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Jahrgang 48 Heft 3

Mai/Juni 2002

Inhaltsverzeichnis

Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Philipp Gonon
Der Betrieb als Erzieher Knappheit als pdagogische
Herausforderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

317

Karin B chter
Betriebliche Weiterbildung Historische Kontinuitt
und Durchsetzung in Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

336

Peter Dehnbostel
Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung in der
beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

356

Volker Bank
Controlling betrieblicher Weiterbildung zwischen Hoffnung
und Illusion oder: Auch im Westen nicht viel Neues. . . . . . . . . . . . . . . . . .

378

Allgemeiner Teil
J rgen Reyer
Sozialpdagogik ein Nachruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

398

Hans Peter Henecka/Frank Lipowsky


Quo vadis magister? Berufliche Wege von Lehramtsabsolventen . . . . . .

414

Besprechungen
Heinz-Elmar Tenorth
H4l5ne Leenders: Der Fall Montessori. Die Geschichte einer
reformpdagogischen Erziehungskonzeption im italienischen
Faschismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

435

Marc Depaepe
Christine Hofer: Die pdagogische Anthropologie Maria
Montessoris oder: Die Erziehung zum neuen Menschen . . . . . . . . . . . . . .

438

Heidemarie Kemnitz
Ann Taylor Allen: Feminismus und M:tterlichkeit
in Deutschland, 18001914 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

442

Sabine Andresen
Petra Gester/ Christian N:rnberger: Der Erziehungsnotstand.
Wie wir die Zukunft unserer Kindern retten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Susanne Gaschke: Die Erziehungskatastrophe. Kinder brauchen
starke Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

446
446

Dokumentation
Habilitationen und Promotionen in Pdagogik 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

451

Pdagogische Neuerscheinungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

489

Content

Topic: Within-Company Further Education


Philipp Gonon
The Company as Educator Shortage as pedagogical challenge . . . . . . . .

317

Karin B chter
Within-Company Further Education Historical continuities
and success in theory and practice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

336

Peter Dehnbostel
Current state and Perspectives of Research on Locus of Learning in
Vocational Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

356

Volker Bank
The Controlling of Within-Company Further Education between
Hope and Illusion, or: Nothing New in the West . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

378

Articles
J rgen Reyer
The Pedagogy of Social Work An obituary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

398

Hans Peter Henecka/Frank Lipowsky


Quo vadis magister? Vocational Carrers of Alumni of
Teacher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

414

Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

435

Habilitations and Dissertations in Pedagogics in 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

451

New Books . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

489

Ankndigungen

Die International Society for Adolescent Psychiatry (I.S.A.P) veranstaltet


vom 14.-16.06.02 in GCttingen einen Kongress zum Thema Adoleszenz
Bindung Destruktivit&t. Namhafte Neurowissenschaftler, Psychiater und
Psychoanalytiker aus dem In- und Ausland greifen die gesellschaftlich und
sozialpsychiatrisch/psychotherapeutisch brisante Thematik der Gewaltbereitschaft und Destruktivitt von Jugendlichen auf. Forschungsergebnisse aus
Neurobiologie, Ergebnisse der Gedchtnis- und Bindungsforschung, neue
Erkenntnisse und Behandlungsanstze aus Psychiatrie und Psychoanalyse
werden vorgestellt und diskutiert.
Auskunft: Congress Organisation Goettingen, Rodeweg 18f, 37081 GCttingen, Tel.: 0551/5096464, Fax: 0551/5096469, E-Mail: webmaster@congressorganisation.de. Auf Anforderung wird ein gedrucktes Programm zugesandt. Die Internet-Seite des Kongresses: www.isap-goettingen.de enthlt alle
relevanten Informationen zum Kongress und bietet die MCglichkeit einer
Online-Anmeldung.

Beilagenhinweis:
Dieser Ausgabe der ZfPd liegen Prospekte des BChlau Verlag, KCln, und des
Hans Huber Verlag, Bern, bei.

Zeitschrift fr Pdagogik Beltz Verlag, Weinheim und Basel

Anschriften der Redaktion: Prof. Dr. Ewald Terhart (geschftsf:hrend), Ruhr-Universitt Bochum, Institut f:r Pdagogik, 44780 Bochum (Tel.: 0234/32-28752), Telefax: 0234/32-14241.
E-Mail: ewald.terhart@ruhr-uni-bochum.de. Prof. Dr. Dietrich Benner, Humboldt-Universitt
zu Berlin, FB Erziehungswissenschaft, Institut f:r Allg. Pdagogik, Unter den Linden 6, 10099
Berlin. Prof. Dr. Andreas Krapp, Universitt der BW M:nchen, Fakultt f:r Sozialwissenschaften, Institut f:r Erziehungswissenschaft und Pdagogische Psychologie, Werner-HeisenbergWeg 39, 85577 Neubiberg. Prof. Dr. J rgen Oelkers, Universitt Z:rich, Pdagogisches Institut, Gloriastr. 18a, CH-8006 Z:rich. Prof. Dr. Reinhard Fatke (Besprechungen), Universitt
Z:rich, Pdagogisches Institut, Gloriastr. 18a, CH-8006 Z:rich (Tel.: 0041-1-6342761/63).
Redaktionsassistenz: Martin Rothland, Ruhr-Universitt Bochum, Institut f:r Pdagogik,
44780 Bochum (Tel.: 0234/32-28844). E-Mail: Martin.Rothland@ruhr-uni-bochum.de.
Manuskripte werden auf Diskette und in dreifachem Ausdruck an den geschftsf:hrenden
Herausgeber erbeten. Hinweise zur ueren Form der Manuskripte finden sich auf den Seiten
VIVIII in Heft 1/2002 und auf der Website des Beltz-Verlags (www.beltz.de), Zeitschrift f:r
Pdagogik. Die Hinweise kCnnen auch beim Redaktionsassistenten angefordert werden.
Die Zeitschrift f:r Pdagogik erscheint zweimonatlich (zustzlich jhrlich 1 bis 2 Beihefte)
im Verlag Julius Beltz GmbH & Co. KG. Bibliografische Abk:rzung: Z.f.Pd. Bezugsgeb:hren
f:r das Jahresabonnement a 72,00 + Versandkosten. Inland a 4,20, europ. Ausland a 9,00,
Preise f:r auereurop. Ausland und besondere Versendungsformen auf Anfrage. Ermigter
Preis f:r Studenten a 49,00 + Versandkosten. Vorzugsangebot zum Kennenlernen a 15,00
(2 Hefte, portofrei). Preis des Einzelheftes a 18,00, bei Bezug durch den Verlag zuz:glich Versandkosten. Zahlungen bitte erst nach Erhalt der Rechnung. Das Beiheft wird auerhalb des
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ISSN 00443247

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 317


Philipp Gonon

Der Betrieb als Erzieher Knappheit als


pdagogische Herausforderung1
Zusammenfassung: Nicht nur die Auszubildenden, sondern alle Betriebsangehrigen sind
einem starken erziehlichen Anspruch ausgesetzt, wenn es darum geht, sich auf neue Anforderungen der globalen konomie auszurichten. Dar#ber hinaus wird auch dem Bildungswesen
und der Gesellschaft insgesamt nahe gelegt, sich auf betriebliche Bedingungen einstellen: Umgang mit Knappheit, Flexibilit)t und vermittelt durch das Vorbild des Entrepreneurs Unternehmertum sollen auf Wechself)lle individueller, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher
Entwicklungen vorbereiten. Wir knnen demgem) eine innerbetriebliche, intermedi)re und
gesellschaftliche Perspektive des Betriebes als Erzieher unterscheiden. Innovationsbereitschaft,
F)higkeit zur Teamarbeit und das Streben nach Effizienz sind die hierbei herausragenden Tugenden.2

1. Einleitung
Lange war der Betrieb eine terra incognita, ein ferner Planet, fr die Pdagogen. Selbst den Berufs- und Wirtschaftspdagogen stand die Schule, nmlich
die Berufs- oder Handelsschule weit nher als das erzieherische Geschehen in
der Arbeitswelt. In pdagogischen Theorierefugien war die Arbeit allenfalls
fern der Fabrik, in idealisierten Ttigkeiten des Landmanns, des Handwerkers, des Hndlers, so bei Spranger, oder der Hausfrau und Mutter, bei Pestalozzi, geduldet.3 Noch in den 70er-Jahren wurde der Betrieb als Hort der
Ausbeutung, Versklavung, Instrumentalisierung und Herrschaftssicherung
beargw1hnt, ehe er dank technologischen Wandels in den 80er und 90er-Jahren wir k1nnten dies gleichsam eine euphorische Wendung nennen
1

Leicht korrigierte schriftliche Fassung, den mndlichen Duktus beibehaltende und um


aktuelle Literaturverweise ergnzte Antrittsvorlesung, gehalten an der Universitt Trier,
am 9.2.2000.
Tugenden als Erziehungsziele werden im folgenden in einem (neo-)aristotelischen Sinne
verstanden: In der Nikomachischen Ethik wird im Ersten Buch einer Vielzahl von Handlungen und Entschlssen das Anstreben eines Gutes bescheinigt: Ziel der Medizin ist die
Gesundheit, der Schiffsbaukunst das zu erbauende Schiff, der =konomik der Reichtum
(Aristoteles 1951, S. 55). Dafr bedarf es spezifischer Tugenden. Fr diese zu erzeugenden
menschlichen Dispositionen und Fhigkeiten spielt die Erziehung eine zentrale Rolle
(Nussbaum 1999, S. 262f.).
Vgl. Pestalozzi (1930), Spranger (1970) und viele andere. Bereits in den 20er-Jahren kritisierte A. Siemsen (1926) diesen romantisierenden Zug der Pdagogen, wenn Sie sich auf
die Arbeitswelt bezogen.

Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

318 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


ber Nacht als Bildungssttte auftauchte und Glanz entfaltete.4 Die Pdagogik entdeckte den Betrieb und diese Inlandnahme wurde beispielsweise einleitend in der Denkschrift der Deutschen Forschungsgemeinschaft zur Berufsbildungsforschung an den Hochschulen aus dem Jahre 1990, als Koinzidenz pdagogischer und 1konomischer Vernunft gefeiert (Achtenhagen
1990, S. VII). Das Zusammentreffen von Pdagogik und =konomie hat sich
seither grndlich intensiviert und findet auch andernorts bei mehreren Gelegenheiten statt, und zwar wie zu zeigen ist nicht nur zur Freude der Pdagogen.
Mein Ausgangspunkt ist der Betrieb. Der Betrieb ist, wie es in einem Lexikonartikel heit, der Wirtschaftlichkeit und dem bestm1glichen Erfolg verpflichtet (Recktenwald 1990, S. 70; Woll 1996, S. 75). Obwohl der Begriff in
der Regel sehr eng mit einer Produktionssttte von Gtern und Dienstleistungen verknpft wird, drfe nicht bersehen werden, so in einem anderen
Beitrag, dass alle Organisationen einem Wirtschaftlichkeitsprinzip unterlgen: sie mssten Aufgaben l1sen und Leistungen erbringen, wobei Input und
Output in einem angemessenen Verhltnis stehen sollten. Nach Meinung einiger Autoren k1nnen daher auch der familire und staatliche Haushalt, ja
selbst Krankenhaus und Kirche als Betrieb gefasst werden (Claessens 1992).
Dieser betriebswirtschaftlichen Sicht, lsst sich eine eher soziologische beigesellen. Hierbei wird das gemeinschaftliche auf Arbeitsteilung beruhende
Handeln hervorgehoben (so Dahrendorf 1959; vgl. auch Adorno/Dirks
1955). Ein Betrieb ist dann erfolgreich, wenn er bei beschrnkten Mitteln,
Wachstum, Wohlstand, Innovation und Fortschritt gewhrleistet. Max Weber
sieht im Betrieb ein kontinuierliches Zweckhandeln bestimmter Art (Weber 1985, S. 28).
Warum spreche ich im Zusammenhang mit dem Betrieb von Erziehung
und nicht von Bildung? Es ist der starke Anspruch des Betriebes als Organisation, der auf umfassende Verhaltens- und Dispositionsnderung setzt.5 Bildung als Konzept erfasst mit anderen Worten im betrieblichen Kontext nur
einen Teilbereich pdagogischen Geschehens und ist zu soft, denn Bildung
ist ein Angebot, das wahrgenommen werden kann oder nicht, Erziehung
hingegen eine Zumutung (vgl. Lenzen/Luhmann 1997, S. 7).6 Erziehung ist
deshalb mein bevorzugter Begriff, weil er eine vorgegebene Zielrichtung be4
5

Diese Wendung lsst sich beispielhaft an zwei Ver1ffentlichungen von Axmacher 1974 bis
Arnold 1991 festmachen.
Auch andere gesellschaftliche Gebilde, ja gesamte Staaten weisen solch starke (Um-) Erziehungsansprche auf, um ihre Mitglieder, hnlich wie in Erziehungsstaaten (Benner u.a.
1998), auf vorgesetzte Erwartungen hin zu trimmen.
Zuweilen wird die Erziehung dem Bildungsbegriff angenhert, so, wenn diese als Aufforderung zur Selbstttigkeit bestimmt wird (Benner 1996).

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 319


nennt und eine deutliche Asymmetrie ausdrckt. Das pdagogische Geschehen im Betrieb ist von einem klaren Machtgeflle geprgt und geht von Defiziten der Educanden aus. Nhnlich wie im Verhltnis Erwachsener Kind
wird den Betriebsangeh1rigen zugemutet, gesetzten Vorgaben zu folgen und
in diesem eingeschrnkten Rahmen Selbststndigkeit und Handlungsfhigkeit zu entwickeln.7
Betrachten wir das Konzept des erziehenden Unterrichts! Aus dieser
Sicht geht es um mehr als die Vermittlung des Fachlichen durch Unterricht,
vielmehr sei der Gedankenkreis des zu Erziehenden so zu gestalten, dass sein
Wille auf das Sittliche gerichtet wird. Durch erziehenden Unterricht soll Interesse erzeugt werden: Ist der Z1gling so W. Rein in einen solchen Zustand
versetzt, dann will der Schler gar nichts lieber tun als arbeiten. Unterricht
bilde den Gedankenkreis, Erziehung den Charakter; das Letzte sei nicht ohne
das Erste zu haben, wie er sich, auf Herbart berufend, uert. Die Bildung
des Gedankenkreises erfolgt also in der Weise, dass daraus die rechten Wollungen entspringen (Rein 1904, S. 531).
Der letzte Endzweck des Unterrichts liege demgem im Begriff der Tugend. Der erziehende Unterricht erfordere also: Unterrichte um zu interessieren und interessiere um zum Wollen zu bilden. Der Nachdruck Reins bezieht sich auf das Interesse, das als ein bleibendes [] den Menschen zur
Verfolgung weiterer Ziele antreibt (ebd., S. 531). Genau dieses Modell der
Interessenerzeugung in eine gelenkte Richtung zur Herausbildung von Tugenden lsst sich so meine folgenden Sberlegungen auch auf auerschulische Bereiche bertragen.
Das skizzierte Erziehungsverstndnis im obigen Sinne ist nher an der angelschsischen Tradition, wie sie etwa in John Deweys Hauptwerk Demokratie und Erziehung (Dewey 1998) aus dem Jahre 1916 entfaltet wird. Erziehung ist weder lediglich Prparation fr sptere Lebenszwecke, noch Entfaltung von schlummernden Anlagen und auch nicht einfach Training. Erziehung ist an Erfahrungen gebunden und ein kontinuierlicher Prozess (Oelkers
2000, S. 281). Durch Problemwahrnehmung und Problembewltigungsversuche lernen wir: wir als Einzelpersonen, aber auch Institutionen, die Wis7

Hierbei ist jedoch nicht, wie etwa W. Brezinka betont, die Absicht der moralischen Besserung im Vordergrund, die allerdings auch bei ihm auf Menschen in jedem Lebensalter
bezogen werden kann (Brezinka 1975, S. 92ff.).
Die Tradition pdagogischer Reflexion ber Erziehung beschrnkt sich auf Kinder und
geht, wie sie etwa bereits Th. Waitz in seiner 1852 erschienenen Allgemeinen Pdagogik
festhielt, in der Regel von einer auch moralbezogenen eindeutigen Erwachsenen-KindAsymmetrie aus: Bei der Erziehung stehen zwei Individuen einander gegenber, ein fertiges [] und ein werdendes, innerlich grossentheils noch unbestimmtes, usseren Einwirkungen allseitig offenes (Waitz 1875, S. 39).

320 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


senschaften und die Gesellschaft insgesamt. Und dies bei weitem nicht ausschlielich in der Schule, vermittelt durch Lehrer. Deweys pragmatischer
Zugang betont eine berindividuelle, lebensphasenunabhngige und institutionenindifferente Sicht.8 Erziehung als Wachstum an Erfahrung ist unabschliebar: hieraus bilden sich Gewohnheiten, die wiederum die Grundlage
fr weitere Erziehung und Selbsterziehung sind.
Auch im Betrieb werden aufbauend auf spezifischen Erfahrungen entsprechende Gewohnheiten bzw. Dispositionen gebildet. Eine solche Perspektive
legt ebenso K. Abraham dem pdagogischen Geschehen in seiner 1957 erstmals erschienenen Ver1ffentlichung Der Betrieb als Erziehungsfaktor zugrunde. Die erzieherische Leistung des modernen wirtschaftlichen Betriebes
bestehe darin, dass dessen gesamtes Gefge auf bestimmte Ziele hin ausgerichtet ist und gerade durch diese besondere Art der Zielgerichtetheit die
in ihm lebenden Menschen formt. Der Betrieb handelt in vieler Hinsicht als
ein Subjekt, das den einzelnen Menschen veranlassen will, seiner Ausrichtung
eine Richtung zu geben, die dem Betriebe genehm ist (Abraham 1957, S.
17).
Diese funktionale Sicht Abrahams auf den Betrieb als erziehende Instanz
wurde jedoch kaum weitergefhrt. Ja selbst die Erziehung der Jugendlichen,
als Berufserziehung in den 60er-Jahren noch ganz im Schwange (vgl. nur
Schlieper 1963), geriet auer FaTon. Stattdessen brgerte sich bergreifend
das Konzept der Sozialisation ein.9
Im Folgenden werde ich neuere forschungsbezogene Sichtweisen auf die
betriebliche Bildung und Weiterbildung in groben Zgen skizzieren, ehe ich
den Betrieb als Erzieher in einem bergreifenden Sinne aufgreife: nicht nur
die Betriebsangeh1rigen sind dann einem erziehlichen Anspruch unterstellt,
sondern die Gesellschaft insgesamt. Ich werde zunchst eine innerbetriebliche
Perspektive vorstellen, dann eine intermedire vermittelt durch den Unternehmer (als Entrepreneur) er1rtern und eine gesellschaftliche Perspektive, in
unserem Falle bezogen auf das Bildungssystem, darstellen. Alle drei Perspektiven verweisen darauf, dass dem Betrieb ein Erziehungspotenzial innewohnt,
das in der heutigen Diskurslage (zu) wenig Beachtung findet.

Vgl. insbesondere die ersten beiden Kapitel Dewey (1998). Erziehung ist demgem nicht
Entwicklung, weder aus der Natur sich ergebend noch auf ein h1chstes Ziel hin ausgerichtet, sondern stattdessen Wachstum an Erfahrung. Und diese gedeiht ohne dass ich das
hier weiter ausfhre in der Demokratie am ungehindertsten.
So sucht man den Begriff Erziehung im neuesten W1rterbuch Berufs- und Wirtschaftspdagogik zwischen den Eintrgen Berufliche Bildung und Berufliche Sozialisation
vergeblich (Kaiser/Ptzold 1999)!

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 321


2. Die innerbetriebliche Perspektive: der Betrieb als Lernort
f'r Beruf und Sozialkompetenz
Wie vom Schler in der Schule so wird auch von den Angeh1rigen des Betriebes verlangt, dass sie lernen und im Bezug auf die Anforderungen der Institution bestimmte Tugenden wie Zuverlssigkeit, Flei, Ordnungsliebe und
Bereitschaft sich unterzuordnen, entwickeln. E. Schmitz (1978) fasste diese
Erwartung fr die Weiterbildung im Betrieb in die prgnante Kurzformel, die
auch als Titel seiner empirischen Untersuchung figuriert, Leistung und
Loyalitt. Betrachten wir hingegen die neuere Berufsbildungstheorie so
scheint ein solch erziehlicher Anspruch beinahe aus dem Betrieb entschwunden zu sein.
Es wird davon ausgegangen, dass die Familie und das Bildungswesen und
im Besonderen auch die berufliche Lehre die entsprechenden Voraussetzungen fr dieses im Betrieb weiter zu entfaltende Dual bereitstellen. Immer wieder lassen sich allerdings Klagen vernehmen, dass Familie, Schule und selbst
die berufliche Bildung ihren Erziehungsauftrag nicht wahrnehmen und falsch
ausbilden: zu wenig aktuell z.B. zu wenig Informatik , zu kopflastig und
fachbezogen statt handlungs- und projektorientiert und daher zu wenig praxisnah, zu individualistisch statt teamausgerichtet, zu wirtschaftsfern usw.
Betriebe empfehlen sich daher hufig als erziehende Reparaturinstanz, um inhaltliche, aber auch einstellungsbezogene Defizite zu beheben. Sowohl im nationalen wie auch im internationalen Rahmen wird daher dem Betrieb ein
hohes und vor allem auch relevantes pdagogisches Potenzial zugesprochen.
Erst hier werde das andernorts Versumte und Angelernte tatschlich erprobt, erfahren und umgesetzt.
Im Unterschied zu den 60er-Jahren haben sich in der Berufsbildungstheorie die Hoffnungen erfolgreichen Lernens aus der Berufsschule hinaus strker
hin zum Betrieb verlagert: neben den Bildungsinstitutionen wurden andere
Lernorte (wieder-)entdeckt und aufgewertet. Der Betrieb wird nicht als Ort
der Erziehung, sondern des Lernens thematisiert. Entsprechend hat sich in
den letzten Jahren eine Lernortforschung etabliert, die die Zusammenarbeit
mit anderen Bildungsinstitutionen im Fokus hat und nach organisatorischen
und didaktisierbaren Synergien fragt (Ptzold u.a. 1998). Sberblicken wir die
Ergebnisse dieser oft auch als Begleitforschung konzipierten Projekte, so werden, anders als es der Begriff System der beruflichen Bildung oder Weiterbildung suggeriert, bereinstimmend Mngel der Zusammenwirkens der unterschiedlichen Lernorte hervorgehoben (vgl. Gonon 2000).
Neben der Lernortforschung hat sich seit lngerem eine Aufmerksamkeitsrichtung etabliert, die vorwiegend industriesoziologische Forschungsanstze aufnehmend eine steigende Qualifikationsentwicklung und anforde-

322 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


rungsreichere Organisation der Arbeit erwartet. Der technologieinduzierte
Wandel begnstige eine Verberuflichung der Arbeit mit entsprechenden Pdagogisierungschancen.10 Interessanterweise dient diese Forschung dazu, ein
pdagogisches Berufskonzept wieder zu beleben. Anders als die klassische
Berufspdagogik zu Zeiten Georg Kerschensteiners, Eduard Sprangers und
Aloys Fischers speist sie sich nicht aus einem gesellschaftsbezogenen oder wie
es damals hie staatsbrgerlichem Auftrag, sondern der technologische Wandel in der betrieblichen Arbeitswelt wird als entscheidender Bezugspunkt
festgehalten.
Lernort und sich aus der Qualifikationsentwicklung ergebende Beruflichkeit sind zwei Aspekte der betrieblich ausgerichteten Bezugspunkte beruflicher Bildung und ihrer Theorie. Diese schwerpunktmig sich auf die berufliche Erstausbildung beziehende Diskurslage erfuhr seit den 80er-Jahren eine
stetige Ausweitung Richtung beruflicher Weiterbildung, die quasi als Wurmfortsatz immer strkeres Gewicht beanspruchte (vgl. schon Lipsmeier 1977).
Es sind neben dem bereits genannten Lernortansatz insbesondere Fragen
des Zugangs zur Weiterbildung im Betrieb, die thematisiert werden. Beinahe
einhellig werden seit Jahren beobachtete Tendenzen besttigt: Weiterbildung
ist stark abhngig von vorgngiger Bildung; sie bildet auch das Fundament
fr sptere Weiterbildungsmotivationen. Andererseits ist auch die objektive
M1glichkeit der Weiterbildungsteilnahme von solchen Vorleistungen, dann
aber auch vom Geschlecht und Alter abhngig (vgl. Wuest 1998; Gonon u.a.
2001).
Die Zahl der Untersuchungen zur betrieblichen Weiterbildung weist seit
einigen Jahren eine steigende Tendenz auf, wobei sich als Schwerpunkte der
Berufs- und Weiterbildungsforschung die Bereiche Bildungspolitik, Evaluation und Bildungscontrolling, Wissens- und Weiterbildungsmanagement,
Multimedia und neuerdings auch wieder Genderforschung hervorheben lassen (vgl. Schiersmann u.a. 2001).
Kaum thematisiert fr die betriebliche Bildung und Weiterbildung, bzw.
seit den Zeiten von K. Abraham, A. D1rschel und anderen nicht mehr aufgegriffen werden hierbei die Tugenden, die in der Sprache Brezinkas (1987)
Tchtigkeit im Beruf und Leben gewhrleisten sollen. Die erziehliche Perspektive taucht wenn berhaupt lediglich am Rande auf, etwa bei der Begrndung von Lehrplnen und Ausbildungsordnungen.11
10

11

Einem Verschwinden von Berufen stehe eine neue Verberuflichung von Ttigkeiten entgegen, sodass die Bilanz der Beruflichkeit der Arbeit hnlich einem Fliessgleichgewicht
konstant bleibe, so etwa die Argumentation von Kutscha (1992).
Es ist stattdessen die bereichsunspezifische Moralstufentheorie von Kohlberg, die offenbar durch ihren entwicklungsbezogenen Schwerpunkt weniger anst1ig erscheint, die
neben der Lernort- und Qualifikationsthematik Eingang in die Berufsbildungsdebatte

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 323


Selbst in der neuesten umfangreichen Berichterstattung ber die Berufsbildungsforschung der letzten Jahre finden sich kaum Hinweise in besagter
Richtung (van Buer u.a. 2001). Man muss schon auf Studien der 80er-Jahre
zurckgreifen, um auf die empirische Erforschung von Erziehungszielen im
Sinne erwarteter Tugenden im Betrieb zu stoen. So etwa Kraft, Hfeli und
Brki-Lawaczeck, die aufgrund ihrer Studie Lehrlingserziehung im Alltag
die Merkmale guter Lehrlinge in einer Rangliste erfassten: Zu oberst figuriert die Selbststndigkeit, die allerdings wie sie aus ihren Daten herauslesen,
als begrenzte Eigeninitiative zu fassen ist, an zweiter Stelle Unterordnung,
dann Einsatz, Zuverlssigkeit, Sauberkeit, Ordnung und Anpassung an das
Team (Kraft u.a. 1987, S. 33f.).
Die Diskussion um Arbeitstugenden ist in neueren Studien kaum mehr
prsent. Sie sind dennoch nicht einfach verschwunden, sondern tauchen zum
Teil in neuem Gewande auf, etwa wenn sie als Schlsselqualifikationen oder
als soziale Kompetenz etikettiert, als Befhigung zur Kooperation und Konfliktbewltigung, Teamfhigkeit und Kreativitt gefasst werden (vgl. Wollmann 1993).

3. Die intermedire Perspektive: Vom Unternehmer als Parven'


zum Entrepreneur als Erzieher im globalen Zeitalter
Nachdem wir nun den Betrieb als erziehende Instanz beleuchtet und im Hinblick auf den aktuellen Forschungsstand hinsichtlich durch Erziehung zu erzeugender Gewohnheiten und Tugenden eine gewisse Verlegenheit bekunden
mussten, soll im Folgenden ein spezifischer Reprsentant des Betriebes in seiner erziehlichen Wirkung vorgestellt werden: der Unternehmer als Vorbild
fr die Betriebsangeh1rigen und in einem weiteren Sinne fr die Gesellschaft.
Mediatisiert im modernen, durch die harte Schule des industriellen Wandels
gebildeten Unternehmers als Entrepreneur (Gerschenkron 2000, S. 133) werden die Gewohnheiten und Interessen sichtbar, die als Tugenden weit ber
die Arbeitswelt hinaus als bedeutsam erscheinen. Durch die Macht des erfolgreichen Beispiels werden bestimmte Tugenden plausibilisiert.12

12

gefunden hat. W. Lempert war wohl der erste, der diese auf betriebliche Situationen bezog, um hierbei insbesondere die sozialen Beziehungen im Spannungsfeld zwischen Autorittskonflikt und Kooperation empirisch zu erfassen (so zu letzt Lempert 1998).
Getreu der Beobachtung des badischen Kirchenrates und Volksbildners Johann Ludwig
Ewald gilt auch fr den Entrepreneur, den findigen und agilen Unternehmer, was jener
in einer Beispielsammlung des Guten vorab festhielt: Jeder ist des anderen Lehrer.
Wir arbeiten, wir wirken alle auf alle. So helfe ich die Anderen erziehen, so werde auch
ich wieder erzogen von ihnen (Ewald 1809, S. VIIIf.).

324 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Es ist der pionierhafte Entrepreneur als Begrnder eines Betriebes, der
zum Heros und Erzieher der Epoche wird. Htte Th. Carlyle, ein groer Apologet der Arbeit, sein Werk Helden und Heldenverehrung ein auch in
Deutschland als Bestseller verbreitete Schrift (Carlyle 1913)13 im 20. Jahrhundert geschrieben, so htte er zweifelsohne neben dem Dichter, Schriftsteller, Herrscher, Reformator und Propheten auch den Unternehmer als weiteren Helden portraitiert.
In kaum einer 1ffentlichen Talkshow im Fernsehen darf heute die Stimme
des erfolgreichen Unternehmers fehlen. Mit dem Mahnfinger erhoben versucht er Politiker und Publikum zur Raison zu bringen, indem er immer wieder auf Wirtschaftlichkeit und erh1hte Leistungsbereitschaft pocht. Demgem boomen auch Biografien, Selbstzeugnisse und Untersuchungen ber die
Unternehmer. Unternehmersein ist gar im Zeitalter der Globalisierung und
Internet1konomie chic geworden und auerdem unglaublich lohnend (Fallows 1999). Knftige Unternehmer oder solche die es werden wollen, k1nnen
sich mit einer Flle von Tipps, enthalten in entsprechenden Ratgebern, eindecken. Verschiedene Erfolgsstorys von Firmengrndern, Managern und Sanierern von Mercedes ber McDonald bis Microsoft vermitteln ein Bild der
Dynamik der Pioniere der jeweiligen Branchen wie auch dieser spezifischen
Literaturgattung. Auergew1hnliche Unternehmer zeichnen Erfolgs- und
Wachstumspfade vor. Die Gesellschaft insgesamt soll so der in vielen Publikationen vertretene Anspruch fr diese Spezies mehr Verstndnis aufbringen, ja ist gehalten, selbst strker unternehmerisch denken zu lernen.
Auch in den Wissenschaften ist der Unternehmer Gegenstand des Interesses. Ein Historiker begrndet mit Verweis auf Lbbes Diktum einer drohenden Infantilisierung der politischen Urteilskraft, warum er Unternehmensgrndungen im 19. Jahrhundert untersucht. Unser heutiger Lebensstandard
und ein sorgenfreies Leben wrden nicht nur als Selbstverstndlichkeit, sondern auch schon als einklagbares Recht erscheinen. Dagegen biete eine Geschichte ber Unternehmer einen wohlfeilen Kontrast und eine dringend ben1tigte Orientierungshilfe. Denn bis heute seien Wohlstand und Wohlergehen vom Pioniergeist und von der Risikofreude, vom Einfallsreichtum und
dem Weitblick weniger Menschen abhngig (Maurer 1991, S. 34). Vernunft,
Ausdauer und Lernwille htten solche Pioniere dazu gefhrt, gegebene Verhltnisse nicht einfach hinzunehmen (ebd., S. 256).
Das Spektrum solch portrtierten Unternehmertums ist in allen Literaturgattungen weitlufig: es reicht von R. Bosch zu R. Branson. Ersterer verstand
13

Es erschienenen eine Vielzahl von Ausgaben. Eine ohne Jahreszahl ver1ffentlichte in der
Reihe der deutschen Bibliothek in Berlin wurde herausgegeben von Robert von Erdberg,
einem Erwachsenenbildner der neuen Richtung.

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 325


sich als Erzieher seiner Betriebsangeh1rigen, wie aus der siebenhundertseitigen eindrcklichen Monographie von Th. Heuss (1948, S. 249) hervorgeht,
whrend die Autobiografie des Virgin-Grnders studentischen Lifestyle, tollkhne Risikobereitschaft und Verquickung von Freizeit- und Arbeitsleben
mit Nachahmungsappeal zelebriert und unternehmerisch umsetzt.
Dieses neuere positive und buntere Bild des Unternehmertums, etwas biederer und nchterner im deutschen Sprachraum, unkonventioneller in angelschsischen Varianten, wie es sich in Biografien aber auch in der neueren Geschichtsschreibung spiegelt, kontrastiert mit der Sichtweise noch zu Beginn
des Jahrhunderts. W. Sombart sah die Ursprnge des Unternehmungsgeistes
in der Gier nach Gold und Geld. Darum tauchen in seiner Typologie des Unternehmertums auch Gewalt und Kriegszug, Spekulation, Freibeutertum und
Feudalherrschaft auf (Sombart 1923).
Auch J. Schumpeter zeichnete in seinen 1911 erstmals ver1ffentlichten
Theorien der wirtschaftlichen Entwicklung ein Bild des Unternehmers, das
noch weit mehr von Ambivalenzen geprgt war. Die wirtschaftliche Entwicklung beruhe auf der Durchsetzung von Neuem. Fnf Varianten, die auch als
neue Kombinationen denkbar sind, schweben ihm vor: Die Herstellung eines
neuen Gutes (1), die Einfhrung einer neuen Produktionsmethode (2), das
Finden eines neuen Absatzmarktes (3), das Erstehen einer neuen Bezugsquelle von Rohstoffen (4) oder die Neue Organisation, z. B. die Bildung eines
Trusts (5). Das Wesen des Unternehmertums beruhe Schumpeter gem
auf dem Verhalten von Wirtschaftssubjekten, die neue Kombinationen und
deren Verk1rperung in Betriebssttten durchzusetzen verstehen. Unternehmer als aktiv Neuerungen durchsetzende Wirtschaftssubjekte reproduzieren
nicht lediglich den wirtschaftlichen Kreislauf. Sie sind hierbei nicht zwingend
selbststndig, sondern oft Angestellte, z.B. im Management und demgem
auch nicht gleichzeitig Erfinder, Techniker oder Besitzer. Sie kommen in allen
geschichtlichen Epochen vor und in allen wirtschaftlichen Systemen, nicht
nur im Kapitalismus, sondern selbst in sozialistischen Planwirtschaften
(Schumpeter 1926, S. 111ff.) Diese, wie er sie auch nennt Revolutionre der
Wirtschaft, seien oft Empork1mmlinge ohne Tradition, in ihrem sonstigen
Leben duckmuserisch und ngstlich, sobald sie ihr Bro verlassen htten.
Ihre Motive seien oft egoistisch gefrbt, durchaus auch irrational, eher auf
Gtererwerb statt auf Genuss ausgerichtet, eine Haltung die sich als Gewohnheit etabliere, auch dann, wenn es von wenig individuellem Nutzen sei. Ein
privates Reich grnden, der Wille zum Sieg im Wettbewerb und die Freude
am Gestalten seien die Elemente, die ihnen eine Fhrungsrolle zukommen
lieen (ebd., S. 130ff.).
Ein solch zwiespltiges Bild prgt heute weit weniger das Bild des Unternehmers. In einer aktuellen franz1sischen Publikation zu den Perspektiven

326 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


der gesellschaftlichen Zukunft werden Vertreter von Betrieben, wie Rothschild Bank, Danone, Club MediterranW etc. portraitiert. Warum wurden in
dieser Ver1ffentlichung betitelt mit Les grands patrons, ausschlielich Unternehmer und nicht die Politiker zur Zukunft befragt? Weil die franz1sischen Betriebe besser in Schuss seien als die franz1sische Gesellschaft, so die
lapidare Antwort (Ockrent/SWrWni 1998). Eine amerikanische Studie profiliert
die besonders erfolgreichen Unternehmer gar als Genies. Mit dem grossprecherischen Untertitel 13 men who changed the world (die allermeisten
amerikanischer Herkunft, immerhin fanden noch zwei Japaner Eingang)
werden Wirtschaftsakteure aus unterschiedlichsten Branchen vorgestellt. Ihnen werden besondere Tugenden zugeschrieben und sogar jedem Einzelnen
zugeordnet: der Charismatische, der Ungeduldige, der Intuitive, der Vertrauende, der Beharrliche, der Risikoreiche, der Leidenschaftliche usw. Auch eine
deutsche Ver1ffentlichung betitelt mit 49 K1pfe der deutschen Wirtschaft
Macher und Motive fhrt uns einen bekannten Personenkreis vor, von Jil
Sander bis zu Gerhard Schr1der (Simoneit 1995). Deren Auswahl wird damit
begrndet, dass sie sich durch bedeutende Ideen, Beharrlichkeit, und durch
ihr Vorbild ausgezeichnet htten. Darstellungen, die sich auf die Unternehmerelite beziehen und ihre Erfolgsstrategien ergrnden wollen, finden demgem ein besonderes Interesse, denn sie drcken der Gesellschaft quasi ihren Stempel auf (Herles 1998).
Was wissen wir ber die Psyche erfolgreichen Unternehmertums? fragt
aus wissenschaftlicher Perspektive M. Frese. Neben vielen den Erfolg begnstigenden Randbedingungen sei gerade die Pers1nlichkeit des Unternehmers
zentral: seine Leistungsmotivation, Risikofreude, Selbstsicherheit, Eigeninitiative und Innovationsbereitschaft (Frese 1998, S.28).
Der Unternehmer des ausgehenden 20. Jahrhunderts wird gar zum groen
Umgestalter der Gesellschaft stilisiert. Der prominente Managementtheoretiker P.F. Drucker behauptet, dass im Unterschied zur Erneuerung in den letzten Jahrhunderten die gesellschaftliche Innovationskraft im 20. Jahrhundert
den Managern bzw. Unternehmern zugefallen sei (1987, S. 363). Denn gefordert sei die stndige Bereitschaft alles in Frage zu stellen und zu prfen, so etwa Bill Gates, wie wir uns weiterentwickeln mssen (Gates 1995). Es ist die
Gestalt des entspannt-konzentrierten Unternehmers, so auch K. Schwab,
der Begrnder des World Economic Forum Davos, die Unternehmertum
und gesellschaftlichen Fortschritt verbinde (Zeit 2000, S.31).
Dieses Unternehmerbild wirkt nicht nur in die Gesellschaft nach Auen.
Von besonderem Interesse in einer intermediren Perspektive ist, dass die Tugenden des Unternehmers als Innovators seiner Umgebung zunehmend auch
nach Innen in untere Betriebshierarchien weiter vermittelt werden. In der
fortschreitenden Automatisierung k1nnten Arbeiter und Angestellte nicht

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 327


mehr kontrolliert werden, das mssten sie nun selbst tun, quasi als Manager
Ihrer selbst (vgl. Drucker 1999, S.161). Darum sei Intrapreneuring, also Unternehmertum nach innen angesagt (Delhees 1997, S. 247ff.). Auf allen betrieblichen Ebenen seien unternehmerische Denkweisen, ausgerichtet auf zukunftsorientiertes Handeln, zu strken. Jedem Beschftigten msse ein Stck
weit Unternehmerfunktion bertragen und Unternehmergeist entwickelt
werden (ebd. S. 254).
Andere Autoren sprechen weiter ausholend vom Konzept des Lebensunternehmers. Sichere Arbeitspltze geh1rten fr alle der Vergangenheit an,
darum mssten nicht nur Betriebsangeh1rige sondern gerade auch Stellensuchende sich dieser Haltung befleiigen (Baumgartner 1997). Der Leiter des
Gottlieb Duttweiler Institutes, ein auf Zukunftsfragen ausgerichtetes Kurszentrum, definiert in seiner Ver1ffentlichung Leben und Arbeiten in der Zukunft Lebensunternehmer als Menschen, die sich fr ihr eigenes Leben wie
fr ein Unternehmen zustndig fhlen. Dank der Sozialdemokratie wird dieses Konzept demokratisiert und damit auch seine erzieherische Kraft als Vorbild nur besttigt, wenn etwa Oskar Lafontaine in der Zeit festhlt: Sozialdemokratie heit, ausgehend von der h1chstm1glichen Entscheidung des Einzelnen, auch den Arbeitnehmer als Unternehmer zu begreifen. Der Mitarbeiter ist jemand, der mitbestimmt und mitverantwortet und insoweit auch etwas unternimmt. Der sozialdemokratische Idealvertrag ist, dass in einem Betrieb ein Kollektiv von Unternehmern zusammenarbeitet und sich die Frchte des Unternommenen teilt (Zeit 1999, S. 15).
Nicht nur in der Beratung und Politik, auch in wissenschaftlichen Untersuchungen findet der Begriff des Unternehmers in einem solch ausgeweiteten
Sinne Eingang. Die Entgrenzung von Arbeit bringe auch einen neuen Typus
von Arbeitnehmer, eben den Arbeitskraftunternehmer, hervor. Dieser zeichne
sich durch Flexibilitt und Innovativitt aus. Zum einen mssten Arbeitskrfte angesichts entgrenzter Arbeitsformen ihre Fhigkeiten und Leistungen
zunehmend zweckgerichtet und kostenbewusst aktiv herstellen und damit
immer mehr eine systematische Produktions1konomie ihrer Arbeitsverm1gen betreiben. Zum anderen obliege es ihnen, ihre Fhigkeiten und Leistungen vermehrt auf betrieblichen und berbetrieblichen Mrkten fr Arbeit
aktiv zu ermarkten und sicherzustellen, damit ihre Fhigkeiten und Leistungen gebraucht, gekauft und effektiv genutzt werden. Diese Sicht wird als
Unternehmer der eigenen Arbeitskraft bezeichnet (Voss 1998, S. 486).
Wurde die Figur des Unternehmers zu Beginn des Jahrhunderts noch mit
Skepsis und unbersehbaren Ambivalenzen gezeichnet, so hat sich in der 1ffentlichen und wissenschaftlichen Wahrnehmung ein Wandel vollzogen: vom
dubiosen Parven zum vorbildhaften Gestalter der Gesellschaft. Die Tugend
des Unternehmers besteht, wollen wir diese Ausfhrungen zuspitzen, in sei-

328 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


nem Erneuerungsbestreben. Dieses Bild wirkt nach innen und auen, es hat
sich von seiner Funktion innerhalb der gesellschaftlichen Arbeitsteilung losgel1st, verselbststndigt und verallgemeinert.14 Nhnlich wie die Lehrerpers1nlichkeit in ihrem Unterricht auch den erziehenden Anspruch der Institution Schule reprsentiert und gleichzeitig auch ihre gesellschaftliche Stellung
markiert, ist es das Tun und Lassen des Entrepreneurs, das beispielhaft Umsicht, Erneuerung und Erfolg fr den Betrieb und die Gesellschaft vermittelt.
Ein solches Modell strahlt auf alle gesellschaftlichen Bereiche aus.

4. Das Funktionieren des Betriebes als Vorbild im Umgang


mit Knappheit: von der traditionalen Institution
zur lernenden Organisation4
Gerade im Bildungsbereich wurde durch eine gesteigerte Kadenz von Sparbeschlssen, Organisationsentwicklungs- und Managementkonzepten den
Pdagogen bewusst, dass das Zusammentreffen mit der =konomie nicht nur
eitel Freude sein kann (vgl. B1ttcher u.a. 1997).
Wenn wir die letzten Jahre rckblickend auf einen Gleichklang hinsichtlich Bildungsfragen durchforsten, so lsst sich eine Grundstimmung herauslesen: das 1ffentliche Bildungswesen sei innovationstrge und daher erneuerungsbedrftig. Anders als vor 30 Jahren, als die Bildungskrisis an der Tatsache festgemacht wurde, dass zu wenig junge Leute sich um akademische
Wrden bemhen, wird heute die Bildungskrise darin gesehen, dass unter
der Last der anstrmenden Abiturientinnen und Abiturienten die Universitten auer Rand und Band geraten. Die Politiker riefen und die Leute kamen.
Ihr Mahnruf wurde geh1rt, die Bildungskatastrophe abgewendet, aber offenbar zeigten sich zu viele hilfsbereit, dem laut beklagten Mangel an Akademikern entschlossen entgegenzutreten. Von der Bildungsknappheit sind
wir nun in die Phase der Ressourcenknappheit bergegangen.
Man k1nnte eine noch zu verfassende Geschichte der Bildungspolitik aus
dem Gesichtspunkt von Knappheiten, oder besser Klagen ber Knappheiten,
die meist in katastrophiler Tonlage vorgetragen werden, beschreiben. Ausgehend von der Entbergung von Begabtenreserven erhielt das Konzept der
Chancengleichheit eine wuchtige Prominenz, oder um eine beliebte Charakterisierung hervorzuheben wurde zum Paradigma der Bildungsreform.
Chancengleichheit war hierbei ein schillernder Begriff; fr die einen bedeutete er Verzicht auf Selektion, fr andere spezifische F1rderung von im Bil14

Diese Verallgemeinerung unternehmerischen Handelns hat auch die Berufsbildung einerseits wie auch die Organisation der Weiterbildung selbst affiziert (vgl. Bumer 1998).

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 329


dungswesen Untervertretenen, wie das von Dahrendorf hervorgehobene katholische Bauernmdchen (Dahrendorf 1966). Es war die hohe Zeit der Pdagogik; eine Aufbruchstimmung die sich durch Kinderlden, kompensatorischen Unterricht, Laborschulen und pdagogische Lehrsthle auszeichnete.
Kurz zusammengefasst es herrschte pdagogische Hochkonjunktur.
Ein wichtiger Ausl1ser der beschriebenen Bildungsexpansion gelegentlich wird auch von Bildungsexplosion gesprochen war der Sputnik-Schock
Ende der 50er-Jahre. In diesen Zeiten war lediglich eine Seite der Bildungs1konomie sichtbar: die zustzliche Investition in Humankapital. Dabei geriet
eine zentrale Einsicht der 1konomischen Disziplinen in den Hintergrund:
der Umgang mit Knappheit, ein Thema das traditionell nicht im Blickfeld der
Pdagogik steht (vgl. Bellmann 2001).
Knappheit ist, so lsst sich aus der grundlegenden Einfhrung von P.
Samuelson und anderen ersehen, ein Dauerproblem fr Wirtschaft und Gesellschaft. Die Volkswirtschaft ist die Wissenschaft vom Einsatz knapper Ressourcen zur Produktion wertvoller Wirtschaftsgter und von der Verteilung
dieser Gter unter ihren Mitgliedern. Wenn etwas in unbegrenzten Mengen
vorhanden wre, gbe es auch keine wirtschaftlichen Gter. Die Befriedigung
der Bedrfnisse aller zur Gnze unbeschrnkt wre ein Zustand der Utopia.
Die Regel ist hingegen vielmehr, dass Gter knapp sind und die Bedrfnisse
grenzenlos. Es gilt daher, ein Optimum aus knappen Ressourcen herauszuholen. Knappheit und Effizienz treten im Doppel auf. Das Wesen des Wirtschaftens besteht in der Anerkennung der Knappheit als Realitt und in der Folge
die Erkenntnis, wie die Gesellschaft beschaffen sein muss, sodass sie zu einem
m1glichst effizienten Ressourceneinsatz gelangt.
Effizienz bedeutet die v1llige Vermeidung von Verschwendung oder die
gr1tm1gliche Effektivitt beim Ressourceneinsatz zur Befriedigung der Bedrfnisse und Wnsche der Menschen (Samuelson/Nordhaus 1998, S. 29).
Der eben skizzierten Welt des Pdagogismus, mit einem Hang zur Grenzenlosigkeit und Utopismus, sei nun als Kontrast der Betrieb gegenbergestellt. Auch der Betrieb muss mit begrenzten Ressourcen umgehen und ist daher der Effizienz verschrieben. Knappe Mittel mssen unter unwgbaren Bedingungen mobilisiert und eingesetzt werden. Dieses Modell des Betriebes ist
nun auch, so die folgenden Sberlegungen, strker in die Bildungslandschaft
eingebrochen. Von der Chancengleichheit hat sich der Akzent im 1ffentlichen
Diskurs zu Sparen und Effizienz verlagert.
Wenn ich die zu Beginn dargestellte weite Fassung des Betriebes aufgreife
und eine Unterscheidung von Max Weber einfhre, der zwischen traditionaler und rationaler Betrieblichkeit unterscheidet, so k1nnen wir die Schule als
traditionalen Betrieb verstehen. Sie ist auf Zielsetzungen ausgerichtet, ohne
sie im Hinblick auf Input und Output einer dauernden Sberprfung zu un-

330 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


terziehen. Genau dies geschieht aber im rational ausgerichteten Betrieb, dessen Lernen nicht nach einem Fchercurriculum erfolgt, sondern aufgrund
realisierter Gewinne oder Verluste. Wir k1nnten dann also den erziehlichen
Beitrag des Modells des Betriebes darin erblicken, dass das Bildungswesen
oder eine Schule sich ihrer Wirtschaftlichkeit bewusst(er) wird, bzw. Knappheit als eine Grundbedingung anerkennt.
Die dargestellte Perspektive ist natrlich nicht so neu und einzigartig, wie
sie einigen heute erscheinen mag. Betrachten wir etwa die Dritte Welt, so ist
I. Illichs Forderung der Entschulung der Gesellschaft in den 60er-Jahren auch
in einem solchen Kontext zu sehen, wenn er in einer stark effizienzorientierten Argumentation statt eine Grundschule Alphabetisierungskurse fr Erwachsene vorschlgt (Illich 1972, S. 17ff.).
Bereits J.H. Campe, Herausgeber der Allgemeinen Revision des gesamten
Schul- und Erziehungswesens, die erste bedeutende deutschsprachige Enzyklopdie der Erziehung, schreibt in seinem Fragment Ueber einige verkannte wenigstens ungentzte Mittel zur Bef1rderung der Industrie, der Bev1lkerung und des 1ffentlichen Wohlstandes im Jahre 1786 Folgendes: Verzrtelung, Prachtliebe, Aufwandsnothwendigkeit, mit zwei Worten Luxe und Bedrfnisvermehrung nehmen berhand (Campe 1786, S. 2). Daher kenne er
keine andere Tugend, welche in unsern Tagen geprediget und auf alle Weise bef1rdert zu werden mehr verdiente, als Sparsamkeit, Fleiss, Industrie und
wohl geordneter Erwerbungstrieb.
Hier wrden sich der Moralist und der Staatsmann begegnen, um gemeinschaftlich einem allgemeinen Bankerotte der Menschheit vorzubauen:
Da es nicht mehr bei uns steht, die Menschen wieder simpel, frugal und bedrfnisfrei zu machen: so bleibt uns nichts mehr brig, als zu versuchen, ob
wir sie nicht emsiger, industri1ser und erwerbsamer machen k1nnen, damit
Einnahme und Ausgabe einigermassen wieder ins Gleichgewicht kommen
m1gen (ebd., S. 4f.). Aus diesen Prmissen leitete er anschlieend die Forderung ab, Volksschulen in Industrieschulen zu verwandeln, denn unsere
Volksschulen seien Schulen der Faulheit, der Stupiditt und Unbrauchbarkeit frs Leben; dies ist fr alle, welche diese Schulen kennen, ein Axiom das
keines Beweises bedarf (ebd., S. 7). Die Geschichte der Beschulung ist allerdings nicht dem Prinzip der Industrieschule gefolgt in dem Sinne, wie es
Campe sich zumindest in dieser Schrift vorstellte. Dennoch ist die Forderung, den Industriegeist zu bef1rdern, von einer erstaunlichen Aktualitt. En
vogue sind heute Lehrziele und ein Erscheinungsbild von Schule, das sich auf
arbeitsbezogene Relevanz und Effizienz ausrichtet.
Die Bildungsinstitutionen preisen sich seit einigen Jahren nicht mehr als
Sttte besinnlichen Raisonierens, sondern als Vermittler von Schlsselqualifikationen an. Diese Optik hat sich selbst der deutsche Philologenverband zu

Gonon: Der Betrieb als Erzieher 331


Eigen gemacht, wenn er neuerdings das Latein als Schlsselqualifikation propagiert (Lohe/Maier 1998). Auch alle neueren Slogans, wie Qualittsmanagement und Evaluation, Leadership und Leitbild, Bildungscontrolling und
Budgetautonomie zeigen, dass der Zustand der traditionalen Betrieblichkeit
ins Wanken gert. Beim Begriff Bildungsqualitt denken wir nicht mehr zuerst an die Durchsetzung von planmigem, standardbezogenem Lernen mit
Prf- und Zeugnisverfahren; nein, es ist die Qualitt der Fhrung, Zusammenarbeit und Ausrichtung auf Eltern und Beh1rden die, als Kundenorientierung etikettiert und vermarktet, in den Vordergrund rckt. Effizienz als
Tugend hat auch im Bildungsbereich Eingang gefunden und wird gerade
nicht oder nicht primr auf den Lernprozess, auf Methodik und Didaktik bezogen. Es soll die Institution Schule in ihrer Gesamtheit zur lernenden Organisation mutieren. Die Klage O. Willmanns aus dem Jahre 1882 im Hinblick
auf die Didaktik, dass wir dazu neigen wrden, unsere geistige Arbeit nach
dem Prinzipe der Fabrik einzurichten, liee sich heute demgem auf das
Bildungswesen insgesamt beziehen. Es ist also nicht nur die Pdagogik die
den Betrieb entdeckt, sondern umgekehrt findet auch der Betrieb Eingang in
die Pdagogik.

5. Fazit
Sberblicken wir die drei prsentierten Perspektiven des Betriebes als Erzieher
so k1nnen wir folgende Zielrichtungen nochmals hervorheben: In unmittelbar betrieblicher Perspektive wird neben Zuverlssigkeit und fachlicher Qualifizierung und Weiterbildung modern gesprochen die Bereitschaft und
Fhigkeit zur Arbeit im Team (als Beitrag zur Absorption von Unsicherheit;
vgl. Baeker 1999), etikettiert als soziale Kompetenz oder Schlsselqualifikation als erwnscht erachtet.
Bei der intermedir-betrieblichen Perspektive haben wir vermittelt durch
den Unternehmer den zukunftsgerichteten Erneuerungs- und Gestaltungswillen hervorgehoben. Das Modell des Betriebes in einer gesellschaftlichen
Perspektive hat uns auf die Haltung der Effizienz, als fortlaufende Sberprfung im Bezug auf Knappheiten hingewiesen.
Die Tugenden des modernen Betriebes lassen sich demgem in den drei
Haltungen Teamfhigkeit, Innovationswille und Streben nach Effizienz zusammenfassen. Die Rede vom teamfhigen Innovator, der Sachzwnge und
Knappheiten meistert, verdeckt jedoch, dass mit dieser Zuspitzung die traditionalen Elemente der Betrieblichkeit nicht verschwunden sind. Einordnungsbereitschaft in hierarchische Strukturen, eine solide fachliche und berufliche Tchtigkeit und Gelassenheit, das heit das Belassen zeitlicher Spiel-

332 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


rume fr Fhigkeits- und Kenntniserwerb fern der Arbeit, stehen in Kontrast zu der heute viel beschworene Flexibilitt, die im Betrieb entfaltet, sich
dort auch bewhren soll.
Die aus den jeweiligen Perspektiven eruierten erwnschten Gewohnheiten
und Interessen verlieren zudem bei konkreter Umsetzung ihre Konturen und
widersprechen sich hufig. Traditionale Arbeitstugenden konfligieren mit
Unkonventionalitt. Eine auf die Spitze getriebene Effizienz gefhrdet die
Rahmenbedingungen von Lernfhigkeit und Innovation. Denn individuelle
Lernbereitschaft und Innovationsgeist wie sie dem modernen Unternehmer
zugeschrieben und uns allen anempfohlen werden , ja selbst Effizienz des
Lernens setzen zentral auf die Ressource Zeit und sind auf geschtzte Umgebungen wie Unterricht angewiesen. Unterricht selbst k1nnen wir allen Klagen
zum Trotz als einen mehr oder minder erfolgreichen Versuch einer effizienten
Veranstaltung von Lehr-Lernvorgngen bestimmen; zumindest aus dieser
Kritik fehlender Vermittlungsm1glichkeiten in Alltag und Arbeit heraus entstand historisch die Institution Schule. Betriebe sind wesentlich und immer
mehr auf auerhalb der alltglichen Arbeit erworbene und erneuerbare
Kenntnisse, Fhigkeiten und Haltungen angewiesen. Wer das wegweisende
Weibuch der Europischen Union Lehren und Lernen auf dem Weg in
die kognitive Gesellschaft (EU 1996) zur Hand nimmt, kann sich davon ein
Bild machen.
Pdagogische und 1konomische Vernunft sind demnach (auch auerhalb
des Betriebes) nicht so weit voneinander entfernt, wie es zuweilen erscheinen
mag. Es ist also kein Star Wars-Szenario angesagt, ein Krieg zweier Welten,
in dem die Pdagogik der dunklen Bedrohung einer ihr feindlich gesinnten
Handelsf1deration ausgesetzt ist. Die Herausforderung der Pdagogik besteht
viel mehr darin, auf Knappheit nicht mit moralischem Sberschuss (vgl.
Priddat 1994) zu reagieren, sondern Effizienz als solche anzuerkennen und
gleichzeitig im Interesse gesellschaftlicher, kultureller und auch 1konomischer Innovation diese zu begrenzen.

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Abstract: Not only trainees, but all employees are subjekt to a strong educative challenge
with regard to an orientation towards the new demands of the global economy. Furthermore, it is suggested to the educational system as such and to the entire society to adapt to economic conditions: knowing how to deal with shortage, flexibility, and mediated through the
ideal of the entrepreneur entrepreneurship is meant to prepare for all vicissitudes of individual, economic, and social developments. Thus, we can differentiate between a within-company, an intermediary, and a societal perspective of the company as educator. An innovative
mind, the ability to work in teams, and the striving for efficiency are, in this context, the outstanding virtues.

Anschrift des Autors:


Prof. Dr. Philipp Gonon, Universitt Trier, Fachbereich I, Pdagogik, Professur fr berufliche,
betriebliche Weiterbildung, 54286 Trier.

336 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Karin B#chter

Betriebliche Weiterbildung Historische


Kontinuitt und Durchsetzung in Theorie
und Praxis
Zusammenfassung: Die Aufmerksamkeit, die betriebliche Weiterbildung in der wissenschaftlichen Theorie und in der Berufsbildungspolitik w)hrend der letzten zwanzig Jahre erfahren
hat, l)sst sich nicht lediglich sachlogisch begr#nden, sondern sie ist Ergebnis einer kontinuierlichen historischen Entwicklung, in deren Verlauf sich das betriebliche Interesse an weitgehend
selbst verwalteten Modi der Qualifizierung und Sozialintegration von Besch)ftigten durchgesetzt hat. Anhand von einzelnen historischen Bausteinen aus Theorie und Praxis soll im
Folgenden ein Einblick in Begr#ndungen und Bem#hungen zur industriebetrieblichen Bindung von Weiterbildung im 20. Jahrhundert und zwar vor der erziehungswissenschaftlichen
Entdeckung betrieblicher Weiterbildung in den 80er-Jahren gegeben werden.

1. Betriebliche Weiterbildung und betriebliche


Autonomiebehauptung 9berlegungen zu einer
theoriegeleiteten Historiographie
Die Geschichte betrieblicher Weiterbildung ist bislang noch weitgehend unerforscht. Zu einem der Grnde hierfr m1gen die Schwierigkeiten beim Zugang
zu historischen Quellen geh1ren. Betriebliche Weiterbildung unterlag zu keiner Zeit einer 1ffentlichen Kontrolle und somit bestand ber tatschliche Aktivitten in diesem Bereich auch nie eine Berichtspflicht. Zudem ist der Gegenstand nicht nur aktuell, sondern vor allem in der Vergangenheit aufgrund einer
diffusen Begrifflichkeit bzw. Abgrenzungs- und Definitionsproblemen nur
schwer greifbar. Erst mit der Verbreitung des Weiterbildungsbegriffs durch die
berufsbildungspolitische und -wissenschaftliche Diskussion in den 60er-Jahren fand der Terminus betriebliche Weiterbildung Eingang in Konzepte von
Betrieben und ihren Vertretern, neben Berufliche Bildung, Training, Personalschulung, spter Personalentwicklung. Davor wurde betriebliche Erwachsenenqualifizierung auch subsumiert unter Berufs-, Betriebserziehung
oder betriebliche Ausbildung. Dass sich nur schwer eine eindeutige Abgrenzung zur Ausbildung aufrecht erhalten lsst, oder anders: Definitionen, nach
denen betriebliche Weiterbildung im Anschluss an die Erstausbildung (Arnold 1999, S. 139) stattfindet, auch fr historische Forschung zu eng sind, zeigt
sich bereits daran, dass auch Beschftigte ohne eine formale Ausbildung (Unund Angelernte) wenn auch mit geringerem betrieblichen Aufwand an
Weiterbildung im Betrieb partizipiert haben und noch partizipieren. Zu disZ.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 337


kutieren ist berdies, inwieweit angesichts der aktuellen Entgrenzung des Weiterbildungsbegriffs die informelle Qualifizierung am Arbeitsplatz, die immer
schon zu einem selbstverstndlichen Bestandteil betrieblicher Qualifizierungsprozesse geh1rte, aufgrund ihrer schwierigen Erfassbarkeit in historischen Rekonstruktionen zur betrieblichen Weiterbildung bercksichtigt werden kann.
Fr Recherchen nach historischem Material zur betrieblichen Weiterbildung
bedeutet dies zunchst, von einem weiten Verstndnis auszugehen, den Fokus
soweit m1glich auf die Zielgruppe, nmlich Erwachsene, zu legen, und gleichzeitig, historische Quellen zur Berufsausbildung und wenn betriebliche Weiterbildung umfassender als Instrument betrieblicher Arbeits- und Personalpolitik begriffen wird bzw. werden muss, worauf bereits ltere empirische Untersuchungen hingedeutet haben (vgl. Schmitz 1979) solche zur Geschichte
industrieller Arbeit und betrieblicher Sozialpolitik heranzuziehen.
In der Komplexitt und Heterogenitt betrieblicher Weiterbildung kommt
die weitgehende betriebliche Autonomie in diesem Bereich zum Ausdruck,
die einen zentralen Ausgangspunkt dieses Beitrags darstellt: Die theoretischen
Vorberlegungen knpfen an die Beobachtung an, dass durch die Theorie
und in der Praxis die berufliche Weiterbildung im Laufe der letzten Jahrzehnte immer nher an den Betrieb herangerckt ist, inzwischen eng mit dem Arbeitsplatz in Verbindung gebracht wird, und gleichzeitig der betriebliche Anspruch auf Autonomie in der betrieblichen Weiterbildung weitgehend unangetastet bleiben konnte. Wie lsst sich dieser Prozess der sukzessiven Verbetrieblichung von Weiterbildung sozialhistorisch nicht sachlogisch nachvollziehen? Und welche theoretischen Sberlegungen k1nnten eine so akzentuierte historische Rekonstruktion begleiten?
Eine theoretische Begrndung fr die Entstehung und Expansion betrieblicher Weiterbildung hat Harney (1998) mit seinem Ansatz von der Differenz
beruflicher und betrieblicher Handlungslogik geliefert. Danach geht die Ausdehnung betrieblicher Weiterbildung mit dem Anschluss der industriebetrieblichen Ausbildungsausdifferenzierung an die Berufsform (ebd., S. 86)
einher. Betriebliche Weiterbildung k1nne somit als komplementre Folgeerscheinung jener Ausdifferenzierung gedeutet werden, oder berufssoziologisch interpretiert: als Resultat der Herausbildung betriebsbergreifender,
gesamtgesellschaftlich fixierter beruflicher Muster von Arbeitskraft und der
Ver1ffentlichung beruflicher Qualifizierungs- und Zuweisungsprozesse
(Beck/Brater/Daheim 1980, S. 79). In eine hnliche Richtung geht auch Kuper (1997): Der Mangel des regulativen Zugriffs auf das Berufskonzept von
den Betrieben aus wird dabei zu einem betriebsinternen Problem, an das die
betriebliche Weiterbildung anschliet [] (ebd., S. 129).
Diese eng an dem Prozess der Formierung von Beruf orientierte Perspektive kann aber nicht die Tatsache unternehmerischer Erwachsenenbildung

338 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


vor der Ordnung und Regulierung der industriellen Berufausbildung, also im
18. und 19. Jahrhundert, die meist auf sozialpolitische Initiativen von Unternehmern zurckging und der Einl1sung qualifikatorischer Mindestanforderungen und der Milderung der schlimmsten Auswirkungen der sozialen
Frage (Faulstich 1998, S. 41) diente, erklren und auch nicht die historisch
nachweisbare Tatsache, dass Betriebe seit jeher bis heute auch nicht unmittelbar berufsbezogene, sondern ebenso sozialintegrative oder allgemein
bildende Kurse fr Erwachsene angeboten haben bzw. anbieten.
Die Berufsformierung hat zwar zu einer Kopplung von berufsqualifizierender Weiterbildung an die berufliche Ausbildung gefhrt, und mit der Systematisierung der Ausbildung wurde dann auch die betriebliche Weiterbildung organisiert, institutionalisiert und berufsbildungspolitisch legitimiert,
whrend betriebliche Qualifizierungs- und Sozialisierungprozesse fr Erwachsene schon zuvor im Kontext personalpolitischer Strategien stattfanden,
anhand derer sich Betriebe quasi selbst versorgen und auf die jeweilige soziale
und politische Innen- und Auenwelt reagieren konnten. Etwas weiter gespannt ist der Argumentationsradius fr die historische Rekonstruktion
dann, wenn der Fokus auf die relative betriebliche Handlungsautonomie in
der Arbeitspolitik gerichtet wird auf einen ausfhrlichen Rekurs auf entsprechende industriesoziologische Theorieanstze (vgl. z.B. Altmann/Bechtle/
Lutz 1978; Semlinger 1991; Kock 1994) soll hier verzichtet werden. Kern ist
die Annahme, dass betriebliche Aktionen und Reaktionen nicht eindeutig
durch technisch-1konomische Sachzwnge determiniert werden, sondern
dass Betriebe bemht sind, arbeits- und personalpolitische Probleme weitgehend nach eigenen Interessen und anhand eigener Strategien zu l1sen.
Hierzu ben1tigen sie ein weitgehend flexibel einsetzbares personalpolitisches
Instrumentarium, welches je nach Problemlage polyvalent funktionalisierbar ist. Aus dieser Perspektive ist betriebliche Weiterbildung, die seit jeher
externen Kontrollzugriffen entzogen wurde und deshalb fr Betriebe quasi
der letzte Freiraum im Bildungswesen (G1rs 1986, S. 27) ist, nicht allein
Folge ausdifferenzierter Berufsausbildung, sondern weiter: als Instrument zur
Qualifizierung, Sozialintegration und Verteilung von Zugangschancen zu betrieblichen Positionen ein personalpolitisches Regulativ im Kontext relativ
autonom gesteuerter Betriebsorganisationen.
Die Anfnge betrieblicher Erwachsenenqualifizierung so die hier vertretene These fallen zusammen mit der Ausdifferenzierung betrieblicher Organisationen und der Internalisierung von Sozial- und Personalpolitik und Beschftigtenqualifizierung, die sich verstrkt seit Ende des 19. Jahrhunderts
nachweisen lassen, und zwar als Folge struktureller Vernderungen der kapitalistischen Produktionsweise einerseits, des Wandels sozialer Orientierungen
der arbeitenden Menschen andererseits [] (Schudlich 1994, S. 4).

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 339


2. Die Bem'hungen zur Erziehung des Menschen f'r die Wirtschaft4
konnte man nicht nur auf den Nachwuchs beschrnken []1
Betriebliche Weiterbildung zu Beginn des 20. Jahrhunderts
Die Bewltigung quantitativer Arbeitskrfteprobleme sowie die Rationalisierung des Arbeiterlebens geh1rten seit der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts zu den zentralen personalpolitischen Aufgaben, mit denen sich industrielle Grobetriebe konfrontiert sahen (vgl. Schudlich 1994, S. 76ff.). Die
unregelmige, hufig auf ein unmittelbares Problem spontan reagierende
und vom Gutdnken der Fabrikbesitzer abhngige Qualifizierung Erwachsener in Betrieben umfasste bereits damals nicht nur eng betriebsspezifisch ausgerichtete Anpassungsqualifizierung sondern auch solche Qualifizierungsprozesse, die aufstiegsrelevant waren (vgl. ebd.; Gergen 2000). Darber hinaus
boten Fabrikbesitzer erwachsenen Arbeitern die M1glichkeit an, durch den
Besuch von Fabrikschulen ihren Bildungsstand zu verbessern. Durch solche
frsorglichen Leistungen konnten die Unternehmer ihre Beschftigten an
den Betrieb binden und nach auen hin die besondere bildungspolitische Bedeutung von Betrieben demonstrieren.
Das betriebliche Interesse daran, die berufliche Bildung der beschftigten
Jugendlichen und Erwachsenen weitgehend unter eigener Regie durchzufhren, resultierte nicht allein aus dem betrieblichen Bedarf an m1glichst passgenauen ttigkeitsspezifischen Qualifikationen, sondern auch an industrietypische(n) Verhaltensweisen (Ptzold 1980, S. 8). So wurde die betriebliche
Weiterbildung in die Sberlegungen zur Anpassung, zur Arbeiterbefriedung
und zur Begegnung des Problem(s) der Vermassung der Arbeiterschaft in
Fabrikhallen, Mietskasernen und politischen Versammlungen, die als Nhrboden fr soziale Unruhen (Staehle 1989, S. 15) angesehen wurden, mit einbezogen, und zwar als Instrument einer doppelten Strategie: Auf der einen
Seite (re-)produzierte sie als Medium des innerbetrieblichen Aufstiegs Positions-, Status- und Lohndifferenzierungen und trug damit zur Re-Individualisierung bzw. Vereinzelung sozialer Beziehungen und Strukturen (ebd.) innerhalb des Betriebs bei. Gleichzeitig hatte die frsorgende, allgemeine Erwachsenenbildung einen nicht zu unterschtzenden gemeinschaftsbildenden
Effekt, ebenso wie die Qualifizierung von Vorgesetzten zu so genannten Sozialingenieuren (ebd.).
Die Wissenschaftliche Betriebsfhrung Taylors, deren Gedanken die betriebliche Berufsbildungspolitik zu Beginn des 20. Jahrhunderts in starkem
Mae beeinflusste (vgl. Greinert 1998, S. 65ff.), zielte auf eine weitgehend rationalisierte, betriebs- und arbeitsplatzspezifische Anpassung sowie auf eine
1

Bumer (1930), S. 70.

340 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Disziplinierung der Arbeiterschaft. Die Psychotechnik f1rderte die Vorstellung, nach der die fr die Ausbung bestimmter Ttigkeiten erforderlichen
Fhigkeiten bbar und damit steigerbar sind. In der Kruppschen Gussstahlfabrik, im Nord-Wolle-Konzern oder der Ruhrbergbaugruppe Hamborn sowie weiteren Industriebetrieben wurde die betriebliche Menschenfhrung
auf der Grundlage arbeitswissenschaftlicher und psychotechnischer Erkenntnisse durchgefhrt (vgl. Bunk 1972, S. 151). Zu der nach solchen Magaben
praktizierten betrieblichen Weiterbildung geh1rte in erster Linie die sich an
Eignungstests anschlieende Fhigkeitsschulung fr Arbeiter: Man will einzelne berufswichtige Funktionen fr sich ben lassen, whlt also Versuchsanordnungen, die unter m1glichst enger Anlehnung an die tatschlichen Verhltnisse im Arbeitsbetrieb selbst die brigen Funktionen stark zurcktreten
lassen. Da es z.B. beim Nieter in erster Linie auf das gleichmige Umfahren
des Nietkopfes mit dem Meiel ankommt, lsst man das Umfahren ben,
wobei jede unzulssige Abweichung des Meiels durch Glockenzeichen und
Zhlwerk angezeigt wird. Sbungen dieser Art ergeben Leistungssteigerung
(Fabian 1930, S. 1745).
In den theoretischen Sberlegungen zu dem, was aus heutiger Sicht als betriebliche Weiterbildung bezeichnet werden k1nnte, kristallisierten sich zumal seit Mitte der 20er-Jahre in Bezug auf Funktion und Zielsetzung betrieblicher Weiterbildung zwei zentrale Strnge deutlich heraus. Zum einen
ging es also nach Magabe der Wissenschaftlichen Betriebsfhrung und der
Psychotechnik um betriebsspezifische und in diesem Sinne rationalisierte Anpassung von Qualifikationen erwachsener Arbeiter, zum anderen trat der Erziehungsaspekt zunehmend in den Vordergrund. So formulierte Riedel
(1925) inspiriert von den Gedanken der Wissenschaftlichen Betriebsfhrung ebenso wie von der Ideologie des Deutschen Instituts fr Technische Arbeitsschulung (DINTA) seine Sberlegungen zur Weiterbildung, die durch
die Betriebsleitung geleistet wird oder geleistet werden sollte (ebd., S. 335)
als Aufgabe der Betriebserziehung (ebd., S. 335-341). Betriebliche Erziehung des spr1deren Materials (Bumer 1930, S. 71) der erwachsenen Arbeiter, derer sich das DINTA und seine Anhnger seit Ende der 20er-Jahre zunehmend annahmen, waren nicht zuletzt auch eine Antwort auf die damalige
Arbeiter- und Volksbildungsbewegung. In Abgrenzung zur Schulbewegung
der Weimarer Zeit, zur Volksbildungsbildungsbewegung mit ihren Bildungsidealen sollte die Betriebserziehung die Einordnung des erwachsenen Arbeiters in dieses System der Schaffung neuer innerer Bindungen an Werk und
Arbeit (ebd., S. 73) bedeuten. Auch wenn einige Grobetriebe wie beispielsweise Siemens, AEG, Thyssen, Krupp oder die Opel AG (vgl. Sachse 1991;
Mglich 1996) neben der Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung auch Kurse
zur brgerliche(n) Allgemeinbildung (Sachse 1991, S. 239f.) als Bestandtei-

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 341


le betrieblicher Freizeitgestaltung anboten, legte das DINTA Wert darauf, dass
diese Bildung nicht zu weit ging. Im Sinne einer geistigen Dit (Schrholz
1930, S. 98) sollten nur solche Kurse angeboten werden, die fr den Betriebszweck und die Betriebsgemeinschaft von unmittelbarem Nutzen waren. So
hielt auch Riedel (1925) die Einrichtung solcher Bildungsmanahmen, die
nicht unmittelbar an die Berufsttigkeit anknpfen, also eher Volksbildungscharakter hatten, fr bedenklich: Meist lockern sie die Betriebsgemeinschaft, die sie gerade festigen wollen (ebd., S. 336f.).
Zur arbeitsplatzbergreifenden Erwachsenenerziehung sollten Manahmen zur Entsorgung des Arbeiters (Bumer 1930, S. 87f.) sowohl im Betrieb, wie Unfallverhtung, als auch daheim, wie hauswirtschaftlicher Unterricht fr Arbeiterfrauen und Arbeiterinnen geh1ren. Der F1rderung von
Selbstschulung und -erziehung (ebd., S. 97) sollte das seit Beginn des 20.
Jahrhunderts expandierende Werkszeitungs- und -bibliothekswesen dienen.
Die Instrumentalisierung der Erwachsenenbildung durch das DINTA
wurde zwar von Seiten der Gewerkschaften, der Arbeiterbildung und zum
Teil auch der Volksbildungsbewegung als neues Kampfmittel der Unternehmer im Kampfe gegen die Gewerkschaften (Fricke 1931, S. 98) oder als Herausforderung fr die freie Volksbildung (vgl. Weitsch 1928) erkannt, allerdings hatten diese Interessengruppen zu wenig Macht gegenber der Unternehmerschaft und ihren Vertretern.
In den folgenden Jahren wurde die Systematisierung und Intensivierung
betrieblicher Erwachsenenerziehung im Kontext der Menschen1konomie
weiter vorangetrieben. An die von DINTA-Seite in den 20er und frhen 30erJahren formulierten Begrndungen und Zielsetzungen betrieblicher
Weiterbildung konnte die NS-Ideologie nahtlos anknpfen. Aus ihrer Sicht
waren die verschiedenen unternehmerischen Bestrebungen der Nachweltkriegszeit zur Schulung der Arbeiter [] eine wertvolle Vorarbeit fr die im
nationalsozialistischen Deutschland einsetzende Schaffens- und Leistungsmobilisierung (H1ling 1941, S. 47).

3. Die wichtigste Pflegestelle wirtschaftsberuflicher Erwachsenenbildung ist der Betrieb [], weil er den arbeitenden Menschen
f'r den 'berwiegenden Teil seiner Zeit in seinen Bann zwingt.2
Betriebliche Weiterbildung im Nationalsozialismus
Die starke Betriebszentrierung der beruflichen Weiterbildung (Kipp 1995b,
S. 228) im Nationalsozialismus rhrte daher, dass der Betrieb zur tendenziell
2

L1bner, W. (1935), S. 372.

342 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


1ffentlichen Szene (Harney 1998, S. 87) avancierte: Die Aura des Verdachts
kehrte sich um. An ihre Stelle trat der Mythos der Betriebsgemeinschaft und
der betrieblichen Gefolgschaft. Beides bedeutete die gesellschaftliche Aufwertung der Betriebssphre in den dreiiger Jahren (ebd.).
Wesentlich vorangetrieben wurde die betriebliche Weiterbildung durch
die Deutsche Arbeitsfront (DAF) und ihrem Amt fr Berufserziehung und
Betriebsfhrung. Die Hauptabteilung IV Erwachsenenerziehung in Beruf
und Betrieb war fr f1rdernde Berufserziehung zustndig (vgl. H1ling
1941, S. 59f.). Grundlage fr die Weiterbildungsarbeit der DAF war 2 der
Verordnung des Fhrers und Reichskanzlers von 1934: Das Ziel der Deutschen Arbeitsfront ist die Bildung einer wirklichen Volks- und Leistungsgemeinschaft aller schaffenden Deutschen. Sie hat dafr zu sorgen, dass jeder
Einzelne seinen Platz im wirtschaftlichen Leben der Nation in der geistigen
und k1rperlichen Verfassung einnehmen kann, der ihn zur h1chsten Leistung
befhigt und damit den gr1ten Nutzen fr die Volksgemeinschaft gewhrleistet" (zit. n. H1ling 1941, S. 48).
W. L1bner (1935) propagierte den Vormarsch der wirtschaftsberuflichen
Erwachsenenbildung (ebd., S. 371), sah im Betrieb ihre wichtigste Pflegestelle (ebd., S. 372): Er ist deshalb so bedeutungsvoll, weil er den arbeitenden Menschen fr den berwiegenden Teil seiner Zeit in seinen Bann
zwingt. Nirgend anderswo vielleicht mit Ausnahme der Familie k1nnen
so viele starke Einwirkungen pdagogischer Art auf den erwachsenen Menschen ausstrahlen wie im Berufsleben und unterwarf sich den Befehlen
Hitlers: Es soll nach seinem Willen eine Volks- und Leistungsgemeinschaft
aller deutschen Menschen geschaffen werden (ebd.). G. Messarius, Abteilungsleiter im Amt fr Berufserziehung und Betriebsfhrung, legte diverse
Publikationen zur beruflichen Erwachsenenerziehung vor. In Abgrenzung
zu der ich-bezogenen Erwachsenenbildung der Gewerkschaften forderte er
die Gemeinschaftsbildung als eine der vordringlichsten Aufgaben betrieblicher Erwachsenenerziehung, die straff und planmig organisiert werden
msste. Es musste der Weg vom ich-bezogenen Lckenschlieen zu einem
echten Leistungsaufbau im Dienste der Gemeinschaft des Volkes gefunden
werden. Das war auch zweitens deshalb n1tig, weil die Teilnehmer an den
vorgefundenen Abendlehrgngen unter der Planlosigkeit und Zuflligkeit des
Gebotenen litten und drittens der Deutschen Arbeitsfront nicht zugemutet
werden konnte, dass sie sich mit der Unvollkommenheit der vorgefundenen
beruflichen Wissensschulung einverstanden erklrte (Messarius 1938, S. 66).
Whrend der NS-Zeit nahmen die betrieblichen Berufserziehungswerke
und die Manahmen beruflicher Weiterbildung quantitativ rapide zu. Im Bericht von Bleicher (1940), Amt fr Berufserziehung und Betriebsfhrung,
heit es: Am Jahresende 1939 konnten bereits 102 betriebliche Berufserzie-

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 343


hungswerke in den verschiedensten Gro- und Mittelbetrieben der Eisenund Metallindustrie, des Flugzeugbaus, der Textilindustrie, der Nahrungsund Genussmittelindustrie sowie der Banken und Versicherungen gezhlt
werden, und zwar ohne Bercksichtigung der zahlreichen Betriebe, die bereits berufserzieherische Einzelmanahmen fr Erwachsene, wie Vortrge,
Vortragsreihen, Betriebsbesichtigungen u.a. durchfhrten. Darin kommt
zum Ausdruck das groe Interesse, das sowohl weitschauende Betriebsfhrer
als auch deren Gefolgschaftsmitglieder der betrieblichen Berufserziehung
und damit der Leistungssteigerung der Erwachsenen im Besonderen entgegenbringen. Die f1rdernde Berufserziehung der Erwachsenen betrieblicher
Prgung ist ein wesentlicher Teil der betrieblichen Menschenfhrung []"
(ebd., S. 133). Nach Recherchen von Kipp (1995b) stieg die Zahl der betrieblichen Berufserziehungswerke (nach 1942: Leistungsertchtigungswerke)
von 102 im Jahre 1939 auf 1.500 im Jahre 1944 (vgl. ebd., S. 244). In den betrieblichen und berbetrieblichen Leistungsertchtigungswerken befanden
sich 1944 insgesamt 4 Millionen Teilnehmer (1938: 3.360.500) (ebd.).
Mit der Perfektionierung der industriellen Berufsausbildung im Dritten
Reich (Kipp 1995a) gingen die Bestrebungen der DAF dahin, auch die betriebliche Erwachsenenerziehung zu perfektionieren. Die Erwachsenenerziehung sollte in den Betrieben nach einem Stufenplan aufgebaut werden.
In Lehrgemeinschaften und daran anknpfenden Aufbaukameradschaften
sollten theoretisches Wissen und praktisches K1nnen vermittelt werden. Der
erfolgreiche Besuch der Lehrgemeinschaften schafft die Voraussetzung fr die
Mitarbeit in den Aufbaukameradschaften. Ein Sberspringen der Stufen der
Lehrgemeinschaften ist nur dem m1glich, der ein entsprechendes Wissen
nachweist und dessen Kenntnis von der jeweiligen Materie so umfassend und
verhltnismig lckenlos ist, dass sie als brauchbare Grundlage fr die auf
die Sbung des Berufsk1nnens hinzielende Aufbaukameradschaft angesehen
werden kann (H1ling 1941, S. 82). Anhand einer organisch eingebaute(n)
Berufslaufbahn-Beratung sollten berufliche Fehlentwicklungen erkannt
und korrigiert werden k1nnen, was besonders wichtig ist, weil deutsche Menschen vielfach erst zwischen 25 und 35 Jahren zur vollen Reife kommen
(Arnhold 1942, S. 39). Daneben wurden zur Blickweitung wirtschaftskundliche Studienfahrten angeboten (ebd.), deren Teilnehmer fleiige, aufnahmefhige und entwicklungsfhige Gefolgschaftsmitglieder (Enka-Archiv,
zit. n. Mglich 1996, S. 89) sein sollten.
Eine Gleichschaltung betrieblicher Erwachsenenerziehung fand nicht
statt. Die Betriebsleitungen behielten sich vor, die Planungs- und Umsetzungsvorgaben entsprechend ihrer betriebsspezifischen Personal- und Qualifizierungspolitik zu realisieren. Die Reichswirtschaftskammer untersttze dies, indem sie einen erfolglosen starren Einsatz einengender Systeme(zit. nach

344 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Urbach 1980, S. 197) vermeiden wollte. Hauptargumente hierfr waren die
unmittelbare Anwendungsm1glichkeit und -notwendigkeit des Erlernten im
Betrieb, die eine v1llige Sbertragung der Verantwortung des Unternehmers
oder Betriebsfhrers fr alle Manahmen betriebsbedingter Weiterbildung begrndete (vgl. Urbach 1980, S. 197) Betriebsnhe und Betriebswirklichkeit (Arnhold 1940, S. 190) waren im Hinblick auf die Leistungsertchtigung und aus der Perspektive der Erziehung Erwachsener zu Gefolgschaftsmitgliedern zentrale Momente in Proklamationen zur betrieblichen Erwachsenenerziehung. Das am 20.1.1934 in Kraft getretene Gesetz zur Ordnung
der nationalen Arbeit (AOG), welches die Idee der Volksgemeinschaft auf
den Betrieb als Betriebsgemeinschaft bertrug, sicherte die Einbindung betrieblicher Weiterbildung in die nationalsozialistische Ideologie.
Dieser betrieblichen Selbstverantwortung in der Weiterbildung stand auf
der anderen Seite das Versprechen der DAF auf ein Recht der Erwachsenen
auf berufliche Weiterbildung gegenber: Neben der Grundlegung durch die
Verordnung des Fhrers vom 24.10.1934 grndet sich das Deutsche Berufserziehungswerk in der DAF und insbesondere seine Arbeit in der beruflichen Erwachsenenerziehung auf das Recht auf berufliche Weiterbildung,
das aus dem vom Nationalsozialismus anerkannten Recht auf Arbeit abgeleitet werden kann (H1ling 1941, S. 49). Dieses Versprechen, brigens ebenso
wie das von Robert Ley, dem Reichsorganisationsleiter und Fhrer der DAF
Sberwindung der Ungelernten (Kipp 1995) wurden drastisch relativiert,
zum einen durch biologistische Rechtfertigungen wie: Bei der Erwachsenenerziehung muss die Tatsache der erbmigen Anlagebedingtheit der Entwicklungs- und Leistungsh1he noch bewusster sein als bei der Jugendlichenerziehung, weil beim Erwachsenen die ueren Merkmale der jeweiligen Anlagen so stark in Erscheinung treten, dass hier eine Falschlenkung einen groben Missgriff darstellen wrde. Es soll auf keinen Fall zu einem Anqulen
von Berufsk1nnen kommen (H1ling 1941, S. 53) zum anderen durch die
Zerlegung industrieller Arbeit, insbesondere in der Kriegszeit, und einem damit verbundenen betrieblich produzierten Bedarf an Ungelernten bzw. gering
Qualifizierten.
Selektion und Lenkung waren die Instrumente beim totalen Zugriff der
Betriebe auf das Berufsleben der Arbeiter. Dieser betriebliche Imperialismus
machte auch vor der Lebenswelt der Arbeiter nicht Halt. So ordnete Ley die
Grndung von Betriebsvolksbildungssttten an und schrieb Betrieben mit
mehr als 300 Gefolgschaftsmitgliedern einen Betriebsvolksbildungswart
vor. Dieser sollte die Arbeit zwischen den Betriebsvolksbildungswerken und
dem 1936 gegrndeten Deutschen Volksbildungswerk koordinieren. Nachweisbar ist die Existenz von Betriebsvolksbildungssttten bei der IG Farbenindustrie in Leverkusen, AEG Berlin, der Zentralverwaltung der VGF (Ver-

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 345


einigte Glanzstoff-Fabriken) (vgl. Mglich 1996, S. 73) und bei Siemens (vgl.
Sachse 1991, S. 239f.). Die Betriebsvolksbildungssttten sahen sich zustndig
fr die kulturelle und wissenschaftliche Erwachsenenerziehung. Konzerte,
Theater, Ausstellungen, Bibliotheken, Werkzeitungen, Museen, aber auch
Reisen, Wandern und Urlaub geh1rten zu den Angeboten der Betriebsvolksbildungssttten. In klarer Abgrenzung von den marxistischen Volkshochschulen (Messarius 1936) der 20er-Jahre sollte diese Freizeitpolitik einen
Ausgleich zum Berufsalltag bieten, und zwar bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung der betrieblichen Kontrolle ber die Teilnehmenden, die meistens
mnnliche Belegschaftsmitglieder waren, da Freizeit als jenes mit Ttigkeiten
zu fllendes Zeitkontingent galt, das Mnnern zugewiesen wurde. Siemens
gab vor, wie mnnliche Freizeitgestaltung auszusehen hatte, und bot jenen
Mnnern [] entsprechende M1glichkeiten an (Sachse 1991, S. 240).
Whrend der Kriegszeit stieg die Bedeutung betrieblicher Weiterbildung
noch weiter an. Schulungen zur Menschenfhrung sorgten fr die Festigung
der Betriebsgemeinschaft. Aus dem Leistungsbericht der Robert Bosch
GmbH von 1940 geht hervor, dass zu dieser Zeit bereits ein umfassendes
Weiterbildungsprogramm vorlag: Betriebsfhrungen, Vortrge und Abendkurse fr Anlernlinge und Umschler und nicht zuletzt Langzeitlehrgnge
fr untere und mittlere Fhrungskrfte, deren Ziel darin bestand, den Unteroffizieren und Chargierten des Betriebes, den Einstellern, Einlernen, Vorarbeitern, den Betriebsteilfhrern, Meistern, Meisterstellvertretern eine zustzliche, werkbedingte Spezialausbildung zu vermitteln. Nicht nur die Anlernlinge und Umschler sollen lernen, alle sollen lernen und gef1rdert werden, um die Betriebsleistungen zu heben (zit. n. Wittwer 1982, S. 56). Auch
die Betriebsvolksbildungssttten als Integrationsinstanzen erlebten in dieser
Zeit einen weiteren Aufschwung. Im Ttigkeitsbericht des Betriebsvolksbildungswartes der Gutehoffnungshtte (GHH) in Oberhausen heit es: Es
hat sich gezeigt, dass es sich lohnt, gerade hier ein Sbriges zu tun, weil die
Menschen in dem hiesigen Gebiet durch die stndige Feindeinwirkung unbedingt eine Betreuung erfahren mssen (zit. n. Mglich 1996, S. 118).

4. Die Unternehmerschaft [] hat ein Recht, bewusst zu betonen,


dass sie eine Erwachsenenbildungsfunktion wahrnimmt []3
Betriebliche Weiterbildung in der Nachkriegszeit
Nach dem 2. Weltkrieg fielen die die betriebliche Weiterbildungsarbeit bis dahin steuernde nationalsozialistische Ideologie der Berufserziehung sowie die
3

Arlt, F. (1958), zit. n. Baethge, M. (1970), S. 227.

346 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Organisationsvorstellungen der DAF weg. Gleichzeitig verloren Betriebe ihren =ffentlichkeitscharakter und reetablierten sich wieder zur Privatsphre
(vgl. Harney 1998, S. 88), begnstigt durch die von den Alliierten durchgesetzte Entflechtung der Grokonzerne. Beides trug nach 1945 dazu bei,
dass auch betriebliche Weiterbildung zunchst wieder strker zur Privatsache wurde. Von einem (Neu-)Anfang in der betrieblichen Weiterbildung
nach 1945 kann aber nicht die Rede sein auch wenn sowohl Firmenbroschren als auch einige Studien den eigentlichen Beginn betrieblicher Weiterbildung auf die Nachkriegszeit datieren (vgl. Sass/Sengenberger/Weltz
1974; Winter/Tholen 1978; Wittwer 1982; Hesseler/Weert-Frerick 1982). Diejenigen Betriebe, die bereits in den Jahrzehnten zuvor Weiterbildung durchgefhrt und ausgebaut hatten, blieben auch in der Zeit danach weiterbildungsaktiv insbesondere die industriellen Kernsektoren, die bis dahin die
Berufsbildung umfassend internalisiert hatten, hielten auch weiterhin daran
fest, die beschftigten Erwachsenen in Eigenregie zu qualifizieren.
Gleichzeitig bedeutete die Zeit nach 1945 fr Betriebe, dass sie nun auf einen vernderten Problemdruck in der betrieblichen Arbeits- und Personalpolitik reagieren mussten. Der wirtschaftliche Wiederaufbau, betriebliche
Restrukturierungen, Qualifikationslcken der Kriegsrckkehrer, betriebsspezifischer Qualifikationsbedarf, (Praxis-)Defizite in der Hochschulausbildung
von Ingenieuren (vgl. Seyd 1982, S. 22), die Ansprche der Besatzungsmchte
beispielsweise darauf, dass die Beschftigten Fremdsprachen lernen (Mglich 1996, S. 161) , das von Amerika importierte TWI-System (Training within Industry) (Bunk 1979, S. 108), die Demokratisierung der betrieblichen
Fhrungsideologien, fehlende berbetriebliche Weiterbildungsm1glichkeiten
all das veranlasste Betriebe dazu, insbesondere diejenigen, die am wirtschaftlichen Wiederaufbau und am Wirtschaftsaufschwung der 50er-Jahre
mageblich beteiligt waren, ihre Weiterbildung umzustrukturieren.
Den seit Ende der 60er-Jahre allmhlich zunehmenden empirischen Untersuchungen zufolge lag das Schwergewicht betrieblicher Weiterbildung zu
dieser Zeit auf der Fhrungskrftequalifizierung, bei der vor allem Themen
wie Menschenfhrung, Recht (angesichts der Mitbestimmungsforderungen
der Gewerkschaften und der Verabschiedung des Betriebsverfassungsgesetzes)
und REFA-Techniken im Vordergrund standen. Allerdings hat sich die betriebliche Weiterbildung in Grobetrieben zu keiner Zeit nur auf Fhrungskrftequalifizierung reduziert. Daneben existierten mit weit weniger =ffentlichkeitswirksamkeit und mit weit geringerem Ressourcenaufwand immer auch Anpassungs-, Aufstiegs- und Umschulungsmanahmen fr Mitglieder der mittleren und unteren Betriebshierarchie. Insbesondere dort, wo
entsprechende Berufsbilder nicht vorhanden waren, versorgten sich die Betriebe selber mit den n1tigen Qualifikationen, indem sie un- und angelernte

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 347


Arbeitskrfte intern schulten und so den betriebs- und arbeitsprozessspezifischen Anforderungen anpassten. Durch diese eng auf den Betrieb bezogene
Qualifizierung konnte eine Betriebsbindung der Belegschaftsmitglieder, eine
Reduzierung der Abwanderung und eine Armortisierung ihres Qualifizierungsaufwandes erzielt werden (vgl. z.B. Zeuner 2000, S. 363ff.).
Die Publizitt betrieblicher Weiterbildung erfolgte erst im Kontext ihrer
zunehmenden gesellschaftlichen Reetablierung durch die Interessenverbnde
und -vereine der Arbeitgeber, wie beispielsweise durch die Bundesvereinigung deutscher Arbeitgeber (BDA), durch das Deutsche Industrieinstitut
(DI) sowie durch die betriebsnahe Berufsbildungspolitik und -theorie seit
Mitte der 50er-Jahre, die an einer weitgehenden Selbstverwaltung der Betriebe und betrieblichen Bindung von Weiterbildung festhielten. Eine zentrale
Legitimationsgrundlage hierfr bildete der von dieser Seite auffallend hufig
erfolgte Hinweis auf einen Bedarf an einer gesellschaftlichen Ordnung, der
am ehesten durch Aus- und Weiterbildung im Ordnungsgefge Betrieb gedeckt werden k1nnte (vgl. Schwab 1968; Baethge 1970). Oberhalb der einzelbetrieblichen Ebene wurden zunehmend Vereine und Kreise gegrndet, die
durch Programmatiken und Initiativen auf die Strkung betrieblicher Macht
im Bereich der Weiterbildung abzielten. Im Deutschen Industrieinstitut (DI),
dem spteren Institut der Deutschen Wirtschaft (IdW), wurden bei verschiedenen Arbeitgeberverbnden Weiterbildungsaktivitten angeregt. Das von
Spitzenorganisationen der Wirtschaft gegrndete Deutsche Institut zur F1rderung des industriellen Fhrungsnachwuchses lieferte in Koordination mit
dem Wuppertaler Kreis Informationen zur Fhrungskrfteweiterbildung.
Im selben Jahr wurde auf Initiative des Fabrikanten H. Freudenberg der Ettlinger Kreis gegrndet, eine Vereinigung von Industriellen und Fachwissenschaftlern, mit dem Ziel, aktuelle (weiter-)bildungspolitische Themen zu
er1rtern (vgl. Ettlinger Kreis 1974).
Auf theoretischer Ebene wurde die betriebliche Weiterbildung in der
Nachkriegszeit von K. Abraham und F. Arlt aufgegriffen, und zwar unter Anwendung der aus der NS-Zeit bekannten Terminologie. Abraham (1957) sah
im Betrieb einen entscheidenden Erziehungsfaktor (S. 177) und ging davon
aus, dass der moderne wirtschaftliche Betrieb fr viele Menschen der soziale
Raum ist, wo sie Ersatz fr Gemeinschaftsbeziehungen suchen, die ihnen auerhalb dieses Raums versagt geblieben sind (ebd., S. 118). Durch innerbetriebliche Vergemeinschaftung (ebd., S. 117) und durch Einordnung jedes Einzelnen im Betrieb erhoffte er sich, die Befreiung aus der Vermassung
(ebd., S. 129). Der Betrieb sei ein Trger und Gestalter der gesellschaftlichen
Ordnung, dem die Aufgabe zufalle, an der Sicherung der Kontinuitt der
Kultur mitzuwirken (ebd., S. 177). Arlt (1958) begriff den Betrieb als genuine Erwachsenenbildungssttte: Die Unternehmerschaft als verantwortliche

348 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Initiatoren und Entwickler der Betriebe hat ein Recht, bewusst zu betonen,
dass sie eine Erwachsenenbildungsfunktion wahrnimmt, deren Bedeutung
nicht auf einen Betriebsnutzen beschrnkt ist, sondern von einem hohen Gesellschafts- und Staatsnutzen ist (ebd.). Er pldierte sogar dafr, dass Betrieben als Erwachsenenbildungssttten mindestens die 1ffentliche Anerkennung
zuteil wird, wie anderen Einrichtungen der Erwachsenenbildung: Die Betriebe sind in der 1ffentlichen Diskussion viel zu wenig oder gar nicht als aus sich
selbst wirkende Erwachsenenbildungssttte betrachtet worden [], wobei er
seine Theorie lediglich auf der funktionalen Erziehung aufbaut. Es zeige
sich, dass sich im Betrieb, im Bereich der Wirtschaft nicht aus einer ausdrcklichen Erziehungsabsicht heraus ein Erwachsenenbildungsprozess
selbstttig vollzieht, das heit, beilufig das erreicht, was von den Erwachsenenbildungseinrichtungen bewusst angestrebt wird (ebd.).

5. Die Betriebe sind [] zum wichtigsten Weiterbildungstrger


geworden4 Die Schule der Nation ist der Betrieb5
Betriebliche Weiterbildung seit Ende der 60er-Jahre
Dem seit Ende der 60er-Jahre zunehmenden Datenmaterial zufolge expandierte die betriebliche Weiterbildung hinsichtlich der Kosten, der Anzahl
der Kurse und der Teilnehmendenzahl zu dieser Zeit enorm und setzte diesen Kurs im Laufe der darauf folgenden Jahrzehnte weiter fort (vgl. Faulstich
1998, S. 44). Die Knappheit von Arbeitskrften infolge anhaltender Produktionsexpansion fhrten zu einem zunehmenden Weiterbildungsbedarf in Betrieben. Die Zahl der offenen Stellen lag ber der der Arbeitslosen, mit dem
Bau der Mauer sank das Angebot an qualifizierten Arbeitskrften aus der
DDR, und der Zugang von Schulabgngern zu weiterfhrenden Schulen
schob den Eintritt dieser Personen in das Berufsleben hinaus. Die betriebliche
Arbeitszerlegung stie an ihre Grenzen und konnte den betrieblichen Qualifikationsbedarf nicht auf breiter Ebene kompensieren, und dort, wo eine Vielzahl an Un- und Angelernten beschftigt war, betonten Betriebe den Bedarf
an Kenntnissen in Menschenfhrung insbesondere aufseiten des unteren
Managements (Vorarbeiter, Meister) (vgl. Sass/Sengenberger/Weltz 1974).
Selbst die allgemeinen Weiterbildungskurse blieben ein nicht unwesentlicher
Bestandteil im Weiterbildungsangebot der Betriebe (ebd., S. 91f.).
Von nun an propagierten nicht mehr in erster Linie Verbnde und Vereinigungen der Arbeitgeber die Bedeutung betrieblicher Weiterbildung; auch
4
5

M1llemann (1990).
Schlaffke (1995), S. 214.

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 349


die Betriebe selber machten zunehmend ihre Weiterbildungsaktivitten in
Firmenbroschren und einschlgigen Zeitschriften fr die =ffentlichkeit
transparent und verwiesen dabei auf ihr Weiterbildungsengagement fr die
Mitarbeiter. Grobetriebe bauten Weiterbildungsressorts aus und stellten
hauptamtliches Weiterbildungspersonal ein. All das schien wie eine Antwort
auf einen Komplex bildungspolitischer Entwicklungen: auf Versuche der Entbetrieblichung beruflicher Bildung bzw. auf gewerkschaftliche Reformvorschlge zur Berufsbildung, auf die Diskussion um das Berufsbildungsgesetz
und seine Verabschiedung sowie auf die internationale Diskussion um lebenslanges Lernen und ihre Rezeption in bundesdeutschen Bildungs- und
Strukturplnen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970).
Die betriebliche Kritik an der beruflichen Erstausbildung mit dem zentralen Argument ihrer Inflexibilitt wurde zu einer hufigen und durchaus
pragmatisch anmutenden Begrndung fr eine m1glichst deregulierte und
flexibel einsetzbare betriebliche Weiterbildung. Und die Bildungsplan-Diskussion lieferte dem Prozess der Verbetrieblichung von Weiterbildung eine
Reihe weiterer Argumente. Die damaligen Anstze der Bildungs1konomie
und -planung, besonders die der Flexibilittsforschung in den 70er-Jahren
mit dem Hinweis auf Unschrfen zwischen Bildungsabschlssen und Beschftigungsm1glichkeiten hatte die Notwendigkeit der Flexibilisierung beruflicher Bildung als Strategie der Anpassung von Qualifikationen an nur begrenzt prognostizierbare technisch-1konomische Entwicklungen im Beschftigungssystem unterstrichen. Der Begriff der Flexibilitt bte in der arbeitsmarkt-, bildungspolitischen ebenso wie in der berufs- und erwachsenenpdagogischen Diskussion eine starke Faszination aus. Die derzeit hufig kursierenden Begriffe wie Entinstitutionalisierung, Entberuflichung und Entspezialisierung der Erstausbildung (vgl. Beck/Brater/Daheim 1980, S. 102ff.)
begannen von nun an ihren Umlauf. Mit dem bildungs1konomischen Flexibilittsansatz und berufssoziologischen Forschungsergebnissen (ebd.) traf
sich die bis dahin bereits geuerte berufspdagogische Skepsis am traditionellen Berufskonzept mit der Fragwrdigkeit der Dauerberufe (Spranger
1950, zit. n. Abel 1963, S. 3) oder dem Verweis auf die Dynamisierung der
beruflichen Inhalte und Grenzen (Abel 1963, S. 180).
Das Interesse an einer weitgehend elastischen und selbstverwalteten Weiterbildung von Beschftigten stand aber im Widerspruch zu den im Kontext
der Bildungsreformra angestrebten Verrechtlichung, Institutionalisierung
und Systematisierung der Planung von Weiterbildung und geriet zunehmend
unter Legitimationsdruck. Die damaligen empirischen Untersuchungen, die
die betriebliche Weiterbildung an den vom Deutschen Bildungsrat (1970) in
seinem Strukturplan formulierten Anforderungen maen, konnten aus dieser
Perspektive auf eine Reihe von Defiziten in der betrieblichen Weiterbildung

350 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


hinweisen. Fehlende Regulierung und Verbindlichkeit zur Einhaltung von erwachsenenpdagogischen Standards, Planungsdefizite, ungleiche Verteilung
von Weiterbildungschancen geh1rten zu den zentralen Kritikpunkten in der
Diskussion um die betriebliche Weiterbildung (vgl. BMBW 1990). Das Fehlen lngerfristiger Planung und die institutionellen Defizite in der betrieblicher Weiterbildung wurden bereits in den 70er-Jahren nicht mehr nur mit
Schlagworten wie Flexibilittsbedarf und Praxisnhe zu legitimieren versucht,
sondern zunehmend wurden auch pdagogische Standpunkte bemht, nach
denen Pers1nlichkeitsentfaltung der Arbeitskrften am ehesten in nicht-institutionalisierten, eng mit der Arbeit verzahnten Lernprozessen erfolgen kann.
Bei der Abwehr von Kritik an der Konzeptionslosigkeit betrieblicher Weiterbildung wurde auch die damalige, kritische Entschulungsdebatte argumentativ funktionalisiert. So heit es beispielsweise bei Arlt (1978): Eine besondere Bedeutung kommt in der EB der Wirtschaft der arbeitsintegrierten Bildung zu, d.h. Wissens-, K1nnens- und Verhaltensvernderungen im Arbeitsprozess []. Darauf haben gleicherweise Pestalozzi wie Marx [], die Arbeitspdagogen in den Zwanzigerjahren [] hingewiesen (ebd., S. 703).
Und weiter: Man sollte dem, was oft geringschtzig als en passant-Lehre
bezeichnet wird, den ihm zukommenden Wert beimessen. Die Bedeutung
des arbeitsintegrierten Lernens wrdigen Illich, Korczak, von Hentig und
Blankertz in ihrer kritischen Auseinandersetzung mit der Schulbildung
(ebd., S. 704). Das, worauf Arlt (1970) immer wieder insistiert hat, nmlich
die Anerkennung von Arbeitsprozessen als Bildungsprozesse (vgl. 1970, S.
41), hat sich einige Jahre spter in der weiterbildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskussion durchgesetzt. Mit den Forderungen, den Begriff
der betrieblichen Weiterbildung nicht mehr nur auf organisiertes Lernen zu
reduzieren, sondern um nicht-institutionelles Lernen am Arbeitsplatz zu ergnzen, wurde Betrieben als Weiterbildungsorte eine zustzliche Legitimation
verschafft, da sie diejenigen Sttten sind, an denen Lernen bei der Arbeit am
ehesten, wirklichkeitsnah und bedarfsgerecht vollzogen werden k1nne.
Sptestens seit der Mitte der 80er-Jahre von der damaligen konservativ-liberalen Regierung und von Arbeitgeberverbnden ins Leben gerufenen Qualifizierungsoffensive haben der Betrieb als Weiterbildungsort und der Arbeitsplatz als Lernort den Mittelpunkt der berufsbildungspolitischen Bhne
betreten. (Ideologie-)Kritische Stimmen, die in der betrieblichen Weiterbildung ein Instrument kapitalistischer Herrschaftssicherung (vgl. Axmacher
1974), ein Medium zur Herstellung von Leistung und Loyalitt (Schmitz
1979) oder der sozialen Pazifizierung (Wittwer 1982) sahen, waren bald gegenber denjenigen in der Erwachsenen- und Berufspdagogik, die den Betrieb als eine lernende Organisation, oder eine humanistische Lernkultur
umschrieben, in der Minderheit.

B#chter: Betriebliche Weiterbildung historisch 351


6. Schluss
Ausgangspunkt dieser Abhandlung war die Sberlegung, dass es sich bei der
in den letzten Jahren offensichtlich gewordenen Verbetrieblichung von Weiterbildung (Khnlein 1997), d.h. dem steigenden Einfluss der Betriebe auf
Inhalte und Gestaltung der beruflichen Weiterbildung sowie komplementr
[] [dem; K.B.] Rckgang staatlicher Regulierungsversuche (ebd., S. 267)
um einen kontinuierlichen sozialhistorischen Prozess handelt, in dessen Verlauf sich der Betrieb als Weiterbildungsort mehr und mehr durchgesetzt hat.
Anhand einzelner Bausteine aus Theorie und Praxis vor der Zeit der intensiveren Diskussion um die betriebliche Weiterbildung seit den 80er-Jahren
sollte diese Sberlegung gesttzt werden.
Abgesehen davon, dass die seit den 90er-Jahren in der Erwachsenen- und
Berufspdagogik konstruierte Betriebs- und Weiterbildungsrealitt empirisch, genauer: industriesoziologisch, nicht immer hinlnglich belegt wird
(vgl. Kuper 1997, S. 137), und dass der Hinweis auf einen vermeintlichen anthropozentrischen Paradigmenwechsel im industriellen Management durch
die historisch nachweisbare Tatsache (vgl. Krell 1994), dass es in Betrieben
immer Kmpfe und Sorgen um das Wohl bzw. die Gunst der Arbeiter gegeben hat, ernchtert werden kann einerseits aber: ohne die dringende Notwendigkeit einer erziehungswissenschaftlichen Einmischung in die betriebliche Weiterbildung relativieren zu wollen andererseits , war diese Hinwendung zum Betrieb in der theoretischen Weiterbildungsdiskussion zunchst
nichts anderes als ein Zugestndnis an die historisch kontinuierliche Durchsetzung des Betriebs als Weiterbildungsort und seiner Dominanz in der Weiterbildungslandschaft, und zwar ohne dass Betriebe ihrerseits die lang gehegte Autonomie in der betrieblichen Weiterbildung aufgeben mussten.
Mit diesem Zugestndnis aber haben die Erwachsenen- und Berufspdagogik gleichzeitig ein Stck weit Verantwortung fr die betriebliche Weiterbildungspolitik bernommen und damit trotz der betrieblichen Reduzierung
des externen Kontrollzugriffs zur Ver1ffentlichung betrieblicher Weiterbildung beigetragen. Eine strker realittsnahe Forschung und auf dieser Basis
konzipierte Theorieanstze und nicht zuletzt eine zu intensivierende historische betriebliche Weiterbildungsforschung k1nnen hierzu knftig weitere
Deutungshilfen geben.

352 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


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Abstract: The attention given to comapany-internal further education in both scientifc theory an in policies of vocational education during the last twenty years cannot be explained by
factual logics alone, it is also the result of a consistent historical development in the course of
which the companies interest in more or less self-controlled modes of qualification and social
integration of employees imposed itself. On the basis of individual historical building blocks
from both theory and practice, thr author explores the theoretical foundations of the efforts
towards an integration of further education into industrial companies during the twentieth
century that ist, before the pedagogical discovery of company-internal further education in
the 1980s.

Anschrift der Autorin:


Dr. Karin Bchter, Universitt Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Institut fr
Berufs- und Wirtschaftspdagogik. Sedanstr. 19, 20146 Hamburg.

356 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Peter Dehnbostel

Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung


in der beruflichen Bildung
Zusammenfassung: Die Lernortforschung gehrt zu den disziplin)ren Kernthemen der Berufsbildungsforschung. Seit der Lernortkonzeption des Deutschen Bildungsrats in den 1970erJahren werden das Lernortkonzept und Ans)tze einer Theorie der Lernorte kontrovers diskutiert, unterschiedliche Modelle von Lernortverb#nden und Lernortkooperationen werden
realisiert und analysiert. Auch die Erschlieung und Gestaltung von arbeitsintegrierten Lernorten gewinnt angesichts der Renaissance des Lernens in der Arbeit zunehmende Bedeutung.
In der Berufsbildung und betrieblichen Weiterbildung erfolgt eine Differenzierung, Pluralisierung und Entgrenzung von Lernorten. Lernende Unternehmen und Netzwerke sind der vorl)ufige Endpunkt dieser Entwicklung. In diesem Beitrag wird die Lernortforschung vor diesem
Hintergrund bilanziert, und es werden Desiderate und Perspektiven aufgezeigt.

1. Einleitung
In der beruflichen Bildung werden seit den 1970er-Jahren der Begriff Lernort und verwandte Begriffe wie Lernortkombination, Lernortkooperation
und Lernortgestaltung unter konzeptionellen Gesichtspunkten diskutiert.
Es bestehen Anstze zu einer Theorie der Lernorte und zu einem wissenschaftlich begrndeten Lernortkonzept. Andererseits wurden unter systematischen und wissenschaftlichen Gesichtspunkten auch deutlich Zweifel und
Kritik an Tragfhigkeit und Erklrungskraft eines umfassenden Lernortkonzepts und einer Theorie der Lernorte geuert. Whrend die wissenschaftliche Auseinandersetzung um die Frage einer konsistenten Theorie der Lernorte in jngster Zeit deutlich an Intensitt verloren hat, gewinnt die Lernortthematik in der Berufsbildungspraxis und einer darauf bezogenen wissenschaftlichen Reflexion zunehmend an Bedeutung. Vor allem Fragen der Lernortkooperation und Lernortgestaltung stehen im Vordergrund, wobei die
vormals auf die berufliche Ausbildung konzentrierte Diskussion mittlerweile
fr die berufliche Weiterbildung ebenso wichtig geworden ist. Eine Vielfalt
von Lernorten, und zwar sowohl innerbetrieblich als auch auer- und berbetrieblich, wird heute von vielen Unternehmen und Bildungszentren gleichzeitig und nebeneinander fr die Weiterbildung genutzt, und das in unterschiedlichen Lernortkombinationen und didaktisch-methodischen Herangehensweisen. Differenzierung, Entgrenzung und Pluralitt der Lernorte sind
ein Charakteristikum aktueller beruflicher Weiterbildung. Fr nahezu alle aktuellen Innovationsthemen der beruflichen Weiterbildung, seien es eher sinZ.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 357


gulre Innovationen wie Qualittszirkel und Lerninseln oder umfassendere
Innovationen wie die unterschiedlichen Anstze zur Kompetenzentwicklung
und die Schaffung eines durchlssigen Weiterbildungssystems im IT-Bereich,
kommt der Lernortfrage ein zentraler Stellenwert zu.
Konzepte des lebensbegleitenden Lernens und des selbstorganisierten Lernens, eine generelle Subjekt- und Prozessorientierung in der beruflichen Bildung sowie das seit wenigen Jahren bestehende und bereits in ca. 50 neuen
und neugeordneten Ausbildungsberufen umgesetzte flexible und dynamische
Berufskonzept1 stellen erh1hte Ansprche an eine systematisierte und zugleich flexible Kooperation zwischen den Lernorten. Dabei mssen die Lernorte an sich und in ihrer jeweiligen Kontextualisierung Gestaltungskriterien
gengen, die einem ganzheitlichen Kompetenzerwerb und einem abgestimmten Bildungskonzept entsprechen. Hintergrund und partiell auch Ausl1ser
fr diese Lernortinnovationen, die im Rahmen der Innovationsforschung
wohl eher als inkrementell denn als radikal zu klassifizieren sind (vgl. Kern
2000, S. 25ff.), bilden die neuen Unternehmens- und Organisationskonzepte,
die mit Schlagw1rtern wie Lean Production, Lean Management, Fraktale
Fabrik und Lernende Organisation bezeichnet werden und sich ihrerseits in
die so genannten Megatrends der Globalisierung und des Sbergangs von der
Industriegesellschaft in die Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft einordnen. Manahmen zur Enthierarchisierung und Dezentralisierung sowie zur
Schaffung ganzheitlicher Arbeitsstrukturen und partizipativer Organisationsformen sind den neuen Unternehmenskonzepten unter der Prmisse der Erh1hung von Produktivitt und Wettbewerbsfhigkeit gemeinsam. Dabei werden innovative betriebliche Lern- und Arbeitsformen wie Qualittszirkel, Beteiligungsgruppen und Gruppen- sowie Projektarbeit geschaffen, die aus der
Sicht betrieblicher Bildungsarbeit explizit als Lernorte fungieren und im Rahmen neuer Entwicklungs- und Aufstiegswege bis hin zu Bachelor- und Master-Abschlssen als solche im Verbund mit anderen anerkannt werden (vgl.
Dybowski u.a. 1994; Drexel 1996; Industriegewerkschaft Metall/Deutsche
Postgewerkschaft/Zentralverband Elektrotechnik und Elektroindustrie e.V./
Deutsche Telekom AG 1999).
Im Folgenden werden die angesprochenen Kernthemen der Lernortforschung entfaltet. Zunchst erfolgt eine historische Rekonstruktion der Genese
des Lernortkonzepts (2). Im Anschluss daran werden gegenstandsbezogene
Analyse- und Gestaltungsfelder der Lernortforschung in ihrer Herausbildung
1

Vgl. dazu Lennartz (1997, 2000). Zur Diskussion der fr die Berufsbildung sozusagen existentiellen Frage der Berufsf1rmigkeit von Arbeit, die angesichts flexibler und innovativer
Erwerbs- und Nichterwerbsttigkeiten in der Moderne zunehmend in Frage gestellt wird,
sei auf die wichtigen Ver1ffentlichungen von Meyer (2000) und Kurtz (2001) verwiesen.

358 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


und ihren Problemlagen systematisch unterschieden (3), um dann mit Netzwerkbildungen aktuelle und prospektive Lernortentwicklungen in den Blick
zu nehmen (4). In den Schlussbemerkungen erfolgt eine Rckbindung der
untersuchten Entwicklungen an eine konsistente Lernortforschung (5).

2. Genese und Kritik des Lernortkonzepts


Der Begriff Lernort und das Konzept Pluralitt der Lernorte wurden von
der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats im Rahmen der Bildungsreformdiskussion zu Beginn der 1970er-Jahre eingefhrt. Der Lernort
wurde folgendermaen definiert: Unter Lernort ist eine im Rahmen des 1ffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung zu verstehen, die Lernangebote organisiert. Der Ausdruck Ort besagt zunchst, dass das Lernen nicht
nur zeitlich [] , sondern auch lokal gegliedert ist. Es handelt sich aber nicht
allein um rumlich verschiedene, sondern in ihrer pdagogischen Funktion
unterscheidbare Orte (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 69). Jeder Lernort hat
eine pdagogisch-didaktische Eigenstndigkeit, er gewinnt seine Eigenart
[] aus den ihm eigenen Funktionen im Lernprozess (ebd.). Die Pluralitt
der Lernorte wird einerseits durch die Aufgaben in der Sekundarstufe II und
die Situation des Jugendlichen bestimmt, andererseits durch lernpsychologische, methodische und soziale Gesichtspunkte des Lernens: Der Jugendliche
hat Gelegenheit, unter verschiedenen, den jeweiligen Lernzielen entsprechenden Bedingungen zu lernen. Da sich die Lernprozesse, die fr die verschiedenen Qualifikationen n1tig sind, nach der Art der Lernziele, nach der Vermittlungsart und nach dem sozialen Kontext des Lernens unterscheiden k1nnen,
ist je nach Art der Lernprozesse der geeignete Lernort zu bestimmen (ebd., S.
17). Lernortpluralitt entsteht durch die Verknpfung mehrerer fr einen Bildungsgang, einen Bildungsabschnitt oder einen Lernprozess wichtiger Lernorte. In der Empfehlung wird fr die Sekundarstufe II von vier Lernorten ausgegangen: Schule, Lehrwerkstatt, Betrieb und Studio (ebd., S. 71).
Diese Bestimmungen standen im Kontext der damaligen Bildungs- und
Berufsbildungsreform. Bildungspolitisch lagen der Reform Postulate wie das
Recht auf Bildung, die Herstellung von Chancengleichheit und die Erlangung
von Mndigkeit zugrunde. Die gesellschaftliche Diskriminierung beruflicher
Bildung und deren Sackgassencharakter sollten berwunden werden, wozu in
einer einheitlichen und differenzierten Sekundarstufe II durch das Konzept
fr eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen die Basis geschaffen werden sollte. Insbesondere sollte die Pluralitt von Lernorten das
duale System der Berufsbildung in eine integrierte Sekundarstufe II fhren
und damit die pdagogisch wie politisch fragwrdig gewordenen Seiten des

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 359


dualen Systems aufheben (ebd., S. 70). Kritisch anzumerken ist dazu, dass
die Strukturierung und Fundierung von Lernprozessen dabei kaum erfolgt,
ebenso wenig wie eine anthropologische Ausrichtung des Reformkonzepts.
Allerdings ist die Zielsetzung des Lernens als Kompetenzerwerb wegweisend,
zumal der Deutsche Bildungsrat bereits damals die heute fr die berufliche
Bildung allgemein akzeptierte Leitidee des umfassenden Kompetenzerwerbs
als Einheit von Fach-, Sozial- und Humankompetenz fasste (vgl. ebd., S. 65).
Das Lernortkonzept traf von Beginn an auf heftige Kritik. Von Seiten geisteswissenschaftlich-hermeneutischer Positionen in der Erziehungswissenschaft und der Berufs- und Wirtschaftspdagogik schien die Aufwertung des
Lernorts zu einem zentralen Reformansatz als Ausdruck eines instrumentellen und funktionalistischen Bildungsverstndnisses und damit unvereinbar
mit bildungstheoretischen Optionen. Fr D1rschel (1974, S. 25) hat gleichsam ber Nacht der Ausdruck Lernort die bisherigen Bezeichnungen Bildungssttte, Lebenssttte und pdagogische Situation verdrngt. Und
weiter: Die pdagogische Sinnverarmung und die Neutralisierung des Pdagogischen kennzeichnen den Begriff Lernort, wenn das isolierende Denken
dabei vor allem oder nur die instrumentellen Funktionen [] in Schule und
Betrieb hervorhebt und die existenzielle Bedeutung dieser Sozialgebilde im
Ganzen fr den Einzelnen zumindest unterbewertet, wenn nicht ganz auer
Acht lsst (ebd.). Zehn Jahre spter unterzog Beck das Lernortkonzept einer
grundstzlichen Kritik in der die praktische Unzulnglichkeit und die erziehungswissenschaftliche Irrelevanz des Lernortkonzepts konstatiert und der
Schluss gezogen wird, dass die Entfernung der Lernortidee aus pdagogischen Denkfiguren sicherlich ein Gewinn wre (1984, S. 256ff.; zur Erwiderung vgl. Mnch 1995b, insbes. S. 95). Beck uert vor allem folgende Einwnde gegen das Konzept: Der Lernortbegriff wrde vom Deutschen Bildungsrat weder konsistent gefasst und pdagogisch begrndet noch in der
Folgezeit substantiiert; angesichts der Vielzahl potenzieller Lernorte und der
ihnen immanenten bildungsorganisatorischen Autonomieansprche wrde
ein zusammenhngendes didaktisch-curriculares Lernortkonzept geradezu
verhindert; die Lernortbegrifflichkeit lege die Hypostasierung der pdagogischen Funktionalitt einzelner Lernorte nahe; die Adressaten der Berufsausbildung spielten im Lernortkonzept kaum eine Rolle.
Auf der anderen Seite wurde das Lernortkonzept fundiert, und die Lernortforschung wurde zu einem wichtigen Bestandteil der Berufsbildungsforschung. Besonders ist auf die Arbeiten Mnchs hinzuweisen, der zusammen
mit Kath die Lernortdiskussion bereits vor der ver1ffentlichten Position des
Deutschen Bildungsrats auf empirischer Grundlage aufnahm, und zwar u.a.
mit der Zielsetzung, angesichts von Kontroversen um den Betrieb als Lernort
auf die didaktische Kernfrage, die Optimierung von Lernprozessen hin-

360 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


zufhren sowie erste Anstze fr eine Theorie des Arbeitsplatzes als Lernort
zu entwickeln (Mnch/Kath 1973, S. 19). In einer ersten Lernortprzisierung
wurde anstelle des Lernorts Betrieb eine Typologie des Lernortes Arbeitsplatz nach dem Grade der Pdagogisierung vorgenommen. Dem Lernort
Arbeitsplatz sind dabei acht didaktische Funktionen zugeordnet, und zwar
von dem Lernen beruflicher Fertigkeiten ber die Verantwortungsentwicklung bis zur Regeneration des Kenntnis- und Erfahrungsstandes
(ebd., S. 23). In einer weiteren empirischen Untersuchung ber Typen, Funktionen und Kombinationen betrieblicher Lernorte und deren Beitrag zur beruflichen Qualifizierung wurden als betriebliche Lernorte der Arbeitsplatz,
die Lehrwerkstatt und der Innerbetriebliche Unterricht untersucht (vgl.
Mnch u.a. 1981). Gegenber diesem eher funktionalistischen Ansatz in Orientierung an den spezifisch didaktischen Gegebenheiten einzelner Lernorte
und den Bedrfnissen des Beschftigungssystems stellte Lempert (1974) die
bildungs- und damit gesellschaftspolitische Dimension der Lernortdiskussion
in den Mittelpunkt seiner Analyse. Der Lernort Betrieb wie andere Lernorte
auch, sind danach unter dem entscheidenden Kriterium der Organisationsund Verfgungsgewalt des Lernorttrgers zu betrachten, womit der Betrieb
zwar weiterhin fr die Ausbildung notwendig sei, dem Lernort Schule aber
die mageblichere Rolle im Sinne pdagogischer Zielorientierungen und im
Sinne der Interessen der Auszubildenden zukommen msse (vgl. dazu auch
Wahler 1978).
In der relativ breit gefhrten Lernortdiskussion (vgl. auch Kath/Sp1ttl/Zebisch 1985; Heidack 1987; Michelsen 1977; Schmiel 1976) ist besonders auf
die Ausfhrungen von Kell und Kutscha (1983, S. 197ff.) zur Lernortforschung hinzuweisen, die in vornehmlicher Auseinandersetzung mit Mnchs
Ansatz auf Unschrfe und Fragwrdigkeit des Lernortbegriffs rekurrieren. In
Rckgriff auf die 1kologische Lernforschung Bronfenbrenners und um
die mit dem Ausdruck Lernort attributierte Reduktion auf eine verengte
rumliche oder organisatorische Betrachtungsweise zu vermeiden empfehlen sie, den Lernortbegriff durch den Begriff des Lernfeldes zu ersetzen, was
fr die Lernortforschung von paradigmatischer Bedeutung sei (ebd.).2 Empfohlen wurde, das Lernortkonzept verstrkt auf didaktisch-methodische Anstze und unterschiedliche Lehr-Lern-Arrangements zu beziehen (vgl. auch
Kutscha 1985).
2

Dieser Vorschlag wurde in der Lernortdiskussion nicht aufgegriffen, gleichwohl hat der
Lernfeldbegriff in einem auf Ganzheitlichkeit und Inhaltlichkeit bezogenem Sinne durch
das ,Lernfeld-Konzept in den neuen KMK-Rahmenlehrplnen groe Bedeutung erlangt
und gestaltet den Lernort Berufsschule neu. Inwieweit auf diese Reform die dem Lernortkonzept unterstellte ungengende pdagogische Fundierung zutrifft, ist umstritten (vgl.
dazu u.a. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2001; Lipsmeier/Ptzold 2000).

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 361


Eine Schwche in der Lernortdiskussion und der Lernortforschung bestand in ihren Anfngen sicherlich darin, dass Kriterien und Analysen zu
Qualitt, Lernergiebigkeit und Gte von Lernorten zu wenig entwickelt und
fundiert wurden. Dies trifft auf die institutionell organisierten Lernorte zu,
die ohnehin etwa die Einrichtung von Studios und des schulischen Berufsgrundbildungsjahres in starkem Mae reformpolitisch und weniger pdagogisch fundiert waren. Dies gilt aber auch in Bezug auf die nur in Ausnahmefllen durchgefhrte Untersuchung und Identifizierung lernf1rderlicher
und lernhemmender Arbeitsbedingungen sowie lernhaltiger und pers1nlichkeitsf1rdernder Arbeitspotenziale. Konstruktiv gewendet ist hiermit die Frage
nach der Erschlieung und Gestaltung des Lernorts Arbeitsplatz auf analytischer Grundlage gestellt, die im Fortgang der Lernortdiskussion zu einem
zentralen Entwicklungs- und Forschungsfeld werden sollte.
In der Berufsbildungsforschung ist die Lernortforschung erst z1gernd
anerkannt worden, was angesichts der referierten Kritikpunkte nicht verwunderlich ist. Immerhin wird in der Denkschrift der Senatskommission fr Berufsbildungsforschung der Deutschen Forschungsgemeinschaft die Lernortfrage in den vordringlichen Forschungsaufgaben aufgenommen, und zwar im
Aufgabenbereich Zur Organisation beruflicher Bildungsprozesse (Senatskommission fr Berufsbildungsforschung 1990, S. 74ff.). Dabei werden Lernorte als organisatorische Einheiten bezeichnet, an denen Lernprozesse stattfinden. Damit kommt ein offensichtlich gegenber der oben zitierten Lernortdefinition des Deutschen Bildungsrats grundstzlich erweitertes Lernortverstndnis zum Ausdruck. Zudem wird vorgeschlagen, den Begriff Institution vom Begriff Lernort abzugrenzen, wobei Institutionen im Allgemeinen
eine Reihe von Lernorten umfassen, so die Institution Betrieb und die Institution berufsbildende Schulen. Fr die Senatskommission sind nun Fragen
der Zuordnung von Lernorten zu Institutionen und von Lernprozessen zu
Lernorten zentral. Die diesen Forschungsbereich abschlieende Forschungsfrage lautet: Welche Ergebnisse fr die berufliche Qualifizierung und die
Pers1nlichkeitsentwicklung lassen sich verschiedenen Kombinationen von
Lernprozessen, Lernorten und Institutionen zurechnen? (ebd., S. 77). Ausbau und Entwicklung des Lernortkonzepts und einer Theorie der Lernorte
wurden in die Denkschrift nicht aufgenommen.

3. Zentrale Analyse- und Gestaltungsfelder der Lernortforschung


Eine Konsolidierung und Profilierung der Lernortforschung erfolgte dadurch, dass unter wesentlichen Anst1en durch die Berufsbildungspraxis
zentrale Problembereiche der Lernortthematik in den Mittelpunkt bildungs-

362 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


politischer Manahmen, besonderer F1rderprogramme und gro angelegter
Modellvorhaben, sowohl des schulischen als auch des auerschulischen Bereichs, gestellt wurden. Von betrieblicher Seite wurde zudem die Erschlieung und Gestaltung von arbeitsplatzintegrierten Lernorten gefordert und
gef1rdert, was mit der Einfhrung neuer Arbeits- und Organisationskonzepte
in den Unternehmen einherging. Folgende Analyse- und Gestaltungsfelder
haben sich seit den 1980er-Jahren herausgebildet, die gegenwrtig im Mittelpunkt der Lernortforschung stehen und im Prinzip das Lernortkonzept weiterfhren: Verbnde in der Aus- und Weiterbildung, Kooperation der Lernorte sowie die Erschlieung und Gestaltung von Arbeitsorten als Lernorte.

3.1 Verbnde in der Aus- und Weiterbildung


Das duale System mit seinen beiden klassischen Lernorten Betrieb und Fortbildungs- bzw. Berufsschule wurde bereits frh in einem verbundmigen
Sinne durch einen dritten Lernort ergnzt, durch die inner- oder berbetriebliche Ausbildungssttte. Stratmann stellt fr das letzte Drittel des 19.
Jahrhunderts fest, dass der umfassender gewordene Qualifikationsbedarf
[] nach besonderen Organisationen des Lehr-/Lernprozesses verlangt und
eine Trennung der Unterweisung vom Produktionsbereich und Produktionsdruck erfordert. Neben den bisherigen Lernorten Betrieb und berufliche Schule entsteht also ein dritter Lernort: die Lehrwerkstatt (1995, S. 36).
Im Gegensatz zur Handwerkslehre zeichnet sich die industrietypische Ausbildung bereits seit ihren Anfngen durch eine Dynamik ihrer Lernortentwicklung aus. Unterschiedliche Kooperationsformen zwischen den Lernorten und
erste Verbundstrukturen sind eine Folge davon.
Fr das Handwerk bestanden zwar auch vereinzelt verbands- und
kammerbezogene zentrale Bildungseinrichtungen, aber erst die vernderten
Wirtschafts- und Qualifikationsanforderungen im letzten Drittel des 20. Jahrhundert stellen die Frage nach der Pluralitt der Lernorte und nach Verbundl1sungen der Ausbildungsorganisation systematisch. So stellt Ptzold fr das
Handwerk fest, dass mit Lernortverbund und berbetrieblichen Ausbildungssttten in den 70er und 80er-Jahren erst der Anspruch einer vollstndigen Berufsausbildung in vielen Ausbildungsbetrieben [] eingel1st werden
konnte (1991a, S. 6f.). Besonders die Neuordnung der handwerklichen Metall- und Elektroberufe Ende der 1980er-Jahre mit der verbindlichen berufsfeldbreiten Grundbildung, zwei Berufsschultagen und dem Zusammenwirken
von betrieblicher und berbetrieblicher Ausbildung weist unabhngig von
der realen Einl1sung dieser Bestimmungen auf notwendige Erweiterungen
des Lernortespektrums hin.

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 363


In den 1980er-Jahren wurden neuartige Lernortverbnde sowohl fr die
Weiterbildung als auch fr die Ausbildung eingerichtet. In der Weiterbildung
fhrte besonders die Einfhrung und Verbreitung neuer Technologien dazu,
eine Qualifizierung im Lernortverbund, und zwar vorrangig im zwischenbetrieblichen Verbund, zu entwickeln und zu erproben (vgl. u.a. BMBW
1985a; Paulsen 1991; Siehlmann 1988). In den zwischenbetrieblichen Verbnden wurde die betriebliche Weiterbildung auch mit Einrichtungen fr auerbetriebliche Qualifizierungsmanahmen verknpft. Adressaten der Weiterbildung waren vor allem Mitarbeiter von Klein- und Mittelbetrieben. Die
Weiterbildung wurde z.T. unter der Regie von gr1eren Betrieben, so genannten Ankerbetrieben, durchgefhrt und sollte dabei als gemeinsame
Organisation, Durchfhrung und Nachbereitung (Lerntransfer) von Qualifizierungsmanahmen unter vorrangiger Aussch1pfung der in den Unternehmen, Berufsschulen und regionalen Institutionen vorhandenen personellen
und technischen Kapazitten erfolgen (BMBW 1985a, S. 24).
Weiterbildungsverbnde blieben in ihrer Verbreitung stark hinter Ausbildungsverbnden zurck, die Mitte der 1980er-Jahre aus bildungspolitischen
Grnden zustzlich gef1rdert wurden um das Ausbildungsangebot zu erh1hen. Dabei wurde diese Ausbildungsform auch aus qualitativen Grnden zur
Einhaltung oder Verbesserung von Ausbildungsstandards mit 1ffentlichen
Mitteln untersttzt. Es hatte sich gezeigt, dass der Verbreiterung der Berufsfelder eine wachsende Spezialisierung der Betriebe gegenberstand. Verbundmodelle zwischen verschiedenen Betrieben einerseits und zwischen Betrieben
und auer- bzw. berbetrieblichen Bildungssttten andererseits konnten die
einzelbetriebliche Ausbildung ersetzen. Generell erschien der Ausbildungsverbund als eine geeignete M1glichkeit, die Ausbildung fr den Einzelbetrieb
vielfltiger und abwechslungsreicher zu gestalten. Auch wurde der Erwerb
von Schlsselqualifikationen durch den Verbund wesentlich erleichtert. In einer empirischen Untersuchung des Bundesinstituts fr Berufsbildung (vgl.
Hensge/Meyer/Fischer 1989) wurde nachgewiesen, dass die Verbundausbildung die Bereitschaft der Betriebe zur systematischen Planung und Durchfhrung der Ausbildung f1rdert, den Betrieben hilft, Modernittsrckstnde
durch ein betriebsbergreifendes Ausbildungsangebot zu berwinden, die
unternehmensbergreifende Nutzung neuer Technologien fr Ausbildungszwecke erm1glicht und zum Erhalt der Ausbildungseignung bzw. Sicherung
moderner Qualittsstandards in der Ausbildung beitrgt.
Die Organisation von Verbnden wurde unter verschiedenen Gesichtspunkten strukturiert und reguliert (vgl. BMBW 1985a; 1985b; Hensge/Meyer/Fischer 1989). In der Praxis bestanden Ende der 1980er-Jahre bereits mehr
als tausend Ausbildungsverbnde, die in verschiedenen Modellen organisiert
waren, um den unterschiedlichen Situationen und Bedarfslagen der Verbund-

364 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


partner gerecht zu werden. Dabei handelt es sich hauptschlich um folgende
Modelle (vgl. BMBW 1985b, S. 14ff.): Ausbildungsverbund mit Leitbetrieb;
Ausbildungsverbund als Konsortium; Ausbildungsverein und Auftragsausbildung.3
Aus- und Weiterbildungsverbnde zeichnet aus, dass ihnen feste, zumeist
vertraglich fixierte Abmachungen zugrunde liegen und sie Qualifizierungsmanahmen und Bildungsgnge in traditioneller Angebotsorientierung bereitstellen. In den meisten Verbundmodellen bestehen klare Hierarchien und
hohe Verbindlichkeiten in Organisations-, Rechts- und Finanzierungsfragen.
Vergegenwrtigt man sich, dass moderne Organisationskonzepte und der
wachsende Einsatz neuer Technologien wesentlich dazu beitrugen, die Verbnde weiter zu entwickeln und auszubauen, dann wren sie in ihrer Lernortstruktur adquat flexibel und offen zu gestalten gewesen. Stattdessen wurden im Prinzip die obsoleten Regulierungs- und Organisationsstrukturen des
herk1mmlichen dualen Systems auf die Verbundmodelle bertragen.

3.2 Lernortkooperation in der beruflichen Bildung


Die Kooperation der Lernorte in der beruflichen Bildung ist im Vergleich zu
den Verbnden eine losere Form der Zusammenwirkens, die aber im Kontext
eines Bildungsganges oder einer Bildungsmanahme gefordert ist, um gemeinsame Verbindlichkeiten, pdagogische Ziele und Inhalte zwischen verschiedenen Lernorten abzustimmen und zu verfolgen. Kooperation findet
auf verschiedenen Ebenen statt: gesellschaftlich-institutionell, strukturell-organisatorisch und personell. In der Diskussion der Lernortkooperation wird
Kooperation am Verhalten und den Einstellungen des Bildungspersonals fest3

Beim Ausbildungsverbund mit Leitbetrieb ist der Leitbetrieb fr die Ausbildung insgesamt
verantwortlich. Er schliet die Ausbildungsvertrge ab, zahlt die Ausbildungsvergtung
und organisiert die phasenweise Ausbildung bei den Partnerbetrieben. Die Partnerbetriebe
bernehmen Teile der Ausbildung und sind im Ausbildungsvertrag als ergnzende Ausbildungssttten aufgefhrt. Im Ausbildungsverbund als Konsortium stellen jeweils mehrere
Klein- und Mittelbetriebe Auszubildende ein und tauschen diese zu vereinbarten Zeiten
aus. Die Kosten fr die Ausbildungsvergtungen werden jeweils von den Betrieben getragen, die die Auszubildenden einstellen. Im Ausbildungsverein schlieen sich mehrere Betriebe auf vereinsrechtlicher Grundlage zusammen. Der Verein tritt als Ausbildungstrger
auf. Er bernimmt die Steuerung der Ausbildung in den Mitgliedsunternehmen und wird
von den Mitgliedern finanziell getragen. Zumeist sorgt ein Koordinator fr die bergreifende Planung der Ausbildung und wacht ber deren Durchfhrung. Bei der Auftragsausbildung werden schlielich einzelne Ausbildungsabschnitte an andere Betriebe oder
Bildungstrger vergeben. Die in Auftrag gegebene Auftragsausbildung wird durch Kostenerstattung seitens der Partnerbetriebe abgegolten.

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 365


gemacht, wobei zum Bildungspersonal Ausbilder, Weiterbildner, Lehrer und
Lern- bzw. Prozessbegleiter zhlen. So ist unter Lernortkooperation vor dem
Hintergrund des z.T. institutionell geregelten Zusammenwirkens verschiedener Institutionen und Lernorte etwa in Berufsausbildung und in der Aufstiegsfortbildung die pdagogische, didaktisch-methodische und organisatorische Zusammenarbeit des Bildungspersonals an verschiedenen Lernorten
zu verstehen.
Im Rahmen der Abstimmung zwischen den Lernorten sind in Sbereinstimmung mit dem Lernortkonzept die jeweiligen Lernortvorteile zu nutzen
und optimal zu kombinieren. Prinzipiell dient die Kooperation der unmittelbaren Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen den Lernorten sowie der
pdagogischen Orientierung der Lernprozesse. Dabei kommt in der beruflichen Bildung dem Verhltnis von Erfahrungslernen und intentionalem bzw.
organisiertem Lernen eine besondere Bedeutung zu (vgl. Dehnbostel 1996, S.
19f.; Gonon 2000), das sowohl lernortspezifisch als auch in der Kooperation
zwischen den Lernorten zu gestalten ist. Das Spektrum m1glicher Kooperationsaktivitten erstreckt sich vom gegenseitigen Informieren ber die organisatorische und didaktisch-methodische Abstimmung bis zum gemeinsamen
Erarbeiten von Materialien (zu differenzierten Fassungen des Kooperationsverstndnisses vgl. Berger/Walden 1994; Ptzold 1991b, S. 40ff.).4
Analysen und konzeptionell-praktische Darstellungen zur Kooperation
der Lernorte liegen in einer Vielzahl von Ver1ffentlichungen vor (vgl. exemplarisch die Sammelbnde Holz/Rauner/Walden 1998; Ptzold 1990; Ptzold/
Walden 1999; Euler/Berger u.a. 1999). Die zahlreichen Beitrge und Sichtweisen verdeutlichen die breite Rezeption und Akzeptanz, die die Begriffe Lernort und Lernortkooperation erfahren haben, wenn auch die Einbindung in
das Lernortkonzept nur in Ausnahmefllen thematisiert wird. Dabei beziehen
sich die vielfltigen Beschreibungen und Untersuchungen schwerpunktmig
auf die Lernortkooperation im dualen System zwischen Schule und Betrieb
4

Nach Ptzold (1991b, S. 40ff.) bestehen die folgenden vier Kooperationsverstndnisse:


Das pragmatisch-formale Kooperationsverstndnis, das ausschlielich auf uere formale Veranlassung zurckgeht. Sber die Ableistung von Verpflichtungen im Rahmen von
Lehrplnen und Prfungen werden keinerlei Intentionen mit der Lernortkooperation verbunden. Beim pragmatisch-utilitaristischen Kooperationsverstndnis leiten sich Kooperationsaktivitten unmittelbar aus subjektiven Problemerfahrungen in den tglichen
Arbeitszusammenhngen her. Das didaktisch-methodisch begrndete Kooperationsverstndnis leitet sich ab aus didaktisch-methodischen Konzepten beruflichen Lernens. Das
bildungstheoretisch begrndete Kooperationsverstndnis knpft an die didaktisch-methodische Ebene an und kooperiert zustzlich auf bildungstheoretischer Ebene. Die beiden letztgenannten Kooperationsverstndnisse sollten fr eine berufspdagogisch orientierte Kooperation leitend werden, jedoch sind die beiden ersteren Verstndnisse in der
Ausbildungspraxis vorherrschend.

366 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


sowie deutlich nachgeordnet auf die Kooperation zwischen Schule, Betrieb und berbetrieblichen Ausbildungssttten. Die reale Kooperationspraxis
wird in empirischen Befunden hufig als unzureichend bezeichnet, was vorrangig auf strukturelle und personelle Faktoren zurckgefhrt wird. In struktureller Hinsicht handelt es sich bei den Lernorten Betrieb und Berufsschule
um unterschiedliche Systeme, die zum einen auf die 1konomischen und qualifikatorischen Ansprche der Arbeitswelt gerichtet sind, zum anderen auf 1ffentliche Bildungsstandards und bildungstheoretische Orientierungen. In
personaler Hinsicht ist das Verhltnis von Ausbildern und Berufsschullehrern
durch erhebliche Statusunterschiede und nicht zuletzt daraus resultierenden
Vorurteilen gekennzeichnet, die intensive Kooperationsbeziehungen kaum
zulassen und viele gut gemeinte Modellversuchsinitiativen von vornherein
zum Scheitern verurteilen.
Fr die Weiterbildung ist zwar gleichfalls von einer Kooperation der Lernorte auszugehen, nur bestehen im Vergleich zur Berufsausbildung nicht annhernd so weit entwickelte Kooperationsmodelle, da es sich bei der Weiterbildung nicht per se um die Dualitt oder Pluralitt von Teilsystemen handelt, die im Gesamtsystem der Berufsausbildung auf gesetzlicher Grundlage
strukturell-organisatorisch zusammenwirken mssen. Gleichwohl besteht in
der Weiterbildung ein wachsender Kooperationsbedarf zwischen den Lernorten, sei es in einschlgigen Fortbildungsgngen, neuen Modellen der Weiterbildung wie im IT-Bereich oder in dualen Studiengngen (vgl. u.a. Borch/
Hecker/ Weismann 2000; Dybowski u.a. 1994; Wissenschaftsrat 1997). Dabei
ist die Lernortkooperation in der stark marktorientierten Weiterbildung in
besonderem Mae daraufhin zu hinterfragen, wieweit sie durch die hufig
auf Eigenvorteil und Eigeninteressen bedachte Rolle des einzelnen Weiterbildungstrgers geprgt wird.
Der einseitige Bezug von Konzepten und empirischen Befunden zur Lernortkooperation auf das duale System mit dem Schwerpunkt auf die schulischen Lehrkrfte und auf die zumeist in Lehrwerksttten ttigen Ausbilder
vernachlssigt nicht nur den Bereich der Weiterbildung, sondern auch die betriebliche Arbeitswelt und die zunehmend differenzierte und pluralisierte
Entwicklung von arbeitsgebundenen Lernorten. Dies gilt, obwohl der gemeinsame Bildungsauftrag von Berufsschulen und Ausbildungsbetrieben
immer wieder betont wird und von der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder (1991) in der gltigen Rahmenvereinbarung ber die Berufsschulen aufgenommen ist. Das Konzept der dual-kooperativen Berufsausbildung (Rauner 1998) folgt hier einem anderen Weg. Die Lernortkooperation in der Berufsausbildung wird danach nicht primr als ein Beziehungsproblem zwischen Lehrern und Ausbildern definiert, sondern ber die
gemeinsame Aufgabe einer handlungs- und gestaltungsorientierten Berufs-

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 367


ausbildung. Damit wird die innovative berufliche Arbeitswirklichkeit mit
ihren Bildungs- und Qualifizierungschancen sowie ihren Gestaltungs- und
Entwicklungsm1glichkeiten zum Bezugspunkt fr die Berufsbildung (ebd.,
S. 16). Konkretisiert wird dieses Kooperationskonzept an integrierten Berufsbildungsplnen, die das hufige Nebeneinander von Ausbildungsrahmenplnen fr die betriebliche Ausbildung und Rahmenlehrplnen fr die Berufsschule ersetzen sollen.
Fr die betriebliche Lernortkooperation sind die in der Modellversuchsreihe Dezentrales Lernen geschaffenen Kooperationsmodelle mageblich
(Dehnbostel 1992; Dehnbostel/Holz/Novak 1996). Prinzipiell sind zwei
Typen der Lernortkooperation entwickelt worden: innerbetriebliche Lernortkooperation fr Gro- und Mittelbetriebe, zwischenbetriebliche Lernortkooperation fr Klein- und Mittelbetriebe. Auf die neu gebildeten Kooperationsmodelle trifft das zu, was generell fr das Lernortkonzept gilt: Im Rahmen
der Abstimmung zwischen den Lernorten sind die jeweiligen Lernortvorteile
pdagogisch und lernorganisatorisch zu nutzen und optimal zu kombinieren.
Dabei haben fr die Gestaltung der Kooperation drei Inhaltsbereiche Leitcharakter: der lernorganisatorisch-strukturelle, der personale und der didaktisch-methodische Bereich (vgl. Dehnbostel 1996, S. 21f.; vgl. hierzu ausfhrlicher den nachfolgenden Abschnitt 4).

3.3 Erschlieung und Gestaltung von Arbeitsorten als Lernorte


Die Erschlieung und Gestaltung von Arbeitsorten als Lernorte bezieht sich
prinzipiell auf Orte der Erwerbsarbeit als auch auf Orte der Nichterwerbsarbeit, wobei im Folgenden nur auf die Erwerbsarbeit rekurriert wird. Die
Gestaltung des Arbeitsplatzes unter effizienzorientierten Kriterien wird bereits als Aufgabe gesehen, seitdem ein Bewusstsein darber herrscht, dass Arbeiten rumlich, zeitlich und methodisch ein von der Lebenswelt gesonderter
Raum ist. Diese Aufgabe umfasste immer schon arbeitsgestaltende Instrumente und Methoden und zielte auch auf das Lernen, wobei Lernen in frheren Zeiten ausschlielich informell war. Erst seit den Zeiten der Meisterlehre
und der Einfhrung institutionalisierten Lernens kam der Gedanke auf, organisiertes Lernen in die Arbeit zu tragen und den Arbeitsplatz bzw. Arbeitsprozesse als Lernort im Folgenden kurz Lernort Arbeitsplatz zu erschlieen und zu gestalten. Verschiedene Disziplinen wie die Arbeits- und Organisationspsychologie, die Arbeitswissenschaft und die Berufs- und Betriebspdagogik haben Kriterien und Verfahren zur Erschlieung und Gestaltung des
Lernorts Arbeitsplatz entwickelt (vgl. Dehnbostel 1994; Franke/Kleinschmitt
1987; Sonntag 1996).

368 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Entscheidend hierfr ist die Qualitt des Arbeitsplatzes, worunter die positiven Bedingungen und M1glichkeiten zur Einl1sung von Lernprozessen zu
verstehen sind. Diese Bedingungen und M1glichkeiten sind einerseits durch
reale Gegebenheiten wie Betriebsgr1en und -branchen, Arbeitsaufgaben, Arbeitsorganisation, Qualifikationsprofile bestimmt, andererseits durch Manahmen zur Erschlieung und Gestaltung des Arbeitsplatzes. Erschlieen des
Arbeitsplatzes umfasst dabei den Prozess der Untersuchung, der Auswahl
und Formierung des Arbeitsplatzes als Lernort; Gestalten bezieht sich auf die
gezielte Herstellung lernf1rderlicher Strukturen, so insbesondere durch personelle und die Ausstattung betreffende Manahmen.
Qualittszirkel, Lernstatt, Lerninseln und Lernstationen sind beispielhafte
betriebliche Lernorte mitten im unmittelbaren Arbeitsprozess, die als Arbeitspltze systematisch erschlossen und gestaltet werden. Diese Aufgabe ist
nicht frei von Spannungen und Widersprchen. Denn die Ttigkeiten am Arbeitsplatz unterliegen betriebswirtschaftlichen Kriterien und Kalklen, whrend lerntheoretische und berufspdagogische Zielsetzungen im Kontext von
personaler Entwicklung und beruflicher Bildung stehen. Fr die Praxis der
Erschlieung und Gestaltung des Lernorts Arbeitsplatz ist deshalb ein fnfstufiges Phasenmodell entwickelt worden (vgl. Dehnbostel u.a. 2001, S. 18).5
Das Modell wird in unterschiedlichen Varianten vor allem in einer Reihe von
Grobetrieben angewandt. Es hat sich gezeigt, dass Analysen und Auswahlkriterien fr die Schaffung von Lernorten in der Arbeit notwendig sind, da
sich eine Reihe von Arbeitpltzen aus unterschiedlichen Grnden nicht als
Lernorte eignen. Eine zentrale Voraussetzung zur Einrichtung solcher Lernorte ist das Vorhandensein ganzheitlicher Arbeitsaufgaben mit planenden,
ausfhrenden und bewertenden Anteilen. Die Ganzheitlichkeit von Arbeitsaufgaben zeigt sich in der Ablauforganisation darin, dass in einer vollstndigen Handlung verschiedene Ttigkeiten von der Auftragsentgegennahme und
Arbeitsvorbereitung ber die eigentliche Produktion und Qualittskontrolle
5

In dem Modell werden in der ersten Phase Arbeitspltze und Arbeitsaufgaben analysiert
und die damit verbundenen Arbeitsbedingungen und Qualifikationsanforderungen festgestellt. Untersucht wird, welche Lernpotenziale und Lernm1glichkeiten bestehen. Die gewonnenen Erkenntnisse fhren unter Einbeziehung arbeits- und berufspdagogischer Kriterien in einer zweiten Phase zu der Entscheidung, ob der untersuchte Arbeitsplatz als
Lernform ausgewhlt wird. In einer dritten Phase werden Struktur, Ausstattungen und Organisationsprinzipien festgelegt, eine Arbeits- und Lerninfrastruktur wird so hergestellt.
Lernziele, Lerninhalte und Methoden werden dann in Phase vier auf der Grundlage der Arbeits-Lern-Situation, der organisationalen Zusammenhnge sowie der personalen und sozialen Zielsetzungen bestimmt. Die abschlieende fnfte Phase dient der konkreten Planung
der Arbeit und der Ablufe in der Lernform sowie der Bereitstellung eines Modells zur Qualittsbewertung der verrichteten Arbeit. Die Qualitt der Lernprozesse und der Kompetenzentwicklung wird gleichfalls auf der Grundlage fester Kriterien berprft.

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 369


bis zum Abschluss des Auftrages wahrgenommen werden. Dies korrespondiert mit lernrelevanten Dimensionen von Arbeitssituationen, die in einigen
empirischen Studien festgestellt worden sind und die in unterschiedlichen
Facetten als Gestaltungsgesichtspunkte fr die Erschlieung und Gestaltung
des Lernorts Arbeitsplatz empfohlen werden (vgl. Bergmann 1996, S. 173ff.;
Franke 1999, S.61ff.; Sonntag 1996, S. 93ff.).
Nhnliche Faktoren sind auch nach konstruktivistischer Auffassung zu erfllen, um lernf1rderliche Arbeitsumgebungen und Lernorte in der Arbeit
herzustellen (Gerstenmaier/Mandl 1995, S. 879; Reinmann-Rothmeier/
Mandl 2001, S. 177f.). Es mssen bestimmte Freiheitsgrade beim ArbeitsLern-Handeln bestehen, die sich u.a. darin ausdrcken, dass neue Inhalte
nicht als abgeschlossenes System erscheinen und der Lernende Steuerungsund Kontrollprozesse bernimmt. Er muss eigene Erfahrungen machen und
eigene Wissenskonstruktionen und Interpretationen vornehmen k1nnen. Dabei sind die Freiheitsgrade auch bewusst wahrzunehmen, zu nutzen und zu
gestalten. Voraussetzung hierfr ist, dass die Lernenden motiviert sind und
an den Arbeits- oder Lernhandlungen Interesse haben oder entwickeln. Dabei
ist Lernen immer auch ein sozialer Prozess, in dem die Lernenden und ihre
Handlungen interaktiv und soziokulturell beeinflusst werden. Zusammengefasst sind folgende Grundstze fr die aktive Gestaltung von Lernumgebungen nach diesem Konzept zu nennen: Authentizitt und Situiertheit, Multiple
Kontexte, Multiple Perspektiven und Sozialer Kontext. Wie diese knappe
Kennzeichnung deutlich macht, steht die Selbststeuerung des Lernens in diesem konstruktivistischen Konzept fr die Kompetenzentwicklung im Mittelpunkt.

4. Lernen in vernetzten Lernortstrukturen


Es hat sich gezeigt, dass Kooperationen in modernen Unternehmen z.T. in
systematische Vernetzungen bergehen, fr die Selbststeuerung und auch
Selbstorganisation magebliche Organisationsprinzipien sind. Whrend in
den Wirtschaftswissenschaften entsprechende Netzwerkbildungen unter 1konomischen Zielsetzungen bereits seit den 1980er-Jahren bestehen (vgl. u.a.
Staehle 1999, S. 744ff.; Sydow 1992), steht die Herausbildung von Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungsnetzwerken in der beruflichen Bildung
erst am Anfang (Benzenberg 1999; Faulstich/Vespermann/Zeuner 2001;
Dehnbostel 2001). Sie ist Ausdruck der allgemeinen Differenzierung, Pluralitt und Entgrenzung von Lernorten. Vielfach wird die dadurch entstehende
1rtliche Kontingenz des Lernens mit dem Hinweis auf die Prozesshaftigkeit
des modernen Lernens beantwortet und nicht als ein zentrales Problem der

370 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Lernortforschung erkannt, das eine Weiterentwicklung des Lernortkonzepts
anzeigt.
Der Hintergrund hierfr ist in den einleitend angesprochenen neuen Unternehmens- und Organisationskonzepten zu sehen. Die Vernetzung von
Lern- und Wissensprozessen ist entscheidend geworden, um in modernen
Unternehmen Innovations- und Wettbewerbsfhigkeit zu erhalten und auszubauen. Eine andere Frage ist, was die mit der Vernetzung einhergehende
Offenheit und Flexibilitt von Arbeits- und Lernsituationen fr die Lernenden bedeutet. Dies ist wesentlich abhngig von dem Typ des jeweiligen Netzwerks und davon, ob und wie die Netzwerke lernf1rderlich gestaltet sind. Es
sind zwei Typen von Netzwerken zu unterscheiden: Netzwerke zum alleinigen
oder vorrangigen Zweck der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung sowie Netzwerke, in denen die Weiterbildung sozialen und 1konomischen Zielsetzungen deutlich nachgeordnet ist oder informell verbleibt. Nur im ersten
Fall ist im eigentlichen Sinne von Lern-, Qualifizierungs- oder Kompetenzentwicklungsnetzwerken zu sprechen, die in der betrieblichen und auerbetrieblichen Weiterbildung bestehen. Beide Typen von Netzwerken und vielfltige Mischformen zeichnen sich im Vergleich zu herk1mmlichen Weiterbildungs- und Organisationsformen durch neuartige Regelungs- und Kooperationsprinzipien aus. Zugespitzt auf Lern- und Bildungsentwicklungen sind
zu nennen: Es besteht kein curricular vorgegebener und hierarchisch abgesicherter Lehr- und Qualifizierungsplan; die Kompetenzentwicklung erfolgt
auf der Grundlage des Lernens in vernetzten Strukturen und gemeinsam getragener Zielvereinbarungen; Prozesse und evtl. Aufgabenbearbeitung folgen
dem Prinzip der Dezentralitt.
Ein Beispiel fr Netzwerkbildung als Weiterentwicklung der Lernortkooperation und des Lernortkonzepts stellt die Modellversuchsreihe Dezentrales Lernen dar (vgl. Abschnitt 3.3). Der in den 1990er-Jahren laufenden
Modellversuchsreihe lag die These zugrunde, dass in modernen, technologisch anspruchsvollen Arbeitsprozessen integrative Formen der Verbindung
von Arbeiten und Lernen entstehen. Es wurden neue betriebliche Lernorte
wie Qualifizierungssttzpunkte, Lernstationen und Lerninseln entwickelt, die
mittlerweile in ber 50 mittleren und groen Unternehmen eingerichtet sind.
Zunchst wurden die Lernorte im Rahmen der Berufsausbildung in der Produktion entwickelt, gewannen dann aber zunehmend fr die betriebliche
Weiterbildung und auch fr Arbeitsbereiche und Branchen auerhalb der
Produktion an Bedeutung.
Die konzeptionelle Leitidee der Dezentralisierung zeigt sich in der Delegation von Verantwortung und Kompetenzen in die neu entwickelten Lernorte
sowie in ihrer relativen Autonomie. Dezentralisierte Entscheidungs- und Dispositionsfunktionen sind dabei als eine notwendige Voraussetzung zur

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 371


Durchsetzung von eigenverantwortlichem Handeln und selbstgesteuertem
Lernen anzusehen. Dezentralisierung kennzeichnet generell eine Entwicklungstendenz, die sich in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen und mit
besonderem Nachdruck in Unternehmensorganisationen niederschlgt. Sie
zielt auf eine Reduzierung von Regelungen und Vorschriften sowie die Strkung von Selbststeuerung und Selbstorganisation.
Ein weitgehend selbstgesteuertes Erfahrungslernen ist fr das Lernen in
dezentralen Lernorten konstitutiv. Es wird durch lernf1rderliche Strukturen
erleichtert, zugleich gegenber dem herk1mmlichen erfahrungsbezogenen
Lernen in der Arbeit erweitert, indem eine Verschrnkung von intentionalem
und Erfahrungslernen stattfindet. Dezentrale Lernorte ergnzen die Arbeitsinfrastruktur herk1mmlicher Arbeitspltze um eine Lerninfrastruktur, Arbeitshandeln und darauf bezogene Reflexionen stehen mit ausgewiesenen
Zielen und Inhalten betrieblicher Bildungsarbeit in Wechselbeziehung.
Das Konzept des Dezentralen Lernens sah von Anfang an vor, dass die neu
geschaffenen Lernorte untereinander und mit anderen betrieblichen und auerbetrieblichen Lernorten vernetzt werden. Dabei ging es gezielt um die
Entwicklung von Qualifizierungs- bzw. Kompetenzentwicklungsnetzwerken.
Lernorte dieser Netzwerke sind betriebliche Arbeits- und Qualifizierungsorte,
berufsbildende Schulen und regionale Bildungssttten. In einzelnen Fllen
wurden Arbeitsmter und Industrie- und Handelskammern in das Netzwerk
einbezogen. Dezentrales Lernen in Netzwerken war eine grundlegende Zielorientierung, die unter dem Begriff Lernortkombination von unterschiedlichen Unternehmen auf je eigene Art eingel1st wurde. Lernortkombinationen
wurden als Vernetzung und Optimierung von Lernorten verstanden. U.a.
wurden ein Dezentral orientiertes Lernortsystem, ein Drei-Stufen-Lernortsystem und ein Innerbetriebliches Netzwerk entwickelt und ausgebaut
(Dehnbostel, 1996, S. 17ff.). Die Lernortpluralitt ist kennzeichnend fr diese
Netzwerke.
Die Entwicklung dieser Netzwerke und Lernortsysteme hat gezeigt, dass
eine effektive Vernetzung vor allem ber die Aus- und Weiterbildner vor Ort
zu leisten ist. Deren pers1nliches Engagement und weitgehende Selbststeuerung und vor allem in Fragen der Lernortkombinationen partielle Selbstorganisation hat sich als notwendig erwiesen, um die Kombination und Optimierung von Lernorten als Netzwerkmodell zu entwickeln. Eine wichtige
Voraussetzung dafr war, dass Aus- und Weiterbildner die netzwerkartige
Zusammenarbeit durchweg als ihre gemeinsame Aufgabe und ihr gemeinsames Interesse angesehen haben. Die Zusammenarbeit hat mehrere Kriterien
erfllt, die fr die Netzwerkarbeit charakteristisch sind (vgl. u.a. Benzenberg
1999; Hanft 1997, S. 283f.; Kremer 1998). Insbesondere hat sich gezeigt, dass

372 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


O Selbststeuerung und auch Selbstorganisation als grundlegende Organisationsprinzipien zum Tragen kommen, und zwar sowohl in innerbetrieblichen Netzwerken als auch in berbetrieblichen und regionalen Netzwerken;
O Kooperationsaufgaben und -beziehungen als fr die eigene Arbeit ntzlich und voranbringend angesehen werden;
O Eigenstndigkeit und die gewohnten Rahmenbedingungen der Arbeit in
den einzelnen Lernorten bei vernetzten Strukturen bestehen bleiben, d.h.
dass die Netzwerkarbeit von keinem Netzwerkteilnehmer dominiert oder
kontrolliert wird;
O Arbeits- und Kooperationsaufgaben am Prinzip der Dezentralisierung
orientiert und auf der Konsensebene lernortbergreifend abgestimmt
werden;
O ein gegenseitiges Vertrauen besteht, das sich gr1tenteils in der Zusammenarbeit herausgebildet hat und das es erm1glicht, unter Verzicht auf
vertragliche Regelungen und zustzliche Institutionalisierungen zu arbeiten.
Das herk1mmliche Lernortkonzept wird durch die in Netzwerkstrukturen
eingebundenen Lernorte prinzipiell erweitert. Mnch (1995a, S. 46ff.) versteht entsprechend gestaltete Lernorte als Weiterentwicklung des lernorttheoretischen Ansatzes bzw. des Lernortkonzepts. Inwieweit das lernende Unternehmen dabei unter lernorttheoretischen Gesichtspunkten die Rolle eines
Metalernortes einnimmt (ebd., S. 50), drfte als eine wichtige Frage der
Lernortforschung anzusehen sein. Zu fragen ist zudem, ob Lernortverbnde,
Kooperationsmodelle und Netzwerke als typische Organisationsform der
Moderne, als Lernortkonzept der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft
anzusehen sind. Sicherlich werden Verbnde in Zukunft einen weiteren Ausbau erfahren, ihre Verbreitung scheint jedoch durch die relativ hohe Verbindlichkeit und den hohen administrativen Aufwand begrenzt. Zudem entsprechen sie in ihrer Grundstruktur einem typisch angebotsorientierten Organisationstyp. Demgegenber wird in Netzwerkstrukturen, aber auch in Kooperationsmodellen die Nachfrageseite betont. Dies k1nnte insbesondere modernen Ausbildungsberufen einschlielich ihrer Verzahnung mit der Weiterbildung unter den Gesichtspunkten des lebensbegleitenden Lernens, der kontinuierlichen Kompetenzentwicklung und des Anschlusses an den tertiren
Bereich entgegenkommen. Insgesamt spricht deshalb vieles dafr, dass weiterentwickelte Kooperationsmodelle und Netzwerke das Lernortkonzept der
Zukunft darstellen.

Dehnbostel: Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung 373


5. Schlussbemerkungen
Die Lernortforschung wird gegenwrtig durch Analysen und Konzepte zur
Lernortkooperation sowie zur Erschlieung und Gestaltung von Arbeitsorten
als Lernorte am strksten vorangetrieben. Die Forschung folgt dabei durchweg einem handlungs- und anwendungsbezogenen Ansatz in starker Anlehnung an die Modellversuchsforschung. Ausbau und Weiterfhrung des Lernortkonzepts wird durchaus im Sinne ursprnglicher pdagogischer Intentionen nicht einseitig auf organisatorische und strukturelle Gesichtspunkte
bezogen, sondern mindestens ebenso stark auf didaktisch-methodische, curriculare und bildungstheoretische Zielorientierungen. Charakteristisch fr
das Analyse- und Gestaltungsfeld der Lernortkooperation ist allerdings eine
auf die schulische Berufsbildung verengte Sicht- und Erkenntnisweise, in der
partiell auerschulische Bildungssttten, kaum aber Betriebe ihren Platz haben. Zwar wird der gemeinsame Bildungsauftrag von Berufsschule und Ausbildungsbetrieben immer wieder beschworen, inner- und berbetrieblich zunehmende Lernortdifferenzierungen und Lernortentgrenzungen werden jedoch nur in Ausnahmefllen in den Blick genommen. Analyse sowie Erschlieung und Gestaltung von Lernorten und Lernfeldern in der Arbeits- und Lebenswelt von betrieblichen Projektgruppen bis zu Communities of Practice
bleiben vorrangig anderen Disziplinen vorbehalten.
Die beruflich-betriebliche Weiterbildung ist der seit Jahren am strksten
expandierende und h1chst lernortinnovative Bildungsbereich, jedoch spielt
sie in der Lernortforschung nur eine periphere Rolle. Die Grnde hierfr
sind zum einen in der F1rderpolitik, zum anderen in der traditionell starken
Orientierung der beruflichen Bildung an Prozessen der Erstausbildung zu
suchen. Im Ergebnis heit dies, dass sich betriebliche Weiterbildung in Fortsetzung bisheriger Tendenzen vor allem im Rahmen einer verwendungsorientierten Betriebswirtschaftslehre und Managementlehre bewegt. Demgegenber sind die beruflich-betriebliche Weiterbildung und die betriebliche Bildungsarbeit als Einheit von Berufs- und Betriebspdagogik, Personalentwicklung und Organisationsentwicklung zu konzipieren, womit auch die Lernortforschung und damit insbesondere die Erschlieung und Gestaltung von
Lernorten sowie die inner- und berbetriebliche Kooperation von Lernorten
integriert sind. Die im betrieblichen Bereich fortgeschrittenen Netzwerkbildungen sind als zentraler Gegenstand der Lernortforschung aufzunehmen,
wobei berbetriebliche und regionale Bildungs- und Qualifizierungsnetzwerke einzubeziehen sind. Die Abgrenzungen zu Verbnden und Kooperationsmodellen sind dabei analytisch bisher nicht hinreichend erfasst, auch wenn
klar ist, dass sich Verbnde und Netzwerke organisatorisch als Gegenmodelle
zueinander positionieren. Subjekt- und Prozessorientierung sowie eine hohe

374 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Selbststeuerung sind konstitutiver Teil von Weiterbildungsnetzwerken. Die
Gefahr einer organisatorischen und strukturellen Dominanz besteht in dieser
Weiterfhrung des Lernortkonzepts wohl kaum, eher ist umgekehrt zu vermuten, dass Lernen und Weiterbildung in losen Netzwerkstrukturen ohne
pdagogische Arrangements und ohne organisatorische Verbindlichkeiten
Gefahr luft, zufllig und situativ zu bleiben. Empirische Studien und Analysen stehen hierzu aus.

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Abstract: Research on the place of learning forms one of the disciplines core topics of research on vocational education. Starting with the conception of locus of learning, formulated
by the German Educational Council in the 1970s, the concept of place of learning and approaches to a theory of learning loci are discussed controversially, and different models for the
integration of and cooperation between learning places are realized and analyzed. The development and design of places of learning integrated into the places of work also gain in importance in face of the renaissance of the concept of learning at work. In vocational education
and within-company further education learning places are undergoing a differentiation, pluralization and delimitation. Companies and networks that are in the process of learning presently mark the final point in this development. Against this background, the author takes
stock of research on learning places and points out desiderata and perspectives.

Anschrift des Autors:


Prof. Dr. Peter Dehnbostel. Universitt der Bundeswehr Hamburg, Holstenhofweg 85, 22039
Hamburg.

378 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Volker Bank

Controlling betrieblicher Weiterbildung


zwischen Hoffnung und Illusion
oder: Auch im Westen nicht viel Neues
Zusammenfassung: Dieser Beitrag liefert zun)chst eine Ebersicht #ber den Grundkonsens,
der nach einer Analyse der aktuelleren im deutschsprachigen Raum wie in den angels)chsischen L)ndern, in Frankreich und der Schweiz verf#gbaren einschl)gigen Verffentlichungen
deutlich geworden ist. Der Autor unternimmt im Folgenden den Versuch, seine eigene Kritik
an der groen Zahl publizierter Patentrezepte zu Fragen des Controllings in der betrieblichen
Weiterbildung nicht blo zu aktualisieren, sondern auch zu #berschreiten und konstruktiv die
Suche nach der Mglichkeit eines Weiterbildungscontrollings zu erneuern.

1. Bildungscontrolling: Konzeptionen und Publikationen


Bildungscontrolling ist eine der Hoffnungen der 90er-Jahre, zunchst im
volkswirtschaftlichen Sektor der Unternehmen, immer mehr aber auch im
Bereich der 1ffentlichen Haushalte. In den 80er-Jahren schon war man dazu
bergegangen, betriebliche Bildungsmanahmen mit immer weniger Vorbehalten zu f1rdern Weiterbildung wurde dem Vernehmen nach bestndig
zunehmend wichtiger, kaum eine einschlgige Publikation wurde ohne diesen formelhaften Hinweis er1ffnet. Gleichwohl wuchs das Bedrfnis nach einem gezielten Einsatz der Ressourcen im Unternehmenssektor mit der H1he
der fr Bildungszwecke eingesetzten Mittel (vgl. den Reader von v. Landsberg/Wei 1995 sowie die Forschungsbeitrge von Wei 2000, erstmals 1990).
Spter ergab sich auch im Staatssektor mit der Vervielfachung der Budgetdefizite ein entsprechender Wunsch (vgl. in diesem Sinne exemplarisch den Beitrag von v. Recum/Wei 2000).
Dem Anliegen einer Erh1hung des zielgerechten Einsatzes der Ressourcen
schien die Idee einer analogen Sbertragung der sich zeitgleich in der betriebswirtschaftlichen Praxis durchsetzenden Controllingverfahren Entsprechung zu bieten, obwohl diese zunchst unverbunden mit den wachsenden
Ausgaben in betriebliche Bildungsmanahmen entwickelt worden waren.
Fr den Bereich der betrieblichen Bildung ergoss sich im Laufe der 80erJahre, bis etwa in die Mitte der 90er ein Strom von Beitrgen, Sammelwerken
und Monographien, in denen in aller Regel die theoretische Konstruktion
und praktische Implementation eines betrieblichen Bildungscontrollings postuliert, gelegentlich sogar auf isolierter Basis instrumentell angegangen wurde
Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 379


stillschweigend in aller Regel: eines betrieblichen Weiterbildungscontrollings, da der Ausbildungsbereich regelmig aufgrund der gr1eren historisch-gesellschaftlichen Eingebundenheit einem geringeren Legitimationsdruck unterworfen wurde.
Generell sind diese Beitrge von eminent praxeologischer Ausrichtung,
d.h. sie entspringen einer mehr (vgl. unter wenigen anderen den Beitrag von
Wilkening 1997) oder weniger sorgfltig reflektierten Praxis. Whrend Seeber
u.a. diese Vormacht der Praxisorientierung vornehmlich fr den Beginn der
Auseinandersetzung mit Bildungscontrolling verorten (vgl. Seeber u.a. 2000,
S. 8), sind gleichwohl auch neuere Ver1ffentlichungen ausdrcklich an die
betriebliche Praxis gerichtet (z.B. Hummel 2001, Lehnert 1999). Die ersten
Versuche neben praktischen auch wissenschaftstheoretisch reflektierten Sberlegungen Raum zu geben stammen aus der Mitte der 90er-Jahre (vgl. Bank
1994; Becker 1995).
Die hufig elementhafte oder perspektivisch stark verengte Argumentation in den meisten Beitrgen lsst gleichwohl einen Grundkonsens erkennen,
der auch in der neueren themenspezifischen Literatur seinen Niederschlag
gefunden hat. Diese Elemente seien im folgenden Kapitel kurz herausgearbeitet und einer Kritik unterzogen (Kap. 3), bevor der Versuch unternommen
werden soll, den Status Quo in der wissenschaftlichen Behandlung des Controllings betrieblicher Weiterbildung zu berschreiten (Kap. 4).
Zu diesem Zweck wurde vor dem Hintergrund einer intensiven Auseinandersetzung des Autors mit dem Thema in den mittleren 90ger-Jahren wurde
fr diesen Beitrag die (zwischenzeitlich berschaubare, jngst wieder zunehmend produzierte) Literatur im deutschsprachigen Raum neu gesichtet und
neben relevanten Werken aus Frankreich und dem angelschsischen Raum
rezipiert. Nicht einbezogen wurden schwer zugngliche Werke wie Diskussionspapiere und auch Diplomarbeiten, von denen in den vergangenen Jahren
insbesondere an der Wirtschaftsuniversitt Wien, aber nicht nur dort, eine
ganze Anzahl vorgelegt worden ist, sowie deutschsprachige Werke, die vor
1996 entstanden sind. Schlielich konnte aus redaktionellen Grnden eine
geringe Zahl m1glicherweise ebenfalls relevanter Werke jngsten Datums
nicht mehr mit einbezogen werden (v.a. Immenroth 2000; Lang 2000; Pech
2001).
Zu den Recherchen in der frankophonen und anglophonen Literatur ist
vorab anzumerken, dass das Wort Controlling im Franz1sischen nicht vorkommt (vgl. als zuverlssige Quelle: Le Grand Robert; hier wurde die aktuelle
Fassung konsultiert: CWdWrom: Dictionnaire alphabWtique et analogique de la
langue franTaise). Das morphologisch nahe liegende contr]le wird seiner
etymologischen Herkunft nach (vgl. ebd: contre-r]le: Gegenrolle) entsprechend vornehmlich im Sinne der Kontrolle gebraucht, wodurch der semanti-

380 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


sche Umfang der Wortbedeutung verkrzt wrde. Soweit das Controlling betrieblicher Bildung betroffen ist, ergibt sich aus der Rezeption der franz1sischen Publikationen eine inhaltlich adquate Sbersetzung mit dem Wort
Wvaluation, seit geraumen auch unter dem Begriff audit de formation1. Allerdings hat Berset (2001) eine Schrift zum Ausbildungscontrolling in der
Schweiz vorgelegt, in der er gem einer pers1nlichen Mitteilung vor dem
Hintergrund der rezeptiven Verstndlichkeit bei Angeh1rigen aller drei nationalen Sprachgemeinschaften den Terminus Controlling als Fremdwort zu
einem Controlling Wducationnel entlehnt.
Verallgemeinernd ist die rezipierte franz1sischsprachige Literatur in zwei
Gruppen einzuteilen: Eine Anzahl solcher Schriften, die der Unternehmensberatung oder dem Management betrieblicher Bildung entstammen und
nach denen gerade wie in ihren deutschsprachigen Homologen so gut wie
nichts unm1glich und gewissermaen aus praxeologischer Sicht alle Controllingmanahmen fr das betriebliche Sberleben sowieso unerlsslich sind. Eine Anzahl von Autoren, offenbar mit eher akademisch geprgter Biografie,
dagegen betrachtet die Wvaluation nicht zuletzt im Hinblick auf die wirtschaftliche Randbedingung vor dem Hintergrund einer elaborierten Methodenstudie tendenziell skeptisch (wie in der deutschen Literatur bislang allein
Bank 1997; vgl. neben Soyer 1999 etwa Barzucchetti/Claude 1995; MWl^se
1984).
Auch in der englischen Sprache wird das Wort controlling anscheinend
seltener gebraucht, jedenfalls erbringen die Stichwortrecherchen in den wichtigsten angelschsischen Bibliotheken eher magere Ergebnisse (vgl. immerhin
Tomlinson 1993; Vaizey 1963, beide bildungspolitischen, allenfalls bildungs1konomischen Inhalts). Diese Tatsache muss angesichts der Bemhungen
um die in der Controllingliteratur (besonders etwa bei Serfling 1992, S. 20)
eingehend dargelegte amerikanische Herkunft des Controllingbegriffs umso
mehr berraschen.

2. Grundelemente des Weiterbildungscontrollings


Der Grundkonsens hinsichtlich des Weiterbildungscontrollings liegt weniger
in der zugrundegelegten Controllingdefinition, als in dem was (1) funktional
mit der Einfhrung eines Bildungscontrollings erreicht werden solle, (2) in
der Menge der zu behandelnden makrodidaktisch relevanten Aspekte und
(3) in der Zwiespltigkeit der Perspektive.
1

Fragen des Controllings im allgemeinen findet man unter den Stichworten ,pilotage und
,contr]le de gestion behandelt (z.B. Demeest^re u.a. 1997).

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 381


2.1 Funktion des Weiterbildungscontrollings
Bildungscontrolling ist funktional betrachtet ein Subsystem des Personalcontrolling, das die Planung und Kontrolle aller Bildungsaktivitten sowie die dafr erforderliche Informationsversorgung systembildend (Gestaltung von Planungs-, Kontroll- und Informationsversorgungssystemen) und
systemkoppelnd (Prozesssteuerung innerhalb des Planungs- und Kontrollsystems) koordiniert. Das Bildungscontrolling verfolgt die Sicherstellung und
Verbesserung von vorwiegend 1konomischen Effizienzzielen (Wirtschaftlichkeit, Rentabilitt) unter Beachtung der sozialen Zielsetzungen (soziale Effizienz) des Unternehmens. Untersuchungsobjekt sind alle Manahmen und
Strukturen des betrieblichen Bildungssystems (Hoss 1993, S. 78).
Diese Definition ist augenscheinlich konsensfhig und erfolgt ganz offensichtlich im Anschluss an das bei P. Horv_th, einem der Vordenker betriebswirtschaftlichen Controllings, definierte allgemeine Selbstverstndnis des
Controllings (vgl. dessen Konzeption eines Controllings systembildender
und systemkoppelnder Koordination; Horv_th, ursprnglich 1979, S.
138ff.). Doch schon die funktionale Einordnung in das Personalcontrolling
zeugt von einer einseitig betriebswirtschaftlich geprgten Herangehensweise;
eine strker betriebspdagogisch reflektierte Position wrde wohl das Weiterbildungscontrolling nach dem in den Systemtheorien verbreiteten und hier
zugrunde zu legenden Konzept hierarchischer Systeme (etwa Ropohl 1978, S.
15) dem Personalcontrolling gleichwertig nebenordnen.
Ob man nun das Controlling als reine Informationsversorgungsfunktion,
als Entscheidungsvorbereitungsinstrument oder als koordinierendes System
interpretieren will (hierzu etwa Weber 1998 S. 19ff.): Controlling gilt bei allen
Divergenzen in der begrifflichen Auslegung als ein Konzept der Steuerung
hier der Steuerung der betrieblichen Ressourcen im Sinne einer Erh1hung
der Rationalitt betrieblicher Allokationsentscheidungen (vgl. Albach 1990,
bes. S. 537; Weber/Schffer 2001, S. 75f., 1999, S. 205ff. sprechen von der
Rationalitt in der Unternehmensfhrung). Dies ist der kleinste gemeinsame Nenner aller Konzepte: Es gibt keine elaborierte Controllingtheorie, die
das mit betrieblichen Entscheidungen beauftrage Subjekt zum Gegenstand
ihrer Erkenntnis machte (vgl. aber einen m1glichen Denkansatz bei Weber/
Schffer 1999, bes. Abb. 1, S. 208).

2.2 Einigkeit in der Orientierung am Funktionszyklus


Fr die grundstzliche Ausgestaltung eines Bildungscontrollings hat sich eine
Orientierung am Funktionszyklus der betrieblichen Bildung als zweckmig

382 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


erwiesen (vgl. aus der neueren Literatur u.a. Kster/Liebchen 1995, S. 87ff.;
Kailer 1996, S. 237; Pieler 2000, S. 55; Seeber 2000, S. 37). Ein Controlling einer Weiterbildungsmanahme als Ganzes erweist sich leicht als undurchfhrbar, ja definitorisch widersinnig: Der Zugriff des Controllings whlt westlichen Traditionen entsprechende analytische Wege, will heien: man zerlege
das zu handhabende Problem in seine Teilaspekte.
Unter Ausdifferenzierung der traditionellen Phasenunterscheidung nach
Kosiol (1962, S. 56ff. und passim) lsst sich aus den funktional bestimmbaren
Aufgaben, die mit der betrieblichen Organisation von Weiterbildungsmanahmen in Verbindung stehen, ein Kanon von Controllingaspekten ableiten,
der logisch retrograd geordnet ist: Die notwendige Abfolge der Phasen erschliet sich dabei aus dem Bedarf an informatorischem Input, die jeder
Schritt an den jeweils vorangehenden Steuerschritt stellt.
Nach Bank (vgl. eingehend 1997, bes. S. 33ff.) sind diese tiefer gegliederten Phasen: (1) legitimatorische Zielbestimmung, (2) Bedarfsermittlung, (3)
Manahmenplanung und Manahmendurchfhrung, (4) Transferphase, (5)
Manahmenevaluation und (6) Manahmenkontrolle.
Legitimatorische Zielbestimmung heit, dass eine effiziente Allokation
die Festlegung der betrieblichen Ziele vorab als Auenkriterium bedingt. Gew1hnlich werden die Ziele eines Unternehmens in einer Zielhierarchie geordnet, etwa in dem Sinne dass das Finalziel Gewinnmaximierung auf (u.U.
sich widersprechende) Modalziele wie Umsatzmaximierung oder Kostenminimierung gegrndet sei.
Eine Bedarfsermittlung ist ein ganz wesentliches Steuerungsinstrument,
denn ohne das konkrete oder konkret zu erwartende Erfordernis einer Weiterbildungsmanahme drohen die eingesetzten Ressourcen verschwendet zu
sein. Dabei ist der betriebliche Bildungscontroller auf die Methoden der empirischen Sozialforschung verwiesen, die fr die hier zum Ausdruck kommende Absicht einer m1glichst feinen Steuerung in aller Regel unbefriedigende Ergebnisse liefern.
Zur Manahmenplanung werden hier die Auswahl der konkret anzustrebenden Lernziele, der thematische Gehalt und die methodische Gestaltung
sowie die organisatorische (makrodidaktische) Setzung der Rahmenbedingungen (Raum, Zeitraum, Dozenten, bereitgestellte Medien etc.) gerechnet.
Manahmenplanung und Manahmendurchfhrung haben den Ergebnissen
aus (1) und (2) Rechnung zu tragen und entscheiden weitgehend ber den
didaktischen Erfolg und Misserfolg einer betrieblichen Weiterbildungsmanahme. Obwohl die Einl1sung didaktischen Erfolgs notwendige Bedingung
des 1konomischen Erfolgs ist, bleibt unter Controllinggesichtspunkten zu bedenken, dass didaktische Entscheidungen nicht nur pdagogische, sondern
auch 1konomische Konsequenzen haben, die im Einzelfall mit abgewogen

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 383


werden mssen (z.B. Beschaffungskosten einer programmierten Maschine gegenber denen einer Computersimulation im Verhltnis zum durch die jeweilige Anschaulichkeit gestifteten didaktischen Nutzen).
Die Transferphase bezieht sich auf die (adquate) Sbertragung des im
Lernfeld erworbenen Wissens und K1nnens auf das betriebliche Funktionsfeld. Sie ist eine janusgesichtige Steuerungskomponente: Fr eine bestm1gliche Erm1glichung der Sbertragung sind bereits didaktisch und damit zeitlich
durchaus schon im Rahmen der Planung und Durchfhrung einer Manahme Vorsehungen zu treffen; dann aber auch das Funktionsfeld auf die Beseitigung von Transferhemmnissen vorzubereiten (z.B. in Form einer rechtzeitigen Bereitstellung der Gerte, auf deren Benutzung hin trainiert wurde).
Eine Evaluation bewertet den Manahmenerfolg im pdagogischen Sinne.
Dies kann sich auf das unmittelbar im Lernfeld erzielte Ergebnis beziehen
oder auch die Vernderung des Verhaltens im Funktionsfeld thematisieren.
Methodisch ist die Evaluation zur Bedarfsermittlung weitgehend analog zu
verstehen. Dagegen stellt die Kontrollphase eine Auswertung im betriebswirtschaftlichen Sinne dar, d.h. nach Kosten- und Leistungskategorien oder in
monetr bewerteten Gr1en des Gewinnbeitrags einer Manahme betrieblicher Weiterbildung. Sie kann auf der Grundlage einer direkten betriebswirtschaftlichen Bewertung (vgl. so bei Bank 1997, S. 221ff.) oder auf einer indirekten Zuschreibung der Effekte einer Vernderung der globalen Gewinnsituation des betroffenen Unternehmens erfolgen (vgl. Seeber u.a. 2000, S.
37, S. 44f.). Im letzteren Fall ist eine klare Aussage noch weniger zu erwarten,
da eine Vielzahl intervenierender Variablen (z.B. Beschaffungs- und Absatzmarktpreise) konstant zu halten wren.

2.3 Einigkeit in der Anerkennung einer dualen Perspektive


Zwar gibt es durchaus unterschiedliche Auffassungen dazu, ob man tatschlich die oben referierte Abfolge von pdagogischer Evaluation und betriebswirtschaftlicher Auswertung so zwingend sehen kann. Eine der neuesten
Quellen, in der dies eingehend thematisiert wird, ist das Buch von P. Gerlich,
in dem die Kontingenz pdagogischer Ziele und Steuerungsmittel auf der einen Seite und betriebswirtschaftlicher Ziele und Steuerungsmittel auf der anderen zunchst verglichen wird mit der Verschrnkung der Ziele bei separaten Steuerungsmitteln und schlielich der Verschrnkung der Ziele unter interdependenten Steuerungsmitteln (1999, hier bes. Abb. 5 S. 71; vgl. weiter
exemplarisch Brettel 1999, S. 272).
Nichtsdestoweniger berhrt nach allgemeiner Auffassung Bildungscontrolling ebenso eine 1konomische Seite, die eher quantitativ ausgerichtet ist

384 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


und unter Effizienzorientierung eine Kosten-Nutzen-Analyse in den Vordergrund stellt, wie auch eine pdagogische Seite, die eher qualitativ orientiert
ist und unter Effektivittsgesichtspunkten eine Lernerfolgskontrolle sowie
Transferuntersttzung in den Blick nimmt. Diese Dualitt ist unbestritten,
whrend die Frage des Verhltnisses oder des Vorrangs der beiden Perspektiven hingegen unterschiedliche Antworten erfhrt.
Gleiches ist ber die Diskussion der Rolle so genannter weicher Faktoren, mit anderen Worten: qualitativer Daten zu konstatieren: it is very
doubtful that the benefits of in-firm vocational education and training can
be properly optimised without any information on the non-monetary antecedents, process characteristics and effects of the intervention (Seeber 1999,
S. 21f.). An kaum einer Stelle fehlt sinngem der Hinweis, dass ein Bildungscontrolling selten sinnvoll ohne die Einbeziehung auch nominal und
ordinal skalierter Daten zu implementieren sei (hnlich Pieler 2000, S. 46).
Gleichzeitig liegt auf der Hand, dass Daten dieses Skalenniveaus in weitaus
geringerem Mae als metrische Daten in der Lage sind, die geforderte Erh1hung der Rationalitt zu untersttzen. Auch in diesem Punkte besteht weitgehend Konsens, allein die L1sungsanstze fallen durchweg unterschiedlich
aus.

3. Kritik des Weiterbildungscontrollings


Weiterbildungscontrolling im Besonderen wie der Controllinggedanke im
Allgemeinen in seiner Ausgestaltung als spezielle Betriebswirtschaftslehre
k1nnten nur dann ein Mindestma an wissenschaftlicher Dignitt fr sich reklamieren, wenn der Nachweis gelingt, dass es sich dabei um eine Disziplin
handelt, die mehr als nur exemplarische Berechnungen oder eklektische Zusammenstellungen ohnehin bekannter Verfahrensweisen bearbeitet, mithin
die Erkenntnisse in ein System einzuordnen vermag.

3.1 Strukturelle Uneinl*sbarkeit des Rationalit,tspostulats


Albach (vgl. oben Kap. 2.1) wird sich vermutlich ohne zu z1gern zu denjenigen Vertretern der Betriebswirtschaftslehre zhlen, die sich selbst als Kritische Rationalisten bezeichnen. Man kann nmlich bei einem der fhrenden
Vertreter des Kritischen Rationalismus in den deutschen Sozialwissenschaften, H. Albert, im Rahmen einer Argumentation zum Verhltnis von Realwissenschaft und Politik einen Satz finden, in der die zitierte Position in klar
konturierter Diktion vorgezeichnet wird. Er schreibt (1972, S. 25):

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 385


Wer n)mlich das Ma an Rationalit)t in unserem sozialen Leben erhhen
will, tut gut daran, sich #ber die realen Bedingungen der Mglichkeit solcher
Rationalit)t zu informieren, und die Erforschung dieser Bedingungen gehrt
in die theoretischen Realwissenschaften. Entsprechende Steuerungsmanahmen m#ssen sich also, wenn sie wirksam sein sollen, auf technologische
Eberlegungen st#tzen, in denen die in dieser Beziehung in Betracht kommenden Resultate dieser Wissenschaften verwertet sind. [] die Frage der
Realisierbarkeit [einer Idee, d.V.] ist ein Problem, f#r dessen Realisierung
nomologisches Wissen [] vorausgesetzt wird.
Albert postuliert damit (1) die Verfgbarkeit von Messtechniken und (2) nomologisches Wissen, d.h. Wissen ber (quasi-)gesetzmige Zusammenhnge. Diese Position przisiert in annehmbarer Weise die mit dem Controllinggedanken verknpften Intentionen.
Es wird an diesem Mastab unschwer deutlich, dass die Erwartungen an
ein Bildungscontrolling generell bersteigert sind. Selbst die in der reichhaltigen praxeologischen Literatur gelegentlich berichteten erfolgreichen Implementationen k1nnen nicht mehr als eine konstruktivistisch erklrliche, doch
um nichts weniger eine Illusion darstellen. Diese Illusion grndet sich bereits
in den unzutreffenden Modellannahmen des Controllings als kritisch-rational aufgebauter Theorie, die ein eingegrenztes deterministisches System zur
Voraussetzung machen und eine reduktionistische Betrachtungsweise zur
Folge haben.
Umso weniger ist ein Controlling in der Lage, eine Erh1hung der Rationalitt herbeizufhren; Rationalitt wohlverstanden als eine inhaltliche Kategorie, die sich nicht allein in einer Reduzierung von subjektiver Willkr ersch1pft, wie es durch die Substitution von individuellen Entscheidungen
durch die Vereinbarung von Verfahren geschieht (vgl. Luhmann 1969). Die
Begrndung fr diese Aussage ist in dem albertschen Postulat hinreichender
Messverfahren zu sehen: An kaum einer Stelle des Funktionenzyklus zeigt
sich einmal die Chance, dieses Postulat auf angemessenem Skalenniveau umzusetzen und gleichzeitig nicht gegen die stets in der Praxis mitgedachte
Randbedingung der Wirtschaftlichkeit zu verstoen. Schlielich ist die Idee
des Controllings, Ressourcen einzusparen, nicht, sie anstelle produktiver oder
investiver Leistungen zu vergeuden (vgl. Bank 1997; hier bes. S. 280ff.; Soyer
1999, S. 271; im aus dem Bereich 1ffentlicher Finanzen bertragenen Sinne
auch: Anderson 1983, S. 27f.).
Damit bleibt als Dilemma nur die Wahl zwischen der Implementation
von Controlling fr atomistisch vereinzelte Lerninhalte, die durch den Begriff
der Bildung sicher nicht abgedeckt sind (vgl. Bank 1997, S. 276ff., bes. 278f.),
und der Akzeptanz der nicht hintergehbaren Ungenauigkeiten der m1glichen

386 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Verfahren, welche die Entscheidungstrger von ihrer individuellen Verantwortung nicht zu exkulpieren verm1gen2.

3.2 Fehlen des systematischen Zusammenhangs


Controlling lsst bis zum heutigen Tag den fr eine Wissenschaft zu fordernden systematischen Zusammenhang vermissen (vgl. hnlich: Seeber 1997, S.
29). Tatschlich liest sich die konsensfhige Controllingdefinition wie eine
Aufgabenstellung: Erh1he die Rationalitt der Entscheidungen! In anderen
Worten: Controlling erweist sich zum Status Quo als eine Kunstlehre, mithin
auch das Bildungscontrolling. Diese Selbstbescheidung, sofern offen gelegt
(vgl. explizit Willke 1999, S. 4; vgl. in freier Auslegung ggf. Gleich/Seidenschwarz 1997, S. 5), wrde durchaus an gute betriebswirtschaftliche Tradition
der Grnderzeit anknpfen.
Auch die Vereinbarung der Orientierung des Bildungscontrollings am
Funktionszyklus betrieblichen Bildungsmanagements vermag ber diesen
Punkt nicht hinwegzutuschen. Hier erscheint eine Soll-Ist-Profilanalyse,
dort Budgetierung als das geeignete Steuerungsinstrument, und gleich wieder ist es die Kennzahl, unverbunden oder in ein hierarchisches System integriert, die der jeweiligen betrieblichen Funktion in angemessener Weise bei
der Erh1hung der Entscheidungsrationalitt zur Hand steht. Der Dernier
Cri des Controllings, die Balanced Scorecard, mit der eine ausgewogene Verfolgung unverknpfter oder kontradiktorischer Ziele intendiert wird (vgl. ursprnglich Kaplan/Norton 1992), scheint nach der Durchsicht der zitierten
neueren Ver1ffentlichungen im Weiterbildungscontrolling noch Desiderat zu
sein (andeutungsweise: Pieler 2000, S. 211f.), obwohl es ja gerade im Bereich
betrieblicher Bildung darauf ankommt, sowohl unterschiedliche unternehmerische wie auch individuelle Ziele zu bercksichtigen (vgl. etwa Weiterbildungsbedarf (institutionell) vs. -bedrfnis (individuell) schon bei Gonschorrek/Saul 1983, S. 6).
Jngst hat Pieler fr das Bildungscontrolling die Forderung bernommen,
die zunchst Horv_th fr das Controlling berhaupt aufgestellt hatte, nmlich das Controlling funktional systemkoppelnd und systembildend
(loc.cit.) mit einer Koordinationsaufgabe zu betrauen. Pieler schreibt: Von
einem koordinationsorientierten Controllingansatz der betrieblichen Weiterbildung ist [] insofern [] eine Verbesserung zu erwarten, als dass betrieb2

Diese Einschtzung korrespondiert mit dem Vorschlag bei Soyer (1999, S. 101f.), die Verantwortung fr die Steuerung (pilotage) der betrieblichen Weiterbildung bei bestimmten
Personen im Unternehmen anzubinden.

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 387


liche Weiterbildung in der Praxis hufig durch eine defizitre Integration in
das Unternehmensgeschehen gekennzeichnet ist (Pieler 2000, S. 41, vgl.
auch schon 1998). Somit sollen die betrieblichen Rahmenbedingungen der
Bildungsprozesse besser mit einbezogen werden k1nnen, als unter isolierter
Betrachtung von Planung, Steuerung und Kontrolle als Controllingphasen.
Diese Nuerung legt nahe zu vermuten, dass in Pielers Schrift die phasenorientierte Konzeption des Weiterbildungscontrollings nicht nur zugunsten
einer systemorientierten Konzeption aufgegeben wird, sondern auch eine solide systemtheoretische Grundlage erarbeitet wird. Wie in dem zitierten Werk
von Horv_th jedoch bleibt diese Grundlage implizit, und wie es scheint
vortheoretisch.
Betrachtet man nmlich das Bildungscontrolling, gerade wie das Controlling berhaupt, vor dem Hintergrund der Systemtheorie namentlich der
luhmannschen Theorie sozialer Systeme (1984) so kann es nicht gleichzeitig als systembildend und als systemkoppelnd charakterisiert werden, ohne
dass dies zu einer Tautologie fhrte. Unterstellt, ein Unternehmen sei ein soziales System, dann k1nnte Controlling relevant systembildend nur auf die
Genese von Subsystemen innerhalb des betrachteten Unternehmens wirken.
Diese Genese von Systemen jedoch ist untrennbar mit der Genese der
funktionalen oder strukturellen Kopplungen zwischen ihnen und ihrer jeweiligen Umwelt verbunden. Potenzielle Kopplungen k1nnen aktualisiert, aktualisierte Kopplungen qualitativ verndert werden, die Genese von Systemen
kann hingegen nicht auf isolierter Basis erfolgen. Dies wrde nach der Theorie sozialer Systeme Luhmanns dem Sinnpostulat als Abgrenzungskriterium
eines Systems nach Innen und Auen zuwiderlaufen (1971, S. 11 u.1.).
Sinn aber kann entweder funktional in der Ausfllung einer bestimmten
Aufgabe oder aber metaphysisch einl1sbar sein, gegebenenfalls funktional
und metaphysisch nicht dagegen weder funktional noch metaphysisch.
Die metaphysische Alternative ist indessen ohnehin fr das sich hier stellende Problem auszuschlieen. Darber hinaus ist ein weiterer argumentativ
zu bercksichtigender Einwand, dass auch in sozialen Systemen technische
bzw. allopoieteische (vgl. zum Begriff der Auto- bzw. Allopoiese einfhrend
Jongebloed 1987), d.h. sch1pferisch fremdbestimmte Subsysteme vorkommen k1nnen, wie es die in den 50er-Jahren entstandene Theorie soziotechnischer Systeme vorsieht (vgl. als noch zugngliche Schrift Trist 1975). Solche
allopoietischen Systembestandteile wrden nicht zwingend dieser Argumentation unterliegen. Dies bleibt gleichwohl ohne Belang, denn ein technisches
System ohne funktionale Einbindung ist jedenfalls kein Subsystem eines sozialen Systems. Allgemeiner k1nnte man an der theoretischen Relevanz der
Systemtheorie Luhmanns an dieser Stelle wie berhaupt Kritik ben (so z.B.
Mller 1996, S. 351ff. u.1.), doch fehlt es den brigen systemtheoretischen

388 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Anstzen fr die Frage der Systembildung im Hinblick auf den durch das
imaginierte Unternehmen hier gegebenen Rahmen an geeigneten Aussagen.

4. Neukonstruktion eines Weiterbildungscontrollings


Vor dem Hintergrund dieses Spannungsfeldes von Hoffnung und Illusion des
Weiterbildungscontrollings soll im weiteren untersucht werden, ob und in
welcher Form das Dilemma zwischen pragmatisch hinnehmbarem Approximativismus einer Kunstlehre und einer wissenschaftlich enttuschenden Limitationalitt theoretisch berwunden werden kann. Ein Ansatz dafr
scheint in der Systemtheorie zu liegen, die in der Lage ist aufzuzeigen, unter
welchen Bedingungen der reduktionistische Ansatz des Controllings begrndet angewandt werden kann.

4.1 Arten von Entscheidungen und Systemregulation


Teilweise hat die Theorie sozialer Systeme Regulationsvorstellungen hervorgebracht (Willke 1999), die unter Umstnden auf ihre Variabilitt im Hinblick auf die in Rede stehenden Verfahrensziele und unter der Bedingung der
Steuerung von Lernprozessen zu prfen wren. Dort jedoch werden bestimmte strukturelle Ausprgungen von Koordinationsformen zwischen den
Polen Demokratie und Hierarchie diskutiert (ebd., S. 17ff.), deren Funktionalitten sich der Transaktionsmedien Macht, Geld und Wissen bedienen (ebd., S. 142ff.). Eine Auseinandersetzung mit diesem soziologischen
Konzept wre fr einen pdagogischen Aufgabenbereich gewiss ertragreich:
Es b1te durch die reflektierte Einfhrung der genannten Kategorien in den
Entscheidungsprozess fraglos eine Chance auf die Erh1hung von Rationalitt
in der Entscheidung, wohl aber wre es kaum unter dem kritisch-rational
belegten Stichwort Bildungscontrolling zu fassen, nicht einmal in einem
weiteren Sinne. So bleibt die hier noch nicht restlos verworfene Idee der
qualitativen Beeinflussung der Systemkopplung als Ansatzpunkt fr die Verknpfung mit einer anderen Systemtheorie.
Eine Systemkopplung kann man sich entweder als ein Datenmodell vorstellen, das der Information der Entscheidungstrger dient, oder als ein Regelkreismodell, das aufgrund von Entscheidungen ber Stellgr1en die Steuerung der im System Unternehmen ablaufenden Prozesse selbstttig exekutiert. Implementationen beider Modelle wren geeignet, den Magaben
der Systemtheorie wie auch dem albach-albertschen Rationalittspostulat zu
gengen. Andererseits wird das rein informationelle Datenmodell des Con-

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 389


trollings in einer deutlichen Mehrheit der Quellen ebenso abgelehnt (vgl.
statt anderer Weber 1998, bes. S. 23). Ein an der Informationsversorgungsfunktion ausgerichtetes Controlling wre in der Tat kaum mehr als eine neue,
allenfalls geschickt zusammenfassende Bezeichnung fr die ohnehin sptestens seit der Institutionalisierung der Betriebswirtschaftslehre existierenden
Rechenwerke Bilanzbuchhaltung, Kostenrechnung und Betriebsstatistik.
Auch verletzte ein automatisches Regelkreismodell die mittlerweile gleichfalls eingeforderte Kompetenz der Letztentscheidung durch den unternehmerischen Entscheidungstrger (vgl. Friedl 2001, S. 306ff.). Etymologisch betrachtet deutet jedoch entgegen dieser spontan zustimmungsfhigen Forderung der infinite angelschsische Wortstamm to control in seiner Hauptbedeutung steuern auf das Regelkreismodell der Kybernetik, die im Sbrigen
in ihrer Urquelle bei N. Wiener 1948 genau diese Vokabel im Titel fhrt.3
Ergnzend ist die zunchst nur sprachwissenschaftlich relevante Annherung an Controlling auch ber den Entscheidungsbegriff zu sttzen. Problemstrukturen, die Entscheidungen erzwingen, sind durch fehlende Information gekennzeichnet, andererseits prinzipiell entscheidbar (vgl. Jongebloed
1984, S. 67ff.) und nicht auf Versuch oder Intuition angewiesen (vgl. ebd. sowie rudimentr auch Weber/Schffer 1999, bes. Abb. 4 S. 220). Problemstrukturen, die algorithmisch abzuarbeiten sind, stellen dagegen Ableitungsprobleme und keine Entscheidungen dar (vgl. Jongebloed 1984, bes. S. 72f.);
gleiches gilt fr Auswahlprobleme unter vollkommener Information (vgl.
ebd., S. 88ff.). Whrend so echte von unechten Entscheidungen zu unterscheiden wren, k1nnte man in Anlehnung an de Bono (1982, S. 5ff.) von
first- und second-stage Problemen sprechen.
Damit hngen nur die echten Entscheidungen (first stage) offen erkennbar subjektiv von dem Trger der Entscheidung ab und sind in jedem Falle
innovativ. Durch Algorithmus zu l1sende Probleme dagegen werden hufig
genug zwar ebenfalls mit dem Begriff Entscheidung belegt, stellen aber keine
eigentlichen Entscheidungen dar (Quasidezisionismus), sondern nur 1konomisch bedingte Informationsdefizite. Dem Quasidezisionismus steht hufig ein Quasideterminismus gegenber, wenn stochastische Zusammenhnge
wie deterministische behandelt werden. Dieses ist methodisch umso mehr
unzulssig, wenn keine Wahrscheinlichkeiten fr die Zusammenhnge zu benennen sind oder gar ber den m1glichen Zusammenhang inhaltlich nichts
bekannt ist.
3

So bersetzt auch Le grand dictionnaire terminologique (hrsg. v. Gouvernement QuWbec:


Office de la langue franTaise) den angelschsischen Begriff ,controlling system zuerst mit
,Wquipement de rWgulation und mit ,installation de rWglage, mithin durch kybernetisch
deutbare Begriffe.

390 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


4.2 Der kybernetische Kreidekreis
Es sei zur Illustration der hier zu treffenden Feststellungen ein Kreidekasten
als ein auch heutzutage noch integrales Moment didaktischer Medienentscheidungen in einen einfachen kybernetischen Regelkreis eingebunden. Dieses m1glicherweise trivial erscheinende Beispiel vermag aufzuzeigen, dass die
Kybernetik gleichwohl um nichts weniger als angemessene theoretische
Grundlage fr die Behandlung von Auswahl- und Ableitungsproblemen im
Bereich betrieblicher Weiterbildung herangezogen werden kann. In diesem
Sinne argumentieren auch Thom/Blunck: Controlling kann im Sinne einer
kybernetischen Darstellung als Regelungsmechanismus aufgefasst werden
(1995, S. 37). Dort wie bei Kpper (vgl. 1997, S. 179f.) kommen somit auch
Anklnge an kybernetische Ideen zum Ausdruck. Sie scheinen indes mehr
metaphorisch zu verstehen zu sein, denn sie sind als Koordination zwischen
Planungs- und Kontrollsystem gedacht und unterliegen mithin dem Einfluss
einer impraktikabel grossen Anzahl intervenierender Variablen.
Es bedarf keiner weiteren Begrndung, dass fr einen ungest1rt ablaufenden Unterricht eine hinreichende Menge an Verbrauchsmaterial, hier bei

Sollwert

Strgren

(extern vorgegeben;
(z.B. Schwund,
z.B. 10 Kreidestcke) bermiger Verbrauch ...)

Rezeptor (Mefhler)
(z.B. Kanban-Karte)

Regler:

Regelstrecke:

(z.B. Kreidevorrat)

(z.B. Wert 10?)

Effektor:

(z.B. Beschaffung)

Auenwirkung

(z.B. Mglichkeit des Medieneinsatzes)


Abb. 1: (Bildungs-)Controlling als kybernetische Steuerung

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 391


spielhaft Kreide, bereitzuhalten ist. In ganz hnlicher Weise ist das Vorhalten
weiterer Medien zu interpretieren (Overhead, Vorfhrmaschinen etc.).
Die zu regelnde Gr1e sei hier also die vor Ort bevorratete Kreidemenge.
Fr eine (sub-)systeminnere Regelung bedarf es nun eines Sensors bzw. Rezeptors, der anzeigt, wenn die Sollmenge unterschritten wird, die von auen
zuvor als erforderlich festgelegt wurde. In Bevorratungsverfahren, die nach
dem seit einigen Jahren in der Logistik beliebten Kanban-Prinzip durchgefhrt werden, geschieht dies durch Einstecken einer Warnkarte durch den
Entnehmer von Waren (vgl. erluternd Gupta/Gupta 1989, S. 118). Natrlich
gibt es nach wie vor die St1rgr1en kurzfristiger Verbrauchsschwankungen,
von Schwund oder anderen Einflssen. Diese ansonsten nur stochastisch zu
antizipierenden Einflsse verlieren durch die selbstregulierte Nachbefllung
ihre Bedeutung fr die Beschaffung, die hier die Rolle des Effektors ausfllt,
denn sobald der Regler feststellt, dass der Normwert unterschritten wird, erhlt der Effektor gewissermaen einen Auftrag zur Handlung.
Ein Weiterbildungscontrolling, das diesem Konzept folgt, wre erstmals
als ein theoretisch zulssiges geschlossenes Konstrukt anzuerkennen, mithin
als ein Handlungskonzept, das auf einem systematischen, wissenschaftlich begrndeten Fundament gegrndet wre und damit mehr als ein auf bloe
Hoffnung abgesttztes pragmatistisches Durchwursteln mangels besserer
M1glichkeiten. Idealerweise k1nnte man sich ein Weiterbildungscontrolling
als eine kaskadenartige oder netzwerkartige Verknpfung solcher einfacher
Regelkreise vorstellen, die notwendig informationelle Rckkopplungen mit
enthlt.
Eine Hintereinanderschaltung von mehreren Regelkreisen wrde erm1glichen, dass die Fllstnde nach dem langfristigen Bedarf in den unterschiedlichen Lehrslen differenziert gesteuert werden k1nnten; die uerliche Vorgabe (,Sollwert) der Fllmenge kann in Abhngigkeit von einem Sollbefllungsintervall (,Meta-Sollwert) angehoben oder abgesenkt werden. Dieses
formale Konzept deckt die 1konomische Vorteilhaftigkeit eines kybernetisch
interpretierten Controllingverfahrens auf: So werden entweder die Beschaffungs- oder die Bevorratungskosten gesenkt, ohne die Unterrichtsqualitt dadurch zu beeintrchtigen. Das heit, dass die Einhaltung des 1konomischen
Minimalprinzips bzw. das Effizienzpostulat gewahrt ist. Einem Weiterbildungscontrolling in Form einer solchen selbstregulierten Steuerung bliebe
nicht zuletzt der Vorwurf erspart, mehr Ressourcen fr die Kontrolle zu verbrauchen denn fr das eigentlich und unmittelbar auf die Wertsch1pfung
ausgerichtete Anliegen, die betriebliche Weiterbildung (vgl. Abschnitt 3.1).
Hinzu kommt, dass die reichlich absurde Idee Horv_ths, durch ein Controlling die Koordination der Fhrung durch Verfahren zu erzwingen, ersetzt
wrde durch die selbstorganisierte Koordination von Fhrung auf der

392 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


Grundlage einer Entlastung von Entscheidungen, die in Wirklichkeit durch
selbstregulative Prozesse handhabbare Ableitungsprobleme darstellen. Fhrung bezieht sich dann instrumentell auf das Setzen der Normen in der kybernetischen Begrifflichkeit: der Sollwerte nach denen die selbstregulierten
Prozesse abzulaufen haben.
Ein am Steuerungs- bzw. Regelungsprozess orientiertes Controlling wird
weder den immer wieder begangenen Fehler machen und nicht steuerbare,
informationslose oder nur subjektiv begrndete, also echte Entscheidungen
trotz allem quasidezisionistisch als regelgesttzt handhabbare behandeln zu
wollen. Genauso wenig wird es den Fehler begehen, die Regeln der Steuerung
als solche quasideterministisch intern hervorzubringen: Diese bleiben in jedem Falle Gegenstand verantwortlicher Entscheidungen. Mit anderen Worten: Verwaltung ist regelgesttzt und damit potenziell formalisierbar, Politik
ist es nicht.
Dieserart betrachtet ist Controlling eine neue betriebswirtschaftliche Kategorie, die dem Rationalittspostulat gengt und dem Entscheider jenseits des
Singulren etwa ob ein bestimmter Weiterbildungsprozess anzuregen sei
oder nicht in allen echten Entscheidungen in seiner Souvernitt aber auch
seiner Verantwortung unberhrt lsst. Fr das Weiterbildungscontrolling bedeutet dies daraus abgeleitet, dass nicht wie bislang in der Literatur vermutet die Frage zu beachten ist, ob ein 1konomisch-quantitatives Problem
einem pdagogisch-qualitativ zu betrachtenden Aspekt gegenbersteht, sondern ob ein Ableitungs- oder ein Entscheidungsproblem zu bewltigen ist.

5. Ausblick: Das neue Weiterbildungscontrolling mehr als eine


weitere Illusion?
Der hier mehr angedeutete denn ausgefhrte Entwurf eines Controllings als
kybernetischer Steuerungswissenschaft so unterbleibt die zugeh1rige Formalisierung ganz lsst ohne jeden Zweifel eine ganze Reihe von Fragen offen.
Unbersehbar die erstrangige davon ist, ob denn eine hinreichende Zahl
von Kreidekreisen sinnvoll fr die betriebliche Weiterbildung nachzuzeichnen wre. Zwar ersetzt der Ansatz die Konzeption linearer Kausalitt durch
eine solche zirkulre Kausalitt (vgl. v. Bertalanffy 1970, S. 120), bleibt jedoch
definitionsgem mechanistisch, was die Zahl der Anwendungsflle fr den
angestrebten Bereich der Weiterbildung deutlich begrenzen drfte. Dies ist
offensichtlich ein Problem, wie die aus der obigen Frage abzuleitenden Anmerkungen verdeutlichen:

Bank: Controlling betrieblicher Weiterbildung 393


1) Das Kreidekastenbeispiel ist zwar vor allem aus dem didaktischen Grunde
seiner einfachen Anschaulichkeit gewhlt worden. Nichtsdestoweniger
drfen aus operationalen Grnden die Regelstrecken nicht zu komplex
werden, d.h. es liegt diesen eine einfache Struktur abhngiger Variablen
zugrunde. Damit besteht die prinzipielle Gefahr, dass die einem Controlling unterworfenen Variablen sich als ignorant gegen Dritte Faktoren erweisen, sofern sich diese nicht durch Verkettung von Regelkreisen in das
Gesamtmodell mit einbeziehen lassen.
2) Zwar verlangt der Controllingkreis kein deterministisches Verhltnis von
Sollvorgabe und Auenwirkung durch die Einbeziehung der M1glichkeit
des Einwirkens von St1rgr1en, doch drfte m.E. die Mehrzahl der zu
treffenden Entscheidungen im Weiterbildungsmanagement unhintergehbar als echte Entscheidung zu beschreiben sein. Diese Art der technischen Selbstregulation jedoch basiert auf Problemen, die grundstzlich
algorithmisch l1sbar sein mssen.
3) Ebenfalls in einer Vielzahl der Flle wird man fordern mssen, dass die
Variablen, welche die Sollvorgaben reprsentieren, quantifizierbar sein
mssen. Rein theoretisch wrden hierfr, wie auch fr die Rezeptoren
und die Regler auch ordinal oder auch nur nominal skalierte Gr1en gengen. Eine Verkettung von Regelkreisen niedrigeren Skalenniveaus mit
anderen h1heren Skalenniveaus muss jedoch praktisch als problematisch
eingeschtzt werden, selbst wenn hierfr operational keine Skalentransformation im strengen Sinne zwingend erforderlich werden sollte.
Darber hinaus wre zu bedenken, dass ein radikales Aufschaukeln, ein extremes Oszillieren oder gar ein Implodieren des Gesamtsystems vernetzter Regelkreise zu vermeiden ist. Nicht zuletzt aber bleibt wiederum die Frage im
Sinne Habermas ungeklrt, wie ein automatisierter Gesamtverwaltungsakt
fr Innovationen offen gehalten werden kann (vgl. diese Position in Habermas 1971, S. 170: die Apologie des Bestehenden um seiner Bestanderhaltung
willen).
Sollten diese Fragen, verallgemeinert auf diese und weitere betriebliche
Belange, sich als nicht zu schwerwiegend nachweisen lassen, dann k1nnte ein
so angelegtes Controlling nach dem Operations Research die zweite systemtheoretisch begrndete betriebswirtschaftliche Disziplin werden. Als solche
stnde sie dann fr das Feld der betrieblichen Weiterbildung auch der Wirtschaftspdagogik zu Gebote (vgl. zum disziplinren Selbstverstndnis der
Wirtschaftspdagogik den Beitrag von Jongebloed 1998).

394 Thementeil: Betriebliche Weiterbildung


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Abstract: The author gives a concise survey of the basic consensus evident on the basis of an
analysis of the more recent pertinent publications available in the German-speaking area as
well as in the Anglo-Saxon countries, in France and in Switzerland. He then goes on to not
only bring up to date his own critique of the vast number of published patent remedies for
problems of controlling within-company further education, but also to reach beyond mere criticism and to constructively renew the search for new ways of control in further education.

Anschrift des Autors:


Dr. Volker Bank, Institut fr Pdagogik (Phil. Fak.), Universitt Kiel, Herman-Rodewald-Str. 9,
24098 Kiel.

398 Allgemeiner Teil


J#rgen Reyer

Sozialpdagogik ein Nachruf


Zusammenfassung: Mit Bezug auf die k#rzlich erschienene zweite Auflage des Handbuchs
der Sozialarbeit/Sozialp)dagogik (erste Auflage 1984) sieht der Beitrag das Projekt einer disziplin)ren Sozialp)dagogik unter dem Dach der Erziehungswissenschaft als gescheitert an.
Der Beginn des Scheiterns wird nicht in neueren Entwicklungen gesehen, sondern in die Zeit
der Weimarer Republik datiert. Damals begann jenes schwierige, bis heute nicht gekl)rte Verh)ltnis zwischen der ,F#rsorgewissenschaft (heute: ,Sozialarbeitswissenschaft) und der Sozialp)dagogik.

Wissenschaftliche Handbcher sind nicht irgendwelche Bcher. Sie sollen


nicht nur Sberblickswissen kompetent bereitstellen, sondern auch die Systematik des Wissenschaftszweiges widerspiegeln, den sie in Handbuchformat
reprsentieren; das erlaubt es ja erst, das Detailwissen, das man in ihnen
sucht, in seinen Zusammenhngen zu sehen. Zumindest sollte der Leser erwarten drfen, das Wissenschaftsgebiet, zu dem das jeweilige Handbuch sich
anbietet, in hinlnglicher Weise beschrieben zu finden.
Hier ist vom Handbuch der Sozialarbeit/Sozialpdagogik die Rede, dessen zweite, v1llig berarbeitete Auflage krzlich erschienen ist (Otto/Thiersch
2001). Nicht die Frage seiner Systematik soll im Folgenden interessieren es
hat keine, und zwar nicht darum, weil man sich nicht bemht htte, sondern
weil sie (noch) nicht m1glich ist. Vielmehr soll das Ableben der Sozialpdagogik kommentiert werden. Dieser Befund wird nur den unbefangenen Leser
berraschen, den mit der Dauerdebatte um die disziplinre Identitt
(Hornstein 1995) der Sozialpdagogik vertrauten kaum. Was sich 1984, mit
der ersten Auflage des ,Handbuchs (Eyferth/Otto/Thiersch 1984) angekndigt hatte, ist nun unbersehbar: Sozialpdagogik als erziehungswissenschaftlicher Begriff geh1rt der Vergangenheit an. Nun scheint eingel1st zu sein, was
1961 schon gefordert wurde, nmlich die Bezeichnung ,Sozialpdagogik nur
noch als historischen Begriff zu verwenden (Wilhelm 1961, S. 240). Der
sinnflligste Beleg fr diesen Befund besteht darin, dass sich unter den knapp
zweihundert Beitrgen nicht ein einziger findet, der dem Leser erluterte, was
er sich unter Sozialpdagogik vorzustellen htte mit einer Ausnahme: Der
Beitrag Klassiker der Sozialpdagogik (Ch. Niemeyer) versucht in Erinnerung zu halten, dass es sozialpdagogische Traditionsbestnde gibt. Doch da,
wo ,Sozialpdagogik in Gegenwartszusammenhngen gebraucht wird, kann
er ohne jeden Substanzverlust durch Sozialarbeit ersetzt werden. Bis auf EinZ.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 399


zelbeitrge, die wie Fremdk1rper wirken, wre der Inhalt mit dem Titel
Handbuch der Sozialarbeit oder Handbuch der Sozialarbeitswissenschaft
korrekt bezeichnet. Ein Leser aber, der nicht nur ber Theorien und Gegenstandsbereiche der Sozialarbeit informiert werden m1chte, sondern, vom
Handbuchtitel ermuntert, auch ber die disziplinre Gestalt einer akademischen Sozialpdagogik unterrichtet werden will, die es ja in der ueren
Form von Professuren und Studierendenzahlen, Zulassungsarbeiten bis hin
zu Habilitationen, Tagungen und Arbeitskreisen durchaus gibt ein solcher
Leser wird vergebens suchen. Ein fahrlssiges Versehen der Herausgeber, ein
b1swilliges gar? Keineswegs diese disziplinre Gestalt gibt es nicht, darum
kann man sie auch nicht beschreiben!
Wohl nur aus Grnden der Piett und dem Kalkl, die Erziehungswissenschaft nicht aufzuschrecken, erscheint ,Sozialpdagogik noch im Handbuchtitel. Das Unterfangen, den Begriff Sozialpdagogik veralten zu lassen und an
seine Stelle Sozialarbeit zu setzen, bringt die Merkwrdigkeit hervor, dass in
dem Beitrag Theorien der sozialen Arbeit (Fssenhuser/Thiersch, S.
1876ff.) K. Mollenhauer (postum) und M. Winkler, der das akademische
Amt eines Professors fr Allgemeine Pdagogik versieht, zu Theoretikern der
sozialen Arbeit bef1rdert werden!
Hier geht es nicht einfach um die Umbenennung von Sozialpdagogik in
Sozialarbeit bzw. den Zukunftsbegriff Sozialarbeitswissenschaft. Es geht vielmehr um das zwar kaschierte, aber nicht zu bersehende Eingestndnis, dass
das Untote nun endgltig tot ist, dass das Projekt einer akademischen Sozialpdagogik im Hause der Erziehungswissenschaft gescheitert ist. Dem ging
ein langes Siechtum voraus. Hier die Leidensgeschichte im Zeitraffer:

1. Sozialpdagogik Konjunktur und Entsorgung eines


Leitbegriffs
Ursprnglich, d.h. Ende des 19. Jahrhunderts bis in die Weimarer Zeit hinein, war Sozialpdagogik der Leitbegriff eines kraftvollen Unternehmens, das
man auch als erste ,realistische Wendung der Pdagogik ansehen kann. Sein
Ziel war die sozialwissenschaftliche und -philosophische Modernisierung der
schulmeisterlichen Individualp)dagogik des 19. Jahrhunderts (Reyer 2001,
2002). Der Begriff ,Sozialpdagogik, er nahm in der deutschen Bildungstheorie eine Generation lang eine Art Monopolstellung ein (Wilhelm 1974,
S. 163), war der Inbegriff fr den Durchbruch der gesellschaftswissenschaftlichen Perspektive in der Pdagogik, die damit berhaupt erst zur Erziehungswissenschaft wurde. Bedeutende Subunternehmen waren: der Spt-Herbartianismus (vor allem O. Willmann), der Neu-Kantianismus (P. Natorp), die

400 Allgemeiner Teil


soziologischen und sozialpsychologischen Perspektiven der ,Milieupdagogik und der ,Kinder- und Jugendkunde. Aus der Sicht einer Modernisierung
der alten Individualpdagogik stellten die Werke von R. Lochner (1927) und
C. Wei (1929) H1hepunkte der theoretischen Sozialpdagogik dar. Aber
auch die Kulturpdagogik (Th. Litt) arbeitete an der Frage, wie Individuelles
und Soziales, Individuum und Gesellschaft in der pdagogischen Theorie zusammengebracht werden k1nnen. Hier erwuchs das Bedrfnis nach Sozialisationstheorie, aber nicht primr zum besseren Verstndnis des Verhaltens von
Frsorgez1glingen, sondern um berhaupt erst zu verstehen, wie Gesellschaft
in das Kind ,hineinkommt, um so bestimmbar zu machen, was der einzelne
individualpdagogische Akt bewirkt oder bewirken soll. Seit der Jahrhundertwende, so A. Fischer, sei im Dienst der Sozialpdagogik die Frage aufgeworfen worden, wie sich im individuellen Leben das soziale Bewusstsein
entwickelt. Um dem Kampf gegen die zersetzende Wirkung des Egoismus
und Individualismus [] eine tragfhige Unterlage zu schaffen, musste die
psychologische Jugendkunde die Frage studieren, in welchem Sinn und Ausma das Kind selbst ein soziales Wesen ist (Fischer 1922/1954, S. 548). Kurz,
unter dem Leit- und Inbegriff der Sozialpdagogik war die Pdagogik dabei,
sich sozialwissenschaftlich zu modernisieren.
Dann eroberte die geisteswissenschaftliche Pdagogik die Definitionsmacht in der verspteten Disziplin Erziehungswissenschaft (Tenorth 1989,
S. 121). Damit begann die Dauerkrise eines akademischen Fachs, noch bevor
es als Fach berhaupt geboren war; und es begann die Wechselbalgerei um
Sozialpdagogik und Sozialarbeit, die damals noch bevorzugt ,Frsorge hie.
Die erste akademische Vertretung der Sozialpdagogik durch Ch. Jasper
Klumker in Frankfurt hatte ,Frsorge zum Thema. Diese ltere deutsche
F#rsorgewissenschaft war die Vorluferin dessen, was sich heute zu einer Sozialarbeitswissenschaft zu verdichten beginnt.
Innerhalb der Erziehungswissenschaft aber wurde das interdisziplinre
Unternehmen namens Sozialpdagogik zerschlagen, deutlich ablesbar an dem
Handbuch der Pdagogik, das von 1928-1933 in fnf Bnden von H. Nohl
und L. Pallat herausgegeben wurde. Welche Systematik bot dieses Handbuch?
Erster Band (als letzter 1933 erschienen): Die Theorie und die Entwicklung
des Bildungswesens; zweiter Band (1929): Die biologischen, psychologischen und soziologischen Grundlagen der Pdagogik; dritter Band (1930),
Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre; vierter Band (1928): Die Theorie der Schule und der Schulaufbau; fnfter Band (1929): Sozialpdagogik.
Der Ausdruck stand nun als Sammelbezeichnung f#r diverse Bereiche der Kinder- und Jugendf#rsorge. In 16 Einzelbeitrgen wurde eine bunte Anordnung
von Themen geboten, deren Zusammengeh1rigkeit vielen Zeitgenossen, die
sich weiterhin an einen theoretischen Begriff von Sozialpdagogik hielten,

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 401


nicht plausibel war. Da steht Schulgesundheitspflege neben Psychopathenerziehung, Jugendbewegung neben Frsorgeerziehung, Erholungs- und
Heilsttten neben Kriminalpdagogik und anderes mehr. Der Einleitungsbeitrag von G. Bumer mit dem vielversprechenden Titel Die historischen
und sozialen Voraussetzungen der Sozialpdagogik und die Entwicklung ihrer Theorie brachte nur bedingt Ordnung in das Vielerlei. Was Bumer hier
bot, muss viele Zeitgenossen in Erstaunen versetzt haben, denn was da als
Theorie ausgegeben wurde, lag weit unterhalb des kultur- und sozialphilosophischen Niveaus der bisherigen Debatte. Verstndlich war der Beitrag am
ehesten als ambitionierte Erluterung zum Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von
1922/24, das die Einrichtungen und Manahmen der Kinder- und Jugendfrsorge als Ausfallbrgschaften im Fall des Versagens der Familie definierte.
Fr die weitere Entwicklung folgenreich war, dass Bumer in Sbereinstimmung mit Nohl, E. Weniger und anderen Sozialpdagogik als Bereichsp)dagogik bestimmte eine Festlegung, die keineswegs alle Zeitgenossen teilten, die
aber mit der Aufnahme in das Handbuch der Pdagogik ein besonderes
Gewicht bekam. Was da im fnften Band unter Sozialpdagogik zusammengewrfelt wurde, war in erziehungswissenschaftlicher Hinsicht v1llig theorieentleert; und auch die soziologischen und psychologischen Sulen, die bislang die Sozialpdagogik nicht nur uerlich getragen, sondern in ihrem innersten Kern ausgemacht hatten, wurden von ihr separiert, nmlich im zweiten Band des Handbuchs. Das war die entscheidende Operation, die das
Siechtum der akademischen Sozialpdagogik einleitete: Die Themen, die bislang und fr viele noch immer mit dem Begriff ,Sozialpdagogik verbunden
waren, finden sich verstreut ber die brigen Bnde, insbesondere im ersten
und zweiten Band: im ersten mit Erziehungsgeschichte und den zwei Beitrgen von Nohl, die das Theoriegespann von Individual- und Sozialpdagogik
in Nationalpdagogik aufl1sten; im zweiten mit Psychologie und Entwicklungspsychologie, neben anderen von Nohl und Ch. Bhler bearbeitet, und
Soziologie, wo die Namen E. Krieck, C. Mennicke, C. Bondy und A. Busemann auftauchten, frher allesamt leitende Angestellte im Modernisierungsunternehmen Sozialpdagogik. Wohl konnte man den Ausdruck ,Sozialpdagogik entsorgen, nicht aber die bisherigen sozialpdagogischen Theoriezusammenhnge!
Vor allem mit dieser Operation wurden der Sozialpdagogikbegriff von
seinen Theoriewurzeln abgeschnitten und die Einheit von Gegenstand und
Fragestellung, die bislang immer noch erkennbar blieb, auseinander gerissen.
Dass der Ausdruck ,Sozialpdagogik als Sammelbegriff fr die diversen Felder der Kinder-, Jugend- und Familienfrsorge entsorgt wurde, war allein
nicht das Entscheidende; Ausdrcke sind bloe Begriffshlsen, und ihre Umwidmung zu anderen Begriffsinhalten kommt in den Wissenschaften laufend

402 Allgemeiner Teil


vor. Aber die Fragmentierung des Begriffsinhalts hat nicht nur die disziplinre
Verankerung des Restgebildes namens ,Sozialpdagogik in der Erziehungswissenschaft verhindert; sie war darber hinaus der Entfaltung eines gesunden sozialwissenschaftlichen Selbstverstndnisses innerhalb der gesamten Erziehungswissenschaft abtrglich. Um den Vorgang zu verstehen, muss man
sich ganz klar machen: Sozialpdagogik stand bislang fr die sozialwissenschaftliche Modernisierung der Pdagogik. Die geisteswissenschaftliche Pdagogik hat sie zurckgedreht!
Man mag dies, wie Hornstein (1995, S. 19), als Paradigmenwechsel verstehen; aber hatte hier berhaupt ein Paradigmenwechsel stattgefunden? Lsst
sich der Vorgang tatschlich so beschreiben, als sei ein erziehungswissenschaftliches Paradigma von Sozialpdagogik durch ein anderes erziehungswissenschaftliches Paradigma abgel1st worden? Th. Wilhelm, dem ,Sozialpdagogik als Theoriebegriff noch gelufig war, hat rckblickend dessen Beschrnkung auf die Jugendfrsorge mit einem interessanten Argument beklagt: Damit sei der Durchbruch der gesellschaftswissenschaftlichen Perspektive in der
Erziehungswissenschaft berhaupt behindert worden. Mit Verweis auf die
individualistische Fracht (Wilhelm 1974, S. 139), die die wissenschaftliche
Pdagogik seit ihrer Grnderzeit belastet habe, sei die Erziehungswissenschaft
mit dem Begriff der Sozialpdagogik bereichert worden (ebd., S. 163). Doch
seien die sozialen Sberlegungen der Erziehungswissenschaft durch die ansonsten verdienstvolle sozialpdagogische Bewegung (damit war der Kreis
um H. Nohl gemeint) und durch das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz eng kanalisiert worden (ebd., S. 164). Denn der Begriff des Sozialen war nun fr
ein Sondergebiet der Erziehung in Beschlag genommen; der Gesichtspunkt
der ,Frsorge fr seelisch und sittlich ,Verwahrloste war beherrschend. So
kam es, dass ein groartiger [] Neuansatz zugleich einer allgemeinen
Durchdringung des pdagogischen Denkens mit aufgeschlossenen, der verwandelten Sozialstruktur Rechnung tragenden Sozialkategorien hindernd im
Wege stand (ebd.).
Somit ist festzuhalten: Der Theoriebegriff ,Sozialpdagogik wurde als
Sammelbegriff fr die diversen Bereiche der Kinder-, Jugend- und Familienhilfe entsorgt und im Hinblick auf ihren Adressatenkreis als Ausbildungswissenschaft (Mnchmeier 1981, S. 89) neu kodifiziert. Die bislang mit Sozialpdagogik verbundenen Theoriebestnde aber gingen an die Soziologie,
die Psychologie und an die Allgemeine Pdagogik.
Kein Vertreter aus dem Kreis der geisteswissenschaftlichen Pdagogik wird
so eng mit der Geschichte der Sozialpdagogik verbunden gesehen wie H.
Nohl. Doch seine sozialpdagogische Theorie besteht nicht, wie die Legendenbildung nach dem Zweiten Weltkrieg (Weniger 1959) und gelegentlich
bis heute glauben machen will, in seinen Beitrgen zur Jugendfrsorge. Man

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 403


kann zu Nohl stehen, wie man will, aber man sollte ihm die Ehre erweisen
und das, was er zur Jugendfrsorge geschrieben hat, nicht als Theorie ausgeben. Theoretisch und fachwissenschaftlich fundierter haben zur Jugendfrsorge ganz andere geschrieben. Nohls sozialpdagogische Theorie findet sich
vielmehr in seinem pdagogischen Hauptwerk Die pdagogische Bewegung
in Deutschland und ihre Theorie von 1935. Darin hat er das fruchtbare
Spannungsverhltnis von Individualpdagogik und Sozialpdagogik in Nationalpdagogik aufgel1st. Das geschichtliche Urbild der Ersten sei Sokrates
(S. 222), das der Zweiten Plato, seine Pdagogik ist Staatspdagogik, nicht
Individualpdagogik (ebd.). Im Frhling 1933 schlug bei uns in Deutschland die Sokratische Form der Pdagogik in die platonische um (ebd., S.
223). Plato als Vorlufer der nationalsozialistischen Pdagogik man muss
schon in groer Not sein, um auf diese Idee zu kommen! Damit gab Nohl
den ,pdagogischen Bezug, also das individualpdagogische Standbein preis
und torkelte so, um die Balance gebracht, den Nationalsozialisten entgegen.

2. Sozialpdagogik Dauerkrise eines akademischen Faches


In den 50er- und frhen 60er-Jahren versuchten manche, an den ursprnglichen Begriff der Sozialpdagogik als zentralen Begriff der Erziehungswissenschaft anzuknpfen. Die ersten Vorschlge aber, Sozialpdagogik an den Universitten zu etablieren, lieen schon ahnen, dass das in Richtung einer Fortsetzung der frheren frsorgewissenschaftlichen Anstze ging. O. Kroh forderte die Einrichtung eines sozialpdagogischen Universittsinstituts sowie
eine Diplompr#fung f#r Sozialp)dagogen (Kroh 1959, S. 275). Der Fcherkanon aber htte sich in der Erziehungswissenschaft nicht realisieren lassen
Pdagogik war, wie schon in den Wohlfahrtsschulen, Nebenfach.
Die geisteswissenschaftliche Pdagogik, sie beherrschte bis in die 60er-Jahre hinein die Pdagogik an den Universitten, setzte ihr Entsorgungswerk
fort, und die Enkelgeneration, vertreten vor allem von K. Mollenhauer und
H. Thiersch, folgte den Vtern (Weniger) und Vorvtern (Nohl). 1964 erschien Mollenhauers Einfhrung in die Sozialpdagogik als Theorie der
Jugendhilfe (Mollenhauer 1964, S. 13). In der Grundsubstanz war das noch
die Bestimmung des Handbuchartikels von Bumer (1929). Schon in seiner
Dissertation Die Ursprnge der Sozialpdagogik in der industriellen Gesellschaft (1959) hatte er versucht, Sozialpdagogik als ein neues Gefge von
Eingliederungshilfen vorzufhren, das durch die industrielle Entwicklung
hervorgerufen worden sei. Was zunchst blendete, war, dass er das von Weniger und Nohl bernommene Konzept der Eingliederungshilfen reierisch frisierte, und zwar mit der Dialektik Schleiermachers, den er aber als sozialp-

404 Allgemeiner Teil


dagogischen Denker nicht gelten lassen wollte.1 Er wies der Pdagogik die
Aufgabe zu, die Mittel zur Vernderung oder zum Fortschritt der Gesellschaft bereitzustellen und da kam Hoffnung auf: Mollenhauer erfand die
sozialpdagogische Randgruppenstrategie, sprach die Sozialpdagogik von
Bildungsaufgaben frei und stellte die Jugendhilfe als Speerspitze dem gesellschaftlichen Fortschritt voran, sie sei am gesellschaftlichen Fortschritt []
unter allen pdagogischen Aufgaben-Bereichen allein unmittelbar beteiligt
(Mollenhauer 1964/1968, S. 27).
Mollenhauer kannte den lteren Begriff der Sozialpdagogik noch. Auch
hier folgte er den Vtern und Vorvtern und besttigte deren Fragmentierung
des Begriffsinhalts und die Entsorgung des Ausdrucks, denn wenn der Begriff
Sozialpdagogik als Polemik gegen eine brgerlich-individualistische Konzeption von Erziehung gebraucht werde, dann sei er ein Synonym fr das,
was heute eine ,Allgemeine Pdagogik darzustellen sich bemht (ebd., S.
12). Er hat wesentliche Teile des traditionellen sozialpdagogischen Theoriezusammenhangs der Allgemeinen Pdagogik berlassen und gleichzeitig darber geklagt, dass keine sozialpdagogische Theorie existiert, die eine unter
pdagogischen Gesichtspunkten gefhrte Forschung f1rdert bezw. in Gang
setzt (ebd., S. 11). Kurz, etwa seit dieser Zeit suchte die akademische Sozialpdagogik der Nachkriegszeit nach Theorie, die ihr zu einer disziplinren
Identitt verhelfen k1nnte.
Ein deutliches Indiz fr die Verwirrtheit der akademischen Sozialpdagogik war der Beitrag Sozialpdagogik/Sozialarbeit: Theorie und Entwicklung
von H. Thiersch und Th. Rauschenbach in der 1. Auflage des Handbuch[s]
zur Sozialarbeit/Sozialpdagogik von 1984. Auch Handbuchartikel sind
nicht irgendwelche, und solche zur Theorie und Geschichte eines Wissenschaftszweiges ganz besonders nicht. Darum: Pestalozzi, Marx und Nohl in
eine historische Reihe zu setzen war ganz einfach nur peinlich; aber den lteren Theoriebegriff von Sozialpdagogik, der einmal fr die sozial- und kulturwissenschaftliche Modernisierung der Pdagogik gestanden hatte, einfach
zu verschweigen, sich treuherzig hinzustellen und Sozialwissenschaft einzufordern, wo doch die akademischen Vter und Vorvter von Thiersch die
Sozialpdagogik von ihren sozialwissenschaftlichen Wurzeln vorstzlich getrennt hatten, war im Wortsinn eine Untat.2 Auch wenn erst in den letzten
Jahren durch die Arbeiten einer neuen Generation kritischer Erziehungswis1

Das haben andere ganz anders gesehen, R. Lochner zum Beispiel, fr den durch Schleiermacher der Ausbau einer Sozial-Pdagogik m1glich geworden ist, mit einer groen Blickerweiterung ber die rein personale Sicht hinaus (Lochner 1963, S. 133).
Sber den Umgang, besser: Nicht-Umgang mit Paul Natorp hat Niemeyer (1998, S. 227)
das N1tige gesagt.

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 405


senschaftler in der akademischen Sozialpdagogik das ganze Ausma der Verdrngungs- und Verflschungsarbeit bezglich der Jahre zwischen dem Ende
des 19. Jahrhunderts und etwa 1930 erschreckend deutlich wird, Thiersch
und Rauschenbach also insofern entlastet zu sein scheinen, als htten sie es
nicht besser gewusst: Mollenhauer war immerhin so redlich, darauf hinzuweisen, dass es da noch anderes gab und welcher Traditionslinie er folgte.
Schon damals wurde im Hinblick auf das ,Handbuch und den Beitrag von
Thiersch/Rauschenbach kritisiert, dass der Sozialpdagogik die einheimischen Begriffe abhanden gekommen seien, ohne dass sie neue entwickelt
htte, welche die spezifische Differenz der Sozialpdagogik zu den anderen
wissenschaftlichen Disziplinen markieren k1nnten (Fatke/Hornstein 1987/
1998, S. 140).
Thiersch/Rauschenbach stellten die Frage, inwieweit es sinnvoll (1984,
S. 1009) sei, eine Theorie der SP/SA, also der Sozialpdagogik und Sozialarbeit, noch der Erziehungswissenschaft zuzuordnen, SP/SA also im Bezug
auf die Leitwissenschaft Erziehungswissenschaft zu er1rtern. Wre es nicht
plausibler, nur von einer freien Koalition zwischen einzelnen Wissenschaften
oder gar von einer eigenen Sozialarbeitswissenschaft auszugehen? Ihre Antwort enthielt Bedingungen: Wir verstehen die Theorie [!] von SP/SA indessen nach wie vor als Theorie innerhalb der Erziehungswissenschaft, allerdings
einer Erziehungswissenschaft, die ihrerseits sozialwissenschaftlich orientiert
und gesellschafts- sowie handlungstheoretisch konzipiert ist (ebd.). Ansonsten drohe ein offener Enzyklopdismus (ebd.). Dass mit dem Leitbegriff
,Sozialpdagogik die erste realistische Wendung, das heit sozialwissenschaftliche Modernisierung der gesamten Erziehungswissenschaft verbunden
war verdrngt und vergessen.
Aber anstelle einer nicht nur ueren, sondern substanziellen Verankerung in der Erziehungswissenschaft wurde die Koalition mit der Frsorgewissenschaft gesucht, die nun Sozialarbeitswissenschaft heien und deren disziplinrer Status dem der akademischen Sozialpdagogik vergleichbar sein sollte.
In den 60er- und 70er-Jahren, aber auch danach bis in die unmittelbare Gegenwart war es zu immer neuen Versuchen einer Verhltnisbestimmung, der
Bemhungen um Abgrenzung und der Suche nach Gemeinsamkeiten gekommen. Dabei war es durchaus fraglich, ob sich da die Richtigen zusammenfanden. Denn auch die Verwissenschaftlichung der Sozialen Arbeit zu einer Sozialarbeitswissenschaft scheint soweit ersichtlich bis heute eher eine Forderung zu sein als ein gesicherter akademischer Sachverhalt. Jedenfalls musste
K. Utermann 1974 feststellen: Eine Schwche der gesamten Position der Sozialarbeit in Deutschland ist ohne Zweifel in dem bisher unzureichenden
Stand ihrer theoretischen Grundlegung zu erblicken, der keineswegs allein
durch die Fortschritte in der Ausbildung der Methodenlehre beseitigt werden

406 Allgemeiner Teil


kann (Utermann 1968/1974, S. 192). Konnte es da nicht so scheinen, als tten sich zwei Legastheniker in der Hoffnung zusammen, aus der je einzelnen
Schwche eine gemeinsame Strke zu machen?
Mit der Einfhrung des Diplomstudiengangs Erziehungswissenschaft
(1969) geriet die akademische Sozialpdagogik in eine noch unbequemere,
weil Zweifrontenstellung: auf der einen Seite die Frage nach ihrer disziplinren Identifizierbarkeit innerhalb der Erziehungswissenschaft, auf der anderen
Seite nun das drngende Problem, Sozialpdagogik auf universitrem Niveau
lehrbar zu machen, d.h. den wissenschaftlich ausgebildeten Praktiker (Lders 1989) hervorzubringen. Seine Bearbeitung hatte eine Flut an Schriften
zur Methoden- und Professionalisierungsfrage zur Folge. Die Antwort auf die
Frage, inwieweit oder ob die akademische Sozialpdagogik berhaupt professionelles Wissen erzeuge, fiel nur bei jenen positiv aus, die von strategischem
Optimismus getragen waren. Die Ausbildung zu Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern an den Fachhochschulen etablierte sich auf beachtlichem Niveau, aber was die akademische Sozialpdagogik anbelangte, so vergaen
doch viele bei der Bewertung allzu leicht, dass es an den Universitten der
Bundesrepublik berhaupt keinen Abschluss als ,Diplom-Sozialpdagoge
gab, sondern nur eine Prfung in einem Vertiefungsfach (Studienschwerpunkt) ,Sozialpdagogik. Damit war eine sozialpdagogische Qualifizierung
an den Universitten immer nur so gut wie die personelle Ausstattung des
Fachs, und wie der weitaus gr1ere Teil des Studiums (Allgemeine Pdagogik, Soziologie, Psychologie) mit dem Schwerpunkt harmonierte und mit
beidem sah es nicht immer gut aus. Wie hufig begannen Studierende ihr
Studium mit der Absicht, Sozialpdagoge zu werden, und sahen sich mit
Humboldt, Herbart oder sonstigen Vorlieben der jeweiligen Vertreter der Allgemeinen Pdagogik traktiert, die berhaupt nicht in der Lage waren, mit ihnen einen historischen und systematischen Bezug zu einer sozialpdagogischen Fragestellung herzustellen wie brigens die jeweiligen Vertreter des
Fachs ,Sozialpdagogik auch nicht. Mehr und mehr wurde deutlich, dass der
Versuch, ber Professionalisierung eine disziplinre Identitt der Sozialpdagogik zu begrnden, eine Kreisbewegung auf der Stelle war.
Bis auf einige Versuche, Sozialpdagogik an die einheimischen Begriffe
der Erziehungswissenschaft rckzubinden, blieb die akademische Sozialpdagogik, soweit sie das mit ihrem Stellenbestand bewerkstelligen konnte, universitre Sachwalterin von Objektbereichen und brachte auch vor allem Objektbereichstheorien hervor, d.h. sie hatte zwar keine disziplinre Identitt,
dafr aber viele Theorien, sie war also nicht theorielos, sondern multi-theoretisch: Theorie der Vorschulerziehung, Theorie der Heimerziehung, Theorie
der Jugendarbeit, Theorie der Erziehungsberatung u.N. Multi-theoretisch war
sie auch mit ihrem theoretischen Eskapismus, d.h. mit den zahlreichen Ein-

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 407


zelversuchen, eine theoretische Sozialpdagogik mithilfe von Theorieimporten zu begrnden.
In den 70er-Jahren tauchten nun Begriffe auf, die in geradezu inflationrer Weise Eingang in die sozialpdagogische Theoriedebatte fanden:
Lebenswelt, Lebensform und Alltag. Mit H. Thiersch vorweg versprach die
alltagsorientierte Sozialpdagogik nicht nur, das Theorieproblem der Sozialpdagogik Vergangenheit werden zu lassen, sondern auch die bisher von
der Sozialpdagogik und Sozialarbeit nur verwalteten Lebensn1te der Menschen zu lindern und einem gelingenderen Alltag zuzufhren (Thiersch
1986, S. 43). Im Hinblick auf die Gegenstandskonstitution der akademischen
Sozialpdagogik bedeutete die Alltagswende mit ihrer tendenziellen ,Entanstaltung der veranstalteten Sozialpdagogik eine enorme Ausweitung, ja
geradezu eine Entgrenzung (Winkler), die sich nur dann nicht als Falle erweisen wrde, wenn sich neue, gestaltbildende Ufer finden lieen. Ginge es nach
Thiersch, k1nnten die Menschen, ob jung oder alt, ob weiblich oder mnnlich, berspitzt formuliert, keinen Schritt ohne sozialpdagogische Begleitung
gehen angesichts der Ubiquitt von ,Verunsicherungen und Desorientierungen. Aber auch ganz unabhngig von Thiersch waren mit ,Lebensform und
,Alltag starke Entgrenzungstendenzen des Begriffsinhalts von Sozialpdagogik verbunden. Sein Kernbestand war zwar immer noch die Kinder- und
Jugendhilfe, auf den man sich zurckziehen konnte, um von dort, wie von einem sicheren Boden aus, zu neuen Entgrenzungsunternehmungen aufzubrechen; aber es war deutlich geworden, dass sich damit eine disziplinre Identitt der akademischen Sozialpdagogik in der Erziehungswissenschaft nicht
begrnden lie und dass die Koalition mit der Sozialarbeitswissenschaft einer
solchen Identitt keineswegs f1rderlich war. H. Pfaffenberger, positioniert als
Vertreter einer Konvergenz von Sozialpdagogik und Sozialarbeit, sprach
1981, also etwa zehn Jahre nach den Reformen im Fachhochschul-, Universitts- und Gesamthochschulbereich, vom traditionellen ,Fchersalat und
fgte hinzu: dies ist allerdings nicht nur ein didaktisch-curriculares Problem der Prfungsordnung bzw. der Ausbildungspraxis der Fachhochschulen
und Gesamthochschulen, sondern ein wissenschaftstheoretisches und wissenschaftsorganisatorisches Desiderat der Disziplin ,Sozialpdagogik/Sozialarbeitswissenschaft (Pfaffenberger 1981, S. 116).
K. Mollenhauer, der eine Enkel (Niemeyer 1998) der geisteswissenschaftlichen Pdagogik, der die ltere sozialpdagogische Theoriegestalt noch
kannte, hat die Sozialpdagogik der Nachkriegszeit wesentlich geprgt und
entscheidend dazu beigetragen, sie als Theorie der Jugendhilfe festzuschreiben und zentrale Theoriegehalte des lteren Sozialpdagogikbegriffs der Allgemeinen Pdagogik zu berlassen. Dann hat er die akademische Sozialpdagogik sich selbst berlassen und sich zur Frage des Verhltnisses von Aisthesis

408 Allgemeiner Teil


und Pdagogik geuert, was dieser Debatte gut getan hat; spter hat er darber lamentiert, was Thiersch und andere zwischenzeitlich aus der Sozialpdagogik gemacht hatten.
H. Thiersch, der ,andere Enkel der geisteswissenschaftlichen Pdagogik
innerhalb der akademischen Sozialpdagogik, der die ltere Theoriegestalt
entweder nicht mehr kannte oder sie verdrngte oder sie bewusst verschwieg,
hat die Festschreibung zunchst mitgemacht, dann aber die Sozialpdagogik
in die Gestaltlosigkeit, d.h. in die Inflation getrieben. Die Koalition mit der
Sozialarbeitswissenschaft hat die akademische Sozialpdagogik nicht gestrkt
und die Ausbildung einer Wissenschaftsgestalt behindert. Es ist genau das
eingetreten, was Thiersch/Rauschenbach mit ihrem Eintreten fr den Verbleib der Sozialpdagogik/Sozialarbeit in der Erziehungswissenschaft vermeiden wollten: ein offener Enzyklopdismus (1984, S. 1009), der Beleg dafr:
eben das von Thiersch mitherausgegebene Handbuch der Sozialarbeit/Sozialpdagogik von 1984. Und noch etwas anderes ist im Verlauf der Koalition
eingetreten: Die akademische Sozialpdagogik hat dasjenige Bezugssystem
aus den Augen verloren, das allein ihr eine disziplinre Identitt sichern
k1nnte: Erziehung und Bildung unter den Bedingungen von Moderne und
Postmoderne, und ist in den Sog jenes Bezugssystems geraten, das der Sozialen Arbeit als Funktionssystem der Gesellschaft (Baecker 1994) professionelle Identitt und der Sozialarbeitswissenschaft disziplin)re Identitt zu geben
verspricht: Hilfe und Kontrolle.3 Das msste man nur dann nicht bedauern,
wenn man eine akademische Sozialpdagogik aufzugeben und fr eine Sozialarbeitswissenschaft einzutauschen bereit wre.
W. Hornstein stellte die Frage nach dem disziplinren Ort der akademischen Sozialpdagogik, ob die Erziehungswissenschaft noch die Mutterdisziplin sei, aus der die Sozialpdagogik ihre Nahrung bezieht, oder [] mehr
eine allerdings noch gar nicht existierende ,Sozialarbeitswissenschaft, die
den disziplinren Rahmen bilden soll (Hornstein 1995, S. 14). Aber bestand
diese Option berhaupt noch? War die akademische Sozialpdagogik innerhalb der Erziehungswissenschaft nicht schon lngst Sozialarbeitswissenschaft
geworden oder doch der Vorlufer davon? Htte sie eine Option, dann msste sie etwas haben, das sie von einer Sozialarbeitswissenschaft unterscheidet!
Und was wre das? Die akademische Sozialpdagogik hat sich in die Arme einer sich gerade erst formierenden Sozialarbeitswissenschaft begeben in der
Hoffnung, damit die eigene disziplinre Identitt zu wahren, oder besser:
berhaupt erst zu gewinnen. Das ist etwa so, als verschenke man sein Unternehmen an ein anderes in der Hoffnung, selbststndig bleiben zu k1nnen.
3

Diese Einschtzung trifft ausdrcklich nicht auf den erziehungswissenschaftlichen Bereich


der Erziehung in frher Kindheit zu!

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 409


Die Verfechter einer Sozialarbeitswissenschaft sprechen zwar noch von akademischer Sozialpdagogik (Dewe/Otto 1996, S. 3), aber doch nur, um unter dieser Bezeichnung eine Sozialarbeitswissenschaft zu installieren. Der
Stand des Projekts sei allerdings noch nicht so weit, um hinreichende Auskunft darber [zu] erteilen, ob Sozialpdagogik als sich entwickelnde Disziplin sich ber eindeutige objektbezogene Definitionen zu konstituieren
hat, ber allein wissenschafts- und forschungsinterne Optionen und kluge
Fragestellungen, ber eine genaue Bestimmung ihres Erkenntnisinteresses
oder gerade ber eine zu systematisierende Verknpfung dieser Anstze. Die
Bestimmung des Theoriestatus bedingt zudem das Setzen der Differenz von
wissenschaftlichen Theorien und Reflexionstheorien (ebd.).
Was nun aber die Identifizierbarkeit der disziplinren Identitt der akademischen Sozialpdagogik im Hause der Erziehungswissenschaft betrifft,
lsst die Beurteilung durch M. Winkler an Klarheit nichts zu wnschen brig,
sie lsst sich auch auf das Handbuch der Sozialarbeit/Sozialpdagogik beziehen: Sein Inhalt lsst es nicht zu, zumindest ansatzweise eine Vorstellung
von Sozialpdagogik zu entwickeln (Winkler 1999, S. 88).

3. Sozialpdagogik Auf der Suche nach Perspektiven


Darf in einem Nachruf, der doch dem Vergnglichen gilt, auch Hoffnung aufscheinen, und wenn ja, worauf sollte sie sich grnden? Mir scheint, sie k1nnte sich an eine Beobachtung halten, der kaum jemand Beachtung schenkt, die
aber zumindest Verwunderung ausl1sen sollte, nmlich Verwunderung darber, dass ein akademisches Fach, das, von seiner ueren Seite besehen, zu
beachtlichem Umfang heranwuchs, seit nunmehr rund einem halben Jahrhundert mit der Frage befasst ist, worin denn das Eigene, die innere gedankliche Gestalt bestehe, die es gegenber anderen Fchern identifizierbar macht.
Diese Frage wurde nicht nur von Sbelmeinenden von auen gestellt, sondern
von den Fachvertretern selbst in immer neuen Diskussionsrunden, Zeitschriftenbeitrgen und Sammelbnden behandelt. Lsst sich das mit Einzelgrnden
erklren, die zusammengenommen das Problem erzeugen? Etwa die Vielgestaltigkeit der Arbeitsfelder und Problemgruppen, die mit Sozialpdagogik
verbunden gedacht werden? Oder mit den flieenden Grenzen zur Berufsund Heilpdagogik und zur Erwachsenenbildung? Oder mit dem schwierigen
Verhltnis zwischen Sozialpdagogik und Sozialarbeitswissenschaft und mit
den hochschulpolitischen Interessengruppen der Fachhochschulen und Universitten? Das alles spielt eine Rolle, doch Zufriedenheit will sich mit solchen Erklrungen nicht einstellen. Zu lange, zu konsistent wird der theoretische Status, die disziplinre Identitt der Sozialpdagogik auf den Prfstand

410 Allgemeiner Teil


gestellt. Warum dieser Kampf um den Ausdruck ,Sozialpdagogik, wenn
doch mit ihm berhaupt nichts bezeichnet ist, was man nicht auch mit anderen Ausdrcken vielleicht sogar besser, zumindest weniger missverstndlich
bezeichnen k1nnte? Warum muss es ,Sozialpdagogik heien und nicht
einfach Pdagogik der Kinder- und Jugendhilfe? Dem darauf aufmerksam gemachten Beobachter drngt sich der Eindruck auf, als ob das nicht endenwollende Fragen von einem Drang beherrscht werde, einen Sinngehalt freizulegen, der einmal mit ,Sozialpdagogik verbunden war, der aber irgendwo,
wenngleich verschttet oder unter Fremden hausend, noch lebendig ist und
darauf harrt, mit ,Sozialpdagogik wieder vereint zu sein ein Sinngehalt,
mit dem verglichen alles das, womit man den Ausdruck bislang begrifflich
fllen wollte, zu billigen Surrogaten schrumpfen msste. Ist es nicht gleichsam so, als habe der Ausdruck ,Sozialpdagogik noch soviel von seinem ehemaligen Geist, dass er sich gegen Alltag und Sozialarbeit widerstndig zeigt?
Ist er nicht wie ein Haus, leer zwar, doch nicht so entseelt, dass sich darin
Dienstleistungsunternehmen oder schlimmere Kunden anmieten k1nnten?
Ist es nicht so, als lebte in ihm dennoch ein Wissen weiter, das unbeirrbar erkennt, welcher Begriff sich ihm eignet?
Wenn die Anzeichen nicht trgen, besinnen sich einige Vertreter der akademischen Sozialpdagogik bei ihrer Identittssuche auf ihre Mutterwissenschaft, die Erziehungswissenschaft. Dies jedoch nicht in der Absicht, neue
Koalitionspartner unter den Bereichspdagogiken zu finden, sondern in Auseinandersetzung Auseinandersetzung ist der Identitt f1rderlich mit der
Allgemeinen Pdagogik. Weist die akademische Sozialpdagogik nicht auch
eigenes bildungstheoretisches Reflexionspotenzial auf? Der ltere K. Mollenhauer, zunehmend befremdet angesichts dessen, was aus der Sozialpdagogik
geworden war, hat sich in Aufstzen und Reden immer wieder nach dem Verbleib der bildungstheoretischen Traditionsbestnde erkundigt. Jetzt erst beginnt den Einsichtigen die volle Bedeutung aufzugehen, die die wesentlich
von Ch. Niemeyer angestoenen historischen Rekonstruktionen der Sozialpdagogik jenseits einer Geschichte der sozialen Arbeit fr die disziplinre
Identitt einer akademischen Sozialpdagogik haben k1nnten. Dank hat ihm
das kaum eingetragen, ebenso wenig wie M. Winkler, der den Machthabern
der akademischen Sozialpdagogik beharrlich auf die Fe trat und sie an ihre Pflichten erinnerte: an der disziplinren Identitt der Sozialpdagogik zu
arbeiten, statt sie bei der Sozialarbeitswissenschaft zu entsorgen. Winkler, der
sich freilich als Allgemeiner Pdagoge versteht, hat eine Theorie der Sozialpdagogik (1988) vorgelegt, die mit pdagogisch einheimischer Begrifflichkeit, also ohne A. Schtz, P. Bourdieu, J. Habermas, N. Luhmann oder sonstwem auskommt. H. Snker hat versucht, bildungstheoretische Elemente einer Theorie der Sozialpdagogik zusammenzustellen (1989).

Reyer: Sozialp)dagogik ein Nachruf 411


Nicht nur K. Mollenhauer sind ,vergessene Zusammenhnge aufgegangen. W. Hornstein hat zur Frage der disziplinren Identitt der Sozialpdagogik Stellung genommen und dazu aufgerufen, nach konsensfhigen Bezugspunkten fr ein Paradigma der Sozialpdagogik zu suchen, und zwar
im Sbergang zur Moderne, als das Verh)ltnis zwischen Individuum und Gesellschaft sich prinzipiell krisenhaft gestaltete; es sei das Interesse der ersten
sozialpdagogischen Denker gewesen, die Probleme im Verhltnis von Individuum und Gesellschaft, von Kultur und Natur, von sozialer Ungleichheit
und individuellem Glcksverlangen theoretisch zu erfassen. [] Entscheidend ist, dass vor diesem Hintergrund so etwas wie eine Grundstruktur oder
Grundfigur sozialpdagogischen Denkens deutlich wird: diese Grundstruktur
ist wesentlich bestimmt durch die Annahme eines konflikthaften Charakters
des Verhltnisses von Individuum und Gesellschaft (Hornstein 1995, S. 18;
Hervorhebungen im Original).
Aus der Perspektive einer so verstandenen Geschichte der Sozialpdagogik
wre der erste Schritt, um der akademischen Sozialpdagogik doch noch eine
disziplinre Identitt zu sichern, zunchst einmal alle vergangenen und gegenwrtigen Entsorgungsbemhungen auer Kraft zu setzen; der zweite bestnde darin, sie aus ihrer Funktionalisierung als Ausbildungswissenschaft
(Lders 1989, S. 41) zu l1sen nicht zu entlassen , um Klarheit darber zu
gewinnen, was sie jenseits dieser Funktion eigentlich ausmacht; der dritte
und vielleicht wichtigste Schritt wre, die innerhalb der Erziehungswissenschaft, insbesondere unter dem Etikett Allgemeine Pdagogik frei flottierenden oder systematisch verankerten Traditionsbestnde sozialpdagogischen Denkens zu sichten, womit vor allem solche aus der Zeit vor der Entsorgung des Ausdrucks und der Fragmentierung des Begriffsinhalts von Sozialpdagogik gemeint sind. Whrend der gesamten Zeit, in der sich die akademische Sozialpdagogik um eine disziplinre Identitt bemhte, lebten die
Traditionsbestnde weiter, Sozialisationstheorie, Pdagogische Soziologie,
Sozialphilosophie zum Beispiel. Das also wre der Hoffnungsteil des Nachrufs, dass sie sich mit ihrem Mutterbegriff Sozialpdagogik wieder zusammenfinden.

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412 Allgemeiner Teil


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Abstract: With reference to the recently published second edition of the Handbook of Social
Work/Pedagogy of Social Work (first edition 1984), the author regards the project of a seperate discipline of social work under the roof of educational science as having failed. First signs
for this failure are seen not in the more recent developments, but rather in the period of the
Weimar Republic. It was then that the difficult and still moot relationship between welfare
science (today: science of social work) and pedagogy of social work came into being.

Anschrift des Autors:


Prof. Dr. Jrgen Reyer, Universitt Erfurt, Erziehungswissenschaftliche Fakultt, Institut fr
Sonder- und Sozialpdagogik, Nordhuser Str. 63, 99089 Erfurt.

414 Allgemeiner Teil


Hans Peter Henecka/Frank Lipowsky

Quo vadis magister?


Berufliche Wege von Lehramtsabsolventen
Zusammenfassung: Das Heidelberger Forschungsprojekt Wege in den Beruf untersucht die
beruflichen Wege baden-w#rttembergischer Lehramtsabsolventen, die zwischen 1995 und
1997 ihr 1. Staatsexamen f#r Grund-, Haupt- oder Realschulen ablegten. Die ersten Ergebnisse zeigen, dass ungef)hr die H)lfte aller Absolventen bis zum Fr#hjahr 2000 immer noch
keine feste Stelle im staatlichen Schuldienst hatte. Gerade dieser Gruppe mit ihren teilweise
hchst individualisierten beruflichen Um- und Neuorientierungen, aber auch den hier vorfindbaren offenen oder verdeckten Formen und Bew)ltigungsstrategien von Lehrerarbeitslosigkeit gilt das Hauptinteresse der Projektstudie.

1. Einleitung
Die Situation auf dem Lehrerarbeitsmarkt hat sich in den letzten beiden Jahren deutlich entspannt. Fr die kommenden Jahre wird allgemein mit sehr
gnstigen Berufsaussichten fr Absolventen von Lehramtsstudiengngen gerechnet (vgl. Klemm 2000, S. 9ff.). Die mageren Jahre scheinen zumindest
fr eine absehbare Zeit vorbei zu sein. Einige Bundeslnder suchen bereits
seit dem letzten Schuljahr hnderingend nach qualifizierten Pdagoginnen
und Pdagogen fr einzelne Lehrmter und Fcher, ja jagen sich nach dem
Vorbild des Bildungslands Hessen (Eigenwerbung) bundesweit mit im Bildungsbereich bislang v1llig ungewohnten, aggressiven Anwerbemethoden
und unkonventionellen Einstellungsterminen gegenseitig die Lehrer ab, um
den eigenen Nachwuchsbedarf zu decken.
Mit dieser Entwicklung wird einmal mehr die Problematik der bisher
praktizierten diskontinuierlichen Einstellungspolitik der Kultus- und Finanzbrokratien deutlich, die zu den vorhersehbaren zyklischen Schwankungen
von Phasen des Lehrermangels und der Lehrerarbeitslosigkeit gefhrt hat. Bis
vor zwei Jahren standen Junglehrerinnen und -lehrer nach ihrer erfolgreich
abgeschlossenen Ausbildung noch zu Tausenden auf der Strae und wurden
trotz bester Qualifikationen nicht eingestellt. Neuerdings zeichnet sich dagegen eine erhebliche Nachfrage nach Lehrerinnen und Lehrern ab, die aller Voraussicht nach in den nchsten Jahren mit den gegebenen Absolventenzahlen
nicht abgedeckt werden kann. Allenthalben mssen sich jetzt Bildungspolitiker mit dem Vorwurf auseinandersetzen, die ihnen zur Verfgung stehenden
Daten der zu erwartenden Schlerzahlen und Pensionierungswellen nicht in
Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 415


prospektiv relativ verlsslicher Form interpretiert und mit entsprechenden
bildungspolitischen Initiativen frhzeitig und gewissermaen als Prophylaxe
antizyklisch reagiert zu haben.

2. Bildungspolitische Versumnisse
Bis zum Ende der 90er-Jahre waren die Berufsaussichten fr Lehramtsabsolventen alles andere als gnstig. In einigen Bundeslndern erreichten die Einstellungsquoten 1997 und 1998 den niedrigsten Stand seit Beginn der 80erJahre (vgl. KMK 1994, S. 4, 2000a, S. 5). Fr die Absolventen, die in jenen
mageren Jahren trotz bester Abschlsse keine Einstellung im staatlichen
Schuldienst fanden, kommen die momentan gnstigen Einstellungsperspektiven in den allermeisten Fllen zu spt. Viele von ihnen haben sich bereits
beruflich umorientiert und sich in ihren Lebensplnen vom Beruf des Lehrers
bzw. der Lehrerin verabschiedet. Die bildungspolitischen Versumnisse der
letzten Jahre, in denen man nicht nur vielen hoch qualifizierten Absolventen
keine Einstellungsperspektiven gab, sondern auch Abiturienten durch einen
rationalisierenden Numerus Clausus auf Studien- und Referendariatspltze
von einem Lehramtsstudium fern halten wollte, rchen sich nun.
Bis vor wenigen Jahren noch sahen sich ausgebildete Junglehrerinnen und
-lehrer nach dem ersten oder zweiten Staatsexamen zuhauf mit der Frage
konfrontiert, welchen Berufsweg sie jetzt einschlagen k1nnten. Fr die meisten von ihnen bedeutete die Nicht-Zulassung zum Referendariat oder die
Nicht-Einstellung in den Schuldienst einen erheblichen Bruch mit einer vor
allem durch personale Motive begrndeten und favorisierten Berufsbiographie, mit der sie aus unterschiedlichen Perspektiven und Motivationen seit
ihrem sechsten Lebensjahr vertraut waren (vgl. Henecka/Gesk 1996, S. 128ff.,
133ff., 183ff.).
Objektiv erschwerend wirkt sich dabei aus, dass Lehramtsstudiengnge
aufgrund ihrer eingleisigen Struktur und ihrer engen Ausrichtung auf den
Beruf des Lehrers bzw. der Bindung an eine Schule einen Sbergang in andere
Berufsfelder eher versperren.1 Das dennoch notgedrungene Abwandern von
Lehramtsabsolventen in andere Berufsfelder hat daher nicht nur eine individuell psycho-soziale, sondern auch eine volkswirtschaftliche Komponente.
Statt sich die Arbeitskraft und die Fhigkeiten junger qualifizierter Absolventen in Erwartung des voraussichtlichen Lehrerbedarfs durch breitere Einstiegskorridore und neuere Arbeitszeitmodelle langfristig zu sichern, haben
es viele Bundeslnder zugelassen, dass diese Absolventen in andere Berufs1

Dies gilt vor allem fr die Lehramtsstudiengnge Primar- bzw. Sekundarstufe I.

416 Allgemeiner Teil


bereiche oder in andere Bundeslnder abwanderten. Bercksichtigt man, dass
ein Studienplatz das jeweilige Bundesland zwischen 23.300 und 43.900 Euro2
kostet und dass die Bundeslnder in der Regel als Hauptabnehmer der Lehramtsabsolventen ein besonderes Interesse an der effektiven Nutzung ihrer
eingesetzten Mittel haben mssten, entpuppen sich diese Entwicklungen unter fiskalischen Gesichtspunkten als eine immense Vergeudung und Fehlsteuerung von 1ffentlichen Mitteln.
Nicht-eingestellte Lehramtsabsolventen waren zudem in dieser schwierigen Passage von der Berufsausbildung in den Arbeitsmarkt in der Regel auf
sich allein gestellt. Whrend in den 80er-Jahren zum Thema Lehrerarbeitslosigkeit zahlreiche Initiativen gegrndet sowie Forschungsprojekte (vgl. z.B.
Havers/Parmentier/Stoo 1983; Ulich u.a. 1985; Weiss/Falk 1985; Herlyn/
Schmidt/Vogt 1986; Parmentier 1989; Unseld u.a. 1989; Heinemann/Dietrich/Schubert 1990; Wiedenh1ft 1995) durchgefhrt wurden und Ver1ffentlichungen erschienen (vgl. z.B. Sommer 1986; Furck 1986), ist seit etwa zehn
Jahren ein merklicher Rckgang an diesbezglichen Bemhungen festzustellen, obwohl der Berg arbeitssuchender Lehrerinnen und Lehrer nach einer
kurzfristigen Erholung von Anfang bis Ende der 90er-Jahre wieder anwuchs
(vgl. KMK 2000b, S. 4ff.).
Damit sind auch die Hochschulen gefordert, ihr eigenes Ausbildungsangebot zu evaluieren und die beruflichen Wege ihrer Absolventen genauer zu
verfolgen. Im Unterschied zu den meisten anderen akademischen Studiengngen erweist sich das Lehramtsstudium fr den Arbeitsmarkt insofern als
problematisch, als es aufgrund seiner spezifischen Eingleisigkeit zunchst einmal nur fr einen schulischen Beruf qualifiziert. Anderweitige Verwertungsm1glichkeiten des ersten und zweiten Staatsexamens scheint es nicht zu geben bzw. liegen nicht auf der Hand, ebenso wenig bestehen etablierte Sbergnge in alternative Berufsfelder. Zugnge zu auerschulischen Berufsm1glichkeiten bleiben damit ungeregelt und der Eigeninitiative des jeweiligen Absolventen berlassen. Vorteile gegenber anderen Absolventengruppen bei
der Bewerbung um auerschulische Arbeitspltze bestehen nicht, im Gegenteil: Gegenber anderen Akademikergruppen sind die Lehramtsabsolventen
eher im Nachteil, da sie u.a. mit starken sozialen Vorurteilen konfrontiert
werden. Selbst gegenber geringer qualifizierten Mitbewerbern verleihen die
Staatsexamina keine exklusiveren Chancen auf einen auerschulischen Arbeitsplatz.
Die eingeschrnkten Verwertungsm1glichkeiten der Staatsexamina, die
Eingleisigkeit des Studiums und die damit verbundene frhe und einseitige
Festlegung der beruflichen Identitt verhindern in der Regel, dass sich Lehr2

Vgl. Landtag von Baden-Wrttemberg, Drucksache 12/844, 1996, S. 5.

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 417


amtsabsolventen whrend ihres Studiums fr andere Berufsfelder 1ffnen, berufspraktische Erfahrungen in anderen adquaten beruflichen Bereichen
sammeln und weitere Berufsm1glichkeiten, die ihren Interessen und Fhigkeiten entgegenkommen, wahrnehmen. Diese hohe Bindung an den Beruf
des Lehrers erweist sich angesichts der Flexibilittserfordernisse auf dem Arbeitsmarkt als eine wesentliche Barriere fr einen reibungsloseren Sbergang
in auerschulische Berufsfelder.

3. Die Heidelberger Studie Wege in den Beruf


Der vorliegende Beitrag gibt einen Sberblick ber die ersten Ergebnisse einer
empirischen Lngsschnittstudie, die im Rahmen des Forschungsprojekts
Wege in den Beruf an der Abteilung Soziologie der Pdagogischen Hochschule Heidelberg durchgefhrt wird. Ziel dieser Studie ist es, die beruflichen
Passagen von Lehramtsabsolventen aufzuzeigen, die zwischen 1995 und 1997
in Baden-Wrttemberg ihr 1. Staatsexamen abgelegt haben. Zu dieser Zeit
hatten die Einstellungsquoten fr Lehramtsabsolventen in Baden-Wrttemberg den absoluten Tiefststand seit den 80er-Jahren erreicht. Auch in diesem
Bundesland zeigen sich damit besonders deutlich die zyklischen Schwankungen auf dem Lehrerarbeitsmarkt: Wurden 1997 landesweit nur 1.670 Lehramtsabsolventen eingestellt (vgl. KMK 2000a, S. 5), waren es zum Schuljahr
2000/01 mit 5.000 Bewerberinnen und Bewerbern gleich dreimal so viel.3
Fr die Heidelberger Studie wurden Absolventen der Lehrmter fr
Grund- und Hauptschulen sowie fr Realschulen ausgewhlt. Grund- und
Hauptschullehrerinnen und -lehrer waren 1997 deutlich strker von Arbeitslosigkeit betroffen als noch zwei Jahre zuvor. In den alten Bundeslndern bildeten sie mit der Gruppe der Gymnasiallehrerinnen und -lehrer die am
strksten von Arbeitslosigkeit bedrohte Lehramtsgruppe (vgl. Parmentier/
Schade/Schreyer 1998, S. 43).

3.1 Zum Untersuchungsdesign und zur Aufteilung der Gesamtpopulation


Ergebnisse des telefonischen Erstkontakts
Die Lngsschnittstudie umfasst vier Erhebungswellen. Fr eine erste Befragung wurden von den insgesamt 7.554 Lehramtsabsolventen im Untersuchungszeitraum 3.000 Absolventen ausgewhlt, von denen 2.626 im Frh3

Vgl. Schavan, A.: Pressemitteilung des Kultusministeriums Baden-Wrttemberg vom


06.09.2000, S. 1.

418 Allgemeiner Teil


jahr 2000 telefonisch zu ihrer aktuellen beruflichen Situation befragt werden
konnten. 1.250 dieser 2.626 Absolventen wurden daraufhin im Mai 2000
schriftlich befragt. Eine weitere Befragung der verbliebenen Absolventen wurde im November 2000 vorgenommen, die letzte Erhebung fand im Dezember
2001 und im Januar 2002 statt.
Die Analyse der Daten aus dem telefonischen Erstinterview mit den 2.626
Absolventen ergab folgende drei Hauptgruppen von Absolventen:
O Lehrerinnen bzw. Lehrer an staatlichen Schulen mit unbefristetem
Dienstverhltnis (Gruppe L),
O Lehreranwrterinnen und -anwrter (Gruppe LA),
O Sonstige Lehramtsabsolventen, die zum Zeitpunkt der Erhebung keine
feste Stelle im staatlichen Schuldienst inne hatten (Gruppe S).

Prozent
100
80

50,2

53,9

36,7

47

60
40
20
0

2,4

2,2
43,9

47,3

1995

1996

Gruppe S:
Gruppe LA:
Gruppe L:

27,9

10,7

35,3

42,3

1997

gesamt

Sonstige Lehramtsabsolventen ohne feste Stelle im


staatlichen Schuldienst
Lehramtsanwrterinnen und -anwrter
Lehrerinnen und Lehrer mit fester Stelle im staatlichen
Schuldienst

Abb. 1: Anteil der Absolventen mit und ohne feste Stelle im staatlichen Schuldienst
pro Jahrgang des 1. Examens (zum Befragungszeitpunkt Februar 2000)

Die Abbildung zeigt, dass mehr als die Hlfte aller befragten Absolventen
zum Zeitpunkt des telefonischen Kontakts der Gruppe S oder LA angeh1rt,
demnach also keine feste Stelle im staatlichen Schuldienst hatte. Von den
2.626 befragten Absolventen geh1rten 1.234 (= 47%) der Gruppe S an, 282
Absolventen (=10,7%) befanden sich im Frhjahr 2000 im Referendariat,
zhlen also zur Gruppe LA.

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 419


Die differenzierte Analyse des beruflichen Status ergibt fr die Gruppe S
(nicht-eingestellte Lehramtsabsolventen) folgendes Bild: 9% aller Absolventen dieser Gruppe haben eine befristete Stelle im staatlichen Schuldienst inne,
3,2% der Absolventen wurden von einer der beiden Kirchen als Lehrer eingestellt, 12% fanden in Privatschulen eine Anstellung, 7,6% an Klinikschulen,
in Justizvollzugsanstalten oder an Schulen im Ausland. Dabei unterrichten
mehr als die Hlfte der im Ausland ttigen Lehrerinnen und Lehrer in der
Schweiz. Diesen Absolventen kam eine gro angelegte Bildungsinitiative im
nahe gelegenen Nachbarland entgegen, in deren Verlauf viele Stellen neu geschaffen und durch deutsche Lehrkrfte besetzt wurden.
Damit ben noch einmal ca. 32% der Absolventen dieser Gruppe S eine
hauptberufliche Ttigkeit als Lehrerin bzw. Lehrer aus, wenngleich sie dieser
Ttigkeit in vielen Fllen unter ungnstigeren Arbeitsbedingungen nachgehen mssen als ihre Kolleginnen und Kollegen mit einer festen Stelle im
staatlichen Schuldienst.

Prozent
70
60
50
40
68,2

30
20

3,2

7,6

12

10

ki
rc
hl
ich

an
ge
st
e
L
eh llte
Ju Leh
st re
r
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izv r
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Abb. 2: Beruflicher Status von Subgruppen der Gruppe S (nicht-eingestellte Lehramtsabsolventen) zum Befragungszeitpunkt Frhjahr 2000

Die beruflichen Situationen der brigen rund 68% Absolventen dieser Gruppe stellen sich so dar: Viele von ihnen gehen nebenberuflichen Lehrttigkeiten an Abendschulen und bei freien Bildungstrgern nach, einige unterrichten im beruflichen Bereich oder sind im nachmittglichen Bildungsmarkt

420 Allgemeiner Teil


als Nachhilfelehrer oder in der Hausaufgabenbetreuung ttig. Andere qualifizieren sich ber ein Studium oder eine zustzliche Ausbildung weiter, absolvieren ein Praktikum oder eine Umschulung, wieder andere sind auerschulisch in Voll- oder Teilzeit erwerbsttig. Ferner zhlen zu dieser Gruppe erwerbslose Absolventen, die Familienarbeit leisten und/oder als arbeitslos gemeldet sind. Schlielich befinden sich in der Gruppe S auch zahlreiche
Absolventen, deren beruflicher Status sich durch Kombinationen unterschiedlicher Situationen auszeichnet, so z.B. Absolventen, die mehrere Erwerbsttigkeiten parallel ausben oder sich neben einer Erwerbsttigkeit weiterqualifizieren.

3.2 Zur beruflichen Situation der nicht-eingestellten Lehramtsabsolventen


Ergebnisse der schriftlichen Befragung
Fr die schriftliche Befragung wurden per Zufallsverfahren 750 von den insgesamt 1.234 Absolventen der Gruppe S ausgewhlt. Daneben wurden als
Kontrollgruppe 300 in den Schuldienst eingestellte Lehrerinnen und Lehrer
(Gruppe L) sowie 200 Referendare (Gruppe LA) schriftlich befragt. Die hohe
Rcklaufquote von insgesamt 78% lsst aussagekrftige Rckschlsse auf die
beruflichen Wege aller Absolventengruppen zu.
Die folgenden Daten basieren auf der Auswertung von 977 Frageb1gen. Tabelle 1 (S. 421) gibt einen Sberblick ber die Verteilung dieser auswertbaren
Frageb1gen zum Befragungszeitpunkt Mai 2000. Tabelle 2 (S. 422) vermittelt
des Weiteren die differenzierten Angaben der befragten Absolventen ohne
hauptberufliche Lehrttigkeit aus der Gruppe S zu ihrem beruflichen Status:
Von den 377 befragten Absolventen der Examensjahrgnge 1995 bis 1997
sind also 117 Personen oder 31% zum Zeitpunkt der schriftlichen Erhebung
im Mai 2000 entsprechend der Angaben in der Tabelle nicht erwerbsttig. Als
arbeitslos im eigentlichen Sinne bezeichnen sich elf Probanden. Bercksichtigt man noch zwei weitere Absolventen, die neben ihrem Status als Arbeitslose geringfgig beschftigt sind, so befinden sich insgesamt lediglich 13 Arbeitslose unter dieser Gruppe der 377 Absolventen, was dann einem Anteil
von 3,8% entspricht. Da sich in den anderen untersuchten Absolventengruppen per definitionem keine Arbeitslosen befinden, lsst sich somit bestimmen, dass bezogen auf alle Absolventen, die keine feste Stelle im staatlichen
Schuldienst haben und nicht im Referendariat sind nur 2,5% bzw. bezogen
auf die Gesamtpopulation aller Absolventen sogar nur 1,1% arbeitslos sind.
Einschrnkend muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass aufgrund fehlender Vorversicherungszeiten fr viele Lehramtsabsolventen eine Registrierung als Arbeitslose mit keinerlei finanzieller Untersttzung verbunden ist,

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 421

Tab. 1: Anzahl der auswertbaren FragebLgen


Gruppe L

Gruppe LA

Gruppe S

Lehrerinnen
und Lehrer mit
fester Stelle im
staatlichen
Schuldienst

Lehramtsanwrter

Sonstige Lehramtsabsolventen ohne feste Stelle im


staatlichen Schuldienst

Hauptberufliche Lehrerinnen
und Lehrer
mit befristeter Stelle
im staatlichen Schuldienst

89
266

145

an anderen
allgemeinbildenden Schulen
(Privatschulen,
Schulen im
Ausland etc.)

100

Absolventen ohne
hauptberufliche
Ttigkeit als Lehrer
erwerbsttig

nicht
erwerbsttig

260

117
377

566

sodass viele von ihnen keinen Sinn darin sehen drften, sich tatschlich (und
nur zu statistischen Zwecken) auch als arbeitslos zu melden. Vergleicht man
diese Erwerbslosenquote mit denen lterer Studien, so ergibt sich fr die Absolventen unserer Untersuchung ein vergleichsweise gnstiges Bild: In lteren
Studien wurden Arbeitslosigkeitsquoten zwischen 7 und 9,2% ermittelt (vgl.
Parmentier 1989, S. 92; Wiedenh1ft 1995, S. 140; Heinemann/Dietrich/ Schubert 1990, S. 33).
Der offiziell erfassten oder erfassbaren Arbeitslosigkeit stehen indessen
faktisch versteckte Formen der Arbeitslosigkeit gegenber, die sich im Rahmen unserer Studie in verschiedenen Formen der Nichterwerbsttigkeit und
Unterbeschftigung ausdrcken. So ist beispielsweise zu vermuten, dass die
Angabe Aufnahme eines weiteren Studiums in manchen Fllen eher der
(sozial-)rechtlichen Aufrechterhaltung eines Studentenstatus dient und weniger das Ergebnis einer neuen Berufsorientierung ist. Als Student erhlt man
in vielen Fllen relativ leicht eine Aushilfsttigkeit bzw. einen Job, bezahlt
niedrige Sozialversicherungsbeitrge und erhlt in verschiedenen Bereichen
Ermigungen und Vergnstigungen. Nicht zuletzt lassen sich dadurch auch
soziale Stigmatisierungen vermeiden, denen man als Arbeitsloser ausgesetzt
sein kann.

422 Allgemeiner Teil

Tab. 2: Lehramtsabsolventen ohne hauptberufliche Lehrttigkeit


(Befragungszeitpunkt Mai 2000)
Erwerbsttige und Nichterwerbsttige

absolut

in Prozent

117

31

davon arbeitslos

11

2,9

davon Hausmann bzw. Hausfrau

50

13,3

davon in beruflicher Ausbildung

18

4,8

davon in beruflicher Weiterbildung, Umschulung


oder Praktikum

22

5,8

davon Studierende an Hochschulen und


Berufsakademien ohne angegebene Nebenttigkeit

16

4,2

erwerbsttige Absolventen

260

69

davon mit einer Vollzeitttigkeit

161*

42,7

davon mit einer oder mehreren Teilzeitttigkeiten

37

9,8

davon Hausmnner und -frauen sowie Arbeitslose


mit teilzeitiger oder geringf7giger Beschftigung

23

6,1

davon mit einer oder mehreren Teilzeitttigkeiten


und parallel in Weiterqualifizierungsmanahmen
(Ausbildung, Umschulung, Studium u..)

39

10,3

377

100

nicht erwerbsttige Absolventen

Summe

* Von den 161 vollzeitig erwerbsttigen Absolventen qualifizieren sich 2 7ber ein
weiteres Studium weiter, 25 gehen einer weiteren nebenberuflichen Ttigkeit nach.
Tab. 3: Absolventen ohne hauptberufliche Lehrttigkeit, die sich
weiterqualifizieren (Befragungszeitpunkt Mai 2000)
Absolventen in Weiterqualifizierung

absolut

in Prozent

97

25,7

davon in einem Studium an einer Hochschule

42

11,1

davon in einer beruflichen Ausbildung

24

6,4

davon in einer beruflichen Weiterbildung

24

6,4

davon in einem Studium an einer Berufsakademie oder


in einem Praktikum

1,9

Der Studentenstatus ist daher in vielen Fllen attraktiver, wenngleich er sich


faktisch meist nicht von dem eines Arbeitslosen unterscheiden drfte. Auch
die hohe Zahl an Absolventen, die sich um ihre Familien kmmern, kann als
eine individuelle Antwort auf verstellte Berufsperspektiven gewertet werden.

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 423


Wie die Tabelle 3 (S. 422) unter dem differenzierenden Aspekt der Weiterbildung bzw. Umschulung zeigt, befinden sich zum Erhebungszeitpunkt von allen 377 Absolventen dieser Gruppe 97 Absolventen (=25,7%) in einer Ausbildung oder einem Studium. 42 Absolventen studieren, 24 durchlaufen eine
weitere berufliche Ausbildung, gleichfalls 24 besuchen eine berufliche Weiterbildung, fnf Absolventen haben ein Studium an einer Berufsakademie aufgenommen und zwei machen ein Praktikum.

3.3

Auerschulische Erwerbst,tigkeiten

3.3.1 In welchen Branchen arbeiten die nicht-eingestellten


Lehramtsabsolventen?
Von den 377 Nichtlehrern gaben 208 an, eine auerschulische hauptberufliche Ttigkeit inne zu haben.4 Im nchsten Auswertungsschritt wird daher
der Frage nachgegangen, in welchen Branchen diese Absolventen arbeiten.5
Bei einer ersten Sbersicht zeigt sich, dass nahezu alle Branchen vertreten
sind (siehe Tabelle 4, S. 424). Quantitativ bedeutsam sind jedoch nur wenige
berufliche Bereiche. So hlt sich mehr als ein Viertel der Absolventen in sozialen, gesundheitsorientierten und pdagogischen Berufsfeldern auf. Angesichts der Feminisierung des Lehrerberufs ist der Sbergang der Lehramtsabsolventen in diese lehrer(innen)nahen Beschftigungsbereiche jedoch
nicht berraschend.6 Nimmt man den informationstechnischen Bereich dazu, so arbeiten von den 208 Absolventen 41,3% in den drei Bereichen Erziehung und Bildung, Gesundheits- und Sozialwesen sowie Datenverarbeitung und IT. Diese Branchen erweisen sich damit fr Lehramtsabsolventen
als besonders aufnahmefhig.
Die brigen 58,7% verteilen sich auf 13 weitere, branchennah zusammengefasste Ttigkeitsbereiche. In den Sektoren Banken, Versicherungen, Woh4
5

Hierunter befinden sich 12 Absolventinnen, die z.Zt. der Erhebung im Mutterschutz bzw.
im Erziehungsurlaub waren.
Wenn im Folgenden von ,dieser Gruppe oder von ,allen Absolventen die Rede ist, dann
sind diese 377 Absolventen gemeint, die keine feste Stelle im staatlichen Schuldienst haben. Dies erleichtert die Lesbarkeit des Textes.
Nach der Querschnittsstudie von Heinemann/Dietrich/Schubert (1990, S. 46f.), die den
beruflichen Verbleib von Sportlehrerinnen und Sportlehrern der Examensjahrgnge 1983
bis 1985 untersuchten, gingen 32,2% der auerschulisch beschftigen Lehramtsabsolventen (N = 590) einer Ttigkeit im Berufsfeld ,Pdagogik nach. Darunter fassen die Autoren Erwerbsttigkeiten als pdagogische Leiter, Lehrer an Volkshochschulen, Nachhilfelehrer, Sozialarbeiter und im Bereich Erwachsenenbildung und (berufliche) Fortbildung
zusammen.

424 Allgemeiner Teil


nungswesen, Rechts-, Steuer- und Unternehmensberatung sowie in den
Sparten Papier, Presse, Verlag, Druck und Eisen- und Metallerzeugung,
Maschinenbau, KFZ-Industrie haben noch einmal 20,7% der Absolventen
einen Arbeitsplatz gefunden. Die restlichen 38% verteilen sich auf 10 weitere
Branchenbereiche.
Diese Orientierungstendenz wird noch strker sichtbar, wenn man diejenigen Absolventen bercksichtigt, die nur eine teilzeitige, geringfgige BeTab. 4: Verteilung aller Absolventen mit hauptberuflicher auerschulischer
Erwerbsttigkeit auf Branchenbereiche
Branchen

Alle Erwerbsttigen mit


auerschulischer
Haupterwerbsttigkeit
(N = 208)

Erziehung und Bildung

18,2%

Datenverarbeitung, IT

13,5%

Gesundheits- und Sozialwesen

9,6%

Banken, Versicherungen, Wohnungswesen, Rechts-, Steuerund Unternehmensberatung

7,7%

Papier, Presse, Verlag, Druck

6,7%

Eisen- und Metallerzeugung, Maschinenbau, KFZ-Industrie

6,3%

Sport, Unterhaltung, Freizeit

4,8%

Landwirtschaft, Gartenbau, Handwerk, Messe- und


Veranstaltungsbau

4,8%

Gro- und Einzelhandel, Ernhrung, Nahrung- und


Genussmittel

4,3%

Kunst, Theater, Museum, Rundfunk, Fernsehen

3,9%

Chemische Industrie, Elektrotechnik, Textilindustrie

3,9%

Werbung, Markt- und Meinungsforschung

3,4%

Fffentliche Verwaltung, Parteien, Kirche, Verbnde,


Organisationen

2,9%

Sonstige Dienstleistungen: Zeitarbeit, Personalentwicklung,


Personenschutz

2,9%

Telekommunikation, Postbank, Postdienste

2,4%

Fremdenverkehr, Hotel- und Gaststttengewerbe

1,9%

Sonstige

2,9%

Gesamt

100%

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 425


schftigung, einen kurzfristigen Job oder eine Aushilfsttigkeit ausben (Tab.
5). In den drei Branchen Erziehung und Bildung, Datenverarbeitung und
IT, Gesundheits- und Sozialwesen arbeiten 66,8% dieser Absolventen, wobei die Branche Erziehung und Bildung und darin der Sektor Nachhilfe
besonders stark vertreten ist. Gerade teilzeitig und geringfgig beschftigte
Lehramtsabsolventen sind berwiegend in den lehrerberufsnahen erziehungs-, bildungs- und sozialorientierten Beschftigungsfeldern zu finden.
Tab. 5: Verteilung der Absolventen mit geringf'gigen Erwerbsttigkeiten
auf Hauptbranchen
Hauptbranchen

Teilzeit- und geringf'gig


Beschftigte
(N = 99)

Erziehung und Bildung

55,7%

Gesundheits- und Sozialwesen

8,1%

Datenverarbeitung, IT

3%

Kunst, Theater, Museum, Rundfunk, Fernsehen

6,1%

Gro- und Einzelhandel

6,1%

3.3.2 Berufliche T,tigkeiten der Lehramtsabsolventen


Die Ttigkeiten der Absolventen, die auerhalb des Schulwesens hauptberuflich ttig sind, sind breit gestreut.7 Sie liegen teilweise quer zu den einzelnen
Branchen, d.h. zwischen bestimmten traditionellen Branchenprofilen und
konkreten Arten der Erwerbsttigkeit lassen sich oft keine eindeutigen 1:1
Zuordnungen vornehmen. Deshalb k1nnen die beruflichen Ttigkeiten der
Absolventen nur bedingt auf die Tabelle 4 bezogen werden.
Es zeigt sich, dass viele der hauptberuflich auerhalb des Schuldienstes
arbeitenden Absolventen Ttigkeiten ausben, fr die sie eher berqualifiziert sind. Fr Ttigkeiten wie die einer Sekretrin, einer kaufmnnischen
Angestellten, einer Erzieherin, einer Postzustellerin, einer Floristin, eines
Kranken- und Altenpflegers, einer Verkuferin u.a. ist ein abgeschlossenes
Hochschulstudium keine formale Voraussetzung. Dies deckt sich im Wesentlichen auch mit der Selbsteinschtzung der Absolventen: 38,7% der haupt7

Wenn in der jeweiligen Berufsgruppe Frauen vertreten sind, werden in der Tabelle die
weiblichen Berufsbezeichnungen aufgefhrt. Die Formulierungen der Ttigkeiten entsprechen den Originalangaben der Absolventen.

426 Allgemeiner Teil

Tab. 6: Berufliche Ttigkeiten aller Absolventen mit hauptberuflicher


auerschulischer Erwerbsttigkeit
Berufliche Ttigkeiten (in Berufsgruppen zusammengefasst)

in %

Unterrichtende und lehrende T,tigkeiten


Dozentin, Schulungsleiterin, Trainerin, LRS-Lehrerin, Sportlehrerin, Musiklehrer
u.a.

15,4

Erwerbst,tigkeiten im Bereich IT
Netzwerkadministrator, Softwareentwickler, Programmierer,
SAP-Consultant u.a.

10,1

Soziale T,tigkeiten
Pdagogische Betreuerin, Erzieherin, Sozialpdagogin, Jugendreferentin,
Mitarbeiterin im Jugendhaus u.a.

10,1

Gesundheitsdienstberufe und pflegerische T,tigkeiten


Krankenschwester, Altenpfleger, Rettungsassistent, Musik-Therapeutin u.a.

4,3

Kaufm,nnische T,tigkeiten
Sekretrin, Sachbearbeiterin, B7rokraft, Bankkauffrau, Versicherungskauffrau,
Kaufmnnische Angestellte u.a.

24,0

T,tigkeiten im Bereich Einkauf, Verkauf


Warenkauffrau, Verkuferin, Gro- und Einzelhandelskauffrau, Pharmareferentin,
Vertreterin eines Schulbuchverlags u.a.

5,3

Publizistische T,tigkeiten
Redakteurin, Autor, Redaktionsassistentin, Redaktionsleiterin, Werbetexterin, Beraterin bei Schulbuchverlag u.a.

5,8

T,tigkeiten im Bereich Personalfhrung und Unternehmensberatung


Personaldisponentin, Personalreferentin, Personalentwickler, Unternehmensberater u.a.

5,8

T,tigkeiten im Bereich Landwirtschaft, Gartenbau und gewerbliche T,tigkeiten


Landwirtin, Floristin, Maler- und Lackierermeister, Schreiner, Maurer, Gebudesystemtechniker u.a.

5,3

T,tigkeiten im Bereich Marketing, Vertrieb


Vertriebsmitarbeiter, Vertriebsassistent, Projektleiter u.a.

4,3

T,tigkeiten im Bereich Kundenbetreuung


Leitender Angestellter, Kontakter, Kundenservice, Kundenberaterin u.a.

2,4

Knstlerische und kulturelle T,tigkeiten


Grafikerin, Projektmanager in einer Eventagentur

2,4

Postdienstleistungen, Wachdienstberufe
Postzustellerin, Wachmann u.a.

2,8

Technische und wissenschaftliche T,tigkeiten


Ingenieur, Technischer Zeichner, Wissenschaftliche Angestellte

1,9

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 427


beruflich auerhalb des Schuldienstes ttigen Absolventen halten sich hinsichtlich ihrer derzeitigen Beschftigung fr eher berqualifiziert, 48,2% der
Absolventen beurteilen ihre berufliche Position als ausbildungsadquat,
13,1% halten sich in Bezug auf ihr gegenwrtiges Ttigkeitsprofil fr eher unterqualifiziert.8 Eine Signifikanzprfung ergibt geschlechtsspezifische Unterschiede in der Einschtzung der beruflichen Adquanz: Mnnliche Absolventen betrachten ihre berufliche Position hufiger als ausbildungsangemessen
und schtzen sich selbst seltener als berqualifiziert fr die Position ein, whrend die entsprechenden Werte fr die weiblichen Absolventen in die umgekehrte Richtung weisen. Der Unterschied ist auf dem 5%-Niveau signifikant.9
Dieses Ergebnis wird besttigt durch die aufgelisteten beruflichen Ttigkeiten
in Tabelle 6: Es sind in erster Linie weibliche Absolventen, die Ttigkeiten
mit niedrigeren formalen Voraussetzungen ausben.
Zusammenfassend lsst sich bilanzieren, dass lediglich ca. 24,4% der Lehramtsabsolventen, die keine Stelle als Lehrerin oder Lehrer an einer allgemeinbildenden Schule haben, auerschulisch hauptberuflich ttig sind und ihre
berufliche Position als ausbildungsadquat beurteilen.

3.4 Auf welchen Wegen kamen die Lehramtsabsolventen zu ihrer Stelle?


Von den hauptberuflich ttigen Absolventen auerhalb des staatlichen Schuldienstes kamen 26,6% ber Stellenangebote in Zeitungen zu ihrem Arbeitsplatz, weitere 6,3% bewarben sich erfolgreich auf Stellenausschreibungen im
Internet und auf Online-Angebote des Stelleninformationssystems des Arbeitsamts. Fr 19,8% fhrten berufspraktische Erfahrungen im Rahmen einer
Aushilfsttigkeit, einer Honorarttigkeit, eines Praktikums oder einer sonstigen Erwerbsttigkeit zu ihrem auerschulischen Arbeitsplatz. Fr nahezu
die Hlfte dieser Absolventen erwies sich dabei ein studentischer Job als
Sprungbrett zum auerschulischen Berufseinstieg. Weitere 2,1% der nichteingestellten Lehramtsabsolventen kamen ber berufspraktische Erfahrungen
als Angestellte einer Zeitarbeitsfirma zu ihrem auerschulischen Arbeitsplatz.
18,8% nutzten Kontakte zu Freunden, Bekannten oder anderen Personen,
um einen Arbeitsplatz zu erhalten. 13% der Absolventen hatten Erfolg mit
einer Initiativbewerbung, 5,7% schufen sich ihre Stelle durch eigene Findigkeit oder machten sich selbststndig, 4,1% gelangten durch die Vermittlung
8

Heinemann/Dietrich/Schubert (1990, S. 47) ermittelten fr ihre Studie, dass ca. 13% der
befragten Lehramtsabsolventen Ttigkeiten ausben, fr die keine universittsvermittelte
Qualifikation notwendig ist.
prob < 0,0025

428 Allgemeiner Teil

Prozent
35
30
25
20
15
10
5

21,9

18,8

13
5,7

4,1

St
el
Ze lena
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so
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tig
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eg
e

32,9

Abb. 3: Antworten auf die Frage: Auf welchem Weg sind Sie zu Ihrer derzeitigen Stelle
auerhalb des Schuldienstes gekommen?

des Arbeitsamts und privater Vermittler zu ihrer Stelle, 3,1% durch das Absolvieren von Umschulungs- bzw. Weiterqualifizierungsmanahmen und eine Absolventin erhielt ihren Arbeitsplatz durch ihre Heirat.
Diese Ergebnisse unterstreichen damit nachdrcklich, wie wichtig berufspraktische Erfahrungen in Form von Jobs, Aushilfsttigkeiten oder Praktika
fr die Arbeitsplatzfindung sind. Jeder fnfte nicht in den Schuldienst eingestellte Absolvent kam ber diesen Weg zu seinem derzeitigen Arbeitsplatz.
Bercksichtigt man zustzlich, dass 18,8% der Absolventen ber die verschiedensten Kontakte zu ihrem Job kamen, so wird deutlich, dass neben Flexibilitt und Mobilitt vor allem Offenheit und Kontaktfreudigkeit wichtige Pers1nlichkeitseigenschaften sind, die den Weg zu einem auerschulischen Arbeitsplatz ebnen k1nnen.
Ein Vergleich mit den Ergebnissen lterer Studien zeigt auch, dass die Bedeutung der Arbeitsvermittlung im Rahmen eines pers1nlichen Kontakts
zwischen Berater und Absolvent abgenommen und dafr berufspraktische
Erfahrungen fr einen gelingenden Berufseinstieg deutlich an Gewicht gewonnen haben. In diesem Zusammenhang ist an den Modellversuch der
deutschen Wirtschaft in den 80er-Jahren zu erinnern (vgl. Weiss/Falk 1985).
Im Rahmen dieses einjhrigen Projekts sammelten 35 Lehrerinnen und Lehrer berufspraktische Erfahrungen in verschiedenen Firmen. Durch dieses

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 429


Training-on-the-job erhielten 28 der 35 Absolventen nach Beendigung des
Versuchs einen Arbeitsplatz (ebd., S. XXVI ff.).10

3.5 Die Bindung an den Lehrerberuf


Im Zeichen des sich ankndigenden Lehrermangels interessiert besonders die
Frage, wie viele der bisher nicht in den staatlichen Schuldienst eingestellten
Absolventen fr eine Einstellung in den staatlichen Schuldienst noch zur Verfgung stehen.
Von den 377 Lehramtsabsolventen ohne feste Stelle im staatlichen Schuldienst wrden ca. 22,4% ein kurzfristiges Einstellungsangebot annehmen,
weitere 34,3% nur unter bestimmten Bedingungen wie Wohnortnhe, der
Vereinbarkeit mit der Familie und einem Lehrauftrag an einer Grundschule.
16,1% der Absolventen wissen nicht, wie sie in einer solchen Situation reagieren wrden; 11,1% der Absolventen wrden dagegen ein solches Einstellungsangebot rundweg ablehnen. Die brigen 16,4% haben den Vorbereitungsdienst noch nicht begonnen oder haben ihn abgebrochen bzw. unterbrochen und stehen deshalb fr ein kurzfristiges Einstellungsangebot nicht
zur Verfgung. Von diesen Absolventen ohne zweitem Staatsexamen beabsichtigen nur noch 7,4% den Vorbereitungsdienst abzuschlieen, dagegen geben 63,8% dieser Gruppe an, den Vorbereitungsdienst nicht mehr aufnehmen zu wollen; diese Absolventen haben offenbar mit ihrem ursprnglichen
Berufswunsch abgeschlossen. 28,7% der Befragten waren sich nicht sicher, ob
sie den zweiten Ausbildungsabschnitt noch absolvieren werden.
Unter den Lehreranwrterinnen und -anwrtern ist die Identifikation mit
dem Beruf der Lehrerin bzw. des Lehrers erwartungsgem besonders hoch.
Bei den Absolventen, die nach Jahren des Wartens noch die besonderen Anstrengungen und Belastungen eines Referendariats auf sich nehmen, kann eine besonders starke Motivation fr den Lehrerberuf vermutet werden. 90,7%
10

Allerdings sind diese Ergebnisse nicht reprsentativ. Auf 78 Pltze bewarben sich insgesamt 647 Lehrerinnen und Lehrer. Wie die Befunde der Studie zeigen, verfgten die
ausgewhlten Lehrerinnen und Lehrer ber besondere Zusatzqualifikationen und zeigten
eine ausgeprgte Affinitt zu Ttigkeiten in der Wirtschaft (vgl. Wei/Falk 1985, S.
178ff.). Zudem waren bei der Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber die Fcherkombination und der pers1nliche Eindruck entscheidend. Gymnasiallehrerinnen und -lehrer
mit mathematischen, naturwissenschaftlichen, bedingt auch mit fremdsprachlichen
Kenntnissen hatten deutlich bessere Chancen auf eine Stelle als Grundschullehrerinnen
und -lehrer. Zustzlich von Bedeutung waren fr die Betriebe die Bereitschaft zur regionalen Mobilitt, Aufgeschlossenheit, Engagement, Kontaktfreude und ein ernsthaftes Interesse an der betrieblichen Funktion (ebd., S. 120ff.).

430 Allgemeiner Teil


der befragten Referendare geben auch an, sich sofort nach Abschluss des Referendariats um eine Stelle im staatlichen Schuldienst bewerben zu wollen.
Allerdings kann daraus nicht einfach abgeleitet werden, dass diese Absolventen dann auch tatschlich jedes Einstellungsangebot akzeptieren werden.
Mit einiger Vorsicht lsst sich somit bilanzieren, dass etwa nur jeder fnfte
frher nicht eingestellte Absolvent jetzt relativ kurzfristig fr eine Einstellung
zur Verfgung stehen wird. Jeder dritte Alt-Absolvent knpft auerdem die
Annahme eines Einstellungsangebots an individuelle Bedingungen. Wie sich
im Einzelnen die Bindung der Absolventen an ihren ursprnglich angestrebten Beruf nach dem 1. Staatsexamen mit fortschreitenden Warteschleifen verndert, bedarf zustzlicher Analysen und ist ein Schwerpunkt weiterer Erhebungen innerhalb des Lngsschnittsdesigns unserer Untersuchung.
In Verbindung mit dem oben dargestellten Ergebnis, wonach Lehramtsabsolventen mit 2. Staatsexamen wesentlich hufiger auf den Lehrerberuf fokussieren als Absolventen, die das 2. Examen nicht abgelegt haben, lsst sich
auch formulieren, dass das Absolvieren des Referendariats, trotz seiner besonderen Belastungen, offenbar die Berufsentscheidung Lehrer untersttzt
und die berufliche Identitt festigt. Die NC-Beschrnkung der Pltze im Referendariat hatte somit nicht nur eine direkte Wirkung auf die Anzahl der fr
eine Einstellung zur Verfgung stehenden Junglehrer, sondern sie wirkt auch
indirekt, indem sie die Bindung der nicht zum Referendariat zugelassenen
Lehramtsabsolventen an ihren ursprnglich angestrebten Beruf zunehmend
abschwcht. Aufgrund des restriktiven und selektiven Zugangs zum Referendariat sahen sich viele Absolventen gezwungen, ihre Berufsentscheidung zu
berdenken und sich vom intendierten Lehrerberuf zu l1sen. Diese Absolventengruppe steht heute fr eine Einstellung praktisch nicht mehr zu Verfgung. Diejenigen Absolventen, die zum Referendariat zugelassen wurden
und es auch absolvierten, k1nnen sich dagegen eher vorstellen, auch nach einigen Jahren beruflicher Aktivitten auerhalb des Schuldienstes wieder als
Lehrerin bzw. Lehrer in den staatlichen Schuldienst einzusteigen.

3.6 Besch,ftigungsstatus
Ein wichtiges Kriterium zur Beurteilung der beruflichen Situation der Absolventen ist der Beschftigungsstatus. Von allen auerschulisch hauptberuflich
ttigen Absolventen hatten 64% zum Zeitpunkt der Erhebung einen unbefristeten und 18,3% einen befristeten Arbeitsvertrag. Die restlichen 17,7% arbeiten auf der Basis von Honorar- oder Werkvertrgen, in stundenweisen Beschftigungsverhltnissen, auf Provisionsbasis oder waren selbststndig.

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 431


Diese Ergebnisse deuten zunchst darauf hin, dass es viele Absolventen geschafft haben, beruflich Fu zu fassen. Bezogen auf die Gesamtzahl der nicht
eingestellten Absolventen, die keine hauptberufliche Stelle als Lehrerin oder
Lehrer an einer allgemeinbildenden Schule haben, bedeutet dies jedoch, dass
lediglich 35,2% auf der Basis eines unbefristeten Arbeitsvertrags einer hauptberuflichen Erwerbsttigkeit nachgehen11, 10,1% auf der Basis eines befristeten Arbeitsvertrags, 9,8% auf Honorar-, Werkvertrags- oder sonstiger Basis.
Dagegen k1nnen 44,8% derjenigen nicht-eingestellten Absolventen, die keine
hauptberufliche Stelle als Lehrerin oder Lehrer haben, zum Zeitpunkt der Befragung berhaupt noch keine Aufnahme einer hauptberuflichen Ttigkeit
angeben. Damit ist fr nahezu die Hlfte dieser Absolventen die Phase des
Sbergangs vom Studium in den Beruf drei bis fnf Jahre nach dem 1. Staatsexamen immer noch nicht abgeschlossen.

4. Ausblick
Eine erste Auswertung ergibt ein heterogenes Bild der beruflichen Situation
von Lehramtsabsolventen: Die beruflichen Wege dieser Gruppe von Hochschulabgngern sind drei bis fnf Jahre nach ihrem 1. Staatsexamen durch eine groe Vielfalt meist unfreiwillig gewhlter alternativer beruflicher Situationen und in der Regel niedriger qualifizierter Ttigkeiten gekennzeichnet.
Auf den ersten Blick scheint Arbeitslosigkeit kein relevantes Thema fr
die Lehramtsabsolventen zu sein. Zu einer anderen Schlussfolgerung gelangt
man jedoch, wenn man den hohen Anteil an Absolventinnen mit bercksichtigt, die sich in schwierigen Arbeitsmarktlagen auf traditionelle Rollenmuster
zurckziehen und sich der Familienarbeit zuwenden. Die verbreitete Feminisierung der Lehramtsstudiengnge fhrt damit unfreiwillig zu einer Entlastung des Arbeitsmarkts.
Nur ein relativ kleiner Teil der Absolventen hat sich beruflich in anderen
Bereichen konsolidieren k1nnen und scheint mit der erreichten Berufsposition zufrieden zu sein.
Da sich der aktuell schon vorhandene Lehrerbedarf in den naturwissenschaftlich-mathematischen, musischen und informationstechnischen Fchern der allgemeinbildenden Schulen und zustzlich in den gewerblichtechnischen Fchern der beruflichen Schulen mit Neuabsolventen der kom11

In lteren Studien liegt der Anteil der unbefristet beschftigten Absolventen bei ungefhr
50% (vgl. Parmentier 1989, S. 70 u. S. 87; Heinemann/Dietrich/Schubert 1990, S. 34;
Unseld u.a. 1989, S. 31). Dabei ist jedoch zu beachten, dass der Zeitraum zwischen Abschluss des Lehramtsstudiums und Befragungszeitpunkt teilweise erheblich variiert.

432 Allgemeiner Teil


menden Jahrgnge voraussichtlich nicht decken lsst, werden die Schulverwaltungen der einzelnen Lnder verstrkt versuchen, Altbewerberinnen und
-bewerber zur Rckkehr in den Schuldienst zu bewegen.
Unsere Datenlage verweist darauf, dass sich relativ viele Absolventen mit
2. Staatsexamen trotz einer hauptberuflichen auerschulischen Ttigkeit
einen Wiedereinstieg in den staatlichen Schuldienst vorstellen k1nnen, allerdings nur unter bestimmten Bedingungen. So sind beispielweise nur wenige
Absolventen bereit, fr eine Stelle im Schuldienst ihren bisherigen Wohnort
aufzugeben und umzuziehen.
Da die Altbewerberinnen und -bewerber jedoch meist nicht ber die gefragten Lehrbefhigungen verfgen, ist weiter damit zu rechnen, dass in den
nchsten Jahren verstrkt Programme in Form verkrzter, kompakter Ausbildungs- und Weiterbildungsmanahmen aufgelegt werden, um gezielt Lehrerinnen und Lehrer bzw. bisher nicht-eingestellte Absolventen fr die besonders gesuchten Fcher nachzuqualifizieren (vgl. Lipowsky 2001, S. 42ff.). Daneben werden wohl dezentrale und flexiblere Einstellungsverfahren notwendig werden, um den schulischen Lehrerbedarf vor Ort effektiver mit den regional beschrnkten Einsatzwnschen der Absolventen abzugleichen. Sollten
darber hinaus die Kultusbeh1rden jedoch wieder zu frheren Probleml1sungsstrategien bergehen und Hilfslehrerprogramme ins Leben rufen,
ber die weniger qualifizierte und pdagogisch motivierte Absolventen eingestellt werden12, dann drfte sich dies auf die Qualitt des Bildungswesens
und die Durchfhrung anstehender Reformen eher negativ auswirken.
Die aktuellen Werbekampagnen der Kultusbeh1rden fr die Aufnahme eines Lehramtsstudiums sind dagegen eher langfristig wirksam. Denn diejenigen Schulabgnger, die sich jetzt fr die Aufnahme eines Lehramtsstudiums
entscheiden, werden sich bei normaler Studien- und Referendariatsdauer frhestens ab dem Jahre 2007 um eine Einstellung in den Schuldienst bewerben
k1nnen. Sollten die Werbemanahmen der Bundeslnder Erfolg haben und
sich aufgrund der momentan gnstigen Berufsperspektive wieder mehr Absolventen fr ein Lehramtsstudium entscheiden, so wird sich auch die Bewerberzahl entsprechend erh1hen, wobei ein erneuter Sberhang an Lehramtsabsolventen nicht auszuschlieen ist. Ob die Einstellungschancen bis zum
Ende der Dekade gnstig bleiben, hngt im Wesentlichen also auch vom relativen Wirkungsgrad der Werbekampagnen bei den kommenden Schulabgngerkohorten ab.

12

Einige Bundeslnder sind bereits dazu bergegangen, Lehramtsabsolventen ohne 2.


Staatsexamen oder Universittsabsolventen ohne pdagogische Ausbildung einzustellen.

Henecka/Lipowsky: Quo vadis magister? 433


Ferner sind die Einstellungschancen immer auch gebunden an die fiskalische Situation in den einzelnen Bundeslndern, wobei sich jedoch im zeitlichen Kontext anstehender Wahlen hufig berraschende Vernderungen ergeben k1nnen. Hinzu kommt, dass die Berufsaussichten fr die einzelnen
Lehrmter auch in Zukunft erheblich differieren werden. Voraussichtlich
wird es fr den Primarbereich, auch bedingt durch sinkende Schlerzahlen,
weiterhin ein leichtes Sberangebot an Absolventen geben. Fr den gymnasialen Bereich ist, abgesehen von den Mangelfchern, sogar ein starkes Sberangebot an Junglehrerinnen und -lehrern zu erwarten. Demgegenber wird
sich der Lehrermangel besonders in den beruflichen Schulen und in der Sekundarstufe I zeigen.
Nach verschiedenen Modellrechnungen werden bis zum Ende dieses Jahrzehnts voraussichtlich jede zweite Lehrerin bzw. Lehrer wegen Altersgrnden
aus dem Schuldienst ausscheiden und im gnstigsten Fall durch eine junge
Kollegin bzw. einen jungen Kollegen ersetzt. Die sich dadurch abzeichnende
starke Verjngung der Kollegien und gnstige Einstellungsperspektiven sind
zwar einerseits zu begren, andererseits bedeutet dies aber auch, dass sich
dann hnlich wie in den 70er-Jahren eine altersmig wieder zunehmend homogene Lehrerschaft im Schuldienst befindet. Sollte sich deshalb an dieser
zyklischen Einstellungspraxis der einzelnen Bundeslnder nichts Grundlegendes ndern, werden sich die Einstellungskorridore bis zur nchsten Pensionierungswelle erneut nach den bekannten Mustern verengen. Nach der zu
erwartenden Phase des Lehrermangels bzw. der Unterversorgung wre dann
die nchste Phase der Sttigung bereits abzusehen.

Literatur
Furck, C.-L. (1986): Revision der Lehrerbildung. Zum Problem der Einstiegsarbeitslosigkeit
von Lehrern. Weinheim: Beltz.
Havers, N./Parmentier, K./Stoo, F. (1983): Alternative Einsatzfelder fr Lehrer? Nrnberg:
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
Heinemann, K./Dietrich, K./Schubert, M. (1990): Akademikerarbeitslosigkeit und neue Formen des Erwerbsverhaltens. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
Henecka, H.P./Gesk, I. (1996): Studienabbruch bei Pdagogikstudenten. Eine empirische Untersuchung an Pdagogischen Hochschulen in Baden-Wrttemberg. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag.
Herlyn, I./Schmidt, U./Vogt, D. (1986): Arbeitslose Lehrer Chancen in der Wirtschaft? Abschlussbericht eines empirischen Forschungsprojekts. Weinheim: Beltz.
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (1998): Studium und Arbeitsmarkt im Sberblick. Nr. 1.7. Nrnberg.
Klemm, K. (2000): Der Teilarbeitsmarkt Schule in Deutschland bis zum Jahr 2010/11. Essen.
(unter: http://www.zfl.uni-bielefeld.de/am_schule/agklemm/lehrerbe.pdf)

434 Allgemeiner Teil


Lipowsky, F. (2001): Welche Lehrer braucht das Land? Einstellungschancen von Lehramtsbewerbern in den einzelnen Bundeslndern. In: Pdagogik, 53, S. 40-44.
Parmentier, K. (1989): Wege aus der Arbeitslosigkeit. Zum Berufsverbleib von ehemals arbeitslos gemeldeten Lehrern, Erziehungs- und Geisteswissenschaftlern. In: Parmentier, K./
Stoo, F. (Hrsg.): Sbergnge in den Beruf. Zum Berufsverbleib von Lehrern, Erziehungsund Geisteswissenschaftlern. Nrnberg: Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung,
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Parmentier, K./Schade, H.-J./Schreyer, F. (1998): Die Entwicklung in den Fchergruppen und
insgesamt West und Ost. In: Studium und Arbeitsmarkt im Sberblick. Akademiker/innen Studium und Arbeitsmarkt. Materialien aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Heft 1.7. Nrnberg: Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, S. 13-49
Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder (1994): Beschftigung von
Lehrern 1980 bis 1993. Sonderheft 69. Bonn.
Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder (2000a): Beschftigung
von Lehrern 1980 bis 1999. Sonderheft 94. Bonn.
Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder (2000b): Arbeitslose Lehrer 1988 bis 1998. Sonderheft 95. Bonn.
Sommer, M. (Hrsg.) (1986): Lehrerarbeitslosigkeit und Lehrerausbildung. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Ulich, D./Hauer, K./Mayring, P./Strehmel, P./Kandler, M./Degenhardt, B. (1985): Psychologie der Krisenbewltigung. Weinheim: Beltz.
Unseld, G./Fischer, A./Grob, K./Radicke, J.-S./Schneider, K. (1989): Auerschulische Ttigkeitsfelder fr Lehrer. Untersuchung zur Situation der Lehrer fr Grund-, Haupt- und
Realschulen. In: Parmentier, K./Stoo, F. (Hrsg.): Sbergnge in den Beruf. Zum Berufsverbleib von Lehrern, Erziehungs- und Geisteswissenschaftlern. Nrnberg: Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, S. 27-54.
Wei, R./Falk, R. (1985): Lehrer in die Wirtschaft. Bad Honnef: Bock.
Wiedenh1ft, A. (1995): In der Warteschleife. Zur Bedeutung der Integrationsfhigkeit bei der
Bewltigung von Berufsunsicherheit und Arbeitslosigkeit. Eine empirische Untersuchung
der Lehramtsabsolventen von 1983 der Universitt/Gesamthochschule Kassel. Frankfurt/M.: Lang.

Abstract: The Heidelberg research project Paths Into the Profession studies the vocational
careers of Baden-W#rttemberg students of the teaching profession who passed their first state
exam for teachers for primary and lower secondary schools between 1995 and 1997. First results show that about half of all graduates have not yet obtained a permanent position as public school teachers. The study focusses on just this group of graduates with often highly individual vocational reorientations, but also with sometimes open, sometimes hidden forms of
teacher unemployment and the related strategies of coping with this situation.

Anschrift der Autoren:


Prof. Dr. Hans Peter Henecka/Dipl.-Pd. Frank Lipowsky, Pdagogische Hochschule
Heidelberg, Abteilung Soziologie, Keplerstrae 87, 69120 Heidelberg.

Besprechungen 435
Besprechungen
Hlne Leenders: Der Fall Montessori.
Die Geschichte einer reformpdagogischen Erziehungskonzeption im italienischen Faschismus. (Aus dem Niederlndischen von Petra Korte.) Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. 276 S., a 18,40.
Am 6. Mai 2002 jhrte sich der Todestag
Maria Montessoris zum 50. Mal, und
die nicht endende Beschftigung mit
dem Werk der italienischen Reformpdagogin zeigt an, dass ihre Wirkung ungebrochen ist. Die hier zu besprechende
Utrechter Dissertation von HWl^ne
Leenders k1nnte freilich dafr sorgen,
dass die Gemeinde der Verehrer und
Freunde den Jahrestag nicht nur zufrieden und stolz begeht; denn der beliebten Mythenbildung wird hier entschieden entgegengearbeitet. Wie andere
Reformpdagogen vor ihr wird nmlich
Montessori mit diesem Buch durch die
bildungshistorische Forschung nicht
nur in den theoretischen, philosophischen und pdagogischen Zusammenhang ihrer Zeit eingeordnet (auch hier
durch die jngere Forschung z.T. in
neuer Interpretation; vgl. die Rezension
zum Buch von C. Hofer in diesem
Heft), sondern auch in den politisch-gesellschaftlichen Kontext zurckgeholt,
dem diese Pdagogik entstammt und
ihre Anerkennung verdankt. In Deutschland gibt es seit langem diese kritische
Debatte, bergreifend oder fr einzelne
prominente Reformpdagogen, aktuell
mit den deutlichsten Zeichen einer
Kontroverse am Beispiel Peter Petersens.
Leenders wirft jetzt auch fr Montessori die Fragen nach Distanz und Nhe zum Faschismus auf und untersucht
Kooperation und Konkurrenz mit einer
Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

korrumpierenden politischen Macht


und Ideologie. Es ist kein schmeichelhaftes Bild der dottoressa, das dabei entsteht, sondern sehr deutlich ein Szenario der Anbiederung, des Opportunismus, der leichtfertig-willigen Kooperation mit dem Faschismus im allgemeinen
und sogar mit Mussolini pers1nlich, das
Leenders zeichnet. Die Autorin warnt
dennoch davor, einfach zu verurteilen
oder auch nur rasche Parallelen etwa
zum Verhalten Peter Petersens und der
Situation der deutschen Reformpdagogik im Nationalsozialismus zu ziehen.
Schon wegen solcher reflektierter Abgrenzungen und Unterscheidungen
lohnt die Lektre dieses Buchs (das Petra Korte in ein lesbares Deutsch bersetzt hat; nur was die Sozialistisierung
der Erziehung [sic, S. 82] bedeutet, das
ist mir verborgen geblieben).
Zunchst ist es selbstverstndlich ein
Buch ber Montessori und ihre Pdagogik im italienischen Faschismus, keine
vergleichende Studie. Im ersten Kapitel
wird, quasi systematisch und einleitend,
Die Montessori-Pdagogik vorgestellt,
konzentriert vor allem auf den Kern der
kontinuierenden Ideen, das harmonische Ideal von ,Normalitt und ,Gesundheit; die Autorin zeigt zugleich
auch die frhe Wertschtzung empirischer Forschung, bezieht sich also auf
nicht ganz neue Befunde. Diese Rckerinnerung an das Bekannte verbindet sie
zugleich aber, textkritisch und textvergleichend in der Methode, material bezogen auf Vernderungen im Wortgebrauch, Auslassungen und Neuformulierungen in der dritten Auflage von
Montessoris ,Metodo von 1926 (S.
47ff.), mit distanzierten Analysen, und

436 Besprechungen
die fhren schon zum Thema. Leenders
kann belegen, dass Montessori ihre
Theorie trotz der Kontinuitt des Methodenkonzepts als des Zentrums ihrer
eigenen Erfindungen durchaus verndert, und zwar an zentralen Stellen:
Sie tilgt 1926 z.B. die frhere Nhe zur
positivistisch-empirischen Theorie und
Methode in der Betrachtung des Kindes,
verdeckt ihre Anregungen durch die naturalistische Anthropologie der Jahrhundertwende, minimiert die Rolle von
William James oder Jean Itard fr ihre
Theorie und sucht aktiv die Nhe zu katholischen und idealistischen Denkfiguren. Parallel zu dieser Distanzierung gegenber alten Gewhrsmnnern und
dem Anspruch einer stark verwissenschaftlichten Pdagogik beginnt sie intensiver mit der Stilisierung der Entdeckung des (erhabenen Wesens des)
Kindes und der gleichlautenden Legitimation der Methode ihrer pdagogischen Arbeit. All das belegt, dass sie
theorie-strategisch (S. 48) arbeitet,
zugleich daran interessiert, ihre eigene
Theorie in den Referenzen zu modernisieren und politisch akzeptabel zu machen, aber in der Sache als unverndert
darzustellen, jedenfalls die Deutungshoheit ber ihre Konzepte zu behalten.
Auch das mag kein ganz neuer Befund
ber ihre Theoriestrategie sein, aber er
1ffnet den Weg zur Analyse ihres Verhaltens im Faschismus, konkret nach
1922 ihren Weg zu den einflussreichen
bildungspolitischen Aktivitten, die mit
Giovanni Gentiles Reform er1ffnet werden. Systematisch wird damit schon hier
nachgewiesen, dass Montessori kontinuierlich Optionen ihrer Theoriearbeit
whlt, mit denen sie universell rezipierbar wird, unabhngig von ideologischpolitisch variierenden Kontexten.

Mit dem zweiten Kapitel (S. 57ff.)


setzt die historische Kontextualisierung
im Detail ein, orientiert an Montessoris
Aktivitten im Italien der zwanziger
Jahre, mit einem knappen Blick auf die
davor liegende Aktivitt. Leenders sttzt
sich hier, wie auch im weiteren Fortgang
ihrer Arbeit, nicht allein auf eine przise
Interpretation des gedruckten Materials,
sondern wertet auch bisher weitgehend
unbercksichtigte Primr-Quellen in
groer Breite aus, und zwar aus italienischen staatlichen Archiven sowie aus
den Bestnden des Vatikan, auch aus
dem Nachlass Gentiles und aus lokalen
Archiven, z.B. in Rom oder in Amsterdam, wo Mario Montessori, der Sohn,
ja spter lebte. Leenders zeichnet auf
dieser Grundlage ein dichtes Bild von
Montessoris Kontakten und Aktivitten
in Italien, sie demonstriert berzeugend,
wie Montessori die Protektion des faschistischen Regimes (S. 70ff.) gewinnt,
ja von Mussolini selbst, und wie die
Montessori-Lobby bis zum Beginn der
1930er-Jahre agiert. Durch diese Politik
und ihre Strategie der Funktionalisierung bekannter Pers1nlichkeiten (S.
66) vom Papst bis zu Ministern und
Partei-Eliten gewinnt sie groe Anerkennung (und nebenher immer neu
auch finanzielle Sttze). Signifikant ist
dabei, dass sie unmittelbar Kontakt zu
Mussolini selbst findet, nicht allein wegen kluger Verkaufsrhetorik in Bezug
auf ihre Theorie, sondern auch, weil sie
machtpolitisch und international ntzlich ist und sich mithin selbst funktionalisiert. Montessori kann Mussolini
dafr gewinnen, den Ehren-Vorsitz in
den opera Montessori zu bernehmen,
ihre Arbeit in der italienischen und internationalen
Montessori-Bewegung
(AMI) aktiv zu sttzen, fr die Vor-

Besprechungen 437
schulerziehung und die Grundschule
die Schulreform in Italien in ihrem
Geiste zu organisieren und in der Scuola
di Metodo selbst die Idee einer Montessori-Universitt umzusetzen.
In Kap. 3 wird dann die weitere,
jetzt auch immanent kontrovers werdende Rezeptionsgeschichte dargestellt,
wie sie sich in einem Prozess ereignet,
der insgesamt die praktisch-didaktische und ideologische Brauchbarkeit
weiter besttigt (S. 111ff.): Die Gleichzeitigkeit von Nhe und Distanz zur
idealistischen Pdagogik von Lombardo
Radice und zu der von Gentile inspirierten Schulreform, die dabei gefhrten
Debatten ber den kritischen und den
orthodoxen Montessorianismus sind
hier zentral. Sie dokumentieren immer
neu die ideologische Verwendbarkeit
der Montessori-Pdagogik fr das faschistische Regime um 1925/26 und
danach, auch fr die konkreten Ziele
der faschistischen Pdagogik in der
Konstruktion der italianitO und der Erziehung des neuen Italieners als Thema der faschistischen Staatspdagogik,
eingeordnet in den Duce-Kult und gesttzt auf die Prmissen von Arbeit,
Disziplin (usw.), die diese staatliche Pdagogik mit Montessori gemeinsam hat.
Die Differenzen, die gleichzeitig zwischen idealistischen und faschistischen
Denkfiguren bestehen bleiben (S.
142ff.), werden dabei ebenso subtil herausgearbeitet wie die aktiv gesuchte
Nhe zum Faschismus.
In den 30er-Jahren, Thema von Kap.
4 (S. 175ff.), konzentrieren sich die Aktivitten auf die Verbreitung der Montessori-Pdagogik in der Phase der
schon machtvollen faschistischen Politik. Montessori sucht immer neu den
Nutzen ihrer Pdagogik sichtbar zu ma-

chen. Auch als sie sich, nach 1933, aus


Italien zurckzieht, keineswegs von den
Faschisten vertrieben, wie die Montessori-Gemeinde gern behauptet, eher
pers1nlich motiviert, weil sich die Nhe
zu den jetzt dominierenden faschistischen Bildungspolitikern wenig glcklich entwickelt, bleibt sie dem System
selbst verbunden. Montessori arbeitet
jetzt international fr die Verbreitung
ihrer Methode, meist mit groem Erfolg
und bei exorbitant hohen Honorarforderungen (allein in den USA erlebt sie
eine sehr distanzierte Rezeption; vgl.
Brita Rang/HWl^ne Leenders: Die politische Karriere der Montessori-Pdagogik
in Italien, den Vereinigten Staaten und
den Niederlanden im Interbellum. In: T.
Rlcker/J. Oelkers [Hrsg.]: Politische
Reformpdagogik. Bern/Berlin 1998, S.
379406). Von 1933 bis 1936 verlsst sie
aber mit ihrem Sohn Italien, ohne dass
die Verbindung zu Mussolini damit abbricht. Ihr Briefwechsel zeigt vielmehr
weiterhin die Suche nach Nhe und Anerkennung durch den Duce, politisch
und fr die Montessori-Bewegung.
Noch im Frhjahr 1934 hlt sie auf dem
Montessori-Kongress in Rom eine Rede,
die allein als ein Lobgesang auf die Politik Mussolinis angemessen interpretiert
ist. Ihre nicht endende Hoffnung auf
Mussolini (S. 221) bleibt also erhalten.
Was sind die zentralen, konstanten
oder wechselnden, Motive fr dieses
Verhalten? Liegen sie in der Theorie
und in der Pdagogik Montessoris, die
damit im Kern faschistisch wre, oder
mehr in der Person? Leenders diskutiert
diese Frage umsichtig, reflektiert und
besonnen, und sie findet, zum Glck,
keine einfache Antwort. Ihre zentrale
These bezogen auf die Theorie lautet, dass die Konzentration auf die Me-

438 Besprechungen
thode die Theorie immanent schwcht,
so dass sie aus theorie-immanenten
Grnden nicht widerstandsfhig gegen ihren Missbrauch in einer faschistischen Staatspdagogik wurde (S. 173).
Mir scheint dabei das von Leenders an
dieser Stelle prominent und urschlich
erwhnte Fehlen von jeglicher Anleitung zu Art und Inhalt des Lehrplans
zwar wichtig, aber der Verweis auf den
formalen Charakter der MontessoriPdagogik allein nicht hinreichend;
denn die implizite Anthropologie dieser
Theorie wird man ebenfalls nicht ignorieren drfen, wenn man die Nhe zur
faschistischen Ideologie zu erklren
sucht. Gleichzeitig gibt es personenbezogene Grnde fr die Distanzlosigkeit
und den endemischen Opportunismus.
Die Kontrolle ber die Montessori-Bewegung zu erringen und die Kontrolle
ber die Reinheit der Methode (S. 94)
zu sichern war ein zentrales und zugleich konstantes Motiv der Ideologieund Theoriepolitik; die Selbstdarstellung der Person und die Stilisierung der
Methode zu einer von Beginn an genialen, kindzentrierten, genuin pdagogischen und unverwechselbaren Erfindung kamen hinzu. Gemeinsamkeiten
mit Petersen sind dann unverkennbar,
aber auch die Differenzen in der theoretischen Fundierung des eigenen praktisch-pdagogischen Programms und,
vor allem, in den ideologischen und
Kontextreferenzen. Schlielich sollte
man, wie in der Debatte ber Petersen
auch, diese Zuschreibungen politischer
Indienstnahme und Unterwerfung nicht
fr hinreichend halten, solange nicht
die pdagogische Praxis selbst mit untersucht worden ist und ihre scheinbar
unverndert m1gliche Nutzung unter
unterschiedlichen
ideologisch-politi-

schen Formationen wirklich nachgewiesen ist. Das Thema Reformpdagogik


im Kontext von Faschismus und Nationalsozialismus wird uns also weiter beschftigen, hoffentlich immer neu gesttzt auf ein so reichhaltiges und klug
erschlossenes Material wie in der vorliegenden Studie.
Prof. Dr. Heinz-Elmar Tenorth
Humboldt-Universitt,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin

Christine Hofer: Die p)dagogische


Anthropologie Maria Montessoris oder:
Die Erziehung zum neuen Menschen.
(Erziehung Schule Gesellschaft, Bd.
23.) Wrzburg: Ergon 2001. 229 S., a
26,.
Mit ihrer im Jahre 2000 abgeschlossenen
Berner Dissertation legt Christine Hofer
eine Studie vor, die sich in die seit einiger Zeit zu beobachtenden intensiven
Bemhungen der Rekonstruktion und
Kontextualisierung der Reformpdagogik und ihrer Ideen einfgt. Diese Bemhungen, innerhalb der pdagogischen Historiografie immer noch relativ
jung, aber bereits fruchtbar im Ertrag,
gelten jetzt Maria Montessori und hier
konkret der Pdagogischen Anthropologie, d.h. der 1910 als ihr zweites
Buch ver1ffentlichten Antropologia pedagogica, zu der zwar eine englische
Sbersetzung von 1913 existiert (aus der
Ch. Hofer auch hufig zitiert), die aber
bis heute nicht ins Deutsche bersetzt
wurde und systematisch in der Montessori-Diskussion hierzulande auch weitgehend ignoriert wird.
Hofer konzentriert sich auf dieses
Werk. Sie klrt nach der problemori-

Besprechungen 439
entierten Einleitung die Stellung in
der Werkgeschichte (Kap. 2), er1rtert
das systematische Verstndnis von Anthropologie (Kap. 3) sowie die leitenden
Begriffe aus Biologie und Evolutionstheorie (Kap. 4) und analysiert intensiv
die Quellen, aus denen Montessori bei
der Abfassung dieser Anthropologie gesch1pft hat. Neben der Bercksichtigung ihrer Beziehungen zur Evolutionstheorie stehen dabei das Verhltnis zur
Sozial-Hygiene und vor allem zu der
Fassung der Sozialphysik (Physique
sociale) oder Sozial-Mechanik im Zentrum der Aufmerksamkeit, sowohl in der
Diskussion der Konzepte der physischen Anthropologie (Kap. 5) als auch
in der Analyse der Bedeutung, die der
Idee vom mittleren Menschen bei
Montessori systematisch zukommt
(Kap. 6). Sie verweist also insgesamt auf
die groe Bedeutung von Ideen, die im
19. Jahrhundert von dem Belgier Adolphe Quetelet entwickelt worden sind
(nicht QuWtWlWt, wie flschlicherweise im
Vorwort von W. B1hm und J. Oelkers
steht). Hofer bercksichtigt daneben in
der Rekonstruktion der einflussreichen
Konzepte die Studien des Italieners Giacinto Viola und seine Suche nach dem
,uomo medio in natura, die Versuche
anthropologischer Vermessung des
Menschen in der italienischen Anthropologie des ausgehenden 19. Jahrhunderts, u.a. bei Paul Broca, und die Sbertragung auf die Kriminalittstheorie
und -politik bei Cesare Lombroso; in
Sergis Reflexionen ber die Schule als
Laboratorium eine der ebenfalls wenig beachteten Quellen von Montessoris
Pdagogik findet sie nicht nur eine
scharfe Fr1bel-Kritik, sondern auch
zentrierende Gedanken der Organisation ihrer pdagogischen Arbeit.

Es sind, in ihrer Gesamtheit, also


Ideen einer teleologisch gedachten und
technologisch kontrollierten Machbarkeit des Menschen, auch Annahmen der
Eugenik, die hier als Quellen ihrer Anthropologie dargestellt und kritisch untersucht werden. Ein wichtiger Aspekt ist
hierbei, dass das Biologische und die
Annahmen ber die Natur des Menschen bei Montessori auch eine ethische
Funktion erhalten; die biologischen
Gesetzmigkeiten, so resmiert Hofer
zutreffend, beinhalten laut Montessori
sthetische und moralische absolute
Normen (S. 45). Hofer weist aber vor
allem und sehr berzeugend nach, wie
prgend und folgenreich Quetelets Begriff des homme moyen die Grundlage
fr das Normalisierungsdenken von
Montessori bildet und den Gedanken
der Ordnung und Berechenbarkeit in
ihrer Pdagogik strkt. Legitimiert wird
dieses sozial-moralische Pathos von einer kosmischen Theorie Montessoris,
die den Menschen als Krone der
Sch1pfung und als Beherrscher der
Erde konzipiert (Kap. 7). Konkret wird
diese als Theorie auftretende Spekulation in einer theosophisch untermauerten
Weltanschauung legitimiert. Hofer
macht zugleich kritisch bewusst, dass
dieser groe Anspruch und das kosmische Ideal sich bei Montessori
mit einer demokratischen Erziehungspraxis nicht verbinden und vertragen.
Aber das ist von Montessori auch weder
beabsichtigt noch als Makel empfunden
worden, denn sie kannte in ihrem Freiheitsverstndnis, so Hofer, den Mndigkeitsbegriff weder politisch noch anthropologisch (S. 139). Das zentrale Motiv
ihrer pdagogischen Anthropologie war
vielmehr die Verhtung und Eliminierung schlechter, fr die normale Ent-

440 Besprechungen
wicklung st1render Faktoren; und das
ist auch ihre (negative) Definition der
Sozial-Hygiene als Hygiene der
Menschheit. Erziehung wird dabei als
technologisches Allmachtsinstrument
konzipiert (S. 215) und die Schule im
Prinzip zur sterilen Klinik, in der alles
in einer knstlich kontrollierten, von
krankmachenden Einflssen bereinigten
Umgebung abluft (S. 215). Mit diesem Fazit prsentiert Hofer tatschlich
eine entmythologisierende Sicht, anschlussfhig an die neuere MontessoriLiteratur in den Niederlanden (vgl. die
Rezension des Buchs von Leenders in
diesem Heft) und kompromisslos kritisch gegenber der unkritischen Hagiographie, die in der Historiographie ihrer
berzeugten Anhnger dominiert.
Bei aller Anerkennung Hofers eigene Analyse ist gegen Kritik nicht immun: Ihre Verankerung in der internationalen Literatur ist eher selektiv als
insgesamt hinreichend. So werden die
Arbeiten von HWl^ne Leenders, um beim
niederlndischen Beispiel zu bleiben,
wohl erwhnt, aber nicht material integriert. Auch die Erklrung fr das Spezifische der pdagogischen Anthropologie
Montessoris ist in der Konzentration
auf den theoriegeschichtlichen Kontext,
zudem in einem durchaus engen Sinne,
nicht alternativenlos. Hofer analysiert
also rein wissenschaftsimmanent, auch
ohne Blick auf die besondere biografische Perspektive dieser Theorie. Lsst
man noch die theoretisch-methodologische Frage auer Acht, ob man an den
historischen Kontext einer pdagogischen Theorie vom Zuschnitt der Pdagogik Montessoris nur ideenhistorisch
herangehen kann oder darf, die Geschichte der Reformpdagogik beweist
meiner Meinung nach hinreichend, wie

unhaltbar eine solche Einseitigkeit eines


ideengeschichtlichen Zugangs ist.
Der Untersuchungsmethode Hofers
entgeht bereits der Befund, dass theoretisch durchaus analog konstruierte
und begrndete Theorien selbst der Hygienisierung, der Sozialkontrolle und
der Schulreform zu v1llig anderen Resultaten in der Praxis der Erziehung
und des Unterrichts gefhrt haben. Studien zu Ovide Decroly (mit dessen Erwhnung in diesem Buch eigentlich zu
rechnen gewesen wre) htten vor falschen Schlssen bewahrt; denn dieser
Zeitgenosse (und Rivale) Montessoris
ging, ebenfalls als Arzt ausgebildet,
nicht nur von den gleichen Prmissen
aus, er geh1rte auch einem freilich liberalen Milieu an, in dem Quetelets
Sozialstatistik ebenfalls Aufsehen erregte
und Anerkennung fand. Aber seine konkreten pdagogischen Konzepte und
anthropologischen Schlussfolgerungen
beweisen nicht nur, dass man andere
praktische und politische Konsequenzen
aus diesen Theorien ziehen kann, sondern auch, dass es der Reformpdagogik
nicht so sehr um die Entwicklung einer
authentischen Theorie, sondern um Eroberung oder Aufrechterhaltung der
Macht ging, sowohl in den fortschrittsfreundlichen als auch in den
fortschrittsfeindlichen Schichten der
Schulpraxis. Es ist also nicht so sehr
Theorie-, sondern machtbewusste Reformpolitik, auf die man st1t, wenn
man diese Texte analysiert. Wie Leenders ausfhrlich dargestellt hat, sah sich
Montessori in diesen Auseinandersetzungen als triumphierende K1nigin, die
keinen anderen Reformpdagogen neben sich duldete. Die machtbewusste
und gegenber anderen Pdagogen vereinnahmende Art und Weise, mit der

Besprechungen 441
sie z.B. das Monopol ber das pdagogisch-didaktische Material zu erreichen
versuchte, beweist das hinreichend.
Vielleicht htte dieses Dominanzstreben
auch als Perspektive zur Analyse der pdagogischen Anthropologie zum Thema
gemacht werden k1nnen.
Die pdagogische Legitimation des
Normalisierungsbegriffs, ein weiteres
Thema bei Hofer, umfasst ebenfalls
Aspekte, die nicht allein theorieimmanent, sondern z.B. ber eine diskursive
Analyse im Sinne Foucaults untersucht
werden k1nnten. Daraus htten sich
dann auch Berhrungspunkte zur angelschsischen Literatur ergeben k1nnen, die sich mit den Nachwirkungen
der sogenannten progressive education
auseinandersetzt, die als komplementre
Bewegung zur europischen, z.T. stark
deutsch inspirierten Reformpdagogik
ein wichtiger Vergleichspunkt wre. In
der angloamerikanischen Forschung,
u.a. bei Tom Popkewitz, wird die Analyse der Statistik (das zentrale Thema
Quetelets) z.B. als Fabrikation anthropologischer Kategorien zur Kontrolle
und Disziplinierung der Menschheit
aufgefasst; in Kevin Brehonys Interpretation finden die Theosophie (und
Montessoris Beziehung zu Blavatsky, die
von Hofer nur sehr knapp erwhnt
wird) und die fr1belianischen Grundprinzipien, denen Montessori wegen der
Casa dei Bambini ebenfalls verpflichtet
war, auch eher eine angemessene und
kritische Bercksichtigung.
Es mag schlielich eine Folge der
Nichtbeachtung der biografischen Perspektive und eine Folge der vollstndigen Enthaltsamkeit gegenber echter
Archivforschung sein, dass trotz der unbestreitbaren Entmythologisierung des
Montessori-Bildes bestimmte Behaup-

tungen aus dem Eigendiskurs Montessoris und ihrer Anhnger ohne Z1gern
bernommen werden. Kritische historische Forschung k1nnte aber die Geltung
und Authentizitt zahlreicher Ansprche durchaus in Frage stellen, z.B. die
These, dass Montessoris sensualistischpositivistische Theorie nahezu als direkte Fortsetzung der Ideen von J. Itard
und E. SWguin (S. 32) begriffen werden
kann. Erforscht werden msste in diesem Kontext z.B., um eine aus deutschschweizerischer Sicht vielleicht entlegene Hypothese zu nennen, inwieweit die
belgischen Pdagogen und insbesondere
die Genter Broeders van Liefde (Brder
der Caritas), deren orthopdagogische
Einrichtungen Montessori intensiv besucht und studiert hat, eine wichtige
Vermittlerrolle zur Geschichte der Itard/
Seguinschen Pdagogik gespielt haben.
Aber es mag sein, dass Montessori das
in ihren Arbeiten zu erwhnen bewusst
vergessen hat, um ihre eigenen Verdienste besonders hervorzuheben.
Fragen dieser Art sind auch nach
Hofers Arbeit unbeantwortet. Sie informiert gelegentlich zudem noch weniger,
als sie k1nnte, z.B. in der Chronologie
der Texte und Ereignisse, die dem Leser
nicht immer so vor Augen stehen wie
der Autorin. Aber obschon Hofer erwiesenermaen Italienisch liest, auch viele
Montessori-Quellen in der deutschen
oder englischen Sbersetzung oder einer
bearbeiteten Neuauflage gelesen hat und
entsprechend zitiert, arbeitet sie beispielsweise, ohne immer das Erscheinungsjahr der Texte przise zu nennen.
Trotz der chronologischen Tabelle (S.
27f.) erschwert es diese Zitierweise dem
bildungshistorisch interessierten Forscher, bestimmte Auffassungen eindeutig in die diachronische Perspektive zu

442 Besprechungen
bersetzen. Aber trotz solcher Einwnde: Christine Hofer hat einen wichtigen
Schritt zu einer angemessenen Bercksichtigung der pdagogischen Anthropologie Montessoris bei der systematischen und genetischen Interpretation
ihrer Theorie und Praxis getan.
Prof. Dr. Marc Depaepe
KU Leuven,
Vesaliusstraat 2, B-3000 Leuven

Ann Taylor Allen: Feminismus und M#tterlichkeit in Deutschland, 18001914.


(Frauen- und Geschlechterforschung in
der Historischen Pdagogik, Bd. 4.)
Weinheim: Deutscher Studien Verlag
2000. 356 S., a 34,.
Ann Taylor Allen ist in der deutschen
erziehungshistorischen Frauen- und Geschlechterforschung keine Unbekannte.
Sie hat sich mit Aufstzen und Interpretationen, die die gewohnte Verortung
der mutterzentrierten deutschen Frauenbewegung im Spektrum des Konservatismus hinterfragen, seit lngerem einen Namen gemacht. Nun ist ihre bereits 1991 ver1ffentlichte Studie Feminism and Motherhood in Germany
18001914, auf der viele ihrer Thesen
beruhen, in deutscher Sbersetzung erschienen. Dass es mit dieser Sbersetzung kein Leichtes gewesen sein drfte,
lsst sich mit Blick auf die Schwierigkeiten, die die deutsche Feminismus-Forschung bei der Sbertragung angloamerikanischer Begriffe hat, ahnen. Erinnert
sei an die Unterscheidung zwischen Sex
und Gender, fr die es in der deutschen
Sprache keine Entsprechung gibt. Hier
ist es nun der Feminismusbegriff, den es
vorweg zu klren gilt. Allen benutzt ihn

eher amerikanisch, d.h. Feminismus


steht bei ihr fr die gesamte Geschichte
der Frauenbewegung (S. 10). Sie behauptet damit vor allem deren Kontinuitt und benutzt Feminismus nicht
in qualitativem Sinn, im Sinne einer
Abgrenzung der zeitgen1ssischen von
der alten Frauenbewegung, wie es im
Deutschen gebruchlich ist. Dass es damit eigene Schwierigkeiten hat, zeigt
sich spter an den Stellen, an denen Allen qualitative Unterscheidungen wie
spezifisch feministisch (S. 245) oder
wahrhaft feministisch (S. 326) einfhrt, die dann als inkonsequenter
Rckgriff auf den deutschen Sprachgebrauch erscheinen. Doch zunchst,
vor den Details, ein Blick auf das Buch
als Ganzes.
Es behandelt die Entwicklung der
deutschen Frauenbewegung von den
Anfngen des 19. Jahrhunderts bis zum
Beginn des Ersten Weltkrieges und ist
dabei auf die Frage konzentriert, wie
das Konstrukt von geistiger, sozialer
oder organisierter Mtterlichkeit
bezogen auf Kinder und Kindererziehung entstand und sich ber ein Jahrhundert hinweg fortgeschrieben hat.
Nach Vorwort und Einleitung gibt es
zwei umfassende Teile, die noch einmal
in insgesamt elf Kapitel unterteilt sind.
Der erste, mit Geistige Mtterlichkeit
berschrieben, reicht zeitlich bis 1900.
In ihm werden, von Pestalozzi und Fr1bel ausgehend, die theoretischen und
sozialen Ursprnge des mtterlichen
Feminismus dargestellt und jene Zusammenhnge analysiert, die der Idee
geistiger Mtterlichkeit am Ende zur
professionellen Konkretion verhalfen.
Im zweiten Teil mit der Sberschrift
Mutterschaft, Sozialreform und Staat
geht es um die Entwicklungen, die von

Besprechungen 443
1888 an im Zuge der Diskussion ber
das Brgerliche Gesetzbuch aufkamen,
um den Zusammenhang von Mutterschaft und Bev1lkerungspolitik sowie
um die Verknpfung von organisierter
Mtterlichkeit mit Staatsbrgerrechten. Dem folgt ein doppelter Schluss,
der mit einem Epilog ber Feminismus
und deutsche Geschichte beginnt, in
dem sie Behauptungen einer kausalen
Verkettung des feministischen Mtterlichkeitsdiskurses mit der Politik des
Nationalsozialismus entgegentritt. Unter
der Sberschrift Feminismus als Ideologie und Erfahrung gibt Allen, ausgehend von ihren Befunden, einen Ausblick auf die jngere Geschichte, der belegen soll, dass die Frauengeschichte
nicht im Muster von Polaritten geschrieben werden sollte. So seien etwa
Gleichheit und Differenz (wie schon in
frheren Zeiten) in der feministischen
Theorie und Praxis eher einander ergnzende als einander widersprechende
Themen (S. 339). Ein Verzeichnis der
Archivquellen und ein relativ differenziertes Namen- und Sachregister schlieen den Band ab.
Eigentlich ist das Buch fr amerikanische Leserinnen und Leser geschrieben worden, die die deutsche
Geschichte im allgemeinen und die der
Frauengeschichte im besonderen kaum
kennen (S. 10). Ursprnglich erfllte
also der an mehreren Stellen vorgenommene Vergleich mit der Geschichte der
Frauenbewegung in den Vereinigten
Staaten die Funktion, dem amerikanischen Lesepublikum die deutsche Geschichte besser verstndlich zu machen.
In der Umkehrung, fr deutsche Leserinnen und Leser, ist die zweite Funktion, die dieser Vergleich darber hinaus
hat, von gr1erer Bedeutung, denn er

lsst die Tatsache, dass die deutsche


Frauenbewegung Mtterlichkeit ins
Zentrum ihrer Politik rckte, in einem
anderen als nur oder vor allem konservativen Licht erscheinen. Das ist vielleicht (nicht zuletzt dank Allen selbst)
inzwischen nicht mehr ganz neu; Allens
Pldoyer fr einen nichtdogmatischen
und kontextbezogenen Zugang (ebd.),
der mitunter zu Wahrheiten fhrt, die
zwischen den polaren Interpretationen
von fortschrittlich und konservativ liegen, ist aber noch immer aktuell. Es ist
ein Pldoyer fr genaueres Hinsehen,
das eine Interpretationsnorm, nach der
die Frauenbewegung in Grobritannien
oder den Vereinigten Staaten implizit
zum Mastab fr den Verlauf der Frauenbewegung in Deutschland erklrt
wird, nicht gelten lsst. Allen hat dieser
unterschwelligen Norm den expliziten
Vergleich entgegengesetzt, um herauszubekommen, inwiefern Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den
deutschen und den englischsprachigen
Feministinnen mit dem jeweiligen kulturellen, politischen und sozialen Kontext in Verbindung standen (ebd). Dieser Vergleich vor allem macht das Besondere der Darstellung aus, fhrt zu
Relativierungen und sttzt die Thesen,
mit denen sich Allen gegen einseitige
Lesarten und unzureichende Kontextualisierungen wendet.
Zu den Hauptthesen, die mehrfach
wiederholt und mitunter in fast trotzig
anmutender Manier verteidigt werden
wobei nicht immer ganz klar ist, gegen
wen zhlen: (1) die Kontinuittsthese,
nach der Mtterlichkeit als Ideologie
und Ideenkorpus eine Geistestradition
darstellt, auf die sich die Frauenbewegung von den Anfngen an und auch
ber die Lager hinweg berufen hat; (2)

444 Besprechungen
die These, dass die geistige Mtterlichkeit, die oft als konservative Ideologie
abgestempelt worden sei, in bestimmten
Kontexten, wie z.B. dem preuischen
Kindergartenverbot, eine oppositionelle,
gelegentlich sogar radikale Bedeutung
gehabt htte; (3) die These, dass sich die
Verteidigung des Mtterlichkeitskonzepts nicht nur sehr wohl mit dem
Kampf um Gleichberechtigung vertrug,
sondern dass das Staatsbrgerrecht gerade mit einem explizit weiblichen Ideal
des Dienens verknpft wurde und (4)
die These, dass der Rckgriff des Feminismus auf Mtterlichkeit keinen
deutschen Sonderweg darstellt.
In der Einleitung erlutert die Autorin, was sie unter Mtterlichkeit als
Ideenkorpus verstanden wissen will.
Danach sei Mtterlichkeit aus der
historischen Situation bestimmter Frauengruppen hervorgegangen und habe
als Ideologie Formen weiblicher Erfahrung und ethische Werte zum
Ausdruck gebracht (S. 16), die nicht auf
eigener Mutterschaft aufruhen mussten.
Die daraus abgeleiteten Vorstellungen
von privater und 1ffentlicher Mutterschaft will Allen nun nicht hauptschlich unter dem Aspekt ihrer Indienstnahme fr politische oder organisatorische Strategien der Frauenbewegung
betrachtet wissen, wie es die meisten
Historiker/-innen getan htten (vgl.
ebd.), sondern sie als eine Geistestradition (S. 16f.) begreifbar machen, die
ernst genommen werden sollte. Diesem
Ansatz zufolge wird Feminismus dann
im ersten Kapitel als Erfahrungspolitik (S. 32) definiert, die eine Beziehung
zwischen Ideen und individueller Erfahrung voraussetzt. Mit dieser Definition
ist es folgerichtig, dass die Autorin auf
Quellen zurckgreift, die das spiegeln

k1nnen, Lebensgeschichten von Frauen,


die in der deutschen Frauenbewegung
eine Rolle gespielt haben. Im ersten Teil
sind das Emilie Wstenfeld, Charlotte
Paulsen, Bertha von Marenholtz-Blow,
Malwida von Meysenbug, Henriette
Breymann (spter Schrader-Breymann)
und Henriette Benas (spter Goldschmidt), frhe Verfechterinnen der
geistigen Mtterlichkeit im Allgemeinen
und der Pdagogik Pestalozzis und Fr1bels im Besonderen.
Genutzt werden die zusammengetragenen biografischen und autobiografischen Schriften nicht als Quellen objektiver Information, sondern unter der
Frage, welcher Gebrauch von Lebenserfahrung darin deutlich wird. Damit ist
klar, dass es nicht um Kollektivbiografien geht, sondern um den Versuch, aus
den unterschiedlichen Lebensgeschichten die Gemeinsamkeiten herauszufiltern, die diese brgerlichen Frauen zur
Frauenbewegung und zu ihren dann
durchaus wiederum unterschiedlichen
Positionen gefhrt haben. Dies ist ber
Jahrzehnte hinweg, also auch noch bei
den in spteren Kapiteln analysierten
Lebensgeschichten der neuen Generation (von Radikalen wie Helene St1cker,
Henriette Frth, Lily Braun und Adele
Schreiber, aber auch von Alice Salomon,
Anna von Gierke oder Frieda Duensing), die Unzufriedenheit mit den
meisten Aspekten der Stellung von
Frauen in der Familie. Allen verweist
z.B. auf die Gehorsamspflicht gegenber
Vtern und Ehemnnern oder die Verpflichtungen des Haushalts, die zu Beginn des 19. Jahrhunderts genannt werden, aber hundert Jahre spter immer
noch, etwa in der Form: Kann ich
Hausfrau werden? Nein, ich kann mich
einem Mann nicht unterordnen (Zitat

Besprechungen 445
Duensing, S. 306). Von den Haushaltspflichten wird nur die Kinderbetreuung nicht als lstig angesehen. Ganz im
Gegenteil, die Rolle der Mutter oder der
Frsorgenden wird als Steigerung des
Selbstwertgefhls betrachtet, was mit
dem Argument der geistigen Mtterlichkeit zur Sberschreitung der Grenze
von der privaten zur 1ffentlichen Sphre
fhrt und spter keineswegs antithetisch
mit der Forderung nach Gleichberechtigung verknpft wurde.
Anders als bei der amerikanischen
Vorstellung von republikanischer Mtterlichkeit (S. 68), die im Kontrast zu
egalitren Konzepten vertreten wurde
und insofern ein unterwrfiges Modell
von Staatsbrgerschaft darstellte, sei
die Betonung der Mutterrolle als wichtige Grundlage weiblicher Ethik im deutschen Kontext durchaus mit individualistischen Argumenten vertrglich gewesen. So seien z.B. Institutionen wie der
Kindergarten oder die Hamburger
Hochschule fr das weibliche Geschlecht und spter dann auch das Pestalozzi-Fr1bel-Haus als Versuch anzusehen, Formen der Gemeinschaft zu stiften, in denen individuelle Freiheit
und gesellschaftliche Harmonie miteinander vers1hnt werden sollten (S.
116). Fr die Zeit des Kindergartenverbots nach 1851 sei geistige Mtterlichkeit deshalb als ein oppositionelles
Konzept anzusehen, weil es in der Zeit
der Repression und der amtlich durchgesetzten Rckkehr zu traditionellen
Ansichten ber die Grenzen zwischen
privat und 1ffentlich (S. 124) die Sache
der Frauenrechte (vgl. auch S. 137) quasi berufspolitisch vorangetrieben habe.
Dem lsst sich folgen. Schwieriger ist es
dagegen mit der wiederholten Betonung
von Kontinuitt in der Frauenbewe-

gung, die auf wackligeren Beinen steht,


denn es ist zu fragen, ob nicht die Gemeinsamkeit von Unmut und die Verwendung der gleichen Mtterlichkeitsmetaphern deutlich von den Unterschieden aufgewogen werden, die Allen
selbst bewusst macht, indem sie z.B. im
zweiten Teil auf die doch erheblichen
Differenzen zwischen Radikalen und
Gemigten sowie die gravierenden
Kommunikationsprobleme
zwischen
brgerlichen und proletarischen Frauen
im ausgehenden 19. und beginnenden
20. Jahrhundert aufmerksam macht
(vgl. S. 307). Schlielich schreibt sie in
Bezug auf Salomon, Gierke und Duensing auch davon, dass deren Arbeit eine unmittelbarere Kontinuitt [sic!] mit
lteren Traditionen feministischen Aktivismus aufgewiesen habe als die ihrer
radikalen Zeitgenossinnen (S. 289).
Wenn zudem Mutterschaft in der
Konfrontation mit den Problemen von
Geschlecht und Klasse die Verbundenheit stiftende Basis verliert, wo ist da die
Kontinuitt, wo Gemeinsamkeit? Allenfalls doch im Gegenstand selbst, nicht
aber in der Interpretation von Mutterschaft und Mtterlichkeit, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts mit ihrer
auch bev1lkerungspolitischen Variante
eine v1llig neue Dimension erreicht.
Dass diese Dimension, die Mitbestimmung des Eugenik-Diskurses,
wiederum kein deutsches Phnomen ist,
das zwangslufig zum Nationalsozialismus fhren musste, wird von Allen mit
Verweis auf die internationale Debatte,
auf Nhnlichkeiten mit der amerikanischen Frauenbewegung und den Zeithorizont vor allem im zweiten Teil und im
Epilog deutlich gemacht. Das mag als
Entlastungsargument verstanden werden oder nicht; die Logik der streng auf

446 Besprechungen
den Kontext setzenden Untersuchung
erlaubt keine andere Deutung. So widerspricht Allen denn auch Interpretationen, die in der Verbindung des Mtterlichkeitsdiskurses mit dem Argument
der Bev1lkerungsqualitt die Schatten
der Politik totalitrer Staaten vorausgeworfen sehen. Allen folgt dieser These
nicht. Fr sie ist der Feminismus jener
Zeit, jene Erfahrungspolitik, nicht im
Zusammenhang mit irgendeiner knftigen Staatsform zu sehen, sondern im
Zusammenhang mit dem Staat, in dem
die Frauen ihre Erfahrungen machten
(S. 264, vgl. auch S. 320ff.). Ob man
mit
Blick
auf
den
deutschen
(Sprach-)Kontext heute, bei aller
nichtdogmatischen Sicht, auch den
Feminismusbegriff so stehen lassen
kann, wie Allen ihn verwendet, wird
wohl umstritten bleiben. Dass hier ein
insgesamt wichtiges Buch vorliegt, das
nicht nur die Geschichte von Frauen erzhlt, sondern auf scharfsinnige Weise
die Verschrnkung von Lebensgeschichten und Mtterlichkeitsdiskurs vorfhrt, ist dagegen gewiss. Zum Standard
der erziehungsgeschichtlichen Frauenforschung geh1rt das Buch allemal.
PD Dr. Heidemarie Kemnitz
Humboldt-Universitt, Inst. f. Allg. Pd.,
Unter den Linden 6, 10099 Berlin

Petra Gerster/Christian N!rnberger:


Der Erziehungsnotstand. Wie wir die Zukunft unserer Kinder retten. Berlin: Rowohlt 2001. 284 S., a 19,90.
Susanne Gaschke: Die Erziehungskatastrophe. Kinder brauchen starke Eltern.
Stuttgart/Mnchen: Deutsche VerlagsAnstalt. 2001. 201 S., a 19,90.

Erziehung ist eine Angelegenheit von


1ffentlichem Interesse, und viele fhlen
sich berufen, ber die Erziehung unserer
Kinder, ber Schulen und Kindergrten,
ber Familie und Elternschaft zu reflektieren. Dies geschieht in abendfllenden
Diskussionen mit Freunden, in Fernsehrunden, Zeitungen und Zeitschriften
und eben auch in Bchern.
Von Journalistinnen stammen zwei
neuere Bcher, die Erziehung in 1ffentlicher und privater Verantwortung diskutieren. Die ZDF-Moderatorin Petra
Gerster und ihr Mann Christian Nrnberger, Journalist und freier Autor, sowie die als Zeit-Redakteurin bekannt
gewordene Susanne Gaschke haben auflagenstarke Bcher vorgelegt. Deren
auffallend breite Rezeption wirft Fragen
fr die Disziplin der Erziehungswissenschaft auf, Fragen, die sich zunchst an
den Gehalt der beiden Werke richten.
Gerster/Nrnberger legen in ihrem
Buch zunchst dar, in welchen Krisenherden sich deutsche Kinder und Jugendliche tagtglich bewegen, nmlich
in Elternhaus und Schule. Sie verweisen
auf das Verschwinden sozialer, integrierender Milieus, ironisieren die Hoffnung, dass die flchendeckende Ausstattung der Schulen mit Computern den
Lernerfolg maximieren wrde, und appellieren stattdessen an den Mut zur
Erziehung. Den Rahmen des Buchs bildet das Private, das Pers1nliche der gemeinsamen Familie der Autoren sowie
Erinnerungen an deren Herkunftsfamilien. Damit legen sie ihren Bezugspunkt
offen: Der nmlich wurzelt in ihnen
selbst oder besser: in ihren Kindern und
den Erfahrungen, die sie als Eltern in
der heutigen Gesellschaft mit ihrem
Nachwuchs machen.
Susanne Gaschke hingegen verweist

Besprechungen 447
bereits im Titel auf ihre Grundthese:
Die Erziehung deutscher Kinder ist
nicht nur schlecht, sondern gar katastrophal, weil die Erzieherinnen und Erzieher, vor allem die Eltern schwach
sind. Der Rahmen dieses Buchs ist
durch einen generationalen Zugang geprgt: Die Autorin beginnt mit den
Sptschden der Achtundsechziger
und schliet mit der empirisch evidenten Tatsache, dass wir einer kinderlosen
Gesellschaft entgegensehen. In insgesamt zw1lf Kapiteln rechnet Gaschke
mit Eltern, Kinderbetreuungseinrichtungen, Schulen, mit der Jugendhilfe,
der Medienwelt und der Konsumgesellschaft, mit Enid Blytons Bchern und
der Kinderrechtsbewegung, aber vor allem mit den Achtundsechzigern sowie
deren Pdagogik ab. Gaschkes Bezugspunkt ist demgem weniger ein familir-pers1nlicher (ihre eigene Tochter erwhnt sie selten), sondern das Ressentiment gegenber dieser Generation, die
das kulturelle, soziale und politische Leben und eben auch die Bedingungen
des Aufwachsens in den letzten zwei
Jahrzehnten entscheidend mitgeprgt
hat.
Beiden Bchern gemeinsam ist die
Einschtzung, unsere Gesellschaft kranke an ihren Kindern oder besser: an
den schlecht erzogenen, den verw1hnten oder verwahrlosten Kindern, sie
krankt an den Erwachsenen, die in verschiedenen Institutionen fr das Aufwachsen der jungen Generation verantwortlich sind, an den fehlenden Kindheitsidyllen, und sie krankt schlielich
an pdagogischen Irrtmern. Das Problem manifestiert sich fr die Autoren
u.a. an den neuen Medien, allen voran
am Internet sowie am Video- und Computerspiel.

Der Erziehungswissenschaftlerin fllt


auf, dass beide Bcher offenbar auf der
Basis erstaunlich geringer Fachkenntnis
im Hinblick auf erziehungswissenschaftliche Standards, familien- und schulsoziologische Studien und differenzierte
Analysen entstanden sind. Die Verfasserinnen scheinen sich primr auf Publikationen aus ihrem eigenen Genre, den
Printmedien und 1ffentlich-rechtlichen
Sendern, zu beziehen. Gerster/Nrnberger zitieren darber hinaus Autoren wie
Donata Elschenbroich, Dietrich Schwanitz, Florian Illies und die TIMSS-Studie, whrend Gaschke Theodor Adorno,
Norbert Elias, Jean Piaget und Richard
Sennett bemht und hufig Konrad
Adam von der FAZ heranzieht.
Gerster/Nrnberger monieren die
mangelnde politische Verantwortung
fr die Bildungspolitik, das Desinteresse
gegenber den Schulen, die Reaktionslosigkeit auf Eltern-, Schler- und Lehrerklagen ber Unterrichtsausfall und
Lehrermangel sowie die Bereitschaft,
den Wirtschaftslobbyisten das Feld der
Bildung zu berlassen. Diesen Punkten
kann man durchaus auch aus erziehungswissenschaftlicher Sicht zustimmen und den eigenen Anteil an diesem
Zustand kritisch bedenken. Die Absicht
von Gerster/Nrnberger ist es, sich vornehmlich aus der Perspektive von Eltern
in die Geschehnisse einzumischen. Sie
haben dazu ihr Buch in vier Grokapitel
gegliedert, wovon das erste nahezu zwei
Drittel des Gesamttextes ausmacht. Es
geht im ersten Kapitel um den Erziehungsnotstand, im zweiten um die Einschtzung, dass Erziehung keine Privatsache sei, im dritten um die Frage: Besser lernen mit der Maus?, und schlielich im vierten Kapitel um Mut zur Erziehung (ohne dass ausdrcklich auf

448 Besprechungen
die gleichnamige Streitschrift konservativer Erziehungswissenschaftler und
Bildungspolitiker aus den 70er-Jahren
Bezug genommen wrde).
Im Kapitel Erziehungsnotstand
befassen sie sich mit Unterthemen wie
der bedingten Gesellschaftsfhigkeit
heutiger Kinder (z.B. schlechtes Benehmen im Restaurant), Verw1hnung und
Vernachlssigung, Sberforderung, Gewalt, Vaterlosigkeit, Schule als Abstellraum, verheizten Lehrern, von Japan
lernen. Im letzten Drittel des Buchs setzen sie sich explizit mit den neuen Medien und der Lernsoftware auseinander,
und hier trifft man ber die Elternschaft
hinaus auf ihre berufliche Professionalitt. Die Legitimitt ihres Anspruchs,
sich als Eltern 1ffentlich einzumischen,
befreit Gerster/Nrnberger jedoch nicht
von einer kritischen Auseinandersetzung mit ihrer Sichtweise dies umso
mehr, als sie angeben, in ihrem Buch
die Frage nach dem Glauben und den
Werten der Gesellschaft stellen zu wollen. Hier nun muss die Kritik ansetzen,
denn zur Beantwortung dieser Frage gengt es zweifellos nicht, das in den Medien allenfalls halb verdaute Wissen, die
Schlagw1rter und Klischees, die bildungs- und kulturkritischen Topoi der
letzten Jahrzehnte aneinander zu reihen.
Kultur und Bildung, so die Gesamteinschtzung der Autoren, htten einen
Selbstzweck und sollten sich nicht den
Zwecken der Wirtschaft unterordnen,
dazu bedrfe es eines kultivierten
Lernklimas und keiner Eiapopeia-Erziehung (S. 59), notwendig seien mehr
Musik in der Vorschul- und Grundschulerziehung sowie Mnner in diesem
Bereich, wichtig seien der Abbau des
Brokratismus und die Einsicht in die
konservative Grundhaltung von Kin-

dern ebenso wie die Verhinderung der


pdagogischen Snde Gleichmacherei
(S. 185). Die Gesellschaft bruchte Eltern, die wieder erziehen und Grenzen
setzen, und Schulen, die nicht als Turboschulen (S. 181) stromlinienf1rmige
Menschen hervorbringen, sondern die
wie Summerhill Kinder glcklich machen wollen. Darber hinaus aber mssten fr Hochbegabte Eliteschulen geschaffen werden. Die Autoren verlieren
bei ihrer zuweilen naiv anmutenden
Darstellung jedoch keineswegs aus den
Augen, dass die Last der Probleme nicht
zu privatisieren ist, sondern Aufwachsen
durchaus in 1ffentlicher Verantwortung
steht.
Diese Sberzeugung wiederum ist bei
Susanne Gaschke nicht vorbehaltlos anzutreffen. In ihrem Buch erweist sich
die Erziehungskatastrophe als Folge
der Achtundsechziger einerseits und
als Konsequenz versagender Eltern und
Lehrer andererseits. Durch die zw1lf Kapitel zieht sich kaskadenf1rmig die Klage ber die antiautoritre Pdagogik,
die Antipdagogik, die Kinderladenpdagogik und die symbiotische Pdagogik (S. 64), die sie synonym fr
die Erziehungsvorstellung der von ihr
homogenisierten Generation 68 gebraucht. Sie betreibt darber hinaus eine zuweilen wenig differenzierte Eltern-,
Lehrer-, Erzieher- und Sozialarbeiterschelte. Der Inhalt des Buchs besteht
u.a. aus der Diskussion problematischer
Konsequenzen aus Adornos Erziehung
nach Auschwitz (Kap. 1) oder aus der
Klage ber fehlende Bullerb-Idyllen
heutiger Kindheit (Kap. 2). Mit Richard
Sennetts Figur des flexiblen Menschen
stellt sie eine Analogie von antiautoritrer Erziehung und neuem Kapitalismus
her, beschw1rt die allgemeine Familien-

Besprechungen 449
misere und die Kumpelhaftigkeit des
Generationenverhltnisses bzw. das
Herunterkumpeln (S. 70) der Erwachsenen (Kap. 3). Sie kritisiert die Internierung des Kindes (S. 93) in Kindertagessttten (Kap. 4), die berforderte
Schule (Kap. 5), die offene Jugendarbeit
(Kap. 6), die politische Indoktrination
der Kinderlobbyisten (Kap. 11) und fordert schlielich das Lesen guter Bcher
(Kap. 9). Gaschke schwadroniert ber
falsch verstandene Empathie von Sozialarbeiterinnen, moniert die mangelnde
literarische Qualitt der Abenteuerbcher Enid Blytons, knpft jedoch selbst
mit ihrer Kulturkritik an die des Kriminalromanautors Henning Mankell an.
Sie springt locker von aufwndigen Kindergeburtstagen zur Kinderpornografie,
setzt Kindergrten mit Kindertagessttten gleich und philosophiert beinahe in
einem Atemzug ber Scheidungsraten
und vitaminisierte Nudeln (S. 50).
Grundstzlich hinterfragt sie die Tabuisierung heikler familien- und frauenpolitischer Themen, wie die Floskel der
Vereinbarkeit von Familie und Beruf
oder wie die Idee der Gleichheit sowie
die vorschnelle politische Kategorisierung bei unpopulren Vorschlgen. Vor
allem aber fordert sie die Rckkehr zu
Charisma und natrlicher Autoritt in
pdagogischen Berufen: Die Akademisierung der Pdagogik in den siebziger
Jahren hatte eine wichtige Implikation:
Wenn man den Beruf des Sozialpdagogen an einer (Fach-)Hochschule studieren konnte, dann war jeder, der die Mhen eines solchen Studiums gemeistert
hatte, auch berufen, ihn auszuben. Kriterien der Eignung wie Charisma, natrliche Autoritt, ja ein gewisser missionarischer Eifer, die fr den Umgang
mit delinquenten Jugendlichen und re-

nitenten Eltern hilfreich, wenn nicht gar


notwendig sind, traten in den Hintergrund. (S. 151f.) Diese Fhigkeiten
oder Eigenschaften verhlfen dazu, so
die Autorin, dem Phnomen, dass die
Schulen immer hufiger Abgnger mit
einem defizitren Charakterprofil und
lckenhafter Allgemeinbildung produzieren, konstruktiv zu begegnen (S.
194). Gaschke rekurriert in ihrer Analyse implizit auf eine Zeit vor 1968, in
der unausgesprochen die Bildungs- und
Familiensituation angeblich eine bessere
war. Das ist in der historischen Bildungsforschung ebenso wie in der
Kindheits- und Jugendforschung h1chst
umstritten, auch Bildungs- und Jugendstudien aus den fnfziger Jahren rechtfertigen dieses Bild keineswegs. Ihre
Analyse ist zwar in vielen Punkten nicht
falsch, aber Gaschkes Rckschlsse sind
wissenschaftlich und politisch mehr als
bedenklich. Dies vor allem deshalb, weil
die Verantwortung fr die zu Recht beklagten Missstnde eigentmlich entpolitisiert wird, indem zum einen die
Schuldzuschreibung monokausal erfolgt
und zum anderen privatisiert und entkontextualisiert erscheint.
Die Erziehungswissenschaft kann die
Fragen nach dem Verhltnis von Familie
und Gesellschaft, von Bildung und Erziehung, nach der Verantwortung fr
das Aufwachsen so jedenfalls nicht stellen dies umso weniger, als Gaschke
brisante sozialpolitische Fragen, wie sie
u.a. auch die PISA-Studie aufwirft, die
Problemhufung in bestimmten sozialen Milieus und die besondere Betroffenheit von sozialen Problemen in bestimmten Gruppen von Kindern und
Jugendlichen in keiner Weise in den
Blick zu nehmen vermag. Abgesehen davon mutet ihre Forderung nach authen-

450 Besprechungen
tischen Pers1nlichkeiten zwar nicht
falsch an, aber sie ist eben alles andere
als ausreichend, ebenso wenig wie ihre
Forderung nach guter Kinder- und Jugendliteratur, obgleich diese Passage zu
den lesenswerten zhlt und sich hier die
promovierte Literaturwissenschaftlerin
ohne Zweifel als Expertin erweist.
Insgesamt ist zunchst durch die
TIMSS-Ergebnisse
und
schlielich
durch PISA die deutsche Gesellschaft
fr Erziehungs- und Bildungsfragen
sensibilisiert. Hier zeigt sich, wie differenziert die Bildungsprobleme in
Deutschland betrachtet werden mssen,
wie ausgeprgt der politische Wille sein
msste, um die zentralen Probleme, wie
soziale Ungleichheit, die sich in Bildungsabschlssen manifestiert, und wie
die bezweifelte Zukunftsfhigkeit mindestens eines Viertels der jungen Generation, konstruktiv und innovativ l1sen
zu k1nnen. Gaschke und Gerster/Nrnberger bersehen, dass man kaum von
monokausalen Zusammenhngen ausgehen kann, einfache Antworten nicht
parat liegen, Probleme zwar schlicht
dargestellt, aber in aller Regel nicht naiv
gel1st werden k1nnen.
Die banalisierende und dichotomisierende Rede ber Erziehung, zu der
sich offenbar gerade etablierte Gesellschaftskritikerinnen und -kritiker berufen fhlen bzw. geradezu durch ihr eigenes Unbehagen an der Kultur dazu verfhrt werden, ist jedoch populr. Es
scheint zu gengen, selbst Kind gewesen
zu sein, selbst eine Schule besucht und
Eltern oder Erziehende gehabt zu haben,
um sich kompetent und urteilsfhig zu
fhlen, Erziehungsinstitutionen umfassend zu kritisieren und Nnderungsvorschlge mit Verve vorzubringen. Das
funktioniert in beiden Bchern, indem

die Komplexitt der Problematik reduziert und die Kontexte systematisch ausgeklammert werden. So wirken die Vorschlge im Fall Gerster/Nrnberger zuweilen naiv, im Fall Gaschke in ihrer
Schlichtheit vor allem reaktionr.
Als Erziehungswissenschaftlerin mag
man bedauern, dass derartige Bcher
offenbar zahlreiche Leserinnen und Leser finden und vielleicht sogar dem
Zeitgeist entsprechen. Die Erziehungswissenschaft kommt somit nicht umhin,
diesen Tatbestand zumindest zur Kenntnis zu nehmen. Dass sie selbst mit seri1ser Forschung etwas anderes leisten
muss und auch kann, liegt auf der
Hand. Gleichwohl muss sie sich selbstkritisch fragen, ob und wie sie in der
politischen =ffentlichkeit, in der Kultur
der Wahrnehmung berhaupt prsent
ist und sein will, ob sich ihre Vertreterinnen und Vertreter gengend zu Wort
melden und so dazu beitragen, dass
ber Erziehung und Bildung diskutiert
wird.
Vielleicht hat sich die Disziplin allzu
sehr daran gew1hnt, dass sich die Stimmung der Gesellschaft an ihrer Einstellung zur Erziehung manifestiert und jede und jeder etwas dazu zu sagen hat.
Sicher kann sie sich sein, dass mit den
hier rezensierten Bchern kein einziges
Problem angemessen gel1st werden
kann, und darin manifestiert sich paradoxerweise wohl die gerade von diesen
Autorinnen beklagte mangelnde Verantwortung fr das Aufwachsen der jungen
Generation.
Dr. Sabine Andresen
Universitt Zrich, Pd. Institut,
Gloriastr. 18a, CH-8006 Zrich

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 451

Habilitationen und Promotionen


in Pdagogik 2001
Zu Beginn eines jeden Jahres erbittet die Schriftleitung der Zeitschrift fr Pdagogik von allen wissenschaftlichen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland,
=sterreichs und der Schweiz eine Aufstellung der im vergangenen Jahr abgeschlossenen Habilitations- und Promotionsverfahren. Nachmeldungen fr das vorangegangene Jahr sind jeweils m1glich. Um den Informationsgehalt der nachfolgenden Liste
so gro wie m1glich zu halten, sind auch diejenigen Hochschulen in die Liste aufgenommen worden, die auf die Anfrage gemeldet haben, dass im Jahr 2001 keine
Habilitations- und/oder Promotionsverfahren abgeschlossen wurden. In diesen Fllen wurde der Vermerk Keine Verfahren abgeschlossen hinzugefgt.
Trotz aller Bemhungen ist es kaum m1glich, eine wirklich vollstndige Liste zusammenzustellen. Das hngt unter anderem damit zusammen, dass einige Dekanate
keine eigenen Sbersichten vorliegen haben und deshalb die Anfrage an die betreffenden Institute oder Lehrsthle weiterleiten, von denen dann nicht immer ein lckenloser Rcklauf erfolgt. Dies wiederum kann von der Zeitschrift fr Pdagogik
natrlich nicht nachgeprft werden.
Manche Dekanate schicken auf die Anfrage Listen zu, in denen smtliche abgeschlossenen Verfahren der jeweiligen Fakultt bzw. des Fachbereichs ohne klare Fcherzuordnung aufgefhrt sind. In solchen Fllen ist versucht worden, einesteils
ber die Personen der Gutachter und Gutachterinnen, andernteils ber die Themen
(sofern dies aufgrund der Formulierungen m1glich war) die Verfahren, die eindeutig
anderen Fchern zuzuordnen sind (z.B. Psychologie, Soziologie, Sportwissenschaft,
Philosophie, Ethnologie, Sprachwissenschaft u.N.), aus der nachfolgenden Aufstellung herauszunehmen. In Zweifelsfllen aber sind die Angaben aufgenommen worden.
Was die Gutachter und Gutachterinnen betrifft, so melden manche Hochschulen
nur die Namen derer, die das Erstgutachten verfasst haben, der weitaus gr1te Teil
jedoch die zwei Gutachter und Gutachterinnen, die in aller Regel an Promotionsverfahren beteiligt sind. In einigen Fllen werden alle im Promotionsausschuss ttigen
Personen (bis zu fnf) aufgefhrt.
Ein Problem eigener Art stellen die Fachdidaktiken dar, denn manche Hochschulen rechnen diese zum Fach Pdagogik und melden entsprechend abgeschlossene Verfahren, whrend andere Hochschulen sie den jeweiligen Bezugsfchern zuordnen, so dass in der vorliegenden Liste fachdidaktische Habilitationen und Promotionen vermutlich nur lckenhaft dokumentiert sind.
Ein Problem hnlicher Art besteht fr die Pdagogische Psychologie. Diese ist in
einigen Hochschulen in die erziehungswissenschaftlichen Institute oder Fakultten
eingegliedert, whrend sie in anderen Hochschulen zu den Psychologischen Instituten oder Fakultten geh1rt. Deshalb drften die Habilitations- und Promotionsverfahren in Pdagogischer Psychologie ebenfalls nur lckenhaft dokumentiert sein.
Z.f.Pd., 48. Jg. 2002, Nr. 3

452 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


In der nachfolgenden Liste werden unter den einzelnen Hochschulen, die alphabetisch nach ihrem Standort (zunchst in der Bundesrepublik Deutschland, dann in
=sterreich und der Schweiz) geordnet sind, die Habilitationen vor den Promotionen
aufgefhrt. Bei letzteren sind jeweils die Gutachter und Gutachterinnen mitgenannt.
Nachmeldungen fr 2000 sind sowohl bei Habilitationen als auch bei Promotionen
stets den Meldungen fr 2001 vorangestellt.
Reinhard Fatke

Bundesrepublik Deutschland

Aachen: Technische Hochschule


Keine Verfahren abgeschlossen.
Augsburg: Universit)t
Arnold, Margret: Aspekte einer modernen Neurodidaktik. Emotionen und Kognitionen im Lernprozess. (Gutachten: W. Wiater) 2001.
Boeser, Christian: Relevanz geschlechtsspezifischer Aspekte in der Politischen Bildung. (Gutachten: H. Macha) 2001.
Hofmann, Renate: Geschlechtergerechte Sozialisation im Religionsunterricht. (Gutachten: G. Lmmermann) 2001.
Jelitto, Andreas: Evaluation von Heimerziehung. Die Befragung ehemaliger Manahmenempfnger als Beitrag zur Diskussion um Leistung und Qualitt der pdagogischen Arbeit im Rahmen stationrer Unterbringungsmanahmen in Heimen. (Gutachten: G. Schfer) 2001.
Kopp, Brbel: Pdagogisches Ethos im Wandel. Zum erzieherischen Selbstverstndnis in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945. (Gutachten: F. Maurer) 2001.
Lechner, Helmut Martin: Erlebnisorientierte Pers1nlichkeitsbildung. (Gutachten: H.
F. Paffrath) 2001.
Riggenmann, Konrad: Escola nova, escola ativa! John Deweys Pdagogik am Beispiel ihrer Rezeption in Brasilien. (Gutachten: W. Wiater) 2001.
Salzmann, Alexandra: Zur Wirksamkeit erlebnispdagogischer Aktivitten in der
Adipositastherapie Identittsf1rderung bei adip1sen Jugendlichen. (Gutachten:
H. Altenberger) 2001.
Schlegel, Clemens Maria: Europische Musiklehrplne im Primarbereich. Eine vergleichende Inhaltsanalyse. (Gutachten: R.-D. Kraemer) 2001.
Scholz, Martin: Der Lernprozess in der erlebnispdagogischen Arbeit. (Gutachten:
H. Altenberger) 2001.
Vachenauer, Wilhelm: Handlungskompetenz als Ziel der znftischen Berufsausbildung in Sptmittelalter und Frher Neuzeit. Exemplarisch dargestellt und analysiert an Hand des Zunftbuches der Kemptener Schmiede von 1419 bis 1757
mit Hilfe aktueller didaktischer Kategoriensysteme. (Gutachten: F. Mrz) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 453


Bamberg: Universit)t
Pirner, Manfred L.: Fernsehmythen und religi1se Bildung. Grundlegung einer medienerfahrungsorientierten Religionspdagogik am Beispiel fiktionaler Fernsehunterhaltung. (Gutachten: R. Lachmann/H. Weigelt/W. Ritter) 2000.
Kabus, Andrea: Zur Rezeption der Montessori-Pdagogik in der Religionspdagogik.
(Gutachten: L. Erler/G. Ruppert) 2001.
Meidel, Eva: Der Aspekt der Schlerorientierung in den Konzeptionen der Musikdidaktik seit 1945. (Gutachten: R. Weyer/F. Brusniak) 2001.
Trapper, Thomas: Erziehungshilfe von der Disziplinierung zur Vermarktung?
(Gutachten: G. H1rmann/E. Hulein) 2001.
Bayreuth: Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
Berlin: Freie Universit)t
Gehrmann, Axel: Der professionelle Lehrer. Habilitationsschrift 2001.
Kersting, Christa: Pdagogik im Nachkriegsdeutschland. Habilitationsschrift 2001.
Reinders, Heinz: Politische Sozialisation Jugendlicher in der Nachwendezeit. Forschungsstand, theoretische Perspektiven und empirische Evidenzen. (Gutachten:
H. Merkens/R. Mnchmeier) 2001.
R1sner, Hans-Uwe: Jenseits normalisierender Anerkennung. Ethische Sberlegungen
zu Macht und Behindertsein. (Gutachten: Ch. Wulf/J. Zirfas) 2001.
Sasse, Ada: Zwischen Tradition und Moderne. Sonderschler und Sonderschule im
lndlichen Raum. (Gutachten: H. Eberwein/R. Benkmann) 2001.
Schulz, Andreas: Berliner Grundschulgeflle. Die Illusion von der Gleichheit der Bildungschancen. (Gutachten: P. Hbner/H. Striebeck) 2001.
Strzebkowski, Robert: Selbstndiges Lernen mit Multimedia in der Berufsbildung.
Mediendidaktische Gestaltungsaspekte interaktiver Lernsysteme. (Gutachten: L.
J. Issing/P. Klimsa) 2001.
Thiele, Angela: Entwicklung eines Modells zur Qualifizierung von Lehrenden. Community of Learning on Demand. (Gutachten: L. J. Issing/G. Lischke) 2001.
Berlin: Humboldt-Universit)t
Fischer, Gundel: Bildungstheorien der Naturwissenschaften. Eine systematische Untersuchung zur curricularen Bedeutung der erkenntnis- und bildungstheoretischen Positionen bei Aristoteles, Bloch, Schelsky und Litt. (Gutachten: D. Benner/K.-F. G1stemeyer/E. Cloer) 2001.
Hess, Simone: Entk1rperungen Suchbewegungen zur (Wieder-)Aneignung von
K1rperlichkeit. Eine biographische Untersuchung bei Teilnehmerinnen an Gesundheitskursen in der Erwachsenenbildung. (Gutachten: W. Gieseke/R. Tippelt)
2001.

454 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Nehoda, Hans: Ethik bei Fhrungskrften ein Ost-West-Vergleich. (Gutachten:
K.-F. Wessel/E. Franke/O. Schffter) 2001.
Pawlenka, Claudia: Der Utilitarismus als Schlssel zu einer Systematik der Sportethik. (Gutachten: E. Franke/D. Mieth) 2001.
Berlin: Technische Universit)t
Lehner, Martin: Mitarbeiterfhrung und Weiterbildung im lernenden Unterricht.
Habilitationsschrift 2001.
Fuchs, Petra: Krppel zwischen Selbstaufgabe und Emanzipation am Beispiel der
Entstehung und Entwicklung des Selbsthilfebundes der K1rperbehinderten
(19191945) und der Biographie Hilde Wulfs (18981972). (Gutachten: J. Sch1ler/V. Sch1nwiese) 2001.
Hanemann, Ulrike: Educacifn Popular als innovativer Ansatz fr die Grundbildung:
Bildungspolitische Strategien und Erfahrungen whrend der sandinistischen Revolution in Nicaragua (19791990). (Gutachten: M. Liebel/I. Schimpf-Herken)
2001.
Hartmann, Jutta: Vielfltige Lebensweisen. Eine Studie zur Dynamisierung der Triade Geschlecht Sexualitt Lebensform und zur Entwicklung einer kritisch-dekonstruktiven Perspektive in der Pdagogik. (Gutachten: A. Albrecht-Heide/Ch.
Holzkamp) 2001.
Heler, Manfred: Jugendhilfe im Spannungsfeld zwischen jugendhilferechtlichen
und jugendstrafrechtlichen Ansprchen und Zielsetzungen. (Gutachten: J. Mnder/B.-R. Sonnen) 2001.
Jun, Kyung-Suk: Wertevorstellungen und Verhaltensweisen koreanischer, chinesischer und japanischer Jugendlicher vor den verschiedenen soziokulturellen Hintergrnden. (Gutachten: U. Preuss-Lausitz/M. Siebel) 2001.
Merz-Atalik, Kerstin: Subjektive Theorien von Lehrerinnen und Lehrern zur integrativen Beschulung von trkischen und kurdischen Schlerinnen und Schlern im
gemeinsamen Unterricht fr behinderte und nichtbehinderte Kinder. (Gutachten: R. Kornmann/J. Sch1ler) 2001.
Michaels, Henrik: Der zweifache Praxisbezug im Hochschul-Curriculum beruflicher
Fachrichtungen. Dargestellt am Beispiel des Studiengangs Ernhrung und Hauswirtschaft. (Gutachten: E. Uhr/C. H. Wagemann) 2001.
Schmidt, Andrea: Dichotomie Dekonstruktion Differenz. Ein Beitrag zur kritischen Reflexion von Theorie und Praxis auerschulischer Arbeit mit Mdchen.
(Gutachten: W. Kerber-Ganse/Ch. Holzkamp) 2001.
Speichert, Brigitte: Kunsthandwerkliche Kompetenz im sozialen Wandel auf Java.
(Gutachten: W. Siebel/I. Wessel) 2001.
V1lkel, Brbel: Konstruktivismus und Geschichtsdidaktik eine Untersuchung ber
die Chancen selbstbestimmten historisch-politischen Lernens in der Schule.
(Gutachten: P. Schulz-Hageleit/G. Zielke) 2001.
Walker, Jaimie: Vermittlung gewaltfreier Konfliktaustragung als Aufgabe der Schule:
Prvention Intervention Konfliktbewltigung durch Mediation. (Gutachten:
A. Albrecht-Heide/H.-F. Rathenow) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 455


Weber, Ulla: Qualifizierung als Strategie zur Strkung der politischen Macht von
Frauen. Ermittlung des Qualifizierungsbedarfs und Vorschlge fr die Konzeption von Bildungsangeboten. (Gutachten: B. Schaeffer-Hegel/W. Gieseke) 2001.
Xu-Lackner, Yan: Primat des Ntzlichen. Politische Dimensionen des Fremdsprachenunterrichts im modernen China. (Gutachten: U. Steinmller/H. Marburger)
2001.
Berlin: Universit)t der K#nste
Bannach, Michael: Selbstbestimmtes und interessenorientiertes Lernen. Eine Fallstudie aus dem Unterricht der Grundschule. (Gutachten: J. Ramseger/R. Werning)
2001.
Gnther, Bettina: Wirtschaftswunder Wohnobjekte. Aneignung von Objekten der
industriellen Massenkultur zwischen sparsamen Haushalten und neuen Konsumm1glichkeiten zwischen 1955 und 1965. (Gutachten: W. Ruppert/C. Lipp)
2001.
Tippach-Schneider, Simone: Das Werbefernsehen in der DDR von 19591976. Lebensgestaltungsmuster der industriellen Massenkultur im Spannungsverhltnis
der sozialen Wirklichkeit. (Gutachten: W. Ruppert/K. Hickethier) 2001.
Wagener, Matthea: Ziffernzensuren oder verbale Beurteilung? Eine empirische Untersuchung zum Zusammenhang von Beurteilungsform und der Unterrichtsorganisation, Leistungsrckmeldung und Klassenraumgestaltung von Grundschullehrerinnen aus 1stlichen und westlichen Stadtbezirken Berlins.
(Gutachten: E. Jrgens/G. Mattenklott) 2001.
Bielefeld: Universit)t
Popp, Ulrike: Geschlechtersozialisation im Kontext schulischer Gewalthandlungen
und konflikthafter Interaktionen. Habilitationsschrift 2001.
Schfer-Koch, Karin: Materialrecherche und -rezeption jenseits des Lehrbuchs. Habilitationsschrift 2001.
Chuang, Mei-Ling: Teaching and Learning English in Kindergartens in Kaohsiung.
(Gutachten: D. Hnsel/K. P. Treumann) 2001.
G1tte, Wenzel M.: Erfahrungen mit Schulautonomie. Das Beispiel der Freien Waldorfschulen. (Gutachten: H. Paschen/D. Timmermann) 2001.
H1hmann, Katrin: Was wird durch eine Lehrplanrevision verndert? Die Einfhrung der hessischen Rahmenplne (19931997) in innovationstheoretischer Perspektive. (Gutachten: K.-J. Tillmann/N. Meder) 2001.
Hugger, Kai-Uwe: Medienpdagogik als vernetzende Profession. Zur Entwicklung
eines Konzepts professionellen medienpdagogischen Handelns. (Gutachten: W.
Ferchhoff/J. Fromme) 2001.
Kern, Heidi/Schmidt, Dorothee: Nutzen und Chancen des Outdoor-Trainings. Eine
Methodentriangulation zur Sberprfung des Praxistransfers im betrieblichen
Kontext. (Gutachten: J. Fromme/W. Wittwer) 2001.
Schmidt, Dorothee: siehe Kern, Heidi.

456 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Standop, Jutta: Emotionen und kognitives schulisches Lernen aus interdisziplinrer
Perspektive. Emotionspsychologische, neurobiologische und schulpdagogische
Zusammenhnge Ihre Bercksichtigung im schulischen Bildungsauftrag wie
den Forschungen zum Unterrichtsklima und der Klassenfhrung. (Gutachten: E.
Jrgens/N. Meder) 2001.
Steinbrck, Jrgen: Von der Frsorge zur Leistung? Neue Personal(entwicklungs)
konzepte in der Sozialen Arbeit am Beispiel der Diakonie. (Gutachten: H.-U.
Otto/J. Fromme) 2001.
Witsch, Monika: Zeichen und Gegenzeichen. Fundamentalistische Agitation im Internet und M1glichkeiten fr eine Pdagogik semiotischer Prventionen im Informationszeitalter. (Gutachten: N. Meder/H. Paschen) 2001.
Zdrazil, Tomas: Gesundheitsf1rderung und Waldorfpdagogik. (Gutachten: H. Paschen/I. Wagner) 2001.
Bochum: Ruhr-Universit)t
Freese, Susanne: Pdagogische Betrachtung des Umgangs mit Tod, Sterben und
Trauer. (Gutachten: M. Kerres/W. Schweidler) 2001.
Kubitza, Thorsten: Identitt und Verk1rperung. Pdagogische Perspektiven der Philosophischen Anthropologie Helmuth Plessners. (Gutachten: K. Meyer-Drawe/B.
Waldenfels) 2001.
Bonn: Universit)t
Zmas, Aristotelis: Europische Bildungspolitik: ihre Grenzen und M1glichkeiten unter dem Kriterium der regulativen Idee von Bildung. (Gutachten: V. Ladenthin/N. Hilgenheger) 2001.
Braunschweig: Technische Universit)t
Grewe, Norbert: Aktive Gestaltung des Klassenklimas Eine empirische Interventionsstudie. Habilitationsschrift 2001.
Kloppenburg, Josef: Pdagogische Musik als sthetisches Konzept. Neue Musik und
musikalische Praxis in der Schule. Habilitationsschrift 2001.
Osterloh, Jrgen Gnter: Identitt der Erziehungswissenschaft und pdagogische
Verantwortung Ein Beitrag zur Strukturdiskussion gegenwrtiger Erziehungswissenschaft in Auseinandersetzung mit Wilhelm Flitner. Habilitationsschrift
2001.
Borchert, Christiane Anne: Hochschuldidaktische Weiterbildung Akzeptanz und
Wirkung. Eine Analyse am Beispiel des Bausteinprogramms WindH-Weiterbildung in der Hochschule, seine Konzeption und Evaluation. (Gutachten: K. Neumann/B. Girgensohn) 2001.
Dickmann, Gnter Friedrich: Von einem gehobenen progymniasalen Unterricht zur
gymnasialen Bildung Eine Langzeitstudie zur historischen Entwicklung des h1heren Schulwesens im Landkreis Gifhorn. (Gutachten: K. Neumann/H. Semel)
2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 457


Greiner, W. H. F.: Zur Bedeutung von Bezugspersonen bei der Herausbildung naturrelevanten Wissens, naturrelevanter Einstellungen und Verhaltensweisen fr die
Umweltbildung. Untersuchungen an Schlern der 3. und 4. Klasse und ihren Bezugspersonen. (Gutachten: G. Strey/D. Bolscho) 2001.
Ideler, Claudia: Markiertheitsphnomene im Zweitspracherwerb. (Gutachten: H.
Janen/T. Gardner) 2001.
Bremen: Universit)t
Duderstadt, Matthias: Improvisation und Nsthetische Erziehung. Ein Baustein fr
eine zu etablierende sthetische Praxis. Habilitationsschrift 2001.
Riecke-Baulecke, Thomas: Effizienz von Lehrerarbeit und Schulqualitt. Habilitationsschrift 2001.
Schmidt, Renate: Lebenswelt Sexualitt. Sexuelle Handlungs- und Einstellungsmuster jngerer Frauen. Habilitationsschrift 2001.
Ziemen, Kerstin: Das bislang ungeklrte Phnomen der Kompetenz. Kompetenzen
von Eltern behinderter Kinder. Habilitationsschrift 2001.
Faby, Susanne: Problemwahrnehmung in der Rehabilitation nach Hirnschden.
(Gutachten: W. Jantzen/G. Feuser) 2000.
Schdel, Thomas: Fremd sein und Alt sein. (Gutachten: H. G. Sch1nwlder/Ch.
Glass) 2001.
Zeller, Wolfgang: Die Ausbildung Behinderter und ihre Integration in den Arbeitsmarkt. (Gutachten: B. Vogt) 2001.
Chemnitz-Zwickau: Technische Universit)t
Weise, Carola: Von der Kriminalisierung zur Pdagogisierung? Zum Reformversuch
des Jugendstrafvollzuges in Sachsen von 19471952. (Gutachten: N. Belardi/H.
Gngler/S. Mller) 2001.
Darmstadt: Technische Hochschule
Bartels, Ralf: Kompetenzentwicklung mitbestimmen. Besonderheiten der betrieblichen Mitgestaltung von Weiterbildung im Zusammenhang mit neuer Arbeitsorganisation fr Betriebs- und Personalrte im Dienstleistungssektor. (Gutachten: A. Paul-Kohlhoff/J. Rtzel) 2001.
Bauer, Horst Philipp: Die Entwicklung der 1ffentlichen Fachschulen fr Wirtschaft,
Fachrichtung Betriebswirtschaft, in Hessen und deren Bewertung durch ihre Studierenden. (Gutachten: J. Rtzel/A. Paul-Kohlhoff) 2001.
Fasshauer, Uwe: Emotionale Leistungsfhigkeit im Kontext beruflicher Bildung.
Subjektorientierte Aspekte der Qualitt von Teamarbeit an beruflichen Schulen.
(Gutachten: J. Rtzel/D. Euler) 2001.
Ziehm, Stefan: Facharbeit als Leitidee der Berufsbildungszusammenarbeit zwischen
der Bundesrepublik Deutschland und der Volksrepublik China. Dargestellt an
den Implementierungsstrategien und Durchfhrungsbedingungen in der wirtschaftlichen Zusammenarbeit. (Gutachten: J. Rtzel/A. Paul-Kohlhoff) 2001.

458 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Dortmund: Universit)t
Galuske, Michael: Die flexible Arbeitsgesellschaft und ihre Sozialpdagogik. Bausteine einer Theorie Sozialer Arbeit in der Zweiten Moderne. Habilitationsschrift
2001.
Steiner, Jrgen: Pdagogische Fragestellungen im Themenkreis Alter, Hirnfunktionsst1rungen, chronische Sprachbehinderungen, Rehabilitation. Habilitationsschrift
2001.
Ameln, Falko von/Kramer, Josef: Fhrung als Konstruktion. Beitrge zu einer konstruktivistischen Psychologie und ihre Anwendung auf die Erklrung und Vernderungen von Fhrung in Organisationen. (Gutachten: B. Gasch/J. Fengler)
2001.
Bartmann, Silke: Der behinderte Mensch im Spielfilm. Eine kritische Auseinandersetzung mit Mustern, Legitimationen, Auswirkungen von und dem Umgang mit
Darstellungsweisen von behinderten Menschen in Spielfilmen. (Gutachten: S.
Solarov_/E. Scfsc_n) 2001.
B1gemann-Groheim, Ellen: Die berufliche Ausbildung von Krankenpflegefachkrften. Kontinuitten, Reformanstze und Zukunftsrisiken einer Ausbildung besonderer Art. (Gutachten: P. Vogel/G. Ptzold) 2001.
Brinker-Meyendriesch, Elfriede: Untersuchung der Vernetzung von Theorie und
Praxis in dem Studiengang Pflegepdagogik an der Fachhochschule Mnster. Eine mehrperspektivische, formative Evaluation. (Gutachten: S. Metz-G1ckel/M.
Poser) 2001.
Brck, Brigitte: Frauen und Rechtsradikalismus in Europa anhand von Interviews
mit Frauen in Fhrungspositionen rechtsradikaler Parteien in der Bundesrepublik Deutschland, Frankreich und Italien. (Gutachten: S. Metz-G1ckel/B. Rommelspacher) 2001.
Gedrath, Volker: Gesellschaftliche Modernisierung und Sozialpdagogik Brgerliche Sozialreform im Vormrz. Bildung und Erziehung in der Sbergangsgesellschaft. (Gutachten: Th. Rauschenbach/H. Gngler) 2001.
Gerling, Vera: Soziale Dienste fr auslndische Senioren/innen bzw. ltere Angeh1rige ethnischer Minderheiten: Erfahrungen aus Deutschland und Grobritannien
und ein Vergleich kommunaler Praxis der Partnerstdte Dortmund und Leeds.
(Gutachten: G. Naegele/L. Veelken) 2001.
Hsel, Uta: Strategien der L1sung von Sachaufgaben. Theoretische Analyse und empirische Studien bei Schlerinnen und Schlern der Schule fr Lernbehinderte.
(Gutachten: B. Wember/P. Scheerer) 2001.
Hemsteg-von Fintel, Renate: Vertrauensleute in der IG Metall programmatischer
Anspruch und Realitt. (Gutachten: R. Kalbitz/G. Naegele) 2001.
H1lschner, Petra: Mdchen und Jungen in Armut Lebenslagen und Bewltigungsstrategien materiell deprivierter Jugendlicher. (Gutachten: E. Wacker/R. St1ppler) 2001.
Kastner, Beatrix: Optimierung der organisationsinternen Kommunikation. =ffentlicher Dienst und Unternehmen auf dem Weg zur lernenden Organisation. (Gutachten: H. G. Rolff/B. Gasch) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 459


Kledtke, Herbert: Zum Problem von Technik und Ethik am Beispiel der Ausbildung
zum Ingenieur. (Gutachten: G. Ptzold/P. Vogel) 2001.
Knops, Heike: Die Verantwortung der Kirche in der Euthanasie-Frage. Eine Untersuchung zu den historischen Wurzeln der Euthanasie-Diskussion in Kirche und
Theologie. (Gutachten: H. Grewel/G. Wied) 2001.
Knost, Eberhard: Auswirkungen von Armut und Arbeitslosigkeit auf die psychosoziale Entwicklung der Betroffenen und deren Familien, insbesondere der Kinder und Jugendlichen. (Gutachten: Th. Rauschenbach/W. Thole) 2001.
Koske, Renate: Einschtzung, Vernderungsprozesse und Rehabilitation bei Schwerh1rigkeit im Alter. (Gutachten: G. Dupuis/L. Veelken) 2001.
Kramer, Josef: siehe Ameln, Falko von.
Kckmann-Metschies, Hedwig: Total-Quality-Management Ein Weg zur Qualittssicherung an Fachschulen fr Sozialpdagogik? (Gutachten: D. H1ltershinken/G. Fl1er) 2001.
Maihack, Volker: Sprachheilpdagogik und Sprachtherapie. Zur historischen Entwicklung klinisch-therapeutischer Handlungsfelder von Sprachheilpdagogen
unter besonderer Bercksichtigung der Zeit von 19451990. (Gutachten: G. Dupuis/F.-J. Stachowiak) 2001.
Malmendier, Marcel: Trainierte Organisationskultur. Studien zur Struktur von Interventionsprozessen am Fall von Verhaltens- und Kommunikationstrainings. (Gutachten: R. Hitzler/H. Metz-G1ckel) 2001.
Meinert, Silke: Nsthetische Produktion in den frhen Entwicklungsphasen des Menschen Schlussfolgerungen und Kriterien im Umgang mit dieser Malerei. (Gutachten: F.-W. Stallberg/K. Pfaff) 2001.
Mller, Sabine: Gelingensbedingungen und Wirkungen interner Evaluation in Schulen. Eine empirische Studie zu Sichtweisen und Erfahrungen von Lehrerinnen
und Lehrern. (Gutachten: H. G. Rolff/H. Altrichter) 2001.
Musenberg, Oliver: Das psychologische und pdagogische Konzept von Hans Wrtz
(18751958) vor dem Hintergrund seiner Biographie. Eine kritische Wrdigung
im Spannungsfeld sozialbiologischer und reformpdagogischer Positionen aus
der Sicht der K1rperbehindertenpdagogik. (Gutachten: S. Solarov_/H. Stadler)
2001.
Nagode, Claudia: Grenzenlose Konstruktionen konstruierte Grenzen? Behinderung
und Geschlecht aus der Sicht von Lehrerinnen in der Integrationspdagogik.
(Gutachten: U. Schildmann/S. Metz-G1ckel) 2001.
Pourgholam-Ernst, Azra: Das Gesundheitserleben von Frauen aus verschiedenen
Kulturen. (Gutachten: A. Franke/G. Lazarus) 2001.
W1rdemann, Dirk: Der bios nach Plutarch und das Evangelium nach Markus. Eine
Untersuchung des Charakterbildes des Helden und des Christusbildes im Evangelium Jesu Christi. (Gutachten: D. Dormeyer/R. Kollmann) 2001.
Zimmermann, Blanka: Indikation von Entspannungsverfahren bei Neurodermitis
und Wirkungen von Entspannungsverfahren unter verschiedenen Durchfhrungsmodalitten. (Gutachten: U. Petermann/Ch. Leyendecker) 2001.

460 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Dresden: Technische Universit)t
Gemende, Marion: Interkulturelle Zwischenwelten: Bewltigungsmuster in der Migration am Beispiel der Migrant/innen der ersten Generation in den neuen Bundeslndern. Habilitationsschrift 2001.
Arnold, Helmut: Der Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft und das sozialpolitische
Mandat der Jugendberufshilfe. Eine historisch-systematische Studie. (Gutachten:
L. B1hnisch/S. Mller/F. Nestmann) 2000.
Enke, Thomas: Prozessstrukturen der Jugenddelinquenz. Empirische Beitrge zur
pdagogischen Kriminologie und Ableitungen fr die Interventionspraxis. (Gutachten: L. B1hnisch/K. Lenz/Th. Olk) 2001.
Orr, Dominic James: Die Finanzierungsmethodik im englischen Universittssektor:
eine verfahrensanalytische Untersuchung ihrer Implikationen und Folgen. (Gutachten: D. Waterkamp/A. Wolter/U. Teichler) 2001.
Pollhhne, Helga: Konzeptionen und Gestaltungsm1glichkeiten einer bewegungsorientierten Grundschule. Theoretische Grundlagen und empirische Untersuchungen zur Perspektive der am Projekt Bewegte Grundschule Beteiligten. (Gutachten: Ch. Mller/G. Landau/H. Petillon) 2001.
Reinhard, Katrin: Verfahren des Bildungssponsorings an berufsbildenden Schulen.
Ein Vergleich zwischen Deutschland und den USA. (Gutachten: D. Waterkamp/G. Wiesner/Th. Deiinger) 2001.
D#sseldorf: Universit)t
Dieckmann, Willi: Zur Geschichte der Sammelschulen (Weltliche Schulen) zwischen
1919 und 1933 am Beispiel der Stdte und Gemeinden Dsseldorf, Grfrath,
H1hscheid, Ohligs, Wald und Solingen. (Gutachten: D. Margies/G. Michel)
2001.
Mevissen, Claudia: Kampf um schulische Mitbestimmung. Entscheidungsgeschichte
des Schulmitwirkungsgesetzes im Lande Nordrhein-Westfalen. (Gutachten: D.
Margies/Ch. Schwarzer) 2001.
Duisburg: Universit)t
Gnahs, Dieter: Kumulative Habilitation 2001.
Becker, Boris: Wahrnehmung und Wirkung der Trommel Empirische Untersuchungen zur Einschtzung von Trommeln und zum Erleben von Trommelklngen. Bedeutung und Einsatzm1glichkeiten der Trommel in der Pdagogik.
(Gutachten: R. Brunner/N. Linke) 2001.
Beyen, Wolfgang: Handlungsorientierter Unterricht in der Warenverkaufskunde einer branchengemischten Einzelhandelsklasse Theoretische Studien und empirische Befunde. (Gutachten: G. Kutscha/R. Dobischat) 2001.
Hildebrandt, Ludger: Bildungsgangsdidaktische Sberlegungen zur Lehrerbildung.
(Gutachten: R. Dobischat/W. Habel) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 461


Neimeier, Gerhard: Empirische Untersuchungen zum Qualifikationsprofil des Sortimentsbuchhndlers unter besonderer Bercksichtigung der Entwicklung der
neuen Medien. Eine explorative Studie mit einer Darstellung zum Beruf des
Buchhndlers. (Gutachten: R. Dobischat/D.-J. L1wisch) 2001.
W1sthoff, Martina: Der Funktionswandel der Lesebuchliteratur um die Wende zum
19. Jahrhundert in Korrelation zum gesellschaftlichen Bildungsdenken am Beispiel von Philipp Wilmsens Kinderfreunden. (Gutachten: R. Stach/K. Helmer)
2001.
Eichst)tt: Universit)t
Gerhard, Michael: Diakonisches Handeln =konomisches Denken Ethisches Erwgen. Eine Untersuchung zu den sozialen, 1konomischen und ethisch-theologischen Grundlagen der Diakonie. (Gutachten: H.-L. Schmidt/Th. Strohm) 2000.
Nechwatal, Gerhard: Die Leitung einer sozialen Einrichtung. Eine Analyse der Situation von LeiterInnen sozialer Einrichtungen und der Untersttzungsm1glichkeiten fr die Personengruppe. (Gutachten: H.-L. Schmidt/E. Hischer) 2001.
Erfurt: P)dagogische Hochschule
Rasch, Renate: Zum Arbeiten mit problemhaltigen Textaufgaben im Mathematikunterricht der Grundschule. Habilitationsschrift 2001.
Kanzler, Ines: Erziehung zur gesunden Lebensfhrung Standpunkte, Analysen und
M1glichkeiten fr den Biologieunterricht. (Gutachten: S. Protz/H. Kemper/I.
Heinzel) 2000.
Schinkel, Kerstin: Zur Entwicklung der Fhigkeit Werten untersucht im Biologieunterricht der Klassenstufen 5 und 8 des Gymnasiums. (Gutachten: S.
Protz/H. Kemper/I. Heinzel) 2000.
Mller, Emil: Das Paradigma des Herbartianismus unter problemgeschichtlichem
Aspekt. (Gutachten: P. Zedler/W. Lesanovsky/R. Coriand) 2001.
Erlangen-N#rnberg: Universit)t
Barth, Anne-Rose: Konsistenzen und Inkonsistenzen zwischen Denken und Handeln
von Lehrkrften im Gruppenunterricht. Habilitationsschrift 2001.
Afratis, Georgios: Struktur und Situation der Privatschulen des griechischen Staates
in Bayern, dargestellt am Beispiel Nrnbergs. (Gutachten: W. Snkel) 2001.
Deffner, Sibylle: Die Nachkriegswirren im Bayerischen Volksschulwesen 1945-1954
unter besonderer Bercksichtigung der amerikanischen Re-edukationsbemhungen. (Gutachten: W. Frnrohr) 2001.
Franke, Karl Heinz: Verlaufsformen der Entwicklung des Rechenbuchs der deutschen Volksschule. (Gutachten: M. Liedtke) 2001.
Goldmann, Ulrike: Der Zusammenhang von Entwicklung und Erziehung aus systemtheoretischer Sicht. (Gutachten: D. Spanhel/J. Forster) 2001.

462 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Kleber, Hubert: Reale Gewalt mediale Gewalt. F1rderung der Konfliktl1sungsfhigkeit von Schlern im Rahmen der moralischen Erziehung. Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Interventionsprogramms zur gewaltfreien Konfliktl1sung. (Gutachten: D. Spanhel/E. Liebau) 2001.
Leidner, Michael: Pdagogische Sinndeutungen nebenberuflicher Ausbilder im
Handwerk. Eine Analyse ihrer subjektiven Theorien ber die Ausbildung im
Baugewerbe. (Gutachten: W. Sacher/D. Spanhel) 2001.
Moser, Uta: Wilhelm Albert Leben und Werk. (Gutachten: H. Gl1ckel) 2001.
Essen: Universit)t Gesamthochschule
Breuer, J1rg: Zum Wandel kindlicher Lebens- und Bewegungswelten. Fallstudien zu
Bewegungskindheiten im dichtbesiedelten Wohnquartier. (Gutachten: W.
Schmidt/W. Landau) 2001.
Frohnhofen, Achim: Raum Region Ort. Sozialrumliche Perspektiven Jugendlicher aus einer Landschaft zwischen Umstrukturierung und Demontage. (Gutachten: W. Breyvogel/K. Klemm) 2001.
Kersting, Karin: Berufsbildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Eine Studie
zur moralischen Desensibilisierung im Pflegealltag. (Gutachten: A. Gruschka/M.
Dietzel-Papakyriakou) 2001.
Thierack, Anke: Berufliche Vorstellungen von Studierenden in den Lehrmtern Primarstufe und Sekundarstufe I/II unter Bercksichtigung schulstufen- und geschlechtsspezifischer Besonderheiten. (Gutachten: E. Nyssen/B. Lumer) 2001.
Flensburg: Universit)t
Ehmke, Timo: Eine Klasse beweglicher Figuren fr interaktive Lernbausteine zur
Geometrie. (Gutachten: A. Schreiber/H. Schumann/H. Wellstein) 2001.
Wamisho, Aklilu Dalelo: Students Awareness of and Views about Natural Resource
Degradation and Famine in Ethiopia Implications for Geographic Education
and Natural Resource Management. (Gutachten: M. J. Mller/R. Hoffmann/W.
Aschauer) 2001.
Frankfurt a.M.: Universit)t
Merkl, Gerhard: Die didaktische Dimension der Grundstze ordnungsmiger Bilanzierung. (Gutachten: E. Wurdack/M. Horlebein) 2000.
Deckert-Peaceman, Heike: Holocaust als Thema fr Grundschulkinder? Ethnographische Feldforschung zur Holocaust Education am Beispiel einer Fallstudie aus
dem amerikanischen Grundschulunterricht und ihre Relevanz fr die Grundschulpdagogik in Deutschland. (Gutachten: G. Beck-Schlegel/G. Scholz/H.
Schreier) 2001.
Dietenberger, Marcus: Moral, Bildung, Motivation eine Theorie moralischer
Handlungskompetenz und ihre schulpdagogischen Bezge. (Gutachten: H.
H1rner/M. Brumlik) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 463


Egloff, Birte: Das Praktikum aus Sicht von Studierenden. Diplom-Pdagogik und
Humanmedizin im Kontext der Deutungsmuster Studium, Beruf, Biografie und
Lebenswelt. (Gutachten: J. Kade/D. Nittel) 2001.
Gissel-Palkovich, Ingrid: Total Quality Management in der Jugendhilfe? Von der
Qualittssicherung zur umfassenden Qualittsentwicklung in der Sozialen Arbeit. (Gutachten: H. Kallert/Ch. Schrapper) 2001.
Gltekin, Nevgl: Bildung, Autonomie und Tradition. Doppelperspektivitt biographischer Prozesse in der Migration am Beispiel von Frauen und Familien aus
der Trkei. (Gutachten: H. Kallert/U. Apitzsch) 2001.
Jampert, Christa: Schlsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten unter
besonderer Bercksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern.
(Gutachten: G. Iben/J. Zimmer) 2001.
Roth, Christa: Beratung als Teil pdagogischer Professionalitt. Versuch einer Problemfeldanalyse, dargestellt am Beispiel einer F1rderkonferenz. (Gutachten: G.
Beck-Schlegel/W. Mutzeck) 2001.
Steinert, Carsten: Gestaltung der Weiterbildung in kleinen und mittleren Unternehmen Situationsanalyse und Entwicklungsm1glichkeiten betrieblicher Weiterbildung. (Gutachten: M. Horlebein/H. Rommelfanger) 2001.
Youssef, Reine: In Another Country: Environmental Education in Lebanon. Status
and Potentialities. (Gutachten: H. Hess/R. Meier) 2001.
Freiburg i.Br.: P)dagogische Hochschule
Kamke, Iva: Zur Allgemeinen Didaktik des Computer integrierenden Unterrichts
unter besonderer Bercksichtigung des sprachlichen und des mathematischen
Unterrichts an der Sekundarstufe I. (Gutachten: W. h Brassard/H. Finger) 2000.
Kneile-Klenk, Karin: Der Nationalsozialismus in Unterrichtsfilmen und Schulfernsehsendungen der DDR. (Gutachten: W. Hug/K. Schubring) 2000.
B1hmer, Anselm: Kosmologische Didaktik Lernen und Lehren bei Eugen Fink.
(Gutachten: F. Graf/W. Mattl/W. h Brassard) 2001.
Kobler, Jan: Pdagogische Transformationsprogramme in der CR 19901999. Ausgangspunkte, Grundlagen und Tendenzen am Beispiel der Fachkonzeption
Kunstpdagogik. (Gutachten: G. Brinkmann/B. Bischoff) 2001.
Kokemller, Birgitt: Jdische Identitt nach der Shoah als Thema in ausgewhlten
Kinder- und Jugendbchern. (Gutachten: B. Feininger/P. Fiedler) 2001.
Lechner, J1rg Johannes: Die philosophisch-anthropologische Ethik Hans Reiners
und ihre Bedeutung fr eine lebensbezogene Pdagogik. (Gutachten: N. Huppertz/F. Filser) 2001.
Maldacker, Dietmar: Abt Anselm II. von Salem (17461778) Leben und pdagogisches Wirken im Zeitalter der Aufklrung. (Gutachten: F. Enz/F. Graf/X. Fiederle) 2001.
Mentz, Olivier: Zur Entwicklung der nationalen und europischen Dimension in der
Geographiedidaktik Frankreichs. (Gutachten: H. Haubrich/E. Rattunde) 2001.

464 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Wollny-Ullrich, Evelin: Entwicklung und Erprobung eines Konzepts zur Weiterqualifizierung von ukrainischen Lehrkrften im Fach Deutsch. (Gutachten: W.
Roth/W. Schwark) 2001.
Freiburg i.Br.: Universit)t
Abs, Hermann-Josef: Helfendes Engagement in der Reflexion junger Erwachsener.
(Gutachten: G. Eigler/N. M. Seel) 2000.
Wegner, Marion: Analyse personaler Entwicklungsprozesse im Management.
Coaching von Fhrungskrften. (Gutachten: G. Eigler/H. Schpbach) 2000.
Al-Diban, Sabine: Pdagogische Diagnose mentaler Modelle. (Gutachten: N. M.
Seel/K.-P. Wild) 2001.
Gieen: Universit)t
Westphal, Kristin: Wirklichkeiten von Stimmen. Grundlegung einer Theorie der medialen Erfahrung. Eine Analyse von Stimmen als und im Medium unter erziehungswissenschaftlicher Perspektive. Habilitationsschrift 2001.
Kremer, Gabriele: Psychopathenfrsorge in der Weimarer Republik: Anspruch und
Alltag einer pdagogisch-psychiatrischen Bewegung am Beispiel des Heims fr
jugendliche Psychopathinnen in Hadamar. (Gutachten: M. Schwander/M. Vernooij) 2001.
Gttingen: Universit)t
Bendorf, Michael: F1rderung der flexiblen Anwendung von Wissen in der betrieblichen Ausbildung von Bankkaufleuten. (Gutachten: F. Achtenhagen/W. Benner)
2001.
Chang, Yu-Chen: Gesundheit in Fernsehen und Internet. Eine Studie ber Angebot,
Qualitt und Nutzung von Gesundheitserziehung in den Medien. (Gutachten:
Ch. Krause/H.-D. Haller) 2001.
Martin, Ernst: Sozialpdagogische Berufsethik Ethische Probleme und Prinzipien
des sozialpdagogischen Handelns. (Gutachten: D. Lemmerm1hle/R. Mller)
2001.
Reinkensmeier, Sandra: Probleml1sendes Handeln in der Ausbildung von Bankkaufleuten. (Gutachten: F. Achtenhagen/W. Benner) 2001.
Greifswald: Universit)t
Kelek, Necl_: Islam im Alltag Islamische Religiositt und ihre Bedeutung in der Lebenswelt von Schlerinnen und Schlern trkischer Herkunft. (Gutachten: A.
Pehnke/U. Neumann/W. Weie) 2001.
Maykus, Stephan: Schulalltagsorientierte Sozialpdagogik. Begrndung und Konzeptualisierung schulbezogener Angebote der Jugendhilfe. (Gutachten: F. Pr/
H.-E. Colla-Mller) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 465


Hagen: FernUniversit)t Gesamthochschule
Gidion, Gerd: Modulares arbeitsnahes Lernen in der Stahlbaumontage. (Gutachten:
W. Georg/G. Wiendieck) 2001.
G1rtz, Gnther: Die gesellschaftliche Relevanz auerschulischer Musikbildung. Qualitative Untersuchung zu Entwicklungschancen und -problemen musizierender
Jugendlicher im aktuellen gesellschaftlichen Kontext. (Gutachten: Th. Heinze/A.
Gethmann-Siefert) 2001.
Scherrer, Martin: Grundlagen und Entwicklung einer guten Schule Impulse fr
die 1sterreichische Hauptschule. (Gutachten: H. Dichanz/R. Pfundtner) 2001.
Halle-Wittenberg: Universit)t
Heinzel, Friederike: Kinder im Kreis Kreisgesprche in der Grundschule als Sozialisationssituation. Habilitationsschrift 2001.
Drechsler, Christiane: Zur Lebensqualitt Erwachsener mit geistiger Behinderung in
verschiedenen Wohnformen in Schleswig-Holstein. (Gutachten: W.-R. Walburg/G. Theunissen/H. Bergeest) 2001.
Kolbinger, Martin: Gemeinsam den Aufbruch wagen! Einstellungen, Planungsberlegungen und situative Kognitionen von Heimpdagogen bei der Gestaltung erlebnispdagogischer Kurzzeitmanahmen. Eine reflexive Analyse dreier Fallportraits mit Schlussfolgerungen fr die Theorie und Praxis der Erlebnispdagogik
bei Jugendlichen mit speziellen Erziehungserfordernissen. (Gutachten: G.
Opp/O. Speck) 2001.
Kramer, Rolf-Torsten: Das schulbiographische Passungsverhltnis. Hermeneutische
Rekonstruktionen zum Verhltnis von Schlerbiographie und Schulkultur. (Gutachten: W. Helsper/H.-H. Krger) 2001.
Seyfarth, Annnett: Organisationsentwicklung als Herausforderung. Ausgewhlte
Aspekte der Gestaltung von Organisationen unter Wrdigung der Theorie des
Konstruktivismus. (Gutachten: H. Wenzel/U. Sander) 2001.
Hamburg: Universit)t
Knauth, Thorsten: Problemorientierter Religionsunterricht. Eine kritische Rekonstruktion. Habilitationsschrift 2001.
Lehmkuhl, Kirsten: Unbewusstes bewusst machen. Vom Nutzen psychoanalytischer
Erkenntnisse in der Vermittlung selbstreflexiver Fhigkeiten zur Bewltigung
neuer Formen der Arbeitsorganisation. Habilitationsschrift 2001.
Schroeder, Joachim: Bildung im geteilten Raum. Schulentwicklung unter Bedingungen von Einwanderung und Verarmung. Habilitationsschrift 2001.
Weber, Peter J.: Virtuelles Lernen und europische Integration Grenzen und Nutzen von Internetlernumgebungen fr Prsenzhochschulen. Habilitationsschrift
2001.
Korrektur f#r 2000: Bei den Promotionen fr das Jahr 2000 wurde von der Universitt in einem Fall versehentlich ein falscher Titel gemeldet; die richtige Angabe lautet folgendermaen:

466 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Sch1pke, Henning: Erleben bewirkt Wandel. Wege zu einer nachhaltigen Verantwortlichkeit. (Gutachten: K. Reinhardt/E. Grimmel/J. Petersen/H. Schreier/H.
Sienknecht) 2000.
Ajavon, Paulina: Die Aufnahme nigerianischer Gebrden in die Geh1rlosenpdagogik in Nigeria: Eine Pilotstudie. (Gutachten: K. Gnther/H. Wudtke/G. Renzelberg/I. Gogolin/R. Kokemohr) 2001.
Angress, Alexandra: Selbstorganisiertes Lernen als Paradigma der betrieblichen Weiterbildung? EU-Programm- und Projektergebnisse. (Gutachten: P. Faulstich/T.
Stahl/W. Brand/H. Scarbath/Ch. Zeuner) 2001.
Behm, Britta: Moses Mendelssohn und die Transformation der jdischen Erziehung
in Berlin. (Gutachten: I. Lohmann/Ch. Mayer/G. von Staehr/H. Sienknecht/H.
Decke-Cornill) 2001.
Bonk, Wendy-Jean: English second time around: Fremdsprachenlernen ein Weg
mit Hindernissen? (Gutachten: M. Meyer/B. Schenk/H. Decke-Cornill/P. Faulstich/L. Legenhausen) 2001.
Coelen, Thomas: Pdagogik und kommunale =ffentlichkeit. Jugend und Schule im
Hinblick auf eine raumbezogene Identittsbildung. (Gutachten: H. Richter/M.
Meyer/H. Scarbath/A. Combe/I. Lohmann) 2001.
Friedemann, Hans-Joachim: Zur Mitwirkung von Gsten in Schule und Unterricht: Stcke zu einer Theorie sozialrumlicher und kulturbezogener Schulentwicklung. (Gutachten: U. Neumann/T. Hofsss/G. Hiller/H. Gudjons/H. Schreier) 2001.
Gefert, Christian: Didaktik theatralen Philosophierens. Untersuchungen zum Zusammenspiel argumentativ-diskursiver und theatral-prsentativer Verfahren bei
der Texter1ffnung in philosophischen Bildungsprozessen. (Gutachten: E. Martens/B. Lecke/H. Hastedt/U. Gebhard/M. Dehn) 2001.
Haedayet, Walter: Lehrerarbeit im Spannungsfeld von beruflicher Belastung und Gesundheitsf1rderung. Eine Untersuchung unter besonderer Bercksichtigung einer
Befragung von pensionierten Grund-, Haupt- und Realschullehrkrften. (Gutachten: W. Wallrabenstein/A. Combe/W. Weichert/A. Wagner/R. Luca) 2001.
Hagen, Jutta: Ansprche an und von Menschen mit einer geistigen oder mehrfachen
Behinderung in Tagessttten. Aspekte der Begrndung und Anwendung lebensweltorientierter pdagogischer Forschung. (Gutachten: I. Beck/U. Neumann/
K.-D. Schuck/T. Hofsss/M. Schmidt-Grunnert) 2001.
Kandzora, Gabriele: Subjektentwicklung im Medium politischen Lernens. Theoretische Konzepte, gesellschaftliche Analysen und Sberlegungen zur Lernpraxis und
zum pdagogischen Handeln. (Gutachten: B. Clauen/B. Lecke/G. Schottmayer/H. Faulstich-Wieland/M. Dehn) 2001.
Linhart, Heike: Soziale Frauenbetriebe in Niedersachsen Eine qualitative Studie
zur Wiedereingliederung von Frauen in das Erwerbs- oder Berufsleben. (Gutachten: P. Faulstich/U. Heyder/K. Bchter/Chr. Mayer/T. Tramm) 2001.
Lren, Uta: Untersuchung zum Wortschatz und phonologischen Gedchtnis bei
Cochlear-Implant (C1)-versorgten Kindern. (Gutachten: M. Rothweiler/G.
Homburg/D. Rhenius/A. Welling/H. Willenberg) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 467


Marquard, Arwed: Zwischenwelten Jugendliche zwischen Schule und Strae: eine empirische Untersuchung im Hamburger Bahnhofsmilieu. (Gutachten: B.
Warzecha/H. Wocken/H. Richter/H.-Ch. Koller/W. Grnberg) 2001.
Pl1hn, Inken: Zur erziehungswissenschaftlichen Relevanz des Flow-Begriffes.
(Gutachten: W. Lauff/H. Opaschowski/A. Wagner/M. Kipp/R. Mielke) 2001.
Sp1rlein, Eva: Natrium ist ein Element mit einem so nem Ding im ueren Kreis.
Chemielernen in der Sekundarstufe I am Beispiel des Schulversuchs Profilklassen. (Gutachten: B. Schenk/M. Meyer/R. Mielke/A. Combe/U. Gebhard) 2001.
Hamburg: Universit)t der Bundeswehr
Severing, Eckart: Diffuse Lernwelten und institutionalisierte Weiterbildung. Habilitationsschrift 2000.
Fuleda, Stefanie: Zwischen Orientierung und Anleitung. Erwachsenenbildung im
Dialog mit Psychologie. Ein interdisziplinrer Beitrag fr eine subjektorientierte
Lern- und Bildungskultur in der Trias Individuum, Gesellschaft und Wissenschaft (Gutachten: L. R. Reuter/G. Strunk/F. Haeberlin) 2000.
Petersen, Jendrik: Von den Managementtechniken zum Dialogischen Management. Die Ausgestaltung eines reflexiven Fhrungsmodells als erwachsenenpdagogische Herausforderung. Habilitationsschrift 2001.
Heinbokel, Torsten: Kognitionspsychologische Grundlagen der Interfacegestaltung
fr die Prozessfhrung. Theoretische Konzepte und Ergebnisse empirischer Untersuchungen. (Gutachten: A. von Scheliha/R. Kluwe/R. Dieterich) 2001.
Palt, Beatrix: Modernisierungsprozesse im spanischen und portugiesischen Schulwesen zwischen 1974/75 und 2000. (Gutachten: A. von Scheliha/R. Kluwe/A.
Scheunpflug) 2001.
Spandau, Ulrich: Mchtige Kommunikation im Organisationslernen. Fallstudie zur
Erm1glichung dialogorientierten Managementhandelns in Organisationen.
(Gutachten: A. von Scheliha/H. Geiler/P. Conrad) 2001.
Ulrich, Uwe: Beteiligung in der Bundeswehr. Zwischen Humanitt und Effizienz.
(Gutachten: A. von Scheliha/L. R. Reuter/R. Dieterich) 2001.
Zhang, Xinke: Vom deutschen Hochschulsystem lernen? Ein Beitrag zur Analyse
und Reform der chinesischen Hochschulverwaltung unter Bezugnahme auf das
deutsche Hochschulwesen. (Gutachten: A. von Scheliha/L. R. Reuter/M. Jourdan) 2001.
Hannover: Universit)t
Dhlmeier, Bernd: Und die Schule bewegte sich doch. Die kleinen Reformpdagogen und ihre Projekte in der niederschsischen Volksschule whrend der ersten
beiden Nachkriegsjahrzehnte. Habilitationsschrift 2001.
Gnther, Matthias: Interesse am Mitmenschen. Lebensstilorientierte Bibelerschlieung im biblischen Unterricht. Habilitationsschrift 2001.
Habekost, Achim: Die DCR-Umweltschutztechnik als Unterrichtsgegenstand im
Chemieunterricht. Habilitationsschrift 2001.

468 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Hansen, Detlef: Sprachbehindertenpdagogik als Integrations- und Handlungswissenschaft. Habilitationsschrift 2001.
Kaulen, Heinrich: Kinderlieder, Lehrstcke, Parabeln. Literatur fr Kinder und Jugendliche bei Bertolt Brecht. Habilitationsschrift 2001.
Rudnick, Ursula: Aber wie kommt es in jedes Dorf und jedes Haus? Judentum als
Thema zeitgen1ssischer evangelischer Bildungsarbeit in der Bundesrepublik
Deutschland. Habilitationsschrift 2001.
Lucke, Inge: Die Rede von Gottes Geist in der Grundschule. (Gutachten: F. Johannsen/U. Becker/K. Petzold) 2001.
Reinhold, Camilla: Empathisches Verstehen und intersubjektives Gleichgewicht. Eine kritische Analyse der Funktion der Perspektivenbernahme in religionspdagogischen Konzeptionen. (Gutachten: H. Norrmann/U. Becker/E. Billmann-Mahecha) 2001.
Rhein, Rdiger: Betriebliche Gruppenarbeit im Kontext der lernenden Organisation.
(Gutachten: L. Schffer/H. Griese) 2001.
Romppel, Joachim: Soziale Arbeit im Stadtteil. Praxisforschung zur Vernetzung in
der Kinder- und Jugendhilfe. (Gutachten: H. Griese/M. Schmidt/M. Heiner)
2001.
Schulze, Annette: Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit eine ethische Auseinandersetzung. (Gutachten: D. Bolscho/F. Johannsen) 2001.
Heidelberg: P)dagogische Hochschule
Rass, Eva: M1glichkeiten Psychoanalytischer Pdagogik und analytischer Therapie
bei sublimen und unerkannten Schwchen in der sensorischen Integration.
(Gutachten: G.-B. von Carlsburg/R. G1ppel) 2001.
Heidelberg: Universit)t
Locher, Beate: Zwischen Feuchtbiotop, Dritter Halbzeit und Heiler Welt: Notwendigkeit und M1glichkeit suchtprventiver Manahmen im Interventionsfeld
jugendlichen Vereinssports. (Gutachten: M. Brumlik/H. Rieder) 2001.
Pantazis, Vassilios: Geschichtsunterricht in der multikulturellen Gesellschaft. Das
Beispiel der griechischen Migrantenkinder. (Gutachten: V. Lenhart/I. Diehm)
2001.
Simon, Friedhelm: Soziale Arbeit mit Asylbewerbern. (Gutachten: M. Brumlik/V.
Lenhart) 2001.
Hildesheim: Universit)t
Krieg, Elsbeth: Die Entwicklung der 1ffentlichen Kleinkindererziehung im Zusammenhang mit der Entwicklung der Stadt und der Industrie zwischen 1871 und
1914. Eine Mikrostudie am Beispiel der Stdte K1ln, Krefeld und Bochum. Habilitationsschrift 2001.
Schubert, Volker: Erziehung und Gesellschaft in Japan. Studien zur vergleichenden
Sozialisationsforschung. Habilitationsschrift 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 469


Berg, Meike: Jdische Schulen in Niedersachsen. Die Schulen einer Minderheit zwischen religi1ser Tradition, rechtlicher Emanzipation und gesellschaftlicher Assimilation vom Beginn des 19. Jahrhunderts bis 1938 (Jacobson-Schule in Seesen
und Samsonschule in Wolfenbttel). (Gutachten: R. Keck/W.-U. Friedrich/E.
Schubert) 2001.
Langer: Christian: Medien und Pdagogik. Zur Legitimation von Medienpdagogik
auf prinzipienwissenschaftlicher Grundlage. Sinnorientierung und Differenzbewusstsein als Konstituenten einer bildenden Medienpolitik. (Gutachten: K. G.
P1ppel/E. Cloer/S. Aufenanger) 2001.
Rudolph, Margitta: Zur Kritik der auerschulischen Lernbegleitung. Eine empirische Erhebung bei Eltern, LehrerInnen und Nachhilfeinstituten. (Gutachten: R.
Keck/ O. Jaumann-Graumann/J. Bennack) 2001.
Hohenheim: Universit)t
Sieger-Hanus, Beate: Einflussfaktoren auf die berufliche Sozialkompetenz und deren
Entwicklung in der dualen kaufmnnischen Erstausbildung Theoretische Klrung und empirische Analyse. (Gutachten: D. Jungkunz/A. Kell) 2001.
Jena: Universit)t
Meier, Dorothea: Werdendes Wissen und bewusstes Leben. Eine Untersuchung ber
den Zusammenhang von Friedrich Daniel Ernst Schleiermachers Pdagogik und
Psychologie auf der Grundlage neu aufgefundener Mitschriften beider Kollegs aus
den Jahren 1820/21. (Gutachten: M. Winkler/A. Langewand/J. Hopfner) 2001.
Kaiserslautern: Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
Karlsruhe: P)dagogische Hochschule
Berger, Albert: Bildung und Ganzheit. Normkritisch-skeptische und prinzipienwissenschaftliche Untersuchungen zur Einheit von Unterricht und Erziehung. (Gutachten: J. Rekus/K. Fees) 2001.
G1nnheimer, Stefan: Schule und Verantwortung. Zur Bedeutung einer ethischen Kategorie in Erziehung und Unterricht. (Gutachten: J. Rekus/L. Kuld) 2001.
Hedderich, Volker: Handlungsorientiertes Lernen im Fernunterricht als Herausforderung fr die Curriculumkonstruktion. Theoretische Sberlegungen zur beispielhaften Umsetzung eines methodisch-didaktischen Modells. (Gutachten: A.
Lipsmeier/K. Jenewein) 2001.
Richter, Helmut: Konzepte zur Lernerfolgsberprfung im handlungsorientierten
Berufsschulunterricht der Metalltechnik dargestellt an Beispielen aus dem gewerblich-technischen Bereich. (Gutachten: K. Jenewein/A. Lipsmeier) 2001.

470 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Karlsruhe: Universit)t (Technische Hochschule)
Keine Verfahren abgeschlossen.
Kassel: Universit)t Gesamthochschule
Berner, Christiana: Topmanager im Spiegel historisch-normativer Aufgaben, aktueller Images und biographischer Selbstprsentationen. (Gutachten: L. Nellessen/G.
Rosenthal) 2001.
Budde, Monika: Sprachsensibilisierung: eine Sbertragung des Language Awareness
Konzepts auf den Deutschunterricht multikultureller Klassen der Sekundarstufe
I. Entwicklung und Evaluation eines sprachsensibilisierenden Curriculums.
(Gutachten: G. Neuner/N. Kruse) 2001.
Ermeling, Ferdinand Jrgen: Die Berufspdagogik im Modernisierungsprozess: Berufspdagogik und Schlsselqualifikationen. Dargestellt anhand des Konzeptes
der Juniorenfirma als personalpolitisches Instrument zur Konditionierung von
Handlungskompetenz. (Gutachten: G. Gerdsmeier/O. Kieler) 2001.
Fischer, Thomas: Eine Mustersprache fr das Design von Autorensystemen. Eine
Anwendung des Open-Source-Entwicklungsmodells auf Entwurf und Herstellung von Lernsoftware. (Gutachten: W. Sanke/H. Dehlinger) 2001.
Gerdes, Andrea: Zur Wirksamkeit von integriertem naturwissenschaftlichen Unterricht Empirische Untersuchungen zu Interessen und zum Selbstkonzept von
Schlerinnen und Schlern. (Gutachten: H. W1hrmann/R. Wodzinski) 2001.
Kim, Mi-Seoung: Landeskunde im Deutschunterricht in Sdkorea. Zur Reichweite
der kommunikativen und interkulturellen Konzepte. (Gutachten: G. Neuner/A.
Berndt) 2001.
Kissmann, Ulrike: Die Narrationsanalyse biographischer Selbstprsentationen von
Experten/innen der Kerntechnik im Spiegel des parlamentarischen bzw. 1ffentlichen Diskurses zur friedlichen Nutzung. (Gutachten: W. Fischer-Rosenthal/A.
Knie) 2001.
Maas, Michael: Adoleszenz und Schule Eine empirisch-qualitative Studie zur emotionalen Bedrfnislage Jugendlicher in einer Freien Alternativschule. (Gutachten:
R. Messner/A. Garlichs) 2001.
Maierhof, Gudrun: Selbstbehauptung im Chaos. Jdische und weibliche Selbsthilfe
im nationalsozialistischen Deutschland. (Gutachten: H. Feidel-Mertz/W. AdenGrossmann) 2001.
Morlang, Wilhelm: Vernderungsprozesse einer Reformschule dargestellt am Beispiel der Wilhelm-Filchner-Schule (Gesamtschule Wolfhagen) von 19572000.
Ein Beitrag zur Schulentwicklungsforschung und zur Geschichte der hessischen
Schulreform. (Gutachten: D. Krause-Vilmar/E. Wicke) 2001.
Mller, Hartmut: Personal- und Organisationsentwicklung auf der Grundlage von
Qualittsmanagement und der systemischen Theorie Senges dargestellt am
Beispiel der Wellnesshotels. (Gutachten: G. Neumann/J. Tmmers) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 471


Pfeiffer, J1rg: Strukturelle Integration von Umweltmanagementsystemen in gewerblichen Betrieben. Entwicklungsm1glichkeiten von Umweltmanagementsystemen,
Interventionsm1glichkeiten von Interessenvertretungen und Empfehlungen fr
die Weiterbildung von Betriebsrten. (Gutachten: G. Neumann/A. Fischer) 2001.
Pohl, Wilfried: Virtuelle Lernwelten vor dem Hintergrund sich wandelnder Unternehmen. Gestaltungsm1glichkeiten, Einsatzbereiche, Erfolgsfaktoren und Best
Practice. (Gutachten: U. Winand/R. Hnerberg) 2001.
Purmann, Ernst: Der Morgenkreis in der Eingangsstufe dargestellt am Beispiel der
Schule Vollmarshausen. (Gutachten: A. Garlichs/R. Messner) 2001.
Schulz-Wendler, Bettina: Lernstile und Fremdsprachenlernen Empirische Studie
zum computergesttzten Grammatiklernen. (Gutachten: M. Raupach/H.-D. Haller) 2001.
Stechmeyer-Emden, Kurt: Perspektiven des Dualen Systems der kaufmnnischen Berufsausbildung Einschtzungen der Arbeitgeberverbnde und der Gewerkschaften. (Gutachten: H. Dedering/G. Neumann) 2001.
Wollert, Mattheus: Gleiche W1rter Andere Welten. Interkulturelles Lernen im
Grundwortschatzbereich. Empirisch basierte Untersuchungen zum Unterricht
Deutsch als Fremdsprache an Universitten in Sdkorea. (Gutachten: G. Neuner/I. Warnke ) 2001.
Kiel: Universit)t
Dombrowski, Stefan: Studien zur Theorie der realistischen Bildung. Systematik
Geschichte Didaktisches Zukunftspotential. Habilitationsschrift 2000.
Bach, Jrgen: Religion in der Kindheit Zur Entstehung religi1ser Vorstellungen bei
Kindern im Vorschulalter. Didaktik der Evangelischen Religionslehre. Habilitationsschrift 2001.
Breier, Karl-Heinz: Leitbilder der Freiheit und ihre Bedeutung fr die politische Bildung in einer Republik. Habilitationsschrift 2001.
Anderssohn, Stefan: Religionspdagogische Forschung als Beitrag zur religi1sen Erziehung und Begleitung von Menschen mit geistiger Behinderung. (Gutachten:
W.-R. Walburg/K. Krzd1rfer/H. Grothaus) 2001.
Kolshorn, Malte: Systemische Verkehrserziehung von Kindern mit geistiger Behinderung zur Integration mit curricularen Folgerungen. (Gutachten: W.-R. Walburg/R. St1ppler) 2001.
Rther, Hartmut: =konomische Bildung in der gymnasialen Oberstufe. Das Fachgymnasium wirtschaftlicher Zweig. (Gutachten: E. R. DallAsta/K.-P. Kruber/H. Friedrich) 2001.
Schrmann, Jasmin-Yvonne: Lexikalische Kollokationen im Lernw1rterbuch. Analyse ausgewhlter Lernw1rterbcher des Englischen und Entwicklung eines Konzeptes fr ein Kollokationslernw1rterbuch. (Gutachten: K. Detering/J. Bahns/W.
Ulrich) 2001.
Tews, Dagmar: Der sogenannte Offene Unterricht vor dem Hintergrund schultheoretischer, curricularer und psychologischer Kriterien. (Gutachten: D. Klemenz/K.
Westphalen) 2001.

472 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Tuider, Elisabeth: Sexualerziehung Sexualupplysning: Der Geschlechterdiskurs im
Spannungsfeld von Kultur und Subjektivitt. Ein Lnderverleich =sterreich und
Schweden. (Gutachten: U. Sielert/K. Etschenberg/G. Hanisch) 2001.
Koblenz-Landau: Universit)t
Biewer, Gottfried: Vom Integrationsentwurf der Sozialpdiatrie zur Theorie der einbeziehenden Schule. Habilitationsschrift 2001.
Laux, Hermann: Prozesse originren Lernens in offenen Unterrichtssituationen der
Grundschule. Habilitationsschrift 2001.
Biehler, Kurt: Anstze der Gestaltungsautonomie an Grundschulen. Eine empirische
Untersuchung zur Einstellung von Lehrern, Schulleitern und Schulrten. (Gutachten: H. L. Gukenbiehl/H. Petillon) 2001.
Broich, Peter: Der Abbruch eines Schulversuchs mit gemeinsamem Unterricht fr
Kinder mit und ohne Behinderungen. (Gutachten: D. Kroppenberg/K. AndrW)
2001.
Doll, Johannes: Fachunterricht an deutsch-brasilianischen Begegnungsschulen. Eine
Untersuchung zur Sprachkompetenz von Schlern in zweisprachigen Klassen.
(Gutachten: I. Hegele/H. Reich) 2001.
Gimmler, Roland: Kognitive und motivationale Dimensionen der Multimedianutzung. Eine explorative Analyse basierend auf individuellen Entscheidungen zur
Nutzung von Anwendungen auf multimediafhigen Computern. (Gutachten: P.
Nenniger/B. Schwarz) 2001.
Kln: Deutsche Sporthochschule
Wassong, Stephan: Pierre de Coubertin US-amerikanische Studien und ihre Bedeutung fr die Analyse seiner frhen Erziehungskampagne. (Gutachten: D.
Quanz/ W. Decker) 2000.
Auras, Thomas: Kinder als Bewegungsexperten. Ein subjektorientiertes Konzept des
freien Bewegens. (Gutachten: W. Kleine/F. Thiemann) 2001.
Varsamis, Panagiotis: F1rderung des Selbstwertgefhls und der sozialen Kompetenz
K1rperbehinderter durch sportdidaktische Manahmen. (Gutachten: R. Erdmann/K. Schle) 2001.
Kln: Universit)t
Dederich, Markus: Behinderung, Medizin und Ethik. Behindertenpdagogische Reflexionen ber Grenzsituationen am Anfang und Ende des Lebens. Habilitationsschrift 2001.
Kaul, Thomas: Kommunikation schwerh1riger Erwachsener. Habil.-Schrift 2001.
Leiprecht, Rudolf: Alltagsrassismus. Diskurse, Reprsentationen und subjektive Umgangsweisen. Eine Untersuchung bei Jugendlichen in Deutschland und den Niederlanden. Habilitationsschrift 2001
Beutner, Marc: Ausbildungsbereitschaft von Klein- und Mittelbetrieben Eine wirtschaftspdagogische Studie zur Ermittlung der Determinanten der Ausbildungsbereitschaft. (Gutachten: M. Twardy/L. Fischer) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 473


Coenen, Olaf: Entwicklung und Evaluation einer Architektur fr ein System zur Untersttzung universitrer Lehr- und Lernprozesse. (Gutachten: M. Twardy/L. Fischer) 2001.
Eckert, Andreas: Erfahrungen und Bedrfnisse von Eltern behinderter Kinder als
Grundlage familienorientierter Angebote in der Heilpdagogik. (Gutachten: G.
Antor/W. Dreher) 2001.
Forster, Julia: Vernderungen der K1rperzufriedenheit bei anorektischen und bulimischen Patientinnen nach einjhriger teilstationrer und ambulanter Psychotherapie. Eine empirische Vergleichsstudie und die Darstellung eines k1rpertherapeutischen Behandlungskonzeptes bei Essst1rungen. (Gutachten: J. Fengler/B.
Januszewski) 2001.
Kiedrowski, Joachim von: Modellierung der virtuellen Akademie des Handwerks
unter besonderer Bercksichtigung der Bewertung von Lehr-/Lernplattformen
mit Methoden des Total Quality Managements. (Gutachten: M. Twardy/D. Seibt)
2001.
Kneip, Stefanie: Psychogene Dysphonien bei Erwachsenen. (Gutachten: G. List/A.
Welling) 2001.
Kroeff, Adriane Maria Santos: Mittelohrerkrankungen in der Kindheit. Ein Screeningverfahren mit dem Ziel der Prvention von Lernbehinderung. (Gutachten:
K. H. Wisotzki/G. Antor) 2001.
Malmede, Hans: Jugendkriminalitt und Zwangserziehung im Deutschen Kaiserreich bis 1914. Ein Beitrag zur Historischen Jugendforschung. (Gutachten: Ch.
Berg/G. Bers) 2001.
Mller, Susanne: Bindung, psychische Aufflligkeit und Selbstbild von Jugendlichen
im Heim. (Gutachten: R. Schleiffer/H. Buchkremer) 2001.
Prause, Manuela Carmen: Musik und Geh1rlosigkeit: Therapeutische und pdagogische Aspekte der Verwendung von Musik bei geh1rlosen Menschen unter besonderer Bercksichtigung des anglo-amerikanischen Forschungsgebiets. (Gutachten: W. Piel/F. Coninx) 2001.
Sch1neberg, Arnd: Rehabilitative Kunsttherapie lterer und alter Menschen. Ein Ansatz auf der Basis semiotisch-sthetischer Erkenntnistheorien. (Gutachten: B.
Wichelhaus/H.-G. Richter) 2001.
Schulte, Annemarie: Staunen-Lernen. Staunen und seine Bedeutung fr den Sachunterricht in der Grundschule. (Gutachten: H.-R. Becher/U. Timm) 2001.
Stro, Rudolf: Selbstbeobachtung, Ressourcenaktivierung, Selbstvernderung. Modelle und Methoden der Selbststeuerung. (Gutachten: J. Fengler/Kirfel) 2001.
Thevissen, Wolfgang: Das neue Institutionsparadigma der Erwachsenenbildung.
Weiterbildung und Selbstorganisationsmodelle des Lernens im Kontext der kognitiv-reflexiven Wende (aus wirtschaftspdagogischer Perspektive). (Gutachten:
M. Twardy/J. Aff) 2001.
Voss, Anja: Geschlechterkonstruktionen im Sport. Zur Bedeutung (de-)konstruktivistischer Konzeptionen von Geschlecht. (Gutachten: B. Koch-Priewe/J. Bennack) 2001.

474 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Konstanz: Universit)t
Die Universitt Konstanz teilt mit, dass der bisher dem Bereich Erziehungswissenschaft zugewiesene Lehrstuhl durch den Senatsbeschluss eine andere fachliche Ausrichtung erhalten hat, nmlich Medieninformatik. Aus diesen Grnden sind in naher Zukunft keine Habilitationen und Promotionen im Fach Erziehungswissenschaft
zu erwarten.
Landau: siehe Koblenz-Landau
Leipzig: Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
Ludwigsburg: P)dagogische Hochschule
Volk-Moser, Andrea: Schule im Klinikum pdagogischer Ort in medizinischem
Feld. Eine empirische Untersuchung. (Gutachten: Ch. Ertle/H. Kautter) 2000.
Esslinger, Ilona: Berufsverstndnis und Schulentwicklung. Eine reprsentative Untersuchung zu schulentwicklungsrelevanten Berufsauffassungen von Lehrerinnen
und Lehrern an Realschulen in Baden-Wrttemberg. (Gutachten: G. Unseld/D.
Knab) 2001.
L#neburg: Universit)t
Nath, Axel: Bildungswachstum der Moderne. Euphorie und Skepsis Enttuschung
und Pessimismus. Eine bildungshistorische Untersuchung zu den =ffnungsschben der Bildungsselektion und den Konjunkturen der Lehrerdiskussion
17801996. Habilitationsschrift 2001.
Brohl, Christiane: Displacement als kunstpdagogische Strategie. (Gutachten: M.
Lenz-Johanns/M. E. Karsten/W. Engelhardt) 2001.
Hempel, Brigitte: M1glichkeiten und Grenzen der Gesundheitsf1rderung lterer
Menschen mit Hilfe des Konzeptes der Themenzentrierten Interaktion. (Gutachten: M. E. Karsten/W. Engelhardt/W. Kamps) 2001.
Motschmann, Bettina: Die europische Dimension in der Lehrerbildung. Eine Fallstudie des ITE-Netzwerkes an der Universitt Lneburg. (Gutachten: W.
Kamps/J. Ziegenspeck/G. Classen-Bauer) 2001.
Rosenhagen, Gnther: Sozialpdagogik und Psychodrama. (Gutachten: F. Stimmer/
H.-E. Colla-Mller/W. Kamps) 2001.
Stachowske, Ruthard: Die mehrgenerationale Entwicklung drogenabhngiger Lebensentwrfe. (Gutachten: H.-E. Colla-Mller/U. Pffflin/W. Engelhardt) 2001.
Wohlers, Lars: Informelle Umweltbildung am Beispiel der deutschen Nationalparks.
(Gutachten: G. Michelsen/D. Bolscho/U. Stoltenberg) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 475


Magdeburg: Universit)t
Friebertshuser, Barbara: Fremde Lebenswelten verstehen Ethnographische Feldforschung und Kulturanalysen in der Erziehungswissenschaft. Habilitationsschrift 2001.
Dietzel, Kerstin: Lebenswelten Jugendlicher whrend des Zweiten Weltkrieges, dargestellt am Beispiel der Kinderlandverschickung aus Schulen auf dem Gebiet des
heutigen Sachsen-Anhalt. (Gutachten: R. Golz/M. Tullner) 2001.
Jacobi-Riechert, Barbara: Personale Kompetenzen und soziale Rehabilitation. Zur
Aus- und Weiterbildung von PdagogInnen unter besonderer Bercksichtigung
der Basiskompetenzen. (Gutachten: W. Baudisch/V. Linneweber/D. Schmetz)
2001.
Mainz: Universit)t
H1ffer-Mehlmer, Markus: Erziehungsratgeber fr Eltern. Zur Geschichte eines Genres. Habilitationsschrift 2001.
Badawia, Tarek: Der dritte Stuhl Eine qualitative Studie im Stil der Grounded
Theory zum produktiven Umgang bildungserfolgreicher Immigrantenjugendlicher mit kultureller Diversitt im Prozess der bikulturellen Identittsbildung.
(Gutachten: F. Hamburger) 2001.
Bienengrber, Thomas: Die Entwicklungsbedingungen moralischen Urteilens Eine
analytische, systematische und empirische Untersuchung. (Gutachten: K.
Beck/K. Breuer) 2001.
Hummrich, Merle: Spannungsreiche Subjektkonstruktionen. Eine rekonstruktive
Analyse von Bildungsbiografien aufstiegsorientierter Migrantinnen. (Gutachten:
F. Hamburger) 2001.
Kim, Young-Rae: Der Begriff der Bildung bei Immanuel Kant, Max Scheler und
Theodor Ballauff. (Gutachten: E. Hufnagel) 2001.
Maul, Brbel: Als Mensch, als Akademikerin, als Frau Frauen im Studium
und akademischen Beruf in der Bundesrepublik Deutschland und in der Deutschen Demokratischen Republik 19451965. (Gutachten: W. Helsper) 2001.
Parche-Kawik, Kirsten: Kaufmnnische Berufsethik im Spannungsfeld von individueller Entwicklung und 1konomischer Funktionalitt. Zur Bestimmung des Moralisierungsbedarfs im Kontext marktwirtschaftlicher Strukturen. (Gutachten:
K. Beck/K. Breuer) 2001.
Mannheim: Universit)t
Buhl, Monika: Der Einfluss familialer Bedingungen auf das politische Denken und
Handeln Jugendlicher. (Gutachten: M. Hofer/S. Matthus) 2001.
Marburg: Universit)t
Hillig, G1tz: Verblate Gesichter, vergessene Menschen 28 Portraits von ,Freunden und ,Feinden A. S. Makarenkos und weitere Schriften. Habilitation 2001.

476 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Brake, Anna: Familie Arbeit Freizeit: Was zhlt? Optionen der Lebensqualitt in
den Vorstellungen junger Erwachsener. (Gutachten: W. Wolf/B. Hafeneger) 2001.
Huth-Hildebrandt, Christine: Das Bild von der Migrantin in seinem Entstehungszusammenhang Auf den Spuren eines Konstrukts in der Migrationsforschung.
(Gutachten: E. Rohr/B. Hafeneger) 2001.
Klein, Regina: Der imaginierte Raum. Tiefenhermeneutische Fallstudien zur weiblichen Selbstverortung im Prozess der Modernisierung. (Gutachten: U. Prokop/M.
Scharfe) 2001.
Koch, Katja: Der Sbergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I als Schulentwicklungsprozess Eine empirische Regionalstudie zur Wahrnehmung und
m1glichen pdagogischen Gestaltung von Sbergangsprozessen aus Lehrerinnenund Lehrersicht. (Gutachten: P. Bchner/R. Lersch) 2001.
Kontze, Arne: Der Reformpdagoge Prof. Dr. Ludwig Gurlitt (1855-1931): bedeutender Schulreformer oder Erziehungsanarchist? Ein Lebensbild als Beitrag zur
Historiographie der Reformpdagogik. (Gutachten: R. Lersch/H. Stbig) 2001.
Krus, Astrid: Die Beeinflussung von wahrgenommenen Handlungs-Ergebnis-Kontingenzen bei Kindern durch einen spezifischen mototherapeutischen Ansatz.
(Gutachten: F. Schilling/K. Fischer) 2001.
Petzold, Veit: Die brgerlich-liberalen Traditionen der deutschen Behindertenbetreuung und ihre konsequente Verwirklichung whrend des Nationalsozialismus. (Gutachten: E. Rohrmann/W. Baudisch) 2001.
Wendler, Michael: Diagnostik und F1rderung der Graphomotorik. Konzeptionelle
Sberlegungen zu einem entwicklungs- und bewegungsorientierten Schriftspracherwerb. (Gutachten: F. Schilling/K. Fischer) 2001.
M#nchen: Technische Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
M#nchen: Universit)t
Grsel, Cornelia: =kologische Kompetenz Analyse und F1rderung. Habilitationsschrift 2000.
Henninger, Michael: Die F1rderung sprachlich-kommunikativen Handelns. Konzeption und Untersuchung einer konstruktivistischen Lernumgebung. Habilitationsschrift 2000.
Pietra, Manuela: Realitts- und fiktionsbezogene Rezeption von Bewegtbildern als
Framing. Ein Beitrag zur Medienpdagogik. Habilitationsschrift 2001.
Reinhartz, Petra: Vom alten und neuen Zauber der Bildung. Mit einer Untersuchung
zum Bildungsverstndnis von PdagogikstudentInnen. Habilitationsschrift 2001.
Balk, Michael: Die Wirkung von Evaluationsrckmeldung und der Einfluss von
Selbstwirksamkeitserwartungen auf Handlungsparameter von Lehrpersonen.
(Gutachten: H. Mandl/J. Gerstenmaier) 2000.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 477


Bruhn, Johannes: F1rderung des kooperativen Lernens ber Computernetze Prozesse und Lernerfolg beim dyadischen Lernen mit Desktop-Videokonferenzen.
(Gutachten: H. Mandl/J. Gerstenmaier) 2000.
Busse, Angelika: Analyse von Problemen studentischer Projektgruppen. (Gutachten:
H. Mandl/J. Gerstenmaier) 2001.
Eicher, Iris: Intervoice: Entwicklung eines Qualittsmanagementsystems fr Praxen
der Stimmtherapie. (Gutachten: M. Grohnfeldt) 2001.
Haberkorn, Friedrich: Neurogene Entwicklungsst1rungen in der Schulvorbereitenden Einrichtung fr Entwicklungsverz1gerte und Sprachauffllige unter besonderer Bercksichtigung der sensorischen Integration. (Gutachten: H. Baier) 2001.
Kannewischer, Sybille: Epilepsie eine chronische Erkrankung bei Kindern und Jugendlichen. Kenntnisse und Einstellung zur Epilepsie. Eine Umfrage bei Lehramtsstudenten und Lehrern verschiedener Schularten. (Gutachten: K. Bundschuh) 2001.
Linz, Maria: Die Erklrungskraft des Motivations-Prozess-Modells von Dweck und
Legget bei der Vernderung sprachrezeptiven Handelns. (Gutachten: H.
Mandl/L. von Rosenstiel) 2001.
Reifelder-Zessing, Michaela: Nutzorientierte Evaluation von Online-Lernen. (Gutachten: H. Mandl/J. Gerstenmaier) 2001.
Schmidt, Siegfried: Aktive Videoarbeit in der Schule zur individuellen Lernf1rderung. Theoretische Grundlagen schulischer Medienerziehung und eine produktive praktische Methode. (Gutachten: H. Baier) 2001.
Scholpp, Hadumoth Radegundis: Das Sehen als Medium menschlicher Bildungsprozesse. Eine Untersuchung zu pdagogischen, didaktischen und therapeutischen
Dimensionen des Sehens mit Schwerpunkt im elementaren Bildungsbereich.
(Gutachten: M.-A. Buml-Ronagl) 2001.
Zeitz, Renate: Anthroposophische Pdagogik zur Willensbildung des Kindes im
Grundschulalter. Eine vergleichende Studie. (Gutachten: H. Tschamler) 2001.
M#nchen: Universit)t der Bundeswehr
Hof, Christiane: Popularisierung als didaktisches Prinzip. Anmerkungen zu einem
zentralen pdagogischen Konzept des 19. Jahrhunderts. Habilitationsschrift
2001.
Schlattmann, Andreas: Analyse und Modifikation der Selbstprsentation im Sport.
Habilitationsschrift 2001.
Birkner, Hans-Albert: Handeln und Emotionen im Erlebnissport Theorie, didaktische Konzeption und empirische Analysen am Beispiel des Tauchsports. (Gutachten: D. Hackfort/B. Strau) 2001.
Geramanis, Olaf: Vertrauen und Vertrauensspielrume in Zeiten der Unkontrollierbarkeit. (Gutachten: K. A. Geiler/R. Zech/H. G. L1l) 2001.
Hoffmann, Elisabeth: Bewegungskoordination und Ermdung. Eine Analyse biomechanischer und physiologischer Parameter bei zielgerichteten Wurfbewegungen. (Gutachten: K. Schneider/D. Jeschke) 2001.

478 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Miller, Michael: Produktives Verstehen. Beitrag zu einer rhizomatischen Fundierung
der Wirtschaftspdagogik und ihres Bildungsanspruchs. (Gutachten: K. A. Geiler/J. Rtzel) 2001.
Praxl, Norbert: Zur Bedeutung passiver Muskeleigenschaften fr die menschliche
Bewegungskoordination. (Gutachten: K. Schneider/G. Beier/H. Altenberger)
2001.
Stich, Jutta: Alleinlebende: Gewinner und Verlierer im gesellschaftlichen Individualisierungsprozess. (Gutachten: W. Schefold/H. R. Vetter) 2001.
M#nster: Universit)t
Brenk, Markus: Kunsterziehung als pdagogisches Problem. Zur Bedeutung des historischen Konzepts der Kunsterziehungsbewegung fr den kooperativen Dialog
zwischen Allgemeiner Didaktik und Musikdidaktik. Habilitationsschrift 2001.
Krisam, Ilse: Zum Studieren ist es nie zu spt. (Gutachten: G. Breloer/P. Heitkmper) 2001.
Kr1nchen, Sabine: Mutiger werden und sich einmischen auch in die eigenen Angelegenheiten. Lehr-Lern-Geschichten interkultureller Bildungsgnge in der Ausbildung von Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern und Sozialpdagoginnen/Sozialpdagogen. (Gutachten: H. Kordes/M. Krger-Potratz) 2001.
Neubrandenburg: siehe Greifswald
N#rnberg: siehe Erlangen-N#rnberg
Oldenburg: Universit)t
Fischer, Erhard: Auf dem Weg zu einer systemischen Sichtweise. Geistige Behinderung im Rahmen der ICIDH-2. Kumulative Habilitation 2001.
Heckt, Dietlinde: Zur Lernzeitnutzung von Kindern in offenen und lehrerdominierten Lernsituationen. Kritische Fragen zum Unterricht. Habilitationsschrift 2001.
Klees, Katharina: Entwicklungskonflikte in der Frhen Kindheit und ihre Auswirkungen auf die Pers1nlichkeitsbildung ein Aufgabenfeld pdagogischer Erziehungsberatung. Habilitationsschrift 2001.
Opelt, Karin: Die Volkshochschule im Bildungssystem der SBZ/DDR. Eine historische Quellenanalyse zur Strukturbildung. Habilitationsschrift 2001.
Bernath, Ulrich: Projektstudium Fernstudium Online-Studium. Gewaltfacetten
in reflexiven mnnlichen Selbstbeschreibungen. (Gutachten: F. Busch/D. Garz)
2001.
Eckert, Ela: Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung. Vision und Konkretion. (Gutachten: H. Meyer/A. Kaiser) 2001.
Eikenbusch, Gerhard: Schulentwicklung und Evaluation. Grundlagen Anstze
Verfahren. (Gutachten: H. Meyer/M. Ekholm/H. Kiper) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 479


Eulenburg, Nicole: Die Nachwuchsgeneration der deutschen Industrie zwischen Karriere, Kulturen und Bildung. Eine qualitative Studie zu Karriereverhalten und
Auslandsentsendung, untersucht am Beispiel des Rckkehr- und Wiedereingliederungsverhaltens unter Bercksichtigung generationsspezifischer Merkmale.
(Gutachten: B. Haupert//D. Garz) 2001.
Kim, Young-Ran: Erziehungs- und Bildungsvorstellungen. Eine empirische Untersuchung bei Schlern und Eltern in Sdkorea. (Gutachten: W.-D. Scholz/H.-D.
Loeber) 2001.
Ohling, Maria: Die ledige Mutter und ihre Familie. Ganzheitliche Betrachtung einer
besonderen Familienform. (Gutachten: W.-D. Scholz/J. von Maydell) 2001.
Pan, Rong-Ji: Sohnespflicht. Eine Analyse der Familienbeziehungen im Alten China.
(Gutachten: J. von Maydell/H.-D. Loeber) 2001.
Pech, Detlef: Neue Mnner und Gewalt. Gewaltfacetten in reflexiven mnnlichen
Selbstbeschreibungen. (Gutachten: A. Kaiser/U. Preuss-Lausitz) 2001.
Richter, Hans-Joachim: Entwicklung und Evaluation der Ausbildungskonzeption
Praxisintegrierter Unterricht zur beruflichen Rehabilitation Behinderter dargestellt am Berufsbildungswerk Leipzig fr H1r- und Sprachgeschdigte GmbH.
(Gutachten: W. Thimm/W. Mutzeck) 2001.
Siebert, Ute: Bildung vom Menschen aus. Das Sokatische Gesprch im Entwicklungsprozess Einer Welt. (Gutachten: B. Flgraff/H.-D. Raapke) 2001.
Osnabr#ck: Universit)t
Hellmann, Wilfried: Das Offene Kinder- und Jugendzentrum in der Lebenswelt seiner NutzerInnen. Eine Evaluationsstudie aus der Perspektive seiner BesucherInnen. (Gutachten: H. Mller-Kohlenberg/F. Loser/K. Mnstermann) 2001.
Kammann, Cornelia: Ich stelle mich drauen hin und wnsch mir eine Freundin. Eine kritische Evaluationsstudie auf der Grundlage einer Befragung von
Kindern und Jugendlichen aus Integrations-, Kooperations- und Sonderschulklassen sowie Tagesbildungssttten in Stadt und Landkreis Osnabrck. (Gutachten: H. Mller-Kohlenberg/P. Graf/W. Wittstruck) 2001.
Paderborn: Universit)t Gesamthochschule
Sabel, Martin: Selbstqualifikation als Leitidee der beruflichen Bildung. (Gutachten:
W. Keim/E. K1nig) 2001.
Passau: Universit)t
Heinze, Achim: Kindgerechte Verkehrserziehung fr die Grundschule auf der
Grundlage einer vergleichenden empirischen Analyse von Schulwegsituationen
aus der Sicht von Grundschlern. (Gutachten: H. Buchinger/G. Pollak) 2001.
Loibl, Gabriele: Grundlegende Fhigkeiten und ihre Bedeutung fr den Einsatz von
Arbeitsmitteln im mathematischen Anfangsunterricht. Theoretische Bezge,
Konkretisierung und Evaluation im Rahmen eines Unterrichtsprojekts in der 1.
Jahrgangsstufe. (Gutachten: H. Buchinger/L. Bauer) 2001.

480 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Stakic-Robic, Helga: Wenn das Haus auf Sand gebaut ist. Lernprobleme in der
Grundschule gezielt diagnostizieren und ganzheitlich bekmpfen. (Gutachten:
H. Buchinger/N. Seibert) 2001.
Potsdam: Universit)t
Kelle, Helga: Die interaktive Herstellung sozialer Ordnung durch Kinder. Habilitationsschrift 2001.
Uhlendorf, Harald: Erziehung im sozialen Umfeld. Eine empirische Untersuchung
ber Erziehung zwischen elterlicher Kontrolle und Freirumen fr Kinder in Abhngigkeit vom pers1nlich gestalteten und gesamtgesellschaftlichen Umfeld von
Familien. Habilitationsschrift 2001.
Durdel, Anja: Der Bildungsbegriff als individuelle Konstruktion. Orientierungs- und
handlungsleitendes Potenzial der Bildungsidee: Konnotationen von Bildung im
theoretischen Diskurs und in der schulpdagogischen Praxis. Erkundungsstudie.
(Gutachten: U. Drews/W. Marotzki) 2001.
Josties, Elke: Sinn im Leben und Sinn in der Musik Mdchen, Musik, F1rderung.
(Gutachten: E. Flitner/Ch. Lth) 2001.
Regensburg: Universit)t
Barthelme, Manuel: Pdagogische Beeinflussung als Fremdorganisation. Ein systemtheoretisches Modell der Intervention. (Gutachten: E. Prokop/H. Gruber)
2001.
Gallenberger, Wolfgang: Weiterbildungsabstinenz lterer Beschftigter in einer alternden Erwerbsbev1lkerung. (Gutachten: H. Heid/H. Gruber) 2001.
Huber, Franz: Schule gestalten. Ergebnisse aus empirischen Erhebungen zu einem
Schulversuch ein Beitrag zur Analyse innerer Schulentwicklung. (Gutachten:
H. J. Ipfling/H. Heid) 2001.
Sgolik, Volker: Bildungsangebote fr das Leben in Familien zwischen Andragogik
und Sozialpdagogik. (Gutachten: E. Prokop/H. J. Ipfling) 2001.
Reutlingen: siehe Ludwigsburg
Rostock: Universit)t
Burgert, Michael: Fit frs Leben? Untersuchung zur nachschulischen Lebensbewltigung von benachteiligten jungen Menschen und Konsequenzen fr den strukturellen Umbau der Oberstufe an F1rderschulen. (Gutachten: U. Angerhoefer/G.
G. Hiller/M. Wittrock) 2001.
Pfeiffer, Silke: Philosophieren in der Grundschule? Versuch der Fundierung eines
neuen Unterrichtsfaches. (Gutachten: H. J. Schmidt/H. Hastedt/H. Schreier)
2001.
Zander, Gudrun: Schlermoderation und ihre Auswirkung auf die Gewaltreduzierung und auf das Schulklima Eine empirische Untersuchung an drei Mecklenburger Schulen. (Gutachten: M. Wittrock/ H. J. Schmidt/P. Paulus) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 481


Saarbr#cken: Universit)t
Werle, Petra: Zum beruflichen Selbstkonzept des Schulleiters. Eine Untersuchung
zum beruflichen Selbstbild und Selbstverstndnis von Schulleiterinnen und
Schulleitern sowie deren Bedrfnisse und Erwartungen an die Schulleiterfortbildung. (Gutachten: P. Strittmatter/H. H. Zimmermann) 2001.
Schw)bisch-Gm#nd: P)dagogische Hochschule
Keine Verfahren abgeschlossen.
Siegen: Universit)t Gesamthochschule
Bnder, Peter: Ressourcen in der Sozialen Arbeit Dimensionen, Perspektiven
und Schwierigkeiten eines Modebegriffs. (Gutachten: S. Hering/S. Mrochen)
2001.
Dentler, Karl-Heinz: Musikalische Handlung und deren biographische Funktionen.
Eine qualitative Fallstudie zu sozialpdagogischer Gruppenarbeit im Setting
Rockmobil. (Gutachten: J. Zinnecker/W. Klppelholz) 2001.
Herzberg, Irene: Kleine Singles Lebenswelten von Schulkindern, die ihre Freizeit
hufig allein verbringen. (Gutachten: J. Zinnecker/M. Kron) 2001.
Paulini-Schneider, Christa: Der Dienst am Volksganzen ist kein Klassenkampf. Die
Berufsverbnde der Sozialarbeiterinnen im Wandel der Sozialen Arbeit. (Gutachten: S. Hering/N. Schwarte) 2001.
Renker, Gerhard: Neues Lernen. Eine subjektivwissenschaftlich orientierte Studie zu
aktuellen Fragen der beruflichen Beratung von Jugendlichen. (Gutachten: B.
Fichtner/R. Huisinga) 2001.
Schmalbrock, Cornelia: Verstehen und Verstndigung. Zur Entwicklung und Frhf1rderung von Kindern mit H1rschdigung. (Gutachten: M. Kron/N. Schwarte)
2001.
Stuttgart: Universit)t
Hoffmann, Petra: Sinnkrise als Herausforderung an existentielle Pdagogik. Von
Bollnow ber Jaspers zu Frankl und Drckheim. (Gutachten: Th. Rtter/G. Bien/
K. Biller) 2001.
Trier: Universit)t
Limbach-Reich, Arthur: Geistige Behinderung, Autoaggression und die emotionale
Betroffenheit der Bezugspersonen. (Gutachten: H. G. Homfeldt/A. Fr1hlich)
2001.
Mller, Lothar: Didaktik der Menschenrechte. Beitrge zur didaktischen Strukturierung von Menschenrechtserziehung in der Schule aus theoretischer und empirischer Perspektive. (Gutachten: G. Mller-Fohrbrodt/K. P. Fritzsche) 2001.

482 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


T#bingen: Universit)t
Hauer, Wolfram: Das Schulwesen in Tbingen von seinen Anfngen im Sptmittelalter bis 1806. (Gutachten: K. Prange/A. Schindling/U. Herrmann) 2000.
Bhrer, Sabine: Prventive soziale Faktoren im Vorfeld der stationren Psychiatrie
unter Einbezug von psychiatrischen Erkrankungsbildern. (Gutachten: M. Heiner/G. L. Huber) 2001.
Fiedler, Harald: Schaulust. Ein soziales Phnomen und M1glichkeiten seiner pdagogischen Beeinflussbarkeit. (Gutachten: S. Mller/G. Korff) 2001.
Holoch, Elisabeth: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz. Entwicklung, Einfhrung und Evaluation von Modellen Situierten Lernens fr die Pflegeausbildung.
(Gutachten: G. L. Huber/K. Kunert) 2001.
Krupka, Bernd: die rechte Hand muss wissen, was die linke tut. Interkulturelles
Lernen Handeln im Zusammenspiel von Kulturdifferenz, Macht, Diskriminierung und Fremdwahrnehmung. (Gutachten: K.-E. Nipkow/L. Liegle) 2001.
Painke, Uwe: Gemeinwesen gegen Gewaltkriminalitt. Neighbourhood Safety in den
USA. (Gutachten: H. Thiersch/S. Mller) 2001.
Schmidt, Eva Maria: Mit Social Support vom Wissen zum Handeln. Die Wirkung
Kommunikativer Praxisbewltigung in Gruppen (KOPING) auf den Lernprozess von Erwachsenenbildnern. (Gutachten: G. L. Huber/D. Wahl) 2001.
Vechta: Hochschule
Nberlin, Gerda: Selbstkonzepte Jugendlicher und schulische Notenkonkurrenz.
Analyse der Selbstbildentwicklung Jugendlicher als Anpassungsreaktion an
Strukturanomien der schulischen Leistungsbewertung. (Gutachten: L. Wigger/
K.-D. Scheer/M. Kron) 2001.
Weingarten: P)dagogische Hochschule
Jetter, Heiner Andreas: Entgrenzung schulischen Musikunterrichtens Konzeption
einer institutionenbergreifenden Musikerziehung (Gutachten: M. Ernst/A. Werner-Jensen) 2000.
Widmann, Dieter Gotthold: Geschichtsbewusstsein als geschichtswirksame Kraft.
Sachsen und die Reichsherrschaft vom 10. bis zum 12. Jahrhundert. (Gutachten:
K. Pellens/H.-U. Rudolf) 2000.
Wuppertal: Universit)t Gesamthochschule
Liesner, Andrea: Sicherheit pdagogisch. Eine historische und systematische Analyse
von Sicherheitsbedrfnissen und Sicherheitsreklamationen. (Gutachten: J. Ruhloff/H.-R. Mller) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 483


W#rzburg: Universit)t
Kim, Cheol: Zur Geschichte und Theorie des erzieherischen Verhltnisses Versuch
einer Rehabilitation und Revision der geisteswissenschaftlichen Theorie des erzieherischen Verhltnisses aus der Sicht einer personalistischen Pdagogik. (Gutachten: W. B1hm/W. Mller) 2001.
Wehner, Ulrich: Pdagogik im Kontext von Existenzphilosophie. Eine systematische
Untersuchung im Anschluss an Eberhard Grisebach, Otto Friedrich Bollnow und
Theodor Ballauff. (Gutachten: W. B1hm/H. Hopfner) 2001.
Zwickau: siehe Chemnitz-Zwickau

Rsterreich
Graz: Universit)t
Gruber, Elke: Beruf und Bildung (k)ein Widerspruch? Bildung und Weiterbildung
in Modernisierungsprozessen. Habilitationsschrift 2001
Friedl, Theresia: Lebensbedingungen Jugendlicher in lndlichen Regionen. Eine Untersuchung von Jugendlichen zwischen 14 bis 19 Jahren im steirischen Bezirk
Feldbach. (Gutachten: J. Scheipl/ R. Egger) 2001.
Gobiet, Maria: Erzogen und unterrichtet in der Klosterschule. Dargestellt am Beispiel von Lebenslufen von AbsolventInnen der Grazer SacrW Cur. (Gutachten:
R. Egger/G. Simon) 2001.
Herfort-W1rndle, Ulla: Von der Altenbetreuung zur Eigeninitiative. (Gutachten: G.
Iberer/G. Simon) 2001.
Moriz, Werner: Bildung im Zeitalter der Unschrfe. (Gutachten: E. Ribolits/W.
Lenz) 2001.
Mllner, Georg: Innovationsmanagement in Einrichtungen der beruflichen Erwachsenenbildung dargestellt am BFI Steiermark. (Gutachten: W. Lenz/G. Iberer) 2001.
Resl, Eleonore: Existenzanalytische Erwachsenenbildung. Ein Beitrag zur Psychohygiene. (Gutachten: W. Lenz/E. Gruber) 2001.
Stieber, Eva: F1rderung von subjektorientierten Lehr- und Lernstrukturen in der beruflichen Weiterbildung. (Gutachten: R. Egger/E. Ribolits) 2001.
Tropper, Andrea: Bildung als Partizipation. Kulturelle Bildung fr Kinder und Jugendliche. (Gutachten: W. Lenz/R. Egger) 2001.
Vogel, Walter: Religionsunterricht kommunikativ-vernetzt. M1glichkeiten religionspdagogischer Arbeit im Internet. (Gutachten: G. Iberer/H.-F. Angel) 2001.
Weber, Maria E.: Familien als Koproduzenten sozialpdagogischer Interventionen
Zur Innensicht Sozialpdagogischer Familienhilfe. (Gutachten: J. Scheipl/R. Egger) 2001.
Zebisch, Gudrun: Integrativer Englischunterricht fr die Grundstufe I auf der Basis
des lernpsychologischen Konzepts nach Howard Gardner. (Gutachten: G. Iberer/A. Peltzer-Karpf) 2001.

484 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Innsbruck: Universit)t
Niedecken, Dietmut: Geistig Behinderte verstehen. Habilitationsschrift 2001.
Blaas, Regina Irene: Die Relevanz der Viabilitt fr eine ganzheitliche Wissenschaft:
Das 4-Dimensionen-Modell in Konstruktivismus und Systemtheorie als theoretische Grundlage fr ein verantwortungsvolles Miteinander. (Gutachten: H. J.
Walter/T. Hug) 2001.
Burtscher, Reinhard: Untersttzte Beschftigung am Arbeitsmarkt. Die Arbeitsassistenz in der beruflichen Integration von Menschen mit Behinderungen. (Gutachten: H. Hierdeis/V. Sch1nwiese) 2001.
Helmut, Hans-J1rg: B1se Dinge als Elemente Offener Jugendarbeit vor dem Hintergrund fehlender Professionalisierung. Eine Einzelfallstudie. (Gutachten: H. Peskoller/P. St1ger) 2001.
Loidold, Sabine: Kindergrtnerinnen in Sdtirol auf universitren Ausbildungswegen. Begleitstudie. (Gutachten: H. Hierdeis/M. Schratz) 2001.
Moser, Judith Maria: BILDEN wenn es um eine K1rperlichkeit geht (Gutachten:
B. Rathmayr/Ch. Bertsch) 2001.
Schrettl, Claudia Anna Maria: Partizipation von Kindern und Jugendlichen. (Gutachten: B. Rathmayr/P. St1ger) 2001.
Sorgo, Elisabeth: Die Brste der Frauen ein Symbol des Lebens oder des Todes?
(Gutachten: H. J. Walter/C. Werlhof) 2001.
Klagenfurt: Universit)t
Wchter, Christine: Technik-Bildung und Geschlecht. Ursachen fr die Unterreprsentanz von Frauen in hochqualifizierten Technikberufen und Anstze der Vernderung. Habilitationsschrift 2001.
Astis, Andrea Birgit de/Staubmann, Dagmar: Zur Lebenssituation von Frauen mit
Behinderungen in Krnten. Untersttzungsinitiativen fr ein selbstbestimmtes
Leben. (Gutachten: H. Hovorka/E. Adam) 2001.
Avad, Salwa Saad: Street Children in the Sudan: Working Towards Socio-Educational Solution. (Gutachten: D. Larcher/J. Reichmayr) 2001.
Gutowing, Michael Herbert: Zeit fr Mehrsprachigkeit. Grnde fr die Anmeldung
bzw. Nichtanmeldung von Kindern zum bilingualen Unterricht in slowenischer
und deutscher Sprache. (Gutachten: A. Fenk/A. BammW) 2001.
Hensel, Angela: Montessoripdagogik aus der Sicht der betroffenen Eltern. (Gutachten: E. Krainz/K. Ottomeyer) 2001.
Huber, Pauline Gabriele: Suggestopdie auf dem Prfstand: Erfahrungen und Kritik
einer Sprachlehrmethode. (Gutachten: P. Gstettner/D. Larcher) 2001.
Schwarz, Gerhard Andreas: Interaktionserfahrungen mit Immigrantenkindern aus
der Perspektive von Krntner GrundschullehrerInnen. (Gutachten: K. Ottomeyer/P. Gstettner) 2001.
Sendlhofer, Alexandra: Sorgenkinder Hyperaktive Kinder. (Gutachten: H. Hovorka/E. Adam) 2001.
Staubmann, Dagmar: siehe Astis, Andrea Birgit de.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 485


Uschnig, Agatha: Lebenswege schwierig gewordener Kinder und Jugendlicher bis
hin zum Erwachsenensein Suche nach m1glichen Ursachen, die ein Schwierigwerden ausl1sen. (Gutachten: H. Hovorka/K. Ottomeyer) 2001.
Linz: Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
Salzburg: Universit)t
Weiglhofer, Hubert: Die F1rderung der Gesundheit in der Schule. Habilitationsschrift 2000.
Hopfgartner, Johannes: Drogenkult und Spiritualitt in der psychedelischen Rockmusik und ihre musikpdagogische Relexion. (Gutachten: W. Roscher) 2000.
Kabza, Helga: Gewalt in der Schule. Ein persistierendes Phnomen. (Gutachten: V.
Krumm) 2000.
Schweighart, Renate: Die Kovariationsinformation in der Attributionsforschung
und ihre pdagogische Relevanz. (Gutachten: H. Astleitner) 2000.
Baldauf, Christine: Sozialpdagogische Betreuungsarbeit zwischen Effizienz und Effektivitt. (Gutachten: J. Sauer) 2001.
Fallend, Maria: Sonderpdagogische Diagnose im Kontext sozio-kulturell benachteiligter Schlergruppen unter besonderer Bercksichtigung der Integration von
Schler/innen mit sonderpdagogischem F1rderbedarf. (Gutachten: J. Sauer)
2001.
Leitner, Heidemarie: Schlsselqualifikationen der Informationsgesellschaft. (Gutachten: H.-J. Herber) 2001.
Mandour, Inas: Preparing a list of criterion competencies and their measuring. Test
battery for the specialists in the field of educational technology from the theoretical and practical points of view. (Gutachten: J.-L. Patry) 2001.
Molan-Grinner, Siegfried: Bewegung und Abenteuer Natur Sprache: Pdagogische
Entwicklung durch Outdoor-based-Training. (Gutachten: J.-L. Patry) 2001.
Rahouma, Karem: Design and effectiveness evaluation of a suggested hypertext program for teaching the educational technologists the skills of maintaining and
troubleshooting the educational equipments. (Gutachten: P. Zinterhof) 2001.
Wien: Universit)t
Gruber, Brigitte: Verhaltensaufflligkeiten, eine Folgeerscheinung frhkindlicher Bewegungsst1rung: Bildung und Erziehung: Lehrplan und Unterricht. (Gutachten:
G. Hanisch/F. Oswald) 2000.
Kalayci, Hseyin: Sozialarbeit mit ArbeitsmigrantInnen. Alternativen zur konventionellen Praxis. (Gutachten: R. Stipsits/W. Datler) 2000.
Mayer, Hanna: Die Ausbildung von Lehrkrften in der Gesundheits- und Krankenpflege in Wien. (Gutachten: R. Olechowski/R. Forster) 2000.

486 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Puhm, Alexandra: Untersuchung ber den kinderperzipierten Erziehungsstil in Familien mit unterschiedlicher elterlicher Alkoholbelastung. (Gutachten: G. Hanisch/M. Friedrich) 2000.
Weinhandl, Andrea: Vom Nutzen und Nachteil der Philosophie fr die Pdagogik
unter besonderer Bercksichtigung des transzendentalphilosophischen Ansatzes.
(Gutachten: M. Heitger/A. Schirlbauer) 2000.
Ardelan, Michael: Kultur und Erziehung. (Gutachten: A. Schirlbauer/K. Garnitschnig) 2001.
G1llner, Manfred: Die Bildungs- und Lehraufgaben des Ethikunterrichts in Europa
im Vergleich. (Gutachten: A. Schirlbauer/W. Langer) 2001.
Hufnagl, Anita: Der lange Weg: Kann die Europische Integration zur Berufs- und
Ausbildungsentwicklung der diplomierten medizinisch-technischen Analytikerin
beitragen? (Gutachten: E. Ribolits/K. H. Gruber) 2001.
L1scher, Harald: Disziplin und Unterrichtsst1rungen: Eine empirische Untersuchung ber Lehrereinstellungen gegenber Disziplin und Unterrichtsst1rungen in der Sekundarstufe 1. (Gutachten: R. Olechowski/G. Hanisch) 2001.
Mayr, Franz J. M.: Freizeit- und Seniorenanimation. (Gutachten: W. Schwendenwein/R. Girtler) 2001.
Pirstinger, Franziska: Der Einfluss der Unterrichtsmethode auf die Entwicklung der
grafischen und malerischen Kompetenz von Schlern der mittleren Kindheit
und Adoleszenz. (Gutachten: B. Rollet/A. Plank) 2001.
Puhm, Erika: Bildung als Bollwerk gegen Gewalt: Die Schule als Ort der Vermittlung
von Wissen und Werten. (Gutachten: M. Friedrich/T. Reinelt) 2001.
Rabong, Sibille Beatrix: Zivildienst als Lernfeld: Lernen auf der Basis der 1sterreichischen Zivildienstlegistik und im Hinblick auf den permanenten pdagogischen Wert des Wehrersatzdienstes. (Gutachten: W. Schmidl/E. Ribolits) 2001.
Rehar, Christine: Sein oder Schein: Erleidet der Mensch unserer Zeit einen Realittsverlust? Insbesondere gesehen im Hinblick auf Neue Medien Internet Virtuelle Realitt Cyberspace. (Gutachten: K. Garnitschnig/M. Heitger) 2001.
Sattlberger, Eva: College preparatory mathematics versus offenes Lernen: Ein Vergleich zweier Mathematikprogramme hinsichtlich ihrer Eignung zur Vermittlung
von Schlsselqualifikationen, basierend auf einer in Kalifornien durchgefhrten
Fragebogenuntersuchung. (Gutachten: G. Hanisch/F. Oswald) 2001.
Schmidhofer, Hermine: Frau Drogensucht + Frau Mutterschaft = ? Kann es mit Untersttzung des Helfersystems einen gemeinsamen Nenner geben? (Gutachten:
W. Schmidl/G. Diem-Wille) 2001.
Sperker, Leopold: Untersuchung der verschiedenen LehrerInnenausbildungen des
Faches Technisches Werken und der Schulrealitt. (Gutachten: G. Hanisch/F.
Oswald) 2001.
Wagner-Haselbauer, Monika Maria: Bilinguale Didaktik in der Sekundarstufe 1.
(Gutachten: W. Schwendenwein/A. Schirlbauer) 2001.

Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001 487


Wien: Wirtschaftsuniversit)t
Kotmoch, Alexandra Sonja: Interesse und Interessenvernderung. Eine empirische
Untersuchung an berufsbildenden mittleren und h1heren Schulen. (Gutachten:
W. Schneider/G. Mikl-Horke) 2000.

Schweiz
Basel: Universit)t
Keine Verfahren abgeschlossen.
Bern: Universit)t
Frei, Bernadette: Pdagogische Autoritt. Eine empirische Untersuchung bei Schlerinnen, Schlern und Lehrpersonen der 5., 6. und 8. Schulklasse. (Gutachten: W.
Herzog/F. Osterwalder) 2001.
Freiburg i.E.: Universit)t
Baumgartner, Edgar: Die Organisation von Hilfeleistungen fr behinderte Personen.
Sozialpolitische Folgerungen aus einem Pilotprojekt zu Assistenzdiensten. (Gutachten: A. Godenzi) 2001.
Fontana-Lana, Barbara: Unanalisi del concelto di decisione nel campo della deficienza intellettuale. (Gutachten: J.-L. Lambert/M. Widmer) 2001.
Hartmann, Erich: M1glichkeiten, Effekte und Grenzen einer prventiven F1rderung
der phonologischen Bewusstheit von lautsprachgest1rten Kindergartenkindern
Theoretische Grundlagen, praktische Erprobung und empirisch-analytische Evaluation im Rahmen einer sprachheilpdagogischen Interventionsstudie. (Gutachten: U. Haeberlin/G. Bless) 2001.
Seiler, Stefan: Fhrungsverantwortung. Eine empirische Untersuchung zum Berufsethos von Fhrungskrften am Beispiel von Schweizer Berufsoffizieren. (Gutachten: F. Oser/R. Steiger) 2001.
Wild-Nf, Martin: Differenzierung und Organisation der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Eine vergleichende Studie von Ausbildungen in der deutschen Schweiz.
(Gutachten: F. Oser/J. Oelkers) 2001.
Zutavern, Michael: Professionelles Ethos von Lehrerinnen und Lehrern. Berufsmoralisches Denken, Wissen und Handeln zum Schutz und zur F1rderung von
Schlerinnen und Schlern. (Gutachten: F. Oser/J.-C. Wolf) 2001.
Genf: Universit)t
Flckiger, Annick: Gen^se expWrimentale dune notion mathWmatique: la notion de
division comme mod^le de connaissances numWriques. (Gutachten: F. Conne/
M.-L. Schubauer-Leoni/G. Sensevy) 2000.

488 Habilitationen und Promotionen in P)dagogik 2001


Lausanne: Universit)t
Ariffin, Yohan: GWnWalogies du discours du dWveloppement: IdWes, doctrines et technologies politiques. (Gutachten: P. de Senarclens) 2001.
David, Thomas: Nationalisme Wconomique et dWveloppement. Lindustrialisation
des pays dEurope de lEst durant lentre-deux guerres. (Gutachten: J. Batou/J.-C.
Asselain) 2001.
Froidevaux, Sylvain: La connaissance, entre pouvoir et transgression. Rencontre avec
un Nakombga dans lAfrique du XXe si^cle. (Gutachten: G. Berthoud) 2001.
Kaufmann, Laurence: A la croisWe des esprits. Esquisse dune ontologie dun fait social: lopinion publique. (Gutachten: P. Beaud/L. QuWrW) 2001.
Mach, AndrW: La Suisse entre internationalisation et changements politiques internes. La lWgislation sur les cartels et les relations industrielles dans les annWes 1990.
(Gutachten: I. Papadopoulos) 2001.
Papilloud, Christian: Georg Simmel, Marcel Mauss. ElWments pour une approche
sociologique de la relation humaine. (Gutachten: G. Berthoud/A. CaillW) 2001.
NeuchPtel: Universit)t
Zittoun, Tania: Engendrements symboliques. Devenir parent: le choix du prWnom.
(Gutachten: A.-N. Perret-Clermont/G. Duveen/M. Grossen/Ph. Meirieu) 2001.
St.Gallen: Universit)t
Capaul, Roman: Die Planspielmethode in der Schulleiterausbildung. Theoretische
Grundlagen praktische Anwendungen. Habilitationsschrift 2001.
Z#rich: Eidgenssische Technische Hochschule
Keine Verfahren abgeschlossen.
Z#rich: Universit)t
Baumann, Thomas: Medienpdagogik und Internet. (Gutachten: Ch. Doelker) 2001.
Jurt, Ueli: Sberwindung des Theorie-Praxis-Problems am Beispiel der prozessorientierten Textproduktion mittels Beispiell1sungen. Ein Beitrag zur Didaktik der
Lehrerinnen- und Lehrerbildung. (Gutachten: J. Oelkers/R. Fatke) 2001.
Roos, Markus: Ganzheitliches Beurteilen und F1rdern in der Primarschule. (Gutachten: H. Fend/K. Reusser) 2001.
Stocker, Kurt Richard: Cochlea-Implantat, Gebrden und Frhschriftsprache: Auseinandersetzung mit der Frhf1rderung h1rgeschdigter Kinder unter spezieller
Bercksichtigung einer neuen Art der Schriftsprachvermittlung. (Gutachten: G.
Heese/H. Burger) 2001.

P)dagogische Neuerscheinungen 489


Pdagogische Neuerscheinungen

Apel, Hans Jrgen/Kemnitz, Heidemarie/Sandfuchs, Uwe (Hrsg.): Das 1ffentliche


Bildungswesen. Historische Entwicklung, gesellschaftliche Funktionen, pdagogischer Streit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. 336 S., a 20,.
Arnold, Rolf/Nolda, Sigrid/Nuissl, Ekkehard (Hrsg.): W1rterbuch Erwachsenenpdagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. 378 S., a 25,50.
Becker, Helle: Bildung in der Europischen Union. Handbuch zur Projektplanung
und -finanzierung. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 342 S., a 20,50.
Bellenberg, Gabriele/B1ttcher, Wolfgang/Klemm, Klaus: Strkung der Einzelschule.
Anstze zum Management der Ressourcen Geld, Zeit und Personal. Beitrge zur
Schulentwicklung. Neuwied: Luchterhand 2001. 184 S., a 24,50.
Benner, Dietrich/Kemper, Herwart: Theorie und Geschichte der Reformpdagogik.
Teil 1: Die pdagogische Bewegung von der Aufklrung bis zum Neuhumanismus. Weinheim/Basel: Beltz 2001. 320 S., a 32,.
Benner, Dietrich/Kemper, Herwart: Quellentexte zur Theorie und Geschichte der
Reformpdagogik. Teil 2: Die Pdagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Weinheim: Beltz 2001. 502 S., a 39,.
Berg, Hans Christoph/Klafki, Wolfgang/Schulze, Theodor: Lernkunstwerkstatt IV
Unterrichtsvariationen. Neuwied: Luchterhand 2001. 368 S., a 14,90.
B1hm-Kasper, Oliver/Bos, Wilfried/K1rner, Sylvia C./Weishaupt, Horst: Sind 12
Schuljahre stressiger? Belastung und Beanspruchung von Lehrern und Schlern
am Gymnasium. (Ver1ffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung, Bd. 35.) Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 256 S., a 20,50.
Boldt, Uli: Ich bin froh, dass ich ein Junge bin. Materialien zur Jungenarbeit in
der Schule. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 183 S., a 15,30.
Boschki, Reinhold/Schlenker, Claudia: Brcken zwischen Pdagogik und Theologie.
Mit Karl Ernst Nipkow im Gesprch. Gtersloh: Kaiser/Gtersloher Verlagshaus
2001. 143 S., a 14,95.
Both, Kees: Jenaplan 21. Schulentwicklung als pdagogisch orientierte Konzeptentwicklung. Hrsg. von Oskar Seitz. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 254 S.,
a 35,20.
Bremer, Ludolf: Sigismund Evenius (1585/891639). Ein Pdagoge des 17. Jahrhunderts. (Beitrge zur Historischen Bildungsforschung, Bd. 26.) K1ln: B1hlau 2001.
195 S., a 25,50.
Bucher, Anton A.: Was Kinder glcklich macht. Historische, psychologische und
empirische Annherungen an Kindheitsglck. (Kindheiten, Bd. 22.) Weinheim/
Mnchen: Juventa 2001. 312 S., a 25,.
Danner, Stefan: Erziehung als reflektierte Improvisation. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
2001. 172 S., a 16,40.
D1bert, Hans/Ernst, Christian (Hrsg.): Basiswissen Pdagogik: Aktuelle Schulkonzepte, Bd. 1: Neue Schulkultur, 207 S.; Bd. 2: Finanzierung und =ffnung von
Schule, 205 S.; Bd. 3: Schulen in staatlicher und freier Trgerschaft, 219 S.; Bd. 4:

490 P)dagogische Neuerscheinungen


Schulen mit besonderem Profil, 204 S.; Bd. 5: Flexibilisierung von Bildungsgngen, 202 S.; Bd. 6: Schule und Qualitt, 219 S. Baltmannsweiler: Schneider 2001.
Zus. a 50,30; einzeln je a 12,30.
Duwe, Claudia: Raum fr Sbergnge. Zur Bedeutung des Lesens fr die kindliche
Ich-Findung. Mnchen: KoPd 2001. 126 S., a 13,50.
Eckert, Ela: Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung. Vision und Konkretion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. 274 S., a 27,70.
Edelstein, Wolfgang/Gr1tzinger, Karl E./Gruehn, Sabine/Hillerich, Imma/Kirsch,
Brbel/Leschinsky, Achim/Lott, Jrgen/Oser, Fritz: Lebensgestaltung Ethik
Religionskunde. Zur Grundlegung eines neuen Schulfachs. Analysen und Empfehlungen. Weinheim: Beltz 2001. 295 S., a 34,.
Eder, Sabine/Roboom, Susanne: Kinder und Jugendliche machen Rabatz. Intensivierung der medienpdagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in Offenen
Kanlen. Mnchen: KoPd 2001. 160 S., a 15,.
Enzelberger, Sabina: Sozialgeschichte des Lehrerberufs. Gesellschaftliche Stellung
und Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern von den Anfngen bis
zur Gegenwart. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 364 S., a 21,.
Falardeau, Waltraud: Kontexte und Hintergrnde sexueller Gewalt an Kindern. Ein
Beitrag zur Analyse eines individuellen und gesamtgesellschaftlichen Problems.
Marburg: Tectum 2001. 434 S., a 29,65.
Fix, Tina: Generation @ im Chat. Hintergrund und explorative Motivstudie zur jugendlichen Netzkommunikation. Mnchen: KoPd 2001. 156 S., a 14,80.
Flammer, August/Alsaker, FranToise: Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Die
Erschlieung innerer und uerer Welten im Jugendalter. Bern: Huber 2001. 414
S., a 34,95.
Friedenthal-Haase, Martha: Ideen, Personen, Institutionen. Kleine Schriften zur Erwachsenenbildung als Integrationswissenschaft. (Managementkonzepte, Bd. 25.)
Mering: Hampp 2002. 529 S., a 42,80.
Gabriel, Thomas: Forschung zur Heimerziehung. Eine vergleichende Bilanzierung in
Grobritannien und Deutschland. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 232 S., a
23,.
Giesecke, Hermann: Was Lehrer leisten. Portrt eines schwierigen Berufes. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 230 S., a 14,50.
Grunder, Hans Ulrich: Schule und Lebenswelt. Ein Studienbuch. Mnster: Waxmann 2001. 280 S., a 38,.
Grunder, Hans Ulrich/Bohl, Thorsten (Hrsg.): Neue Formen der Leistungsbeurteilung
in den Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 390 S., a 32,.
Grunder, Hans Ulrich/Roi-Frey, Karin de la (Hrsg.): Wenn alle Stricke reien .
Lehrerinnen in biographischen Texten. Bochum: Winkler 2001. 310 S., a 40,.
Gruschka, Andreas: Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprche gegen
den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Bchse der Pandora 2002. 463 S., a 24,50.
Gudjons, Herbert: Pdagogisches Grundwissen. Sberblick Kompendium Studienbuch. 7., v1llig neu bearbeitete und aktualisierte Auflage. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt 2001. 384 S., a 19,50.

P)dagogische Neuerscheinungen 491


Hder, Sonja/Ritzi, Christian/Sandfuchs, Uwe: Schule und Jugend im Umbruch.
Analysen und Reflexionen von Wandlungsprozessen zwischen DDR und Bundesrepublik. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 207 S., a 18,50.
Hafeneger, Benno/Jansen, Mechtild M.: Rechte Cliquen. Alltag einer neuen Jugendkultur. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 256 S., a 17,50.
Herrmann, Ulrich (Hrsg.): Protestierende Jugend. Jugendopposition und politischer
Protest in der deutschen Nachkriegsgeschichte. Weinheim/Mnchen: Juventa
2002. 496 S., a 45,.
Horn, Klaus-Peter/Ritzi, Christian (Hrsg.): Klassiker und Auenseiter. Pdagogische
Ver1ffentlichungen des 20. Jahrhunderts. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 224
S., a 18,50.
Hugger, Kai-Uwe: Medienpdagogik als Profession. Perspektiven fr ein neues
Selbstverstndnis. Mnchen: KoPd 2001. 160 S., a 16,50.
Kemper, Herwart: Schulpdagogik. Eine problemgeschichtliche Einfhrung. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 148 S., a 10,.
Kiper, Hanna (Hrsg.): Sekundarbereich I Jugendorientiert. Pdagogische Sberlegungen, Unterrichtsbeispiele, Anregungen. Baltmannsweiler: Schneider 2001.
264 S., a 18,50.
Kistenich, Johannes: Bettelm1nche im 1ffentlichen Schulwesen. Ein Handbuch fr
die Erzdi1zese K1ln 1600 bis 1850. (Stadt und Gesellschaft Studien zum Rheinischen Stdteatlas, 2 Bde.) K1ln/Weimar: B1hlau 2001. 1718 S., a 96,.
Klink, Cornelia: Universitre Bildung in der =ffnung fr das Lebenslange Lernen.
Der Beitrag der Offenen Universitt der Niederlande. Mnster: Waxmann 2001.
200 S., a 25,50.
Konrad, Klaus/Traub, Silke: Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule,
Hochschule und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 174 S.,
a 15,30.
Kr1nchen, Sabine: Mutiger werden und sich einmischen. Interkulturelle Kompetenzentwicklung in der Sozialen Arbeit. (Interkulturelle Bildungsgnge, Bd. 2.)
Mnster: Waxmann 2001. 454 S., a 32,70.
Kckmann-Metschies, Hedwig: Total-Quality-Management. Ein Weg zur Qualittssicherung an Fachschulen fr Sozialpdagogik? (Dortmunder Beitrge zur Pdagogik, Bd. 28.) Bochum: Projekt 2001. 252 S., a 17,50.
Leenders, HWl^ne: Der Fall Montessori. Die Geschichte einer reformpdagogischen
Erziehungskonzeption im italienischen Faschismus. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
2001. 276 S., a 18,50.
Lehner, Martin: Pdagogik der Mitarbeiterfhrung. Differenzorientierte Bildung
und subjektive Fhrungsstandards. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 292 S., a
20,35.
Ludwig, Harald/Fischer, Christian/Fischer, Reinhard (Hrsg.): Leistungserziehung
und Montessori-Pdagogik. Chancen und Probleme der Leistungsf1rderung in
einer kinderorientierten Pdagogik. (Impulse der Reformpdagogik, Bd. 5.)
Mnster: Lit 2001. 272 S., a 39,80.

492 P)dagogische Neuerscheinungen


Martin, Ernst: Sozialpdagogische Berufsethik. Auf der Suche nach dem richtigen
Handeln. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 264 S., a 20,50.
Meisel, Klaus: Managementprobleme in 1ffentlichen Erwachsenenbildungseinrichtungen. Anforderungen an intermedire Forschungs- und Entwicklungsarbeiten
fr ausgewhlte Managementaufgaben. Baltmannsweiler: Schneider 2001. 180 S.,
a 15,30.
Merten, Roland (Hrsg.): Hat Soziale Arbeit ein politisches Mandat? Positionen zu
einem strittigen Thema. Opladen: Leske + Budrich 2001. 182 S., a 13,70.
Meyer-Willner, Gerhard (Hrsg.): Eduard Spranger Aspekte seines Werks aus heutiger Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. 248 S., a 19,50.
Mller, Siegfried: Erziehen Helfen Strafen. Das Spannungsverhltnis von Hilfe
und Kontrolle in der Sozialen Arbeit. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 216 S.,
a 20,50.
Nickel, Horst/Quaiser-Pohl, Claudia (Hrsg.): Junge Eltern im kulturellen Wandel.
Untersuchungen zur Familiengrndung im internationalen Vergleich. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 344 S., a 30,.
Niesyto, Horst (Hrsg.): Selbstausdruck mit Medien. Eigenproduktionen mit Medien
als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung. Mnchen: KoPd 2001.
215 S., a 15,.
Niewiem, Michael: Sber die M1glichkeit des Philosophierens mit Kindern und Jugendlichen. Auffassungen aus zweieinhalb Jahrtausenden. Mnster: Waxmann
2001. 190 S., a 19,50.
Peteren, Wilhelm H.: Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6., v1llig vernderte, aktualisierte und stark erweiterte Auflage. Mnchen: Oldenbourg 2001. 286 S., a 18,80.
Quehl, Thomas (Hrsg.): Schule ist keine Insel. Britische Perspektiven antirassistischer Pdagogik. Mnster: Waxmann 2001. 304 S., a 19,50.
Rath, Norbert/Ravenberg, Klaus (Hrsg.): Der Schulkindergarten. Bd. 2: Neue Arbeitsmodelle. Mnster: Waxmann 2001. 288 S., a 19,50.
Schchter, Markus (Hrsg.): Reiche Kindheit aus zweiter Hand? Medienkinder zwischen Fernsehen und Internet. Medienpdagogische Tagung des ZDF 2000.
Mnchen: KoPd 2001. 240 S., a 18,50.
Schffter, Ortfried: Weiterbildung in der Transformationsgesellschaft. Zur Grundlegung einer Theorie der Institutionalisierung. Baltmannsweiler: Schneider 2001.
377 S., a 29,65.
Schindler, Wolfgang/Bader, Roland/Eckmann, Bernhard (Hrsg.): Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie auerschulischer Bildung mit Internet und Computer. (Beitrge zur Medienpdagogik, Bd. 6.) Frankfurt a. M.: Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik 2001. 478 S., a 20,35.
Schneebauer, Richard: Offene Jugendarbeit. Eine soziologische Untersuchung mit
speziellem Bezug auf den Verein Jugend und Freizeit. Linz: Trauner Universittsverlag 2001. 242 S., a 19,80.
Schneider, Norbert F./Krger, Dorothea/Lasch, Vera/Limmer, Ruth/Matthias-Bleck,
Heike: Alleinerziehen. Vielfalt und Dynamik einer Lebensform. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 372 S., a 25,.

P)dagogische Neuerscheinungen 493


Schr1er, Wolfgang/Struck, Norbert/Wolff, Mechthild (Hrsg.): Handbuch Kinderund Jugendhilfe. Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 1050 S., a 92,.
Schulze-Krdener, J1rgen/Homfeldt, Hans Gnther/Merten, Roland (Hrsg.): Mehr
Wissen mehr K1nnen? Soziale Arbeit als Disziplin und Profession. (Grundlagen der Sozialen Arbeit, Bd. 5.) Baltmannsweiler: Schneider 2002. 152 S.,
a 15,30.
S1rensen, Bernd: Pdagogik fr den Zwischenraum. Schlerclubs an Grundschulen.
Mnster: Waxmann 2001. 224 S., a 19,50.
Stecher, Ludwig: Die Wirkung sozialer Beziehungen. Empirische Ergebnisse zur Bedeutung sozialen Kapitals fr die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.
Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 360 S., a 30,.
Uhlendorff, Harald: Erziehung im sozialen Umfeld. Eine empirische Untersuchung
ber elterliche Erziehungshaltungen in Ost- und Westdeutschland. Opladen: Leske + Budrich 2001. 165 S., a 20,35.
van den Berg, Reinhard und Gertrud: Dienstleistungsunternehmen Schule. Beispiel
zeitgemer Gestaltung des Lern- und Lebensraums Schule. Baltmannsweiler:
Schneider 2001. 118 S., a 12,30.
Walper, Sabine/Pekrun, Reinhard (Hrsg.): Familie und Entwicklung. Aktuelle Perspektiven der Familienpsychologie. G1ttingen: Hogrefe 2001. 480 S., a 39,95.
Weik1ppel, Cordula: Auslnder und Kartoffeldeutsche. Identittsperformanz im
Alltag einer ethnisch gemischten Realschulklasse. Weinheim/Mnchen: Juventa
2001. 260 S., a 23,.
Wermke, Jutta (Hrsg.): H1ren und Sehen. Beitrge zu Medien- und Nsthetischer Erziehung. (Nsthetik Medien Bildung, Bd. 4.) Mnchen: Kopd 2001. 220 S.,
a 18,50.
Wiener Psychoanalytische Vereinigung (Hrsg.): Psychoanalyse fr Pdagogen. Wien:
Picus 2001. 243 S., a 18,90.
Wingens, Matthias/Sackmann, Reinhold (Hrsg.): Bildung und Beruf. Ausbildung
und berufsstruktureller Wandel in der Wissensgesellschaft. Weinheim/Mnchen:
Juventa 2002. 256 S., a 23,.
W1lfl, Edith: Gewaltbereite Jungen was kann Erziehung leisten? Anregungen fr
eine gender-orientierte Pdagogik. Mnchen/Basel: Reinhardt 2001. 237 S.,
a 20,35.
Wulfhorst, Britta: Theorie der Gesundheitspdagogik. Legitimation, Aufgabe und
Funktionen von Gesundheitserziehung. Weinheim/Mnchen: Juventa 2002. 230
S., a 17,.
Wrth, Reinhold/Klein, Hans Joachim: Wirtschaftswissen Jugendlicher in BadenWrttemberg. Eine empirische Untersuchung. Knzelsau: Swiridoff 2001. 345 S.,
a 24,60.
Zinnecker, Jrgen: Stadtkids. Kinderleben zwischen Strae und Schule. (Kindheiten,
Bd. 20.) Weinheim/Mnchen: Juventa 2001. 352 S., a 25,50.