin.
PAY A. (2008) Aprender Jugando, una mirada histrico Educativa. Universitat de
Valencia
SCHOPENHAUER, A. (2005). El mundo como voluntad y representacin Vol. I. Madrid:
Fondo de Cultura Econmica.
WULF, C (2004) Antropologa historia, cultura, filosofa. Mxico, ed. Anthropos.
Cibergrafa
http://www.inder.gov.co
5.5. Foro metropolitano. Educacin Fsica Escolar: El diseo de su

currculo en tiempos de cambio
Foro organizado por la Universidad de San Buenaventura Medelln. Marzo 10 de 2010
y con la participacin en calidad de asistente de Cristian Camilo Muoz.
HORARIO ACTIVIDAD
8:00 a 8:30 Instalacin del evento
8:30 a 9:00 Acto de Inauguracin
9:00 a 10:00 Mesa 1: La educacin fsica escolar un espacio para la integracin e integralidad desde
sus reas.
10:00 a 10:15 Receso
10:15 a 11:00 Mesa 2: La administracin y gestin integral y de calidad en clubes deportivos
escolares.
11:00 a 12:00 Mesa 3: Las manifestaciones recreativas y ldicas en los contextos escolares.
12:00 a 2:00 Receso
1:30 a 2:00 Feria didctica
2:00 a 3:00 Mesa 4: La educacin para la salud y la promocin de la salud en el mbito escolar.
3:00 a 4:00 Mesa 5: El entrenamiento deportivo en edad escolar, una mirada integral y humanista.
4:00 a 4:15 Receso
4:15 a 5:00 Mesa 6: Procesos de investigacin en el contexto escolar
5:00 a 5:30 Acto de clausura
5.6. II Simposio Internacional de Recreacin. Ciudades Recreativas en

Amrica Latina. Polticas Pblicas, Ciudadana e Interculturalidad
Con la participacin en calidad de asistente de Cristian Camilo Muoz
Programacin
15 de Abril de 2010
7:00-8:00 Acreditacin
8:00-9:00 Conferencia Inaugural: Ciudades Recreativas en Amrica Latina:
Polticas Pblicas, ciudadana e interculturalidad. Vctor Andrade de
Melo. Profesor-investigador. Universidad Federal de Rio de Janeiro
9:00-9:30 Instalacin
9:30-10:00 Refrigerio
10:00-12:00 Panel de Expertos. La recreacin y el ocio en las Polticas Pblicas de
Brasil, Ecuador y Colombia.
Rejane Penna Rodrguez. Ministerio del Deporte de Brasil. Juan
Francisco rias. Ministerio del Deporte de Ecuador. Vctor Flix Cedeo
Villegas. Coldeportes Colombia
12:00 Almuerzo
13:30-15:30 Experiencias Locales de Poltica Pblica en el tema de la recreacin.
INDER Medelln, IDRD Bogot, Funlibre
16:00-18:00 Otros actores. Ricardo Ricci Uvinha Organizacin Mundial de Ocio y
Recreacin. Universidad de Sao Paulo, Rolando Schnaidler Universidad
del Comahue. Argentina. Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
16 de Abril de 2010
8:00-9:00 Conferencia. Ocio, recreacin e interculturalidad. Christianne Luce

Gomes. Profesora-investigadora Universidad Federal de Minas Gerais
9:30-12:00 Panel de Expertos. Conceptos actuales de ocio y recreacin. Una
mirada desde Amrica Latina: Vctor Andrade Melo, Christianne Luce
Gomes, Jos Fernando Tabares Fernndez INDER Medelln
12:00- 13:30 Almuerzo
13.30-15:00 Experiencias de ocio, recreacin e interculturalidad Juegos indgenas y de

negritudes Ministerio del Deporte de Ecuador. INDER Medelln
Programa Recreandos, Los juegos tradicionales de la Calle.
15:00-15:30 Plenaria
15:30 Clausura
6. Participacin en convocatorias de pasanta internacional
6.1. Proyecto COOPEN

El estudiante Vctor Das particip en la convocatoria de movilidad internacional
Proyecto COOPEN, coordinada por la Universidad Politcnica de Valencia, iniciativa de
la Comisin Europea y fue aceptado para hacer una pasanta internacional en la ciudad
Granada, Espaa. La pasanta es por seis meses.
Carta de aceptacin:
En seguimiento de la candidatura que envi al Proyecto COOPEN, coordinado por la
Universidad Politcnica de Valencia, queremos agradecerle de nuevo su inters en esta
excelente iniciativa promovida por la Comisin Europea. En el proceso de seleccin,
adems de considerar criterios acadmicos, se ha intentado alcanzar una distribucin
equilibrada y proporcional entre las instituciones participantes y entre las diferentes
reas de estudio, tomando tambin en cuenta criterios de equidad de gnero y
participacin de personas discapacitadas. Con todos estos criterios, el Subcomit de
Seleccin y Movilidad del Proyecto COOPEN, integrado por un grupo de expertos
internacionales nombrados por las instituciones miembros del consorcio, se reuni y
elabor la propuesta de seleccin final. De este modo, estamos en disposicin de
difundir los resultados del proceso de seleccin e informarle, con gran placer, que ha
sido seleccionado/a para realizar el periodo de movilidad solicitado en su candidatura.
Para proceder a la preparacin de su periodo de movilidad en la institucin de acogida,
resulta imprescindible que nos confirme la aceptacin de la beca concedida por el
Proyecto COOPEN. Esta aceptacin debe ser por escrito y enviada por correo
electrnico a la coordinacin del consorcio (coopen@upv.es) hasta el da 19 de mayo
de 2010, acompaada obligatoriamente por la declaracin en anexo debidamente
firmada por usted (Statement of Scholarship Acceptance). Esta declaracin contiene
informacin sobre las condiciones de aceptacin de la beca en el marco del Proyecto
COOPEN y con su firma el becario se obliga a su cumplimiento. En caso de no recibir
dicha declaracin de aceptacin en la fecha sealada, su solicitud ser desestimada.
La coordinacin del proyecto slo considerar su participacin formal tras recibir la

declaracin de aceptacin debidamente firmada. Una vez recibida su declaracin de
aceptacin, la coordinacin del proyecto le enviar informacin concreta y detallada
sobre los procedimientos a seguir para preparar correctamente su movilidad.
Asimismo, en los prximos das se habilitar una pgina web a travs de la cual podr
acceder a toda la documentacin necesaria. Para ello, le remitiremos la direccin de
dicha pgina web, nombre de usuario y contrasea. Le recomendamos que se ponga
en contacto con la Oficina de Relaciones Internacionales de su Universidad de Origen.
Desendole un gran xito durante su periodo de movilidad acadmica, reciba un
saludo muy cordial.
COOPEN Co-ordination Office
7. Formulacin de proyecto de investigacin

Los integrantes del semillero estamos formulando el proyecto de investigacin
Hermenutica de la educacin del cuerpo en la relacin pedaggica maestro - alumno
desde la perspectiva cinematogrfica. Este proyecto tiene hasta el momento
delimitado unas temticas a problematizar, tales como: Educacin y Experiencia,
Cuerpo Simblico, Hermenutica y Antropologa Pedaggica. La pregunta que hasta el
momento gua el proyecto es: Qu hermenutica de la educacin del cuerpo emerge
en la relacin pedaggica maestro-alumno desde la perspectiva cinematogrfica?
8. Divulgacin Del semillero
8.1. Actualizacin del blogger del semillero

8.2. Conformacin de una pgina en Facebook

9. Cronograma de actividades de febrero a junio
Fecha Actividad Tema y responsables

1 Febrero 3 Sesin 1 Perspectivas del semillero para el primer semestre del 2010.
2 Febrero 10 Sesin 2 Presentacin de la pelcula norteamericana Las mujeres de verdad
tienen curvas de la directora Patricia Cardoso. Responsable: Jonathan
Abad. PENDIENTE INFORME DE LA ACTIVIDAD
3 Febrero 17 Sesin 3 Visita del investigador: Donald Hugh de Barros Kerr del Instituto
Federal Sul-Riograndense. Profesor del curso de Comunicacin Visual,
Diseo de cine, Formacin Docente y Programa de Pos Graduacin en
la lnea de Educacin, Arte y Filosofa. Brasil. Tema: bloques de
saberes en la formacin y la educacin. FOTOS
4 Febrero 24 Sesin 4 Exposicin de la tradicin occidental y la modernidad en la relacin
cuerpo mundo del libro Antropologa del cuerpo y modernidad de
David Le Breton y elaboracin de una clase de Educacin Fsica con
base en estas dos tradiciones. Tema: formacin y educacin
5 Marzo 3 Sesin 5 Lectura y conversacin del texto Lecciones de los maestros de
George Steiner. Tema: la enseanza y la educacin
6 Marzo 10 Sesin 6 Presentacin de la pelcula: Ni uno menos de Zhang Yimou
7 Marzo 17 Sesin 7 Formulacin de un proyecto de investigacin por todos los
integrantes del semillero
8 Marzo 24 SURAMERICANOS
9 Marzo 31 SEMANA SANTA
10 Abril 7 Sesin 8 Formulacin de un proyecto de investigacin por todos los
integrantes del semillero: prcticas discursivas sobre el cuerpo en el
cine educativo (relacin maestro-estudiante)
11 Abril 14 Sesin 9 Informacin a los integrantes sobre: convocatoria CODI de proyectos,
convocatoria de clasificacin de grupos COLCIENCIAS, convocatoria
de jvenes investigadores de COLCIENCIAS, asistencia al seminario
apropiacin social del conocimiento por parte de Santiago Botero,
listado de pelculas con el tema de la educacin y el cuerpo, lectura
del texto El observador en la investigacin de Cynthia Farina.
12 Abril 21 Sesin 10 Lectura y cometario del texto El cuerpo y la educacin de David Le
Bretn
13 Abril 28 Sesin 11 Formulacin de un proyecto de investigacin por todos los
integrantes del semillero
14 Mayo 5 Sesin 12 Lectura del pasaje El aficionado no nace, se hace del texto
Antimanual de Filosofa de Michel Onfray
15 Mayo 12 Sesin 13 Organizacin del ciclo de cine Cuerpo-Educacin-Experiencia
16 Mayo 19 Sesin 14 Proyeccin de la pelcula Las Estaciones de la Vida del director Kim-Ki-
Duk, en el ciclo de cine Cuerpo-Educacin-Experiencia
Encuentro internacional de estudiantes de Educacin Fsica.
Villavicencio, Meta.
17 Mayo 26 Sesin 15 Proyeccin de la pelcula La Lengua de las Mariposas de Jos Lus
Cuerda
18 Junio 2 Sesin 16 Proyeccin de la pelcula La Ola
19 Junio 9 Sesin 17 Proyeccin de la pelcula La Sociedad de los Poetas Muertos
20 Junio 11 Sesin 19 Participacin como ponentes en el Encuentro la Enseanza
Universitaria: Reflexiones y perspectivas. Organizado por la facultad
de Educacin. Universidad de Antioquia.
21 Junio 17 Sesin 18 Clausura en Santa Elena
Exposicin en el IV Encuentro de Estudiantes en Villavicencio, Meta

10. Base de datos de los integrantes del semillero
BASE DE DATOS DE LOS INTEGRANTES DEL SEMILLERO ESTUDIOS CORPORALES. FEBRERO DE 2010
Nombre Documento Semestre Correo Telfono Celular Direccin Fecha de nacimiento Antigedad en Nuevos Proyectos
el semillero
71227796 8 Enero 27 de 1981 5 semestres 2
Alejandro Lpez Arango circomico@gmail.com 2382964 3216213663 Carrera 72B No. 84-29
Carmen Emilia Garca 32321202 carmenemiliagarciaqyahoo.es 5381477 3148187564 Correg. Santa Elena Agosto 9 de 1961
Cristian Camilo Muoz 1035851674 5 camilo078@gmail.com 2891607 3113522077 Carrera 17c No. 11-28 Julio 28 de 1987 3 semestres 1
David Felipe Herrera Toro 1017138961 9 dapipe63@hotmail.com 4378168 3186276865 Carrera 83 No. 91B-11 Octubre 4 de 1987 x 1
Diana Marcela Ramirez 1017138669 4 dianitapepino@hotmail.com 2936460 3014168442 Carrera 2A No. 52-78 Abril 20 de 1986 x
Hernn Dario Monsalve 6 hernandariomonsalve@hotmail.com x
Johnathan Abad 1128394800 7 johnathan_abad@hotmail.com 2144821 3122226939 Carrera 55 No. 96-15 Abril 29 de 1989 4 semestres 1
Juan Carlos Yepes 71788271 7 juanc@edufisica.udea.edu.co 2337186 3164360515 Carrera 22A No. 53-162 Febrero 12 de 1978 x
Juan David Vargas Castro 1040035920 6 juancho814@yahoo.es 3795806 3116472205 Carrera 38 sur No. 38-52 Mayo 7 de 1989 x
Julio Csar Gil Valencia 71363614 10 juliogiv@gmail.com 411 97 48 3007816415 Calle 45E No. 71-57 Julio 2 de 1983 6 semestres 3
Lina Marcela Tobn 43979090 4 negratutu@hotmail.com 2937524 Calle 45 No. 22A-39 Julio 28 de 1985 x
Omar Correa Quintero 1036616746 7 ofcq88@hotmail.com 2818877 3128639363 Calle 65 No. 67-60 Julio 13 de 1988 4 semestres 1
Sandra Lorena Franco 31308532 arafra84@gmail.com x
Sandra Milena Arroyave Mora 43111396 5 sarroyave24@yahoo.es 2645369 3168801082 Carrera 90B No. 76D-15 Noviembre 24 de 1979 x
Santiago Botero Restrepo 92072857889 1 sboteror@gmail.com 2701960 Julio 28 de 1992
Carrera 45c No. 38b sur 25-201 x
Vctor Daz 1090333678 6 victor.diaz-13@hotmail.com 4641556 3107004885 Calle 115 No. 29-64 Febrero 8 de 1989 2 semestres

Informe de Actividades Primer Semestre 2010

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Informe de Actividades Primer Semestre 2010

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Semillero de Investigacin Estudios Corporales

Informe de actividades del semillero

Medelln, Junio de 2010

2. CONTACTOS CON PARES INTERNACIONALES ............................................................... 34

3. ORGANIZACIN DE CICLO DE CINE CUERPO-EDUCACIN-EXPERIENCIA .................. 41

6. PARTICIPACIN EN CONVOCATORIAS DE PASANTA INTERNACIONAL .................... 58

7. FORMULACIN DE PROYECTO DE INVESTIGACIN ...................................................... 59

Instituto Universitario de Educacin Fsica

Jefe del departamento acadmico

Jefe del Centro de Investigaciones CICIDEP

Coordinador del grupo de investigacin

Integrantes del semillero

Alejandro Lpez Arango circomico@gmail.com

1.1. Visin de cuerpo en la modernidad

SOCIEDADES TRADICIONALES SOCIEDADES MODERNAS

Nacimiento del individuo

El comerciante es el prototipo del

Es el hombre el que construye su destino y el

Nacimiento del individuo

Rostro: es la parte del cuerpo ms individualizada, ms

Ascenso del individualismo

Comunicacin con Dios

El cuerpo factor de individuacin

Constitucin del saber anatmico del

Comienzos del siglo XV

1.2. El cuerpo y la educacin

Acerca del inacabamientodel hombre en la educacin.. Las percepciones

En su nacimiento y durante los primeros aos de su existencia, el hombre es el ms

prcticamente inmutables en el seno de su misma especie. En el hombre la educacin

Debido a su inicial prematuridad, si el nio es abandonado a sus solas fuerzas en los

La educacin como iniciacin al mundo

En el seno de su comunidad familiar el nio adquiere los conocimientos, los modelos,

La educacin se difunde a lo largo de la vida cotidiana, con los actores ms prximos.

De hecho esos tipos de aprendizaje se enmaraan en la existencia del nio. El mismo

elementos simblicos de la sociedad se convierten en partes integrantes de la

Contrapongo de esta manera el maestro del sentido al maestro de la verdad. El

En cuanto se fue Beckett todo haba cambiado, l ya no reconoca

Aunque se trate de iniciarse a la lectura o a la pintura, a la msica o a la danza,

quiera o no, e/testigo y el garante, para aquellos que le escuchan, de la mejor

La educacin no es ms que una herramienta cuyas disposiciones antropolgicas son

1.3. El papel del observador en la investigacin

Experimentar el saber como una inquietud y no slo como una referencia

Autora: Cynthia Farina

Dos formas de atencin

Dos usos de la atencin

Descentrar la mirada, permitir una atencin desenfocada, resulta de un ejercicio de

1.4. El aficionado no nace, se hace.

El aficionado no nace, se hace Cmo nos convertimos

obtienen al final de un tnel ms o menos largo segn vuestro empeo y vuestras

La construccin del juicio supone igualmente orden y mtodo, adems de un maestro.

Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes

Lo que no significa que no continen teniendo un lugar en el campo pedaggico. Los

experiencia y que es, precisamente, la imposibilidad de objetivacin y la imposibilidad

De ah que, en los modos de racionalidad dominantes, no hay logos de la experiencia,

Pero la experiencia, lo que hace, precisamente, es acabar con todo dogmatismo: el

palabras abren lo real. Y la experiencia es lo que es, y adems ms y otra cosa, y

La sexta y la ltima precaucin consisten en tratar de hacer de la palabra experiencia

dejarla libre y suelta, para dejarla lo ms vaca y lo mas indeterminada posible. Y lo

Voy a comenzar leyendo el principio de una conferencia pronunciada en Hamburgo

Permtanme ahora producir un eco entre este fragmento de Kertsz y el famossimo

que podan elaborar y transmitir en forma de relato unas experiencias an propias o

un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha

La primera tesis es que la experiencia ha sido destruida y se nos da en cambio una

es posible vivir honradamente, tambin en educacin, la imposibilidad de la