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Mai/Juni 2002
Inhaltsverzeichnis
317
Karin B
chter
Betriebliche Weiterbildung Historische Kontinuitt
und Durchsetzung in Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
336
Peter Dehnbostel
Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung in der
beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
356
Volker Bank
Controlling betrieblicher Weiterbildung zwischen Hoffnung
und Illusion oder: Auch im Westen nicht viel Neues. . . . . . . . . . . . . . . . . .
378
Allgemeiner Teil
J
rgen Reyer
Sozialpdagogik ein Nachruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
398
414
Besprechungen
Heinz-Elmar Tenorth
H4l5ne Leenders: Der Fall Montessori. Die Geschichte einer
reformpdagogischen Erziehungskonzeption im italienischen
Faschismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
435
Marc Depaepe
Christine Hofer: Die pdagogische Anthropologie Maria
Montessoris oder: Die Erziehung zum neuen Menschen . . . . . . . . . . . . . .
438
Heidemarie Kemnitz
Ann Taylor Allen: Feminismus und M:tterlichkeit
in Deutschland, 18001914 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
442
Sabine Andresen
Petra Gester/ Christian N:rnberger: Der Erziehungsnotstand.
Wie wir die Zukunft unserer Kindern retten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Susanne Gaschke: Die Erziehungskatastrophe. Kinder brauchen
starke Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
446
446
Dokumentation
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
451
Pdagogische Neuerscheinungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
489
Content
317
Karin B
chter
Within-Company Further Education Historical continuities
and success in theory and practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
336
Peter Dehnbostel
Current state and Perspectives of Research on Locus of Learning in
Vocational Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
356
Volker Bank
The Controlling of Within-Company Further Education between
Hope and Illusion, or: Nothing New in the West . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
378
Articles
J
rgen Reyer
The Pedagogy of Social Work An obituary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
398
414
Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
435
451
New Books . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
489
Ankndigungen
Beilagenhinweis:
Dieser Ausgabe der ZfPd liegen Prospekte des BChlau Verlag, KCln, und des
Hans Huber Verlag, Bern, bei.
Anschriften der Redaktion: Prof. Dr. Ewald Terhart (geschftsf:hrend), Ruhr-Universitt Bochum, Institut f:r Pdagogik, 44780 Bochum (Tel.: 0234/32-28752), Telefax: 0234/32-14241.
E-Mail: ewald.terhart@ruhr-uni-bochum.de. Prof. Dr. Dietrich Benner, Humboldt-Universitt
zu Berlin, FB Erziehungswissenschaft, Institut f:r Allg. Pdagogik, Unter den Linden 6, 10099
Berlin. Prof. Dr. Andreas Krapp, Universitt der BW M:nchen, Fakultt f:r Sozialwissenschaften, Institut f:r Erziehungswissenschaft und Pdagogische Psychologie, Werner-HeisenbergWeg 39, 85577 Neubiberg. Prof. Dr. J
rgen Oelkers, Universitt Z:rich, Pdagogisches Institut, Gloriastr. 18a, CH-8006 Z:rich. Prof. Dr. Reinhard Fatke (Besprechungen), Universitt
Z:rich, Pdagogisches Institut, Gloriastr. 18a, CH-8006 Z:rich (Tel.: 0041-1-6342761/63).
Redaktionsassistenz: Martin Rothland, Ruhr-Universitt Bochum, Institut f:r Pdagogik,
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ISSN 00443247
1. Einleitung
Lange war der Betrieb eine terra incognita, ein ferner Planet, fr die Pdagogen. Selbst den Berufs- und Wirtschaftspdagogen stand die Schule, nmlich
die Berufs- oder Handelsschule weit nher als das erzieherische Geschehen in
der Arbeitswelt. In pdagogischen Theorierefugien war die Arbeit allenfalls
fern der Fabrik, in idealisierten Ttigkeiten des Landmanns, des Handwerkers, des Hndlers, so bei Spranger, oder der Hausfrau und Mutter, bei Pestalozzi, geduldet.3 Noch in den 70er-Jahren wurde der Betrieb als Hort der
Ausbeutung, Versklavung, Instrumentalisierung und Herrschaftssicherung
beargw1hnt, ehe er dank technologischen Wandels in den 80er und 90er-Jahren wir k1nnten dies gleichsam eine euphorische Wendung nennen
1
Diese Wendung lsst sich beispielhaft an zwei Ver1ffentlichungen von Axmacher 1974 bis
Arnold 1991 festmachen.
Auch andere gesellschaftliche Gebilde, ja gesamte Staaten weisen solch starke (Um-) Erziehungsansprche auf, um ihre Mitglieder, hnlich wie in Erziehungsstaaten (Benner u.a.
1998), auf vorgesetzte Erwartungen hin zu trimmen.
Zuweilen wird die Erziehung dem Bildungsbegriff angenhert, so, wenn diese als Aufforderung zur Selbstttigkeit bestimmt wird (Benner 1996).
Hierbei ist jedoch nicht, wie etwa W. Brezinka betont, die Absicht der moralischen Besserung im Vordergrund, die allerdings auch bei ihm auf Menschen in jedem Lebensalter
bezogen werden kann (Brezinka 1975, S. 92ff.).
Die Tradition pdagogischer Reflexion ber Erziehung beschrnkt sich auf Kinder und
geht, wie sie etwa bereits Th. Waitz in seiner 1852 erschienenen Allgemeinen Pdagogik
festhielt, in der Regel von einer auch moralbezogenen eindeutigen Erwachsenen-KindAsymmetrie aus: Bei der Erziehung stehen zwei Individuen einander gegenber, ein fertiges [] und ein werdendes, innerlich grossentheils noch unbestimmtes, usseren Einwirkungen allseitig offenes (Waitz 1875, S. 39).
Vgl. insbesondere die ersten beiden Kapitel Dewey (1998). Erziehung ist demgem nicht
Entwicklung, weder aus der Natur sich ergebend noch auf ein h1chstes Ziel hin ausgerichtet, sondern stattdessen Wachstum an Erfahrung. Und diese gedeiht ohne dass ich das
hier weiter ausfhre in der Demokratie am ungehindertsten.
So sucht man den Begriff Erziehung im neuesten W1rterbuch Berufs- und Wirtschaftspdagogik zwischen den Eintrgen Berufliche Bildung und Berufliche Sozialisation
vergeblich (Kaiser/Ptzold 1999)!
11
Einem Verschwinden von Berufen stehe eine neue Verberuflichung von Ttigkeiten entgegen, sodass die Bilanz der Beruflichkeit der Arbeit hnlich einem Fliessgleichgewicht
konstant bleibe, so etwa die Argumentation von Kutscha (1992).
Es ist stattdessen die bereichsunspezifische Moralstufentheorie von Kohlberg, die offenbar durch ihren entwicklungsbezogenen Schwerpunkt weniger anst1ig erscheint, die
neben der Lernort- und Qualifikationsthematik Eingang in die Berufsbildungsdebatte
12
gefunden hat. W. Lempert war wohl der erste, der diese auf betriebliche Situationen bezog, um hierbei insbesondere die sozialen Beziehungen im Spannungsfeld zwischen Autorittskonflikt und Kooperation empirisch zu erfassen (so zu letzt Lempert 1998).
Getreu der Beobachtung des badischen Kirchenrates und Volksbildners Johann Ludwig
Ewald gilt auch fr den Entrepreneur, den findigen und agilen Unternehmer, was jener
in einer Beispielsammlung des Guten vorab festhielt: Jeder ist des anderen Lehrer.
Wir arbeiten, wir wirken alle auf alle. So helfe ich die Anderen erziehen, so werde auch
ich wieder erzogen von ihnen (Ewald 1809, S. VIIIf.).
Es erschienenen eine Vielzahl von Ausgaben. Eine ohne Jahreszahl ver1ffentlichte in der
Reihe der deutschen Bibliothek in Berlin wurde herausgegeben von Robert von Erdberg,
einem Erwachsenenbildner der neuen Richtung.
Diese Verallgemeinerung unternehmerischen Handelns hat auch die Berufsbildung einerseits wie auch die Organisation der Weiterbildung selbst affiziert (vgl. Bumer 1998).
5. Fazit
Sberblicken wir die drei prsentierten Perspektiven des Betriebes als Erzieher
so k1nnen wir folgende Zielrichtungen nochmals hervorheben: In unmittelbar betrieblicher Perspektive wird neben Zuverlssigkeit und fachlicher Qualifizierung und Weiterbildung modern gesprochen die Bereitschaft und
Fhigkeit zur Arbeit im Team (als Beitrag zur Absorption von Unsicherheit;
vgl. Baeker 1999), etikettiert als soziale Kompetenz oder Schlsselqualifikation als erwnscht erachtet.
Bei der intermedir-betrieblichen Perspektive haben wir vermittelt durch
den Unternehmer den zukunftsgerichteten Erneuerungs- und Gestaltungswillen hervorgehoben. Das Modell des Betriebes in einer gesellschaftlichen
Perspektive hat uns auf die Haltung der Effizienz, als fortlaufende Sberprfung im Bezug auf Knappheiten hingewiesen.
Die Tugenden des modernen Betriebes lassen sich demgem in den drei
Haltungen Teamfhigkeit, Innovationswille und Streben nach Effizienz zusammenfassen. Die Rede vom teamfhigen Innovator, der Sachzwnge und
Knappheiten meistert, verdeckt jedoch, dass mit dieser Zuspitzung die traditionalen Elemente der Betrieblichkeit nicht verschwunden sind. Einordnungsbereitschaft in hierarchische Strukturen, eine solide fachliche und berufliche Tchtigkeit und Gelassenheit, das heit das Belassen zeitlicher Spiel-
Literatur
Abraham, K. (1957): Der Betrieb als Erziehungsfaktor. Freiburg: Lambertus.
Achtenhagen, F. (1990): Vorwort. In: Senatskommission fr Berufsbildungsforschung (Hrsg.):
Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland. Situation, Hauptaufgaben, F1rderungsbedarf. Weinheim: Deutscher Studienverlag, S. I-VIII.
Adorno, Th./Dirks, W. (Hrsg.) (1955): Betriebsklima. Eine industriesoziologische Untersuchung aus dem Ruhrgebiet. Frankfurt: Europische Verlagsanstalt.
Aristoteles (1951): Die Nikomachische Ethik. Zrich: Artemis.
Arnold, R. (1991): Betriebliche Weiterbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Abstract: Not only trainees, but all employees are subjekt to a strong educative challenge
with regard to an orientation towards the new demands of the global economy. Furthermore, it is suggested to the educational system as such and to the entire society to adapt to economic conditions: knowing how to deal with shortage, flexibility, and mediated through the
ideal of the entrepreneur entrepreneurship is meant to prepare for all vicissitudes of individual, economic, and social developments. Thus, we can differentiate between a within-company, an intermediary, and a societal perspective of the company as educator. An innovative
mind, the ability to work in teams, and the striving for efficiency are, in this context, the outstanding virtues.
3. Die wichtigste Pflegestelle wirtschaftsberuflicher Erwachsenenbildung ist der Betrieb [], weil er den arbeitenden Menschen
f'r den 'berwiegenden Teil seiner Zeit in seinen Bann zwingt.2
Betriebliche Weiterbildung im Nationalsozialismus
Die starke Betriebszentrierung der beruflichen Weiterbildung (Kipp 1995b,
S. 228) im Nationalsozialismus rhrte daher, dass der Betrieb zur tendenziell
2
M1llemann (1990).
Schlaffke (1995), S. 214.
Abstract: The attention given to comapany-internal further education in both scientifc theory an in policies of vocational education during the last twenty years cannot be explained by
factual logics alone, it is also the result of a consistent historical development in the course of
which the companies interest in more or less self-controlled modes of qualification and social
integration of employees imposed itself. On the basis of individual historical building blocks
from both theory and practice, thr author explores the theoretical foundations of the efforts
towards an integration of further education into industrial companies during the twentieth
century that ist, before the pedagogical discovery of company-internal further education in
the 1980s.
1. Einleitung
In der beruflichen Bildung werden seit den 1970er-Jahren der Begriff Lernort und verwandte Begriffe wie Lernortkombination, Lernortkooperation
und Lernortgestaltung unter konzeptionellen Gesichtspunkten diskutiert.
Es bestehen Anstze zu einer Theorie der Lernorte und zu einem wissenschaftlich begrndeten Lernortkonzept. Andererseits wurden unter systematischen und wissenschaftlichen Gesichtspunkten auch deutlich Zweifel und
Kritik an Tragfhigkeit und Erklrungskraft eines umfassenden Lernortkonzepts und einer Theorie der Lernorte geuert. Whrend die wissenschaftliche Auseinandersetzung um die Frage einer konsistenten Theorie der Lernorte in jngster Zeit deutlich an Intensitt verloren hat, gewinnt die Lernortthematik in der Berufsbildungspraxis und einer darauf bezogenen wissenschaftlichen Reflexion zunehmend an Bedeutung. Vor allem Fragen der Lernortkooperation und Lernortgestaltung stehen im Vordergrund, wobei die
vormals auf die berufliche Ausbildung konzentrierte Diskussion mittlerweile
fr die berufliche Weiterbildung ebenso wichtig geworden ist. Eine Vielfalt
von Lernorten, und zwar sowohl innerbetrieblich als auch auer- und berbetrieblich, wird heute von vielen Unternehmen und Bildungszentren gleichzeitig und nebeneinander fr die Weiterbildung genutzt, und das in unterschiedlichen Lernortkombinationen und didaktisch-methodischen Herangehensweisen. Differenzierung, Entgrenzung und Pluralitt der Lernorte sind
ein Charakteristikum aktueller beruflicher Weiterbildung. Fr nahezu alle aktuellen Innovationsthemen der beruflichen Weiterbildung, seien es eher sinZ.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3
Vgl. dazu Lennartz (1997, 2000). Zur Diskussion der fr die Berufsbildung sozusagen existentiellen Frage der Berufsf1rmigkeit von Arbeit, die angesichts flexibler und innovativer
Erwerbs- und Nichterwerbsttigkeiten in der Moderne zunehmend in Frage gestellt wird,
sei auf die wichtigen Ver1ffentlichungen von Meyer (2000) und Kurtz (2001) verwiesen.
Dieser Vorschlag wurde in der Lernortdiskussion nicht aufgegriffen, gleichwohl hat der
Lernfeldbegriff in einem auf Ganzheitlichkeit und Inhaltlichkeit bezogenem Sinne durch
das ,Lernfeld-Konzept in den neuen KMK-Rahmenlehrplnen groe Bedeutung erlangt
und gestaltet den Lernort Berufsschule neu. Inwieweit auf diese Reform die dem Lernortkonzept unterstellte ungengende pdagogische Fundierung zutrifft, ist umstritten (vgl.
dazu u.a. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2001; Lipsmeier/Ptzold 2000).
Beim Ausbildungsverbund mit Leitbetrieb ist der Leitbetrieb fr die Ausbildung insgesamt
verantwortlich. Er schliet die Ausbildungsvertrge ab, zahlt die Ausbildungsvergtung
und organisiert die phasenweise Ausbildung bei den Partnerbetrieben. Die Partnerbetriebe
bernehmen Teile der Ausbildung und sind im Ausbildungsvertrag als ergnzende Ausbildungssttten aufgefhrt. Im Ausbildungsverbund als Konsortium stellen jeweils mehrere
Klein- und Mittelbetriebe Auszubildende ein und tauschen diese zu vereinbarten Zeiten
aus. Die Kosten fr die Ausbildungsvergtungen werden jeweils von den Betrieben getragen, die die Auszubildenden einstellen. Im Ausbildungsverein schlieen sich mehrere Betriebe auf vereinsrechtlicher Grundlage zusammen. Der Verein tritt als Ausbildungstrger
auf. Er bernimmt die Steuerung der Ausbildung in den Mitgliedsunternehmen und wird
von den Mitgliedern finanziell getragen. Zumeist sorgt ein Koordinator fr die bergreifende Planung der Ausbildung und wacht ber deren Durchfhrung. Bei der Auftragsausbildung werden schlielich einzelne Ausbildungsabschnitte an andere Betriebe oder
Bildungstrger vergeben. Die in Auftrag gegebene Auftragsausbildung wird durch Kostenerstattung seitens der Partnerbetriebe abgegolten.
In dem Modell werden in der ersten Phase Arbeitspltze und Arbeitsaufgaben analysiert
und die damit verbundenen Arbeitsbedingungen und Qualifikationsanforderungen festgestellt. Untersucht wird, welche Lernpotenziale und Lernm1glichkeiten bestehen. Die gewonnenen Erkenntnisse fhren unter Einbeziehung arbeits- und berufspdagogischer Kriterien in einer zweiten Phase zu der Entscheidung, ob der untersuchte Arbeitsplatz als
Lernform ausgewhlt wird. In einer dritten Phase werden Struktur, Ausstattungen und Organisationsprinzipien festgelegt, eine Arbeits- und Lerninfrastruktur wird so hergestellt.
Lernziele, Lerninhalte und Methoden werden dann in Phase vier auf der Grundlage der Arbeits-Lern-Situation, der organisationalen Zusammenhnge sowie der personalen und sozialen Zielsetzungen bestimmt. Die abschlieende fnfte Phase dient der konkreten Planung
der Arbeit und der Ablufe in der Lernform sowie der Bereitstellung eines Modells zur Qualittsbewertung der verrichteten Arbeit. Die Qualitt der Lernprozesse und der Kompetenzentwicklung wird gleichfalls auf der Grundlage fester Kriterien berprft.
Literatur
Beck, K. (1984): Zur Kritik des Lernortkonzepts Ein Pldoyer fr die Verabschiedung einer
untauglichen pdagogischen Idee. In: Georg, W. (Hrsg.): Schule und Berufsausbildung.
Bielefeld: Bertelsmann, S. 247-262.
Benzenberg, I. (1999): Netzwerke als Regulations- und Aktionsfeld der beruflichen Weiterbildung. Bochum: Winkler.
Bergmann, B. (1996): Lernen im Prozess der Arbeit. In: Arbeitsgemeinschaft QualifikationsEntwicklungs-Management Berlin (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 96: Strukturwandel
und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Mnster: Waxmann, S. 153-262.
Berger, K./Walden, G. (1994): Kooperation zwischen Betrieb und Berufsschule ein Ansatz
zur Typisierung. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 23, H. 2, S. 3-8.
BMBW (Der Bundesminister fr Bildung und Wissenschaft) (Hrsg.) (1985a): Der zwischenbetriebliche Verbund. Ein neues Instrument. Bonn.
BMBW (Der Bundesminister fr Bildung und Wissenschaft) (Hrsg.) (1985b): Der Ausbildungsverbund. Ein Leitfaden fr kleinere und gr1ere Unternehmen. Bonn.
Borch, H./Hecker, O./Weismann, H. (2000): IT-Weiterbildung Lehre mit Karriere. Flexibles
Weiterbildungssystem macht (hoffentlich) Karriere. In: Berufsbildung in Wissenschaft
und Praxis 29, H. 6, S. 16-21.
Dehnbostel, P. (1992): Ziele und Inhalte dezentraler Berufsbildungskonzepte. In: Dehnbostel,
P./Holz, H./Novak, H. (Hrsg.): Lernen fr die Zukunft durch verstrktes Lernen am Arbeitsplatz. Dezentrale Aus- und Weiterbildungskonzepte in der Praxis. Berlin: IFA-Verlag,
S. 924.
Dehnbostel, P. (1994): Erschlieung und Gestaltung des Lernorts Arbeitsplatz. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 23, H. 1, S. 13-18.
Dehnbostel, P. (1996): Lernorte in der Berufsbildung Konzeptionelle Erweiterungen in der
Modellversuchsreihe Dezentrales Lernen. In: Dehnbostel, P./Holz, H./Novak, H. (Hrsg.):
Neue Lernorte und Lernortkombinationen Erfahrungen und Erkenntnisse aus dezentralen Berufsbildungskonzepten. Bielefeld: Bertelsmann, S. 9-23.
Dehnbostel, P. (2001): Netzwerkbildungen und Lernkulturwandel in der beruflichen Bildung
Basis fr eine umfassende Kompetenzentwicklung? In: Grundlagen der Weiterbildung
Zeitschrift 12, S. 104-106.
Dehnbostel, P./Holz, H./Novak, H. (Hrsg.) (1996): Neue Lernorte und Lernortkombinationen
Erfahrungen und Erkenntnisse aus dezentralen Berufsbildungskonzepten. Bielefeld: Bertelsmann.
Dehnbostel, P./Holz, H./Novak, H./Schemme, D. (2001): Mitten im Arbeitsprozess: Lerninseln. Hintergrnde Konzeption Praxis Handlungsanleitung, Bielefeld: Bertelsmann.
Abstract: Research on the place of learning forms one of the disciplines core topics of research on vocational education. Starting with the conception of locus of learning, formulated
by the German Educational Council in the 1970s, the concept of place of learning and approaches to a theory of learning loci are discussed controversially, and different models for the
integration of and cooperation between learning places are realized and analyzed. The development and design of places of learning integrated into the places of work also gain in importance in face of the renaissance of the concept of learning at work. In vocational education
and within-company further education learning places are undergoing a differentiation, pluralization and delimitation. Companies and networks that are in the process of learning presently mark the final point in this development. Against this background, the author takes
stock of research on learning places and points out desiderata and perspectives.
Fragen des Controllings im allgemeinen findet man unter den Stichworten ,pilotage und
,contr]le de gestion behandelt (z.B. Demeest^re u.a. 1997).
Diese Einschtzung korrespondiert mit dem Vorschlag bei Soyer (1999, S. 101f.), die Verantwortung fr die Steuerung (pilotage) der betrieblichen Weiterbildung bei bestimmten
Personen im Unternehmen anzubinden.
Sollwert
Strgren
(extern vorgegeben;
(z.B. Schwund,
z.B. 10 Kreidestcke) bermiger Verbrauch ...)
Rezeptor (Mefhler)
(z.B. Kanban-Karte)
Regler:
Regelstrecke:
(z.B. Kreidevorrat)
Effektor:
(z.B. Beschaffung)
Auenwirkung
Abstract: The author gives a concise survey of the basic consensus evident on the basis of an
analysis of the more recent pertinent publications available in the German-speaking area as
well as in the Anglo-Saxon countries, in France and in Switzerland. He then goes on to not
only bring up to date his own critique of the vast number of published patent remedies for
problems of controlling within-company further education, but also to reach beyond mere criticism and to constructively renew the search for new ways of control in further education.
Das haben andere ganz anders gesehen, R. Lochner zum Beispiel, fr den durch Schleiermacher der Ausbau einer Sozial-Pdagogik m1glich geworden ist, mit einer groen Blickerweiterung ber die rein personale Sicht hinaus (Lochner 1963, S. 133).
Sber den Umgang, besser: Nicht-Umgang mit Paul Natorp hat Niemeyer (1998, S. 227)
das N1tige gesagt.
Literatur
Baecker, D. (1994): Soziale Hilfe als Funktionssystem der Gesellschaft. In: Zeitschrift fr Soziologie 23, S. 93-110.
Bumer, G. (1929): Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpdagogik und
die Entwicklung ihrer Theorie. In: Nohl, H./Pallat, L. (Hrsg.): Handbuch der Pdagogik,
Bd. 5: Sozialpdagogik. Langensalza: Beltz, S. 3-17.
Abstract: With reference to the recently published second edition of the Handbook of Social
Work/Pedagogy of Social Work (first edition 1984), the author regards the project of a seperate discipline of social work under the roof of educational science as having failed. First signs
for this failure are seen not in the more recent developments, but rather in the period of the
Weimar Republic. It was then that the difficult and still moot relationship between welfare
science (today: science of social work) and pedagogy of social work came into being.
1. Einleitung
Die Situation auf dem Lehrerarbeitsmarkt hat sich in den letzten beiden Jahren deutlich entspannt. Fr die kommenden Jahre wird allgemein mit sehr
gnstigen Berufsaussichten fr Absolventen von Lehramtsstudiengngen gerechnet (vgl. Klemm 2000, S. 9ff.). Die mageren Jahre scheinen zumindest
fr eine absehbare Zeit vorbei zu sein. Einige Bundeslnder suchen bereits
seit dem letzten Schuljahr hnderingend nach qualifizierten Pdagoginnen
und Pdagogen fr einzelne Lehrmter und Fcher, ja jagen sich nach dem
Vorbild des Bildungslands Hessen (Eigenwerbung) bundesweit mit im Bildungsbereich bislang v1llig ungewohnten, aggressiven Anwerbemethoden
und unkonventionellen Einstellungsterminen gegenseitig die Lehrer ab, um
den eigenen Nachwuchsbedarf zu decken.
Mit dieser Entwicklung wird einmal mehr die Problematik der bisher
praktizierten diskontinuierlichen Einstellungspolitik der Kultus- und Finanzbrokratien deutlich, die zu den vorhersehbaren zyklischen Schwankungen
von Phasen des Lehrermangels und der Lehrerarbeitslosigkeit gefhrt hat. Bis
vor zwei Jahren standen Junglehrerinnen und -lehrer nach ihrer erfolgreich
abgeschlossenen Ausbildung noch zu Tausenden auf der Strae und wurden
trotz bester Qualifikationen nicht eingestellt. Neuerdings zeichnet sich dagegen eine erhebliche Nachfrage nach Lehrerinnen und Lehrern ab, die aller Voraussicht nach in den nchsten Jahren mit den gegebenen Absolventenzahlen
nicht abgedeckt werden kann. Allenthalben mssen sich jetzt Bildungspolitiker mit dem Vorwurf auseinandersetzen, die ihnen zur Verfgung stehenden
Daten der zu erwartenden Schlerzahlen und Pensionierungswellen nicht in
Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3
2. Bildungspolitische Versumnisse
Bis zum Ende der 90er-Jahre waren die Berufsaussichten fr Lehramtsabsolventen alles andere als gnstig. In einigen Bundeslndern erreichten die Einstellungsquoten 1997 und 1998 den niedrigsten Stand seit Beginn der 80erJahre (vgl. KMK 1994, S. 4, 2000a, S. 5). Fr die Absolventen, die in jenen
mageren Jahren trotz bester Abschlsse keine Einstellung im staatlichen
Schuldienst fanden, kommen die momentan gnstigen Einstellungsperspektiven in den allermeisten Fllen zu spt. Viele von ihnen haben sich bereits
beruflich umorientiert und sich in ihren Lebensplnen vom Beruf des Lehrers
bzw. der Lehrerin verabschiedet. Die bildungspolitischen Versumnisse der
letzten Jahre, in denen man nicht nur vielen hoch qualifizierten Absolventen
keine Einstellungsperspektiven gab, sondern auch Abiturienten durch einen
rationalisierenden Numerus Clausus auf Studien- und Referendariatspltze
von einem Lehramtsstudium fern halten wollte, rchen sich nun.
Bis vor wenigen Jahren noch sahen sich ausgebildete Junglehrerinnen und
-lehrer nach dem ersten oder zweiten Staatsexamen zuhauf mit der Frage
konfrontiert, welchen Berufsweg sie jetzt einschlagen k1nnten. Fr die meisten von ihnen bedeutete die Nicht-Zulassung zum Referendariat oder die
Nicht-Einstellung in den Schuldienst einen erheblichen Bruch mit einer vor
allem durch personale Motive begrndeten und favorisierten Berufsbiographie, mit der sie aus unterschiedlichen Perspektiven und Motivationen seit
ihrem sechsten Lebensjahr vertraut waren (vgl. Henecka/Gesk 1996, S. 128ff.,
133ff., 183ff.).
Objektiv erschwerend wirkt sich dabei aus, dass Lehramtsstudiengnge
aufgrund ihrer eingleisigen Struktur und ihrer engen Ausrichtung auf den
Beruf des Lehrers bzw. der Bindung an eine Schule einen Sbergang in andere
Berufsfelder eher versperren.1 Das dennoch notgedrungene Abwandern von
Lehramtsabsolventen in andere Berufsfelder hat daher nicht nur eine individuell psycho-soziale, sondern auch eine volkswirtschaftliche Komponente.
Statt sich die Arbeitskraft und die Fhigkeiten junger qualifizierter Absolventen in Erwartung des voraussichtlichen Lehrerbedarfs durch breitere Einstiegskorridore und neuere Arbeitszeitmodelle langfristig zu sichern, haben
es viele Bundeslnder zugelassen, dass diese Absolventen in andere Berufs1
Dies gilt vor allem fr die Lehramtsstudiengnge Primar- bzw. Sekundarstufe I.
Prozent
100
80
50,2
53,9
36,7
47
60
40
20
0
2,4
2,2
43,9
47,3
1995
1996
Gruppe S:
Gruppe LA:
Gruppe L:
27,9
10,7
35,3
42,3
1997
gesamt
Abb. 1: Anteil der Absolventen mit und ohne feste Stelle im staatlichen Schuldienst
pro Jahrgang des 1. Examens (zum Befragungszeitpunkt Februar 2000)
Die Abbildung zeigt, dass mehr als die Hlfte aller befragten Absolventen
zum Zeitpunkt des telefonischen Kontakts der Gruppe S oder LA angeh1rt,
demnach also keine feste Stelle im staatlichen Schuldienst hatte. Von den
2.626 befragten Absolventen geh1rten 1.234 (= 47%) der Gruppe S an, 282
Absolventen (=10,7%) befanden sich im Frhjahr 2000 im Referendariat,
zhlen also zur Gruppe LA.
Prozent
70
60
50
40
68,2
30
20
3,2
7,6
12
10
ki
rc
hl
ich
an
ge
st
e
L
eh llte
Ju Leh
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als rwe nte
Le rbs n
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Abb. 2: Beruflicher Status von Subgruppen der Gruppe S (nicht-eingestellte Lehramtsabsolventen) zum Befragungszeitpunkt Frhjahr 2000
Die beruflichen Situationen der brigen rund 68% Absolventen dieser Gruppe stellen sich so dar: Viele von ihnen gehen nebenberuflichen Lehrttigkeiten an Abendschulen und bei freien Bildungstrgern nach, einige unterrichten im beruflichen Bereich oder sind im nachmittglichen Bildungsmarkt
Gruppe LA
Gruppe S
Lehrerinnen
und Lehrer mit
fester Stelle im
staatlichen
Schuldienst
Lehramtsanwrter
Hauptberufliche Lehrerinnen
und Lehrer
mit befristeter Stelle
im staatlichen Schuldienst
89
266
145
an anderen
allgemeinbildenden Schulen
(Privatschulen,
Schulen im
Ausland etc.)
100
Absolventen ohne
hauptberufliche
Ttigkeit als Lehrer
erwerbsttig
nicht
erwerbsttig
260
117
377
566
sodass viele von ihnen keinen Sinn darin sehen drften, sich tatschlich (und
nur zu statistischen Zwecken) auch als arbeitslos zu melden. Vergleicht man
diese Erwerbslosenquote mit denen lterer Studien, so ergibt sich fr die Absolventen unserer Untersuchung ein vergleichsweise gnstiges Bild: In lteren
Studien wurden Arbeitslosigkeitsquoten zwischen 7 und 9,2% ermittelt (vgl.
Parmentier 1989, S. 92; Wiedenh1ft 1995, S. 140; Heinemann/Dietrich/ Schubert 1990, S. 33).
Der offiziell erfassten oder erfassbaren Arbeitslosigkeit stehen indessen
faktisch versteckte Formen der Arbeitslosigkeit gegenber, die sich im Rahmen unserer Studie in verschiedenen Formen der Nichterwerbsttigkeit und
Unterbeschftigung ausdrcken. So ist beispielsweise zu vermuten, dass die
Angabe Aufnahme eines weiteren Studiums in manchen Fllen eher der
(sozial-)rechtlichen Aufrechterhaltung eines Studentenstatus dient und weniger das Ergebnis einer neuen Berufsorientierung ist. Als Student erhlt man
in vielen Fllen relativ leicht eine Aushilfsttigkeit bzw. einen Job, bezahlt
niedrige Sozialversicherungsbeitrge und erhlt in verschiedenen Bereichen
Ermigungen und Vergnstigungen. Nicht zuletzt lassen sich dadurch auch
soziale Stigmatisierungen vermeiden, denen man als Arbeitsloser ausgesetzt
sein kann.
absolut
in Prozent
117
31
davon arbeitslos
11
2,9
50
13,3
18
4,8
22
5,8
16
4,2
erwerbsttige Absolventen
260
69
161*
42,7
37
9,8
23
6,1
39
10,3
377
100
Summe
* Von den 161 vollzeitig erwerbsttigen Absolventen qualifizieren sich 2 7ber ein
weiteres Studium weiter, 25 gehen einer weiteren nebenberuflichen Ttigkeit nach.
Tab. 3: Absolventen ohne hauptberufliche Lehrttigkeit, die sich
weiterqualifizieren (Befragungszeitpunkt Mai 2000)
Absolventen in Weiterqualifizierung
absolut
in Prozent
97
25,7
42
11,1
24
6,4
24
6,4
1,9
3.3
Auerschulische Erwerbst,tigkeiten
Hierunter befinden sich 12 Absolventinnen, die z.Zt. der Erhebung im Mutterschutz bzw.
im Erziehungsurlaub waren.
Wenn im Folgenden von ,dieser Gruppe oder von ,allen Absolventen die Rede ist, dann
sind diese 377 Absolventen gemeint, die keine feste Stelle im staatlichen Schuldienst haben. Dies erleichtert die Lesbarkeit des Textes.
Nach der Querschnittsstudie von Heinemann/Dietrich/Schubert (1990, S. 46f.), die den
beruflichen Verbleib von Sportlehrerinnen und Sportlehrern der Examensjahrgnge 1983
bis 1985 untersuchten, gingen 32,2% der auerschulisch beschftigen Lehramtsabsolventen (N = 590) einer Ttigkeit im Berufsfeld ,Pdagogik nach. Darunter fassen die Autoren Erwerbsttigkeiten als pdagogische Leiter, Lehrer an Volkshochschulen, Nachhilfelehrer, Sozialarbeiter und im Bereich Erwachsenenbildung und (berufliche) Fortbildung
zusammen.
18,2%
Datenverarbeitung, IT
13,5%
9,6%
7,7%
6,7%
6,3%
4,8%
4,8%
4,3%
3,9%
3,9%
3,4%
2,9%
2,9%
2,4%
1,9%
Sonstige
2,9%
Gesamt
100%
55,7%
8,1%
Datenverarbeitung, IT
3%
6,1%
6,1%
Wenn in der jeweiligen Berufsgruppe Frauen vertreten sind, werden in der Tabelle die
weiblichen Berufsbezeichnungen aufgefhrt. Die Formulierungen der Ttigkeiten entsprechen den Originalangaben der Absolventen.
in %
15,4
Erwerbst,tigkeiten im Bereich IT
Netzwerkadministrator, Softwareentwickler, Programmierer,
SAP-Consultant u.a.
10,1
Soziale T,tigkeiten
Pdagogische Betreuerin, Erzieherin, Sozialpdagogin, Jugendreferentin,
Mitarbeiterin im Jugendhaus u.a.
10,1
4,3
Kaufm,nnische T,tigkeiten
Sekretrin, Sachbearbeiterin, B7rokraft, Bankkauffrau, Versicherungskauffrau,
Kaufmnnische Angestellte u.a.
24,0
5,3
Publizistische T,tigkeiten
Redakteurin, Autor, Redaktionsassistentin, Redaktionsleiterin, Werbetexterin, Beraterin bei Schulbuchverlag u.a.
5,8
5,8
5,3
4,3
2,4
2,4
Postdienstleistungen, Wachdienstberufe
Postzustellerin, Wachmann u.a.
2,8
1,9
Heinemann/Dietrich/Schubert (1990, S. 47) ermittelten fr ihre Studie, dass ca. 13% der
befragten Lehramtsabsolventen Ttigkeiten ausben, fr die keine universittsvermittelte
Qualifikation notwendig ist.
prob < 0,0025
Prozent
35
30
25
20
15
10
5
21,9
18,8
13
5,7
4,1
St
el
Ze lena
itu ng
ng eb
, In ot
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Be
rn n
et
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lu
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ns
tig
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eg
e
32,9
Abb. 3: Antworten auf die Frage: Auf welchem Weg sind Sie zu Ihrer derzeitigen Stelle
auerhalb des Schuldienstes gekommen?
des Arbeitsamts und privater Vermittler zu ihrer Stelle, 3,1% durch das Absolvieren von Umschulungs- bzw. Weiterqualifizierungsmanahmen und eine Absolventin erhielt ihren Arbeitsplatz durch ihre Heirat.
Diese Ergebnisse unterstreichen damit nachdrcklich, wie wichtig berufspraktische Erfahrungen in Form von Jobs, Aushilfsttigkeiten oder Praktika
fr die Arbeitsplatzfindung sind. Jeder fnfte nicht in den Schuldienst eingestellte Absolvent kam ber diesen Weg zu seinem derzeitigen Arbeitsplatz.
Bercksichtigt man zustzlich, dass 18,8% der Absolventen ber die verschiedensten Kontakte zu ihrem Job kamen, so wird deutlich, dass neben Flexibilitt und Mobilitt vor allem Offenheit und Kontaktfreudigkeit wichtige Pers1nlichkeitseigenschaften sind, die den Weg zu einem auerschulischen Arbeitsplatz ebnen k1nnen.
Ein Vergleich mit den Ergebnissen lterer Studien zeigt auch, dass die Bedeutung der Arbeitsvermittlung im Rahmen eines pers1nlichen Kontakts
zwischen Berater und Absolvent abgenommen und dafr berufspraktische
Erfahrungen fr einen gelingenden Berufseinstieg deutlich an Gewicht gewonnen haben. In diesem Zusammenhang ist an den Modellversuch der
deutschen Wirtschaft in den 80er-Jahren zu erinnern (vgl. Weiss/Falk 1985).
Im Rahmen dieses einjhrigen Projekts sammelten 35 Lehrerinnen und Lehrer berufspraktische Erfahrungen in verschiedenen Firmen. Durch dieses
Allerdings sind diese Ergebnisse nicht reprsentativ. Auf 78 Pltze bewarben sich insgesamt 647 Lehrerinnen und Lehrer. Wie die Befunde der Studie zeigen, verfgten die
ausgewhlten Lehrerinnen und Lehrer ber besondere Zusatzqualifikationen und zeigten
eine ausgeprgte Affinitt zu Ttigkeiten in der Wirtschaft (vgl. Wei/Falk 1985, S.
178ff.). Zudem waren bei der Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber die Fcherkombination und der pers1nliche Eindruck entscheidend. Gymnasiallehrerinnen und -lehrer
mit mathematischen, naturwissenschaftlichen, bedingt auch mit fremdsprachlichen
Kenntnissen hatten deutlich bessere Chancen auf eine Stelle als Grundschullehrerinnen
und -lehrer. Zustzlich von Bedeutung waren fr die Betriebe die Bereitschaft zur regionalen Mobilitt, Aufgeschlossenheit, Engagement, Kontaktfreude und ein ernsthaftes Interesse an der betrieblichen Funktion (ebd., S. 120ff.).
3.6 Besch,ftigungsstatus
Ein wichtiges Kriterium zur Beurteilung der beruflichen Situation der Absolventen ist der Beschftigungsstatus. Von allen auerschulisch hauptberuflich
ttigen Absolventen hatten 64% zum Zeitpunkt der Erhebung einen unbefristeten und 18,3% einen befristeten Arbeitsvertrag. Die restlichen 17,7% arbeiten auf der Basis von Honorar- oder Werkvertrgen, in stundenweisen Beschftigungsverhltnissen, auf Provisionsbasis oder waren selbststndig.
4. Ausblick
Eine erste Auswertung ergibt ein heterogenes Bild der beruflichen Situation
von Lehramtsabsolventen: Die beruflichen Wege dieser Gruppe von Hochschulabgngern sind drei bis fnf Jahre nach ihrem 1. Staatsexamen durch eine groe Vielfalt meist unfreiwillig gewhlter alternativer beruflicher Situationen und in der Regel niedriger qualifizierter Ttigkeiten gekennzeichnet.
Auf den ersten Blick scheint Arbeitslosigkeit kein relevantes Thema fr
die Lehramtsabsolventen zu sein. Zu einer anderen Schlussfolgerung gelangt
man jedoch, wenn man den hohen Anteil an Absolventinnen mit bercksichtigt, die sich in schwierigen Arbeitsmarktlagen auf traditionelle Rollenmuster
zurckziehen und sich der Familienarbeit zuwenden. Die verbreitete Feminisierung der Lehramtsstudiengnge fhrt damit unfreiwillig zu einer Entlastung des Arbeitsmarkts.
Nur ein relativ kleiner Teil der Absolventen hat sich beruflich in anderen
Bereichen konsolidieren k1nnen und scheint mit der erreichten Berufsposition zufrieden zu sein.
Da sich der aktuell schon vorhandene Lehrerbedarf in den naturwissenschaftlich-mathematischen, musischen und informationstechnischen Fchern der allgemeinbildenden Schulen und zustzlich in den gewerblichtechnischen Fchern der beruflichen Schulen mit Neuabsolventen der kom11
In lteren Studien liegt der Anteil der unbefristet beschftigten Absolventen bei ungefhr
50% (vgl. Parmentier 1989, S. 70 u. S. 87; Heinemann/Dietrich/Schubert 1990, S. 34;
Unseld u.a. 1989, S. 31). Dabei ist jedoch zu beachten, dass der Zeitraum zwischen Abschluss des Lehramtsstudiums und Befragungszeitpunkt teilweise erheblich variiert.
12
Literatur
Furck, C.-L. (1986): Revision der Lehrerbildung. Zum Problem der Einstiegsarbeitslosigkeit
von Lehrern. Weinheim: Beltz.
Havers, N./Parmentier, K./Stoo, F. (1983): Alternative Einsatzfelder fr Lehrer? Nrnberg:
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
Heinemann, K./Dietrich, K./Schubert, M. (1990): Akademikerarbeitslosigkeit und neue Formen des Erwerbsverhaltens. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Henecka, H.P./Gesk, I. (1996): Studienabbruch bei Pdagogikstudenten. Eine empirische Untersuchung an Pdagogischen Hochschulen in Baden-Wrttemberg. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag.
Herlyn, I./Schmidt, U./Vogt, D. (1986): Arbeitslose Lehrer Chancen in der Wirtschaft? Abschlussbericht eines empirischen Forschungsprojekts. Weinheim: Beltz.
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (1998): Studium und Arbeitsmarkt im Sberblick. Nr. 1.7. Nrnberg.
Klemm, K. (2000): Der Teilarbeitsmarkt Schule in Deutschland bis zum Jahr 2010/11. Essen.
(unter: http://www.zfl.uni-bielefeld.de/am_schule/agklemm/lehrerbe.pdf)
Abstract: The Heidelberg research project Paths Into the Profession studies the vocational
careers of Baden-W#rttemberg students of the teaching profession who passed their first state
exam for teachers for primary and lower secondary schools between 1995 and 1997. First results show that about half of all graduates have not yet obtained a permanent position as public school teachers. The study focusses on just this group of graduates with often highly individual vocational reorientations, but also with sometimes open, sometimes hidden forms of
teacher unemployment and the related strategies of coping with this situation.
Besprechungen 435
Besprechungen
Hlne Leenders: Der Fall Montessori.
Die Geschichte einer reformpdagogischen Erziehungskonzeption im italienischen Faschismus. (Aus dem Niederlndischen von Petra Korte.) Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. 276 S., a 18,40.
Am 6. Mai 2002 jhrte sich der Todestag
Maria Montessoris zum 50. Mal, und
die nicht endende Beschftigung mit
dem Werk der italienischen Reformpdagogin zeigt an, dass ihre Wirkung ungebrochen ist. Die hier zu besprechende
Utrechter Dissertation von HWl^ne
Leenders k1nnte freilich dafr sorgen,
dass die Gemeinde der Verehrer und
Freunde den Jahrestag nicht nur zufrieden und stolz begeht; denn der beliebten Mythenbildung wird hier entschieden entgegengearbeitet. Wie andere
Reformpdagogen vor ihr wird nmlich
Montessori mit diesem Buch durch die
bildungshistorische Forschung nicht
nur in den theoretischen, philosophischen und pdagogischen Zusammenhang ihrer Zeit eingeordnet (auch hier
durch die jngere Forschung z.T. in
neuer Interpretation; vgl. die Rezension
zum Buch von C. Hofer in diesem
Heft), sondern auch in den politisch-gesellschaftlichen Kontext zurckgeholt,
dem diese Pdagogik entstammt und
ihre Anerkennung verdankt. In Deutschland gibt es seit langem diese kritische
Debatte, bergreifend oder fr einzelne
prominente Reformpdagogen, aktuell
mit den deutlichsten Zeichen einer
Kontroverse am Beispiel Peter Petersens.
Leenders wirft jetzt auch fr Montessori die Fragen nach Distanz und Nhe zum Faschismus auf und untersucht
Kooperation und Konkurrenz mit einer
Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3
436 Besprechungen
die fhren schon zum Thema. Leenders
kann belegen, dass Montessori ihre
Theorie trotz der Kontinuitt des Methodenkonzepts als des Zentrums ihrer
eigenen Erfindungen durchaus verndert, und zwar an zentralen Stellen:
Sie tilgt 1926 z.B. die frhere Nhe zur
positivistisch-empirischen Theorie und
Methode in der Betrachtung des Kindes,
verdeckt ihre Anregungen durch die naturalistische Anthropologie der Jahrhundertwende, minimiert die Rolle von
William James oder Jean Itard fr ihre
Theorie und sucht aktiv die Nhe zu katholischen und idealistischen Denkfiguren. Parallel zu dieser Distanzierung gegenber alten Gewhrsmnnern und
dem Anspruch einer stark verwissenschaftlichten Pdagogik beginnt sie intensiver mit der Stilisierung der Entdeckung des (erhabenen Wesens des)
Kindes und der gleichlautenden Legitimation der Methode ihrer pdagogischen Arbeit. All das belegt, dass sie
theorie-strategisch (S. 48) arbeitet,
zugleich daran interessiert, ihre eigene
Theorie in den Referenzen zu modernisieren und politisch akzeptabel zu machen, aber in der Sache als unverndert
darzustellen, jedenfalls die Deutungshoheit ber ihre Konzepte zu behalten.
Auch das mag kein ganz neuer Befund
ber ihre Theoriestrategie sein, aber er
1ffnet den Weg zur Analyse ihres Verhaltens im Faschismus, konkret nach
1922 ihren Weg zu den einflussreichen
bildungspolitischen Aktivitten, die mit
Giovanni Gentiles Reform er1ffnet werden. Systematisch wird damit schon hier
nachgewiesen, dass Montessori kontinuierlich Optionen ihrer Theoriearbeit
whlt, mit denen sie universell rezipierbar wird, unabhngig von ideologischpolitisch variierenden Kontexten.
Besprechungen 437
schulerziehung und die Grundschule
die Schulreform in Italien in ihrem
Geiste zu organisieren und in der Scuola
di Metodo selbst die Idee einer Montessori-Universitt umzusetzen.
In Kap. 3 wird dann die weitere,
jetzt auch immanent kontrovers werdende Rezeptionsgeschichte dargestellt,
wie sie sich in einem Prozess ereignet,
der insgesamt die praktisch-didaktische und ideologische Brauchbarkeit
weiter besttigt (S. 111ff.): Die Gleichzeitigkeit von Nhe und Distanz zur
idealistischen Pdagogik von Lombardo
Radice und zu der von Gentile inspirierten Schulreform, die dabei gefhrten
Debatten ber den kritischen und den
orthodoxen Montessorianismus sind
hier zentral. Sie dokumentieren immer
neu die ideologische Verwendbarkeit
der Montessori-Pdagogik fr das faschistische Regime um 1925/26 und
danach, auch fr die konkreten Ziele
der faschistischen Pdagogik in der
Konstruktion der italianitO und der Erziehung des neuen Italieners als Thema der faschistischen Staatspdagogik,
eingeordnet in den Duce-Kult und gesttzt auf die Prmissen von Arbeit,
Disziplin (usw.), die diese staatliche Pdagogik mit Montessori gemeinsam hat.
Die Differenzen, die gleichzeitig zwischen idealistischen und faschistischen
Denkfiguren bestehen bleiben (S.
142ff.), werden dabei ebenso subtil herausgearbeitet wie die aktiv gesuchte
Nhe zum Faschismus.
In den 30er-Jahren, Thema von Kap.
4 (S. 175ff.), konzentrieren sich die Aktivitten auf die Verbreitung der Montessori-Pdagogik in der Phase der
schon machtvollen faschistischen Politik. Montessori sucht immer neu den
Nutzen ihrer Pdagogik sichtbar zu ma-
438 Besprechungen
thode die Theorie immanent schwcht,
so dass sie aus theorie-immanenten
Grnden nicht widerstandsfhig gegen ihren Missbrauch in einer faschistischen Staatspdagogik wurde (S. 173).
Mir scheint dabei das von Leenders an
dieser Stelle prominent und urschlich
erwhnte Fehlen von jeglicher Anleitung zu Art und Inhalt des Lehrplans
zwar wichtig, aber der Verweis auf den
formalen Charakter der MontessoriPdagogik allein nicht hinreichend;
denn die implizite Anthropologie dieser
Theorie wird man ebenfalls nicht ignorieren drfen, wenn man die Nhe zur
faschistischen Ideologie zu erklren
sucht. Gleichzeitig gibt es personenbezogene Grnde fr die Distanzlosigkeit
und den endemischen Opportunismus.
Die Kontrolle ber die Montessori-Bewegung zu erringen und die Kontrolle
ber die Reinheit der Methode (S. 94)
zu sichern war ein zentrales und zugleich konstantes Motiv der Ideologieund Theoriepolitik; die Selbstdarstellung der Person und die Stilisierung der
Methode zu einer von Beginn an genialen, kindzentrierten, genuin pdagogischen und unverwechselbaren Erfindung kamen hinzu. Gemeinsamkeiten
mit Petersen sind dann unverkennbar,
aber auch die Differenzen in der theoretischen Fundierung des eigenen praktisch-pdagogischen Programms und,
vor allem, in den ideologischen und
Kontextreferenzen. Schlielich sollte
man, wie in der Debatte ber Petersen
auch, diese Zuschreibungen politischer
Indienstnahme und Unterwerfung nicht
fr hinreichend halten, solange nicht
die pdagogische Praxis selbst mit untersucht worden ist und ihre scheinbar
unverndert m1gliche Nutzung unter
unterschiedlichen
ideologisch-politi-
Besprechungen 439
entierten Einleitung die Stellung in
der Werkgeschichte (Kap. 2), er1rtert
das systematische Verstndnis von Anthropologie (Kap. 3) sowie die leitenden
Begriffe aus Biologie und Evolutionstheorie (Kap. 4) und analysiert intensiv
die Quellen, aus denen Montessori bei
der Abfassung dieser Anthropologie gesch1pft hat. Neben der Bercksichtigung ihrer Beziehungen zur Evolutionstheorie stehen dabei das Verhltnis zur
Sozial-Hygiene und vor allem zu der
Fassung der Sozialphysik (Physique
sociale) oder Sozial-Mechanik im Zentrum der Aufmerksamkeit, sowohl in der
Diskussion der Konzepte der physischen Anthropologie (Kap. 5) als auch
in der Analyse der Bedeutung, die der
Idee vom mittleren Menschen bei
Montessori systematisch zukommt
(Kap. 6). Sie verweist also insgesamt auf
die groe Bedeutung von Ideen, die im
19. Jahrhundert von dem Belgier Adolphe Quetelet entwickelt worden sind
(nicht QuWtWlWt, wie flschlicherweise im
Vorwort von W. B1hm und J. Oelkers
steht). Hofer bercksichtigt daneben in
der Rekonstruktion der einflussreichen
Konzepte die Studien des Italieners Giacinto Viola und seine Suche nach dem
,uomo medio in natura, die Versuche
anthropologischer Vermessung des
Menschen in der italienischen Anthropologie des ausgehenden 19. Jahrhunderts, u.a. bei Paul Broca, und die Sbertragung auf die Kriminalittstheorie
und -politik bei Cesare Lombroso; in
Sergis Reflexionen ber die Schule als
Laboratorium eine der ebenfalls wenig beachteten Quellen von Montessoris
Pdagogik findet sie nicht nur eine
scharfe Fr1bel-Kritik, sondern auch
zentrierende Gedanken der Organisation ihrer pdagogischen Arbeit.
440 Besprechungen
wicklung st1render Faktoren; und das
ist auch ihre (negative) Definition der
Sozial-Hygiene als Hygiene der
Menschheit. Erziehung wird dabei als
technologisches Allmachtsinstrument
konzipiert (S. 215) und die Schule im
Prinzip zur sterilen Klinik, in der alles
in einer knstlich kontrollierten, von
krankmachenden Einflssen bereinigten
Umgebung abluft (S. 215). Mit diesem Fazit prsentiert Hofer tatschlich
eine entmythologisierende Sicht, anschlussfhig an die neuere MontessoriLiteratur in den Niederlanden (vgl. die
Rezension des Buchs von Leenders in
diesem Heft) und kompromisslos kritisch gegenber der unkritischen Hagiographie, die in der Historiographie ihrer
berzeugten Anhnger dominiert.
Bei aller Anerkennung Hofers eigene Analyse ist gegen Kritik nicht immun: Ihre Verankerung in der internationalen Literatur ist eher selektiv als
insgesamt hinreichend. So werden die
Arbeiten von HWl^ne Leenders, um beim
niederlndischen Beispiel zu bleiben,
wohl erwhnt, aber nicht material integriert. Auch die Erklrung fr das Spezifische der pdagogischen Anthropologie
Montessoris ist in der Konzentration
auf den theoriegeschichtlichen Kontext,
zudem in einem durchaus engen Sinne,
nicht alternativenlos. Hofer analysiert
also rein wissenschaftsimmanent, auch
ohne Blick auf die besondere biografische Perspektive dieser Theorie. Lsst
man noch die theoretisch-methodologische Frage auer Acht, ob man an den
historischen Kontext einer pdagogischen Theorie vom Zuschnitt der Pdagogik Montessoris nur ideenhistorisch
herangehen kann oder darf, die Geschichte der Reformpdagogik beweist
meiner Meinung nach hinreichend, wie
Besprechungen 441
sie z.B. das Monopol ber das pdagogisch-didaktische Material zu erreichen
versuchte, beweist das hinreichend.
Vielleicht htte dieses Dominanzstreben
auch als Perspektive zur Analyse der pdagogischen Anthropologie zum Thema
gemacht werden k1nnen.
Die pdagogische Legitimation des
Normalisierungsbegriffs, ein weiteres
Thema bei Hofer, umfasst ebenfalls
Aspekte, die nicht allein theorieimmanent, sondern z.B. ber eine diskursive
Analyse im Sinne Foucaults untersucht
werden k1nnten. Daraus htten sich
dann auch Berhrungspunkte zur angelschsischen Literatur ergeben k1nnen, die sich mit den Nachwirkungen
der sogenannten progressive education
auseinandersetzt, die als komplementre
Bewegung zur europischen, z.T. stark
deutsch inspirierten Reformpdagogik
ein wichtiger Vergleichspunkt wre. In
der angloamerikanischen Forschung,
u.a. bei Tom Popkewitz, wird die Analyse der Statistik (das zentrale Thema
Quetelets) z.B. als Fabrikation anthropologischer Kategorien zur Kontrolle
und Disziplinierung der Menschheit
aufgefasst; in Kevin Brehonys Interpretation finden die Theosophie (und
Montessoris Beziehung zu Blavatsky, die
von Hofer nur sehr knapp erwhnt
wird) und die fr1belianischen Grundprinzipien, denen Montessori wegen der
Casa dei Bambini ebenfalls verpflichtet
war, auch eher eine angemessene und
kritische Bercksichtigung.
Es mag schlielich eine Folge der
Nichtbeachtung der biografischen Perspektive und eine Folge der vollstndigen Enthaltsamkeit gegenber echter
Archivforschung sein, dass trotz der unbestreitbaren Entmythologisierung des
Montessori-Bildes bestimmte Behaup-
tungen aus dem Eigendiskurs Montessoris und ihrer Anhnger ohne Z1gern
bernommen werden. Kritische historische Forschung k1nnte aber die Geltung
und Authentizitt zahlreicher Ansprche durchaus in Frage stellen, z.B. die
These, dass Montessoris sensualistischpositivistische Theorie nahezu als direkte Fortsetzung der Ideen von J. Itard
und E. SWguin (S. 32) begriffen werden
kann. Erforscht werden msste in diesem Kontext z.B., um eine aus deutschschweizerischer Sicht vielleicht entlegene Hypothese zu nennen, inwieweit die
belgischen Pdagogen und insbesondere
die Genter Broeders van Liefde (Brder
der Caritas), deren orthopdagogische
Einrichtungen Montessori intensiv besucht und studiert hat, eine wichtige
Vermittlerrolle zur Geschichte der Itard/
Seguinschen Pdagogik gespielt haben.
Aber es mag sein, dass Montessori das
in ihren Arbeiten zu erwhnen bewusst
vergessen hat, um ihre eigenen Verdienste besonders hervorzuheben.
Fragen dieser Art sind auch nach
Hofers Arbeit unbeantwortet. Sie informiert gelegentlich zudem noch weniger,
als sie k1nnte, z.B. in der Chronologie
der Texte und Ereignisse, die dem Leser
nicht immer so vor Augen stehen wie
der Autorin. Aber obschon Hofer erwiesenermaen Italienisch liest, auch viele
Montessori-Quellen in der deutschen
oder englischen Sbersetzung oder einer
bearbeiteten Neuauflage gelesen hat und
entsprechend zitiert, arbeitet sie beispielsweise, ohne immer das Erscheinungsjahr der Texte przise zu nennen.
Trotz der chronologischen Tabelle (S.
27f.) erschwert es diese Zitierweise dem
bildungshistorisch interessierten Forscher, bestimmte Auffassungen eindeutig in die diachronische Perspektive zu
442 Besprechungen
bersetzen. Aber trotz solcher Einwnde: Christine Hofer hat einen wichtigen
Schritt zu einer angemessenen Bercksichtigung der pdagogischen Anthropologie Montessoris bei der systematischen und genetischen Interpretation
ihrer Theorie und Praxis getan.
Prof. Dr. Marc Depaepe
KU Leuven,
Vesaliusstraat 2, B-3000 Leuven
Besprechungen 443
1888 an im Zuge der Diskussion ber
das Brgerliche Gesetzbuch aufkamen,
um den Zusammenhang von Mutterschaft und Bev1lkerungspolitik sowie
um die Verknpfung von organisierter
Mtterlichkeit mit Staatsbrgerrechten. Dem folgt ein doppelter Schluss,
der mit einem Epilog ber Feminismus
und deutsche Geschichte beginnt, in
dem sie Behauptungen einer kausalen
Verkettung des feministischen Mtterlichkeitsdiskurses mit der Politik des
Nationalsozialismus entgegentritt. Unter
der Sberschrift Feminismus als Ideologie und Erfahrung gibt Allen, ausgehend von ihren Befunden, einen Ausblick auf die jngere Geschichte, der belegen soll, dass die Frauengeschichte
nicht im Muster von Polaritten geschrieben werden sollte. So seien etwa
Gleichheit und Differenz (wie schon in
frheren Zeiten) in der feministischen
Theorie und Praxis eher einander ergnzende als einander widersprechende
Themen (S. 339). Ein Verzeichnis der
Archivquellen und ein relativ differenziertes Namen- und Sachregister schlieen den Band ab.
Eigentlich ist das Buch fr amerikanische Leserinnen und Leser geschrieben worden, die die deutsche
Geschichte im allgemeinen und die der
Frauengeschichte im besonderen kaum
kennen (S. 10). Ursprnglich erfllte
also der an mehreren Stellen vorgenommene Vergleich mit der Geschichte der
Frauenbewegung in den Vereinigten
Staaten die Funktion, dem amerikanischen Lesepublikum die deutsche Geschichte besser verstndlich zu machen.
In der Umkehrung, fr deutsche Leserinnen und Leser, ist die zweite Funktion, die dieser Vergleich darber hinaus
hat, von gr1erer Bedeutung, denn er
444 Besprechungen
die These, dass die geistige Mtterlichkeit, die oft als konservative Ideologie
abgestempelt worden sei, in bestimmten
Kontexten, wie z.B. dem preuischen
Kindergartenverbot, eine oppositionelle,
gelegentlich sogar radikale Bedeutung
gehabt htte; (3) die These, dass sich die
Verteidigung des Mtterlichkeitskonzepts nicht nur sehr wohl mit dem
Kampf um Gleichberechtigung vertrug,
sondern dass das Staatsbrgerrecht gerade mit einem explizit weiblichen Ideal
des Dienens verknpft wurde und (4)
die These, dass der Rckgriff des Feminismus auf Mtterlichkeit keinen
deutschen Sonderweg darstellt.
In der Einleitung erlutert die Autorin, was sie unter Mtterlichkeit als
Ideenkorpus verstanden wissen will.
Danach sei Mtterlichkeit aus der
historischen Situation bestimmter Frauengruppen hervorgegangen und habe
als Ideologie Formen weiblicher Erfahrung und ethische Werte zum
Ausdruck gebracht (S. 16), die nicht auf
eigener Mutterschaft aufruhen mussten.
Die daraus abgeleiteten Vorstellungen
von privater und 1ffentlicher Mutterschaft will Allen nun nicht hauptschlich unter dem Aspekt ihrer Indienstnahme fr politische oder organisatorische Strategien der Frauenbewegung
betrachtet wissen, wie es die meisten
Historiker/-innen getan htten (vgl.
ebd.), sondern sie als eine Geistestradition (S. 16f.) begreifbar machen, die
ernst genommen werden sollte. Diesem
Ansatz zufolge wird Feminismus dann
im ersten Kapitel als Erfahrungspolitik (S. 32) definiert, die eine Beziehung
zwischen Ideen und individueller Erfahrung voraussetzt. Mit dieser Definition
ist es folgerichtig, dass die Autorin auf
Quellen zurckgreift, die das spiegeln
Besprechungen 445
Duensing, S. 306). Von den Haushaltspflichten wird nur die Kinderbetreuung nicht als lstig angesehen. Ganz im
Gegenteil, die Rolle der Mutter oder der
Frsorgenden wird als Steigerung des
Selbstwertgefhls betrachtet, was mit
dem Argument der geistigen Mtterlichkeit zur Sberschreitung der Grenze
von der privaten zur 1ffentlichen Sphre
fhrt und spter keineswegs antithetisch
mit der Forderung nach Gleichberechtigung verknpft wurde.
Anders als bei der amerikanischen
Vorstellung von republikanischer Mtterlichkeit (S. 68), die im Kontrast zu
egalitren Konzepten vertreten wurde
und insofern ein unterwrfiges Modell
von Staatsbrgerschaft darstellte, sei
die Betonung der Mutterrolle als wichtige Grundlage weiblicher Ethik im deutschen Kontext durchaus mit individualistischen Argumenten vertrglich gewesen. So seien z.B. Institutionen wie der
Kindergarten oder die Hamburger
Hochschule fr das weibliche Geschlecht und spter dann auch das Pestalozzi-Fr1bel-Haus als Versuch anzusehen, Formen der Gemeinschaft zu stiften, in denen individuelle Freiheit
und gesellschaftliche Harmonie miteinander vers1hnt werden sollten (S.
116). Fr die Zeit des Kindergartenverbots nach 1851 sei geistige Mtterlichkeit deshalb als ein oppositionelles
Konzept anzusehen, weil es in der Zeit
der Repression und der amtlich durchgesetzten Rckkehr zu traditionellen
Ansichten ber die Grenzen zwischen
privat und 1ffentlich (S. 124) die Sache
der Frauenrechte (vgl. auch S. 137) quasi berufspolitisch vorangetrieben habe.
Dem lsst sich folgen. Schwieriger ist es
dagegen mit der wiederholten Betonung
von Kontinuitt in der Frauenbewe-
446 Besprechungen
den Kontext setzenden Untersuchung
erlaubt keine andere Deutung. So widerspricht Allen denn auch Interpretationen, die in der Verbindung des Mtterlichkeitsdiskurses mit dem Argument
der Bev1lkerungsqualitt die Schatten
der Politik totalitrer Staaten vorausgeworfen sehen. Allen folgt dieser These
nicht. Fr sie ist der Feminismus jener
Zeit, jene Erfahrungspolitik, nicht im
Zusammenhang mit irgendeiner knftigen Staatsform zu sehen, sondern im
Zusammenhang mit dem Staat, in dem
die Frauen ihre Erfahrungen machten
(S. 264, vgl. auch S. 320ff.). Ob man
mit
Blick
auf
den
deutschen
(Sprach-)Kontext heute, bei aller
nichtdogmatischen Sicht, auch den
Feminismusbegriff so stehen lassen
kann, wie Allen ihn verwendet, wird
wohl umstritten bleiben. Dass hier ein
insgesamt wichtiges Buch vorliegt, das
nicht nur die Geschichte von Frauen erzhlt, sondern auf scharfsinnige Weise
die Verschrnkung von Lebensgeschichten und Mtterlichkeitsdiskurs vorfhrt, ist dagegen gewiss. Zum Standard
der erziehungsgeschichtlichen Frauenforschung geh1rt das Buch allemal.
PD Dr. Heidemarie Kemnitz
Humboldt-Universitt, Inst. f. Allg. Pd.,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin
Besprechungen 447
bereits im Titel auf ihre Grundthese:
Die Erziehung deutscher Kinder ist
nicht nur schlecht, sondern gar katastrophal, weil die Erzieherinnen und Erzieher, vor allem die Eltern schwach
sind. Der Rahmen dieses Buchs ist
durch einen generationalen Zugang geprgt: Die Autorin beginnt mit den
Sptschden der Achtundsechziger
und schliet mit der empirisch evidenten Tatsache, dass wir einer kinderlosen
Gesellschaft entgegensehen. In insgesamt zw1lf Kapiteln rechnet Gaschke
mit Eltern, Kinderbetreuungseinrichtungen, Schulen, mit der Jugendhilfe,
der Medienwelt und der Konsumgesellschaft, mit Enid Blytons Bchern und
der Kinderrechtsbewegung, aber vor allem mit den Achtundsechzigern sowie
deren Pdagogik ab. Gaschkes Bezugspunkt ist demgem weniger ein familir-pers1nlicher (ihre eigene Tochter erwhnt sie selten), sondern das Ressentiment gegenber dieser Generation, die
das kulturelle, soziale und politische Leben und eben auch die Bedingungen
des Aufwachsens in den letzten zwei
Jahrzehnten entscheidend mitgeprgt
hat.
Beiden Bchern gemeinsam ist die
Einschtzung, unsere Gesellschaft kranke an ihren Kindern oder besser: an
den schlecht erzogenen, den verw1hnten oder verwahrlosten Kindern, sie
krankt an den Erwachsenen, die in verschiedenen Institutionen fr das Aufwachsen der jungen Generation verantwortlich sind, an den fehlenden Kindheitsidyllen, und sie krankt schlielich
an pdagogischen Irrtmern. Das Problem manifestiert sich fr die Autoren
u.a. an den neuen Medien, allen voran
am Internet sowie am Video- und Computerspiel.
448 Besprechungen
die gleichnamige Streitschrift konservativer Erziehungswissenschaftler und
Bildungspolitiker aus den 70er-Jahren
Bezug genommen wrde).
Im Kapitel Erziehungsnotstand
befassen sie sich mit Unterthemen wie
der bedingten Gesellschaftsfhigkeit
heutiger Kinder (z.B. schlechtes Benehmen im Restaurant), Verw1hnung und
Vernachlssigung, Sberforderung, Gewalt, Vaterlosigkeit, Schule als Abstellraum, verheizten Lehrern, von Japan
lernen. Im letzten Drittel des Buchs setzen sie sich explizit mit den neuen Medien und der Lernsoftware auseinander,
und hier trifft man ber die Elternschaft
hinaus auf ihre berufliche Professionalitt. Die Legitimitt ihres Anspruchs,
sich als Eltern 1ffentlich einzumischen,
befreit Gerster/Nrnberger jedoch nicht
von einer kritischen Auseinandersetzung mit ihrer Sichtweise dies umso
mehr, als sie angeben, in ihrem Buch
die Frage nach dem Glauben und den
Werten der Gesellschaft stellen zu wollen. Hier nun muss die Kritik ansetzen,
denn zur Beantwortung dieser Frage gengt es zweifellos nicht, das in den Medien allenfalls halb verdaute Wissen, die
Schlagw1rter und Klischees, die bildungs- und kulturkritischen Topoi der
letzten Jahrzehnte aneinander zu reihen.
Kultur und Bildung, so die Gesamteinschtzung der Autoren, htten einen
Selbstzweck und sollten sich nicht den
Zwecken der Wirtschaft unterordnen,
dazu bedrfe es eines kultivierten
Lernklimas und keiner Eiapopeia-Erziehung (S. 59), notwendig seien mehr
Musik in der Vorschul- und Grundschulerziehung sowie Mnner in diesem
Bereich, wichtig seien der Abbau des
Brokratismus und die Einsicht in die
konservative Grundhaltung von Kin-
Besprechungen 449
misere und die Kumpelhaftigkeit des
Generationenverhltnisses bzw. das
Herunterkumpeln (S. 70) der Erwachsenen (Kap. 3). Sie kritisiert die Internierung des Kindes (S. 93) in Kindertagessttten (Kap. 4), die berforderte
Schule (Kap. 5), die offene Jugendarbeit
(Kap. 6), die politische Indoktrination
der Kinderlobbyisten (Kap. 11) und fordert schlielich das Lesen guter Bcher
(Kap. 9). Gaschke schwadroniert ber
falsch verstandene Empathie von Sozialarbeiterinnen, moniert die mangelnde
literarische Qualitt der Abenteuerbcher Enid Blytons, knpft jedoch selbst
mit ihrer Kulturkritik an die des Kriminalromanautors Henning Mankell an.
Sie springt locker von aufwndigen Kindergeburtstagen zur Kinderpornografie,
setzt Kindergrten mit Kindertagessttten gleich und philosophiert beinahe in
einem Atemzug ber Scheidungsraten
und vitaminisierte Nudeln (S. 50).
Grundstzlich hinterfragt sie die Tabuisierung heikler familien- und frauenpolitischer Themen, wie die Floskel der
Vereinbarkeit von Familie und Beruf
oder wie die Idee der Gleichheit sowie
die vorschnelle politische Kategorisierung bei unpopulren Vorschlgen. Vor
allem aber fordert sie die Rckkehr zu
Charisma und natrlicher Autoritt in
pdagogischen Berufen: Die Akademisierung der Pdagogik in den siebziger
Jahren hatte eine wichtige Implikation:
Wenn man den Beruf des Sozialpdagogen an einer (Fach-)Hochschule studieren konnte, dann war jeder, der die Mhen eines solchen Studiums gemeistert
hatte, auch berufen, ihn auszuben. Kriterien der Eignung wie Charisma, natrliche Autoritt, ja ein gewisser missionarischer Eifer, die fr den Umgang
mit delinquenten Jugendlichen und re-
450 Besprechungen
tischen Pers1nlichkeiten zwar nicht
falsch an, aber sie ist eben alles andere
als ausreichend, ebenso wenig wie ihre
Forderung nach guter Kinder- und Jugendliteratur, obgleich diese Passage zu
den lesenswerten zhlt und sich hier die
promovierte Literaturwissenschaftlerin
ohne Zweifel als Expertin erweist.
Insgesamt ist zunchst durch die
TIMSS-Ergebnisse
und
schlielich
durch PISA die deutsche Gesellschaft
fr Erziehungs- und Bildungsfragen
sensibilisiert. Hier zeigt sich, wie differenziert die Bildungsprobleme in
Deutschland betrachtet werden mssen,
wie ausgeprgt der politische Wille sein
msste, um die zentralen Probleme, wie
soziale Ungleichheit, die sich in Bildungsabschlssen manifestiert, und wie
die bezweifelte Zukunftsfhigkeit mindestens eines Viertels der jungen Generation, konstruktiv und innovativ l1sen
zu k1nnen. Gaschke und Gerster/Nrnberger bersehen, dass man kaum von
monokausalen Zusammenhngen ausgehen kann, einfache Antworten nicht
parat liegen, Probleme zwar schlicht
dargestellt, aber in aller Regel nicht naiv
gel1st werden k1nnen.
Die banalisierende und dichotomisierende Rede ber Erziehung, zu der
sich offenbar gerade etablierte Gesellschaftskritikerinnen und -kritiker berufen fhlen bzw. geradezu durch ihr eigenes Unbehagen an der Kultur dazu verfhrt werden, ist jedoch populr. Es
scheint zu gengen, selbst Kind gewesen
zu sein, selbst eine Schule besucht und
Eltern oder Erziehende gehabt zu haben,
um sich kompetent und urteilsfhig zu
fhlen, Erziehungsinstitutionen umfassend zu kritisieren und Nnderungsvorschlge mit Verve vorzubringen. Das
funktioniert in beiden Bchern, indem
die Komplexitt der Problematik reduziert und die Kontexte systematisch ausgeklammert werden. So wirken die Vorschlge im Fall Gerster/Nrnberger zuweilen naiv, im Fall Gaschke in ihrer
Schlichtheit vor allem reaktionr.
Als Erziehungswissenschaftlerin mag
man bedauern, dass derartige Bcher
offenbar zahlreiche Leserinnen und Leser finden und vielleicht sogar dem
Zeitgeist entsprechen. Die Erziehungswissenschaft kommt somit nicht umhin,
diesen Tatbestand zumindest zur Kenntnis zu nehmen. Dass sie selbst mit seri1ser Forschung etwas anderes leisten
muss und auch kann, liegt auf der
Hand. Gleichwohl muss sie sich selbstkritisch fragen, ob und wie sie in der
politischen =ffentlichkeit, in der Kultur
der Wahrnehmung berhaupt prsent
ist und sein will, ob sich ihre Vertreterinnen und Vertreter gengend zu Wort
melden und so dazu beitragen, dass
ber Erziehung und Bildung diskutiert
wird.
Vielleicht hat sich die Disziplin allzu
sehr daran gew1hnt, dass sich die Stimmung der Gesellschaft an ihrer Einstellung zur Erziehung manifestiert und jede und jeder etwas dazu zu sagen hat.
Sicher kann sie sich sein, dass mit den
hier rezensierten Bchern kein einziges
Problem angemessen gel1st werden
kann, und darin manifestiert sich paradoxerweise wohl die gerade von diesen
Autorinnen beklagte mangelnde Verantwortung fr das Aufwachsen der jungen
Generation.
Dr. Sabine Andresen
Universitt Zrich, Pd. Institut,
Gloriastr. 18a, CH-8006 Zrich
Bundesrepublik Deutschland
Rsterreich
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Schweiz
Basel: Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
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Theoretische Grundlagen, praktische Erprobung und empirisch-analytische Evaluation im Rahmen einer sprachheilpdagogischen Interventionsstudie. (Gutachten: U. Haeberlin/G. Bless) 2001.
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Flckiger, Annick: Gen^se expWrimentale dune notion mathWmatique: la notion de
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