Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Erik de Corte describe la forma gradual en que los inicios del conductismo dieron paso a
la psicologa cognitiva en la comprensin del aprendizaje como un procesamiento de la
informacin ms que una respuesta al estmulo. Se dio lugar a conceptos ms activos de
aprendizaje (constructivismo), y con el constructivismo social el terreno no se ha
restringido a lo que ocurre en la mente de un solo individuo sino a la interaccin entre el
aprendiz y su contexto. Se ha dado un movimiento paralelo en la investigacin para
cambiar ejemplos artificiales por situaciones de aprendizaje de la vida real en el aula y
han sido mucho ms significativos para la educacin. La comprensin actual del
aprendizaje destinada a promover las competencias adaptativas o del siglo 21, se
describen como Aprendizaje CSSC1 : constructivo (constructive), los estudiantes
construyen activamente sus conocimientos y habilidades; autorregulado (selfregulated), utilizando activamente estrategias de aprendizaje; situado (situated) y con
una mejor comprensin del contexto en lugar de ambientes abstractos; y colaborativo
(collaborative) se da en la interaccin.
Introduccin
Traduccin con fines acadmicos del documento: De Corte, E. (2010) La esencia del aprendizaje. Utilizando la
investigacin para estimular la prctica. The Nature of learning using research to inspire practice, publicado
por el Centre for Educational Research and Innovation, pgs. 1-9 (versin traducida). Editado por Hanna
Dumont, David Istance y Francisco Benavides del CERI de la OCDE (Centre for Educational Research and
Innovation)
Constructivismo
Para comprender los procesos mentales internos y las estructuras de conocimiento en sus
estudios sobre el aprendizaje y el pensamiento humano, los psiclogos cognitivos tuvieron
que aplicar trabajos de mayor complejidad que las sencillas tareas de laboratorio utilizadas
por los conductistas. Fuera de este trabajo de investigacin, en los aos setenta y ochenta
surgi la idea de que los estudiantes no son recipientes pasivos de informacin; sino que
ellos construyen activamente su conocimiento y sus habilidades, a travs de la interaccin
con el ambiente y de la reorganizacin de sus propias estructuras mentales.
Como argument Resnick (1989): El aprendizaje ocurre no por grabar la informacin, sino
por interpretarla (p.2). Los estudiantes tienen la capacidad de dilucidar. En otras palabras,
la metfora conocimiento-adquisicin tuvo que ser remplazada por conocimientoconstruccin (Mayer, 1996). Por ejemplo, De Corte y Verschaffel (1987) encontraron
evidencia que apoya la perspectiva constructivista en el aprendizaje de los nios an en el
sencillo campo de la resolucin de operaciones bsicas de sumas y restas. Ciertamente, ellos
observaron en nios de primer grado una gran variedad de estrategias de solucin, muchas
de ellas no haban sido enseadas en la escuela, es decir, stas fueron construidas por los
propios nios. Por ejemplo, para resolver el problema Pedro tena unas manzanas, le dio 5
a Ana y an le quedan 7, Cuntas manzanas tena inicialmente? Algunos nios estimaban el
monto y revisaban su respuesta al reducirle 5 para ver si el nmero que resultaba era 7, era
un mtodo de ensayo y error que ellos mismos inventaron. La evidencia acumulada a favor
de la esencia constructivista del aprendizaje estuvo apoyada por los primeros trabajos de
influyentes acadmicos como Piaget (1955) (ver Anexo) y Bruner (1961) (ver Anexo).
Hay muchas versiones diferentes del constructivismo (Phillips, 1995; Steffe y Gale, 1995).
Una de las diferencias relevantes para la educacin se da entre el constructivismo radical y
moderado. El constructivismo radical asegura que todo el conocimiento es puramente una
construccin cognitiva idiosincrtica y no un reflejo de una realidad de afuera. Para los
constructivistas moderados (o realistas), los estudiantes arriban a estructuras cognitivas que
eventualmente corresponden a realidades externas en el ambiente y este proceso de
construccin puede ser mediado por la enseanza. Pero lo comn en todas las perspectivas
constructivistas, es el enfoque centrado en el alumno, por lo cual el profesor se convierte en
un gua cognitivo para el aprendizaje del estudiante en lugar de un transmisor del
conocimiento.
Constructivismo social
A finales del siglo XX, la comprensin constructivista del aprendizaje fue reformada por el
surgimiento de la perspectiva de la cognicin y aprendizaje situado que enfatiza el
importante papel del contexto, especialmente de las interacciones sociales (Brown, Collins y
Duguid, 1989; Greeno, 1989). Fuertemente influenciado por los trabajos hito de Vygotsky
5
(ver Anexo) (1978), pero tambin por investigaciones antropolgicas y etnogrficas (ver
Rogoff y Lave, 1984; Nunes, Schliemann y Carraher, 1993), el enfoque constructivista de
informacin-procesamiento para la cognicin y el aprendizaje obtuvo fuertes crticas. La
principal objecin era que consideraba a la cognicin y al aprendizaje como procesos que se
llevaban a cabo de forma condensada dentro de la mente, y el conocimiento era algo
autosuficiente e independiente de las situaciones en las cuales se desenvolva. En el nuevo
paradigma, la cognicin y el aprendizaje son concebidos como actividades interactivas
entre el individuo y una situacin particular, y el conocimiento se entiende como situado,
ser parte de un producto de la actividad, contexto y cultura en el cual este es desarrollado
y utilizado (Brown y colaboradores, 1989, p.32).
La cognicin es as considerada como una relacin que involucra un agente interactivo en
un contexto, en lugar de un actividad dentro de la mente del individuo (Greeno, 1989). Esto
condujo a nuevas metforas del aprendizaje como participacin (Sfard, 1998) y
negociacin social (Mayer, 1996). Uno de los muchos ejemplos que ilustran esta
naturaleza situada de la cognicin viene del trabajo de Lave, Murthaugh y de la Rocha
(1984); quienes estudiaron a personas inscritas en el programa de dietas Weight
Watchers llevando a cabo sus compras, planeando y preparando sus comidas dietticas. El
principal resultado del estudio fue que prcticamente no se observ ningn error en la
solucin de problemas matemticos en los compradores al estar en el supermercado,
mientras que si cometan frecuentes errores en problemas semejantes usando mtodos de
papel y lpiz en pruebas escritas.
La evolucin del concepto de aprendizaje
Durante el siglo XX el concepto de aprendizaje ha experimentado importantes desarrollos.
Para los conductistas, era concebido como respuesta-refuerzo a travs de reforzadores. La
llegada de la psicologa cognitiva trajo cambios fundamentales al enfocarse en el papel
central del procesamiento de informacin el cual propici que el aprendizaje fuera
entendido como la adquisicin de conocimiento en formas bastante pasivas. Al centrarse en
el papel activo del estudiante como un dilucidador lleg una nueva metfora del aprendizaje
la construccin del conocimiento. Cerca del fin del siglo XX este enfoque constructivista
fue reformado al subrayarse la importancia de la situacin en la cual el aprendizaje y la
cognicin ocurren y con la comprensin del aprendizaje en el constructivismo social, el cual
es visto como participacin o negociacin social. Este ltimo constituye la actual y
dominante concepcin del aprendizaje. En este enfoque los procesos psicolgicos implicados
en el estudiante, por un lado, y los aspectos sociales y situacionales que impactan en el
aprendizaje, por el otro, son considerados reflexivamente relativos, sin tener prioridad uno
sobre otro (Cobb y Yackel, 1998). Esto distingue el punto de vista del constructivismo social
del enfoque sociocultural que da prioridad a los procesos sociales y culturales.
6
apropiados y eficientes para resolver problemas particulares. Una vez que tales mtodos han
sido descubiertos, pueden ser aprendidos por los individuos y los maestros pueden y deben
ayudar a los estudiantes a adquirir tales mtodos de solucin. Pero esta prometedora idea
no ha conducido a muchas investigaciones evaluativas ni a su implementacin. Esta
observacin se dirige generalmente a la aplicacin de la psicologa Gestalt y la Escuela de
Wrzburg en la educacin: los principales componentes de una teora de aprendizaje
educativa (es decir, los aspectos de la competencia, procesos efectivos de aprendizaje,
directrices para mantener esos procesos y mtodos de evaluacin) estn ausentes, o son
muy superficiales, y estos contribuyen especialmente en el aprendizaje a facilitar la
adquisicin de las habilidades del pensamiento y para la intervencin de mtodos para
iniciar y mantener tal aprendizaje (Resnick, 1983).
Hay semejanzas con los inicios de la psicologa cognitiva en los Estados Unidos. Mientras que
en la era conductista el estudio del aprendizaje era prominente en la investigacin
psicolgica, la atencin cambi con el advenimiento de la psicologa cognitiva. El enfoque de
procesamiento de la informacin apunt al entendimiento de los procesos internos y las
estructuras de conocimiento, subrayando las competencias humanas, para ello fue necesario
confrontar a la gente con tareas suficientemente complejas, a fin de producir las actividades
de procesamiento de informacin deseadas. Como consecuencia, las tareas y problemas
usados en la investigacin se volvieron ms similares a aquellas involucradas en las
asignaturas predominantes del plan de estudios (Resnick, 1983). Pero debido al inters
primario de explicar los procesos mentales y las estructuras de conocimiento, el estudio de
lo que necesitaba el aprendizaje para adquirir competencias fue puesto en segundo plano
(Glaser y Bassok, 1989).
Hacia finales del siglo XX, esta situacin empez a cambiar. Primero, con el progreso
sustancial realizado en los setenta y en los ochenta en la comprensin de las estructuras de
conocimiento, habilidades y de los procesos subyacentes al dominio de ciertas ejecuciones,
ah resurgi un inters en los procesos de aprendizaje requeridos para adquirir tales
competencias, y consecuentemente en la disposicin educativa que pueda mantener esta
adquisicin. En segundo lugar, el incremento de la perspectiva socioconstructivista que
enfatiza la importancia del contexto y especialmente de la interaccin social, as como el
apremiante inters en el estudio del aprendizaje en la compleja realidad del aula (Greeno y
colaboradores, 1996).
De acuerdo a estos desarrollos, la investigacin del aprendizaje en la educacin ha
experimentado grandes cambios en las ltimas dos dcadas. Al centrarse en las tareas de
aprendizaje y enseanza en aulas reales, utilizando una variedad de mtodos de
investigacin cuantitativa y cualitativa, este trabajo ha tenido mayor relevancia para la
educacin comparado con los estudios conductistas. Ciertamente, se ha contribuido
sustancialmente a comprender con mayor amplitud los procesos de aprendizaje del
8
estudiante en las diferentes asignaturas del plan curricular, as como a los mtodos de
enseanza que facilitan el aprendizaje productivo. Esto ha quedado ilustrado y
documentado en los dos volmenes del Manual de Psicologa Educativa que fue publicado
en 1996 (Berliner y Calfee) y 2006 (Alexander y Winne), as como en el Manual de Cambridge
de las Ciencias del Aprendizaje (Sawyer, 2006). Por ejemplo, la investigacin en el
aprendizaje matemtico ha proporcionado una mayor comprensin en el conocimiento y las
habilidades involucradas en una solucin de problemas exitosa y en las dificultades de los
estudiantes con los problemas matemticos. Este trabajo ha producido directrices en el
diseo de ambientes para el aprendizaje innovadores, para la solucin de problemas y para
el desarrollo de instrumentos de evaluacin que monitoreen el aprendizaje y la enseanza
(De Corte y Verschaffel, 2006).
A pesar de estos positivos desarrollos, las quejas acerca de lo que Berliner (2008) ha llamado
recientemente la gran desconexin entre la investigacin y la prctica an estn al orden
del da. Los investigadores lderes estn bien enterados sobre esta situacin. Por ejemplo, en
1994, en su discurso presidencial en la Reunin Anual de la Asociacin Americana de
Investigacin Educativa, Ann Brown coment: En este siglo se han hecho grandes avances
en nuestra comprensin sobre el aprendizaje y el desarrollo. En la prctica educativa no ha
habido cambios que reflejen estos avances (1994, p.4; ver Weinert y De Corte, 1996). Y ms
recientemente Berliner (2008) argument: Hacia el fin del siglo XX, se ha investigado ms
seriamente el aprendizaje en contextos reales (Greeno, Collins y Resnick, 1996),
desafortunadamente, tales investigaciones an no han incidido en la prctica. (p.306)
As mismo, en nuestra investigacin hemos observado recientemente que los nuevos
descubrimientos en el aprendizaje y la enseanza de la solucin de problemas matemticos
no son fcilmente aplicables en el aula, incluso cuando han sido trasladados al libro de texto.
Esto no debe ser considerado como un fracaso de adaptacin o aplicacin de parte de quien
las practica; acercar la investigacin y su intervalo de prctica va a requerir que todo el
personal involucrado en el sistema escolar (investigadores, encargados de establecer las
polticas, practicantes) trabajen en ello articulando esfuerzos (ver De Corte, 2000).
Cules son las causas de esta difcil relacin entre investigacin y prctica? Berliner (2008)
ofrece un lcido anlisis de esta gran desconexin. Observando la historia de la educacin,
el entendimiento general de lo que constituye el acto de ensear est relativamente
establecido lo cual produce una gran dificultad para cambiar la prctica del profesor. Las
aulas tienen escenarios diversos y complejos, esto crea la dificultad de que la investigacin
pueda ser trasladada como receta que se ajuste y aplique a todas ellas. William James, uno
de los fundadores de la psicologa educativa ya haba observado en 1899 que la psicologa es
una ciencia mientras que la enseanza en un arte y que la ciencia no genera arte por ella
misma. Como mencion Eisner ms recientemente (1994), la enseanza es un arte en el
sentido en que no se domina mediante prescripciones y rutinas, sino que es influida y guiada
por cualidades y contingencias que no se pueden anticipar ni predecir durante su curso.
Aunque la buena enseanza es un arte en el sentido descrito por Eisner, esto no impide que
una teora del aprendizaje bien fundamentada sea relevante en la prctica educativa
(Consejo Nacional de Investigacin, 2005). Puede dar a los profesores un til marco terico
para analizar y reflexionar en el plan de estudios, libros de texto, materiales y sobre su
propia prctica. Mientras que una buena teora no puede proporcionar indicaciones
concretas para la aplicacin en el aula, sus principios pueden ser usados flexible y
creativamente por los profesores como guas para la planificacin as como el desarrollo de
su prctica educativa, tomando en cuenta las caractersticas especficas de sus estudiantes y
el contexto de su aula.
Cerrar la brecha entre teora/investigacin en el aprendizaje y la prctica educativa
constituye un gran desafo para investigadores educativos y profesionales, pero tambin
para la junta directiva de la escuela ya que pueden ayudar a crear las condiciones para
reducir esta gran desconexin. Este es un tema importante y lo discuto ms ampliamente
en la seccin final de este captulo.
Concepcin actual del aprendizaje
Bransford et al. (2006) distingue tres principales componentes en la investigacin sobre el
aprendizaje:
El aprendizaje implcito y el cerebro.
El aprendizaje informal.
Diseos para el aprendizaje formal y ms all del aprendizaje formal.
En el aprendizaje implcito, la informacin es adquirida sin esfuerzo y algunas veces sin ser
consciente de haberla adquirida (un buen ejemplo es la adquisicin del lenguaje en los
nios). El aprendizaje informal se da la casa, en zona de juegos, museos, entre pares y en
otros escenarios donde la agenda educativa no est diseada ni planificada
autoritariamente en base al tiempo (Bransford y colaboradores, 2006, p.216). Por ejemplo
el aprendizaje diario en culturas no occidentales que carecen de escolaridad formal como se
ha documentado en estudios etnogrficos (ver Luria, 1976), pero tambin en el aprendizaje
informal de las matemticas en culturas occidentales, como el ejemplo mencionado
anteriormente sobre las actividades de compra y preparacin de comida diettica (Lave y
colaboradores, 1984). Diseos para aprendizaje formal y ms all del aprendizaje formal
corresponde principalmente al aprendizaje en el contexto educativo. De acuerdo a Bransford
y colaboradores, este factor implica el uso del conocimiento que se tiene sobre el
aprendizaje para crear un aprendizaje formal y ms all (ms all incluye ideas para
redisear la escuela y ligar las actividades de aprendizaje informal) y estudiar los efectos de
estos diseos en los posteriores informes de desarrollos tericos (2006, p.221).
10
Continuamos con esta perspectiva de aprendizaje formal exponiendo que: (1) es crucial
sistematizar y avanzar en el conocimiento sobre el aprendizaje (el principal objetivo de esta
seccin); (2) la investigacin basada en el diseo (ver Anexo) es una lnea apropiada para
avanzar en este conocimiento; y (3) es importante estimular la relacin entre aprendizaje
formal e informal.
En este ltimo punto, de acuerdo al Consejo Nacional de Investigacin (2006), los
estudiantes invierten solo el 21% de su tiempo en la escuela, contra un 79% en actividades
no escolares donde el aprendizaje informal se da en la interaccin con adultos, compaeros
y mltiples fuentes de estmulos e informacin. Siendo as, la escolaridad formal est muy
lejos de ser la nica oportunidad o recurso de aprendizaje en nuestra moderna sociedad en
la cual las TICs y los medios de comunicacin se han vuelto ubicuos e influyentes. No es de
sorprenderse que la motivacin de los jvenes por el aprendizaje escolar tenga que competir
con la seduccin de ocuparse en otras actividades que son percibidas frecuentemente como
ms interesantes. Por ello, es de suma importancia crear un puente entre ambientes
formales de innovacin educativa y el aprendizaje informal de los estudiantes. Una manera
de hacerlo es ligando la nueva informacin con la que previamente tena el alumno, tanto en
el conocimiento informal como formal.
Competencias adaptativas como meta final de la educacin y el aprendizaje
Muchos acadmicos en el campo de la educacin concuerdan que la meta final del
aprendizaje y la enseanza en diferentes asignaturas consiste en adquirir habilidades
adaptativas (Hatano y Inagaki, 1986; ver Bransford et al., 2006) o competencias
adaptativas, que es la capacidad de aplicar el conocimiento del aprendizaje significativo y
emplear flexible y creativamente las habilidades en situaciones diferentes. Opuesto a las
destrezas de rutina, que es la capacidad de completar tareas escolares tpicas rpida y
acertadamente, pero sin necesidad de comprenderlas.
La construccin de competencias adaptativas requieren la adquisicin de varios
componentes cognitivos, afectivos y motivacionales (De Corte, 2007; De Corte, Verschaffel y
Masui, 2004):
1. Una base de conocimiento bien organizada, y accesible en un campo especfico que
involucre hechos, smbolos, conceptos y reglas que conforman los contenidos de la
asignatura.
2. Mtodos heursticos, es decir, buscar estrategias para analizar y transformar
problemas (por ejemplo, dividir el problema en sub-metas, hacer una representacin
grfica del problema) lo cual no garantiza, pero incrementa considerablemente la
posibilidad de encontrar la solucin correcta a travs de un enfoque sistemtico para
la tarea.
11
14
Vieta 4
En relacin a los eventos en Kosovo, se estableci un proyecto centrado en el estudio de la
situacin en los Balcanes, en un grupo de 25 estudiantes del tercer ao de secundaria. Uno de
ellos tena antecedentes tnicos albans con padres que haban emigrado hace algunos aos
atrs de Kosovo hacia Blgica.
La clase fue dividida en cinco grupos de investigacin con cinco alumnos. Cada grupo estudi
los Balcanes desde una perspectiva diferente: (i) poltica, (ii) social, (iii) econmica, (iv) cultural y
(v) religiosa.
Cuando los grupos de investigacin terminaron su trabajo de estudio despus de varias sesiones,
la clase se reorganiz en grupos de aprendizaje. En cada grupo haba un representante de los
diferentes grupos. Al combinar y discutir sus conocimientos sobre las cinco perspectivas en cada
grupo de aprendizaje, todos los alumnos aprendieron de la situacin global y los problemas de
los Balcanes.
El aprendizaje es constructivo
La concepcin constructivista del aprendizaje se ha convertido actualmente en el terreno
comn entre los psiclogos educativos (ver Phillips, 2000; Simon et al., 2000a, Steffe y Gale,
1995). Pero, Qu significa esto? Ahora hay firmes evidencias de que el aprendizaje es
siempre, en algn sentido, constructivo, incluso en ambientes donde predomina el enfoque
del aprendizaje dirigido. Esto es demostrado convincentemente por investigaciones que
muestran la presencia de conceptos errneos (tales como la multiplicacin se hace ms
grande) y pobres habilidades de procedimiento (como se ilustr en la vieta 1) entre
estudiantes de clases tradicionales de matemticas. Como lo expresa enrgicamente
Hatano: es poco probable que los estudiantes las hayan adquirido mediante la enseanza
(1996, p.201).
Lo que es esencial en la perspectiva constructivista es la atencin y el esfuerzo que envuelve
al estudiante en el proceso del conocimiento y la adquisicin de destrezas en interaccin
con el ambiente. Esto queda muy bien ilustrado en el complejo pero certero procedimiento
de clculo que invent el vendedor brasileo en la vieta 2, y tambin por las estrategias de
solucin en problemas de aritmtica bsica mencionados anteriormente en la breve
descripcin del constructivismo.
Hay muchas versiones sobre el constructivismo, en la literatura abarca una amplia variedad
de perspectivas tericas y epistemolgicas, como las describe Phillips (1995) en su artculo
Lo bueno, lo malo y lo feo: Las caras del constructivismo. Estas caractersticas an se
mantienen, de manera que an no podemos declarar que tenemos una teora del
aprendizaje constructivista de pleno derecho. El estado actual de la tcnica requiere por lo
tanto una continua investigacin terica y emprica para brindar una comprensin ms
profunda y un anlisis ms fino de los procesos de aprendizaje constructivista que
promueven la adquisicin de conocimiento valioso, las destrezas cognitivas y de
15
integrados (para una mejor comprensin revisar Kirschner y Whitson, 1997; adems el
Consejo Nacional de Investigacin, 2000; Consejo Nacional de Investigacin, 2005). A finales
de 1980, se enfoc en la importancia del contexto con el paradigma de cognicin y
aprendizaje situados. Como se describi anteriormente, esto surgi a consecuencia de
concebir al aprendizaje y al pensamiento como procesos individuales y puramente cognitivos
que ocurren en el cerebro, dando como resultado la construccin de representaciones
mentales condensadas (Brown y colaboradores, 1989). La perspectiva situacional subraya
por el contrario, que el aprendizaje es desarrollado esencialmente en interaccin con y
especialmente a travs de la participacin en el contexto social y cultural (ver Bruner, 1996;
Greeno y colaboradores, 1996). Esto queda ejemplificado en la vieta 2 por los
procedimientos de clculo inventados por el vendedor brasileo en el contexto de la vida
real en su negocio. En las matemticas, la perspectiva situacional ha propiciado el
movimiento hacia una educacin ms autntica y realista (De Corte y colaboradores, 1996).
La perspectiva de la cognicin situada tambin ha tenido crticas. Ha sido criticada por ser
solo una escuela del pensamiento dbilmente articulada (Gruber, Law, Mandl y Renkl,
1995), por realizar imprecisas y exageradas declaraciones de las cuales se pueden extraer
inadecuadas enseanzas educativas (Anderson, Reder y Simon, 1996) y por aminorar o al
menos sealar inadecuadamente el papel del conocimiento en el aprendizaje (Vosniadou,
2005; Vosniadou y Vamvakoussi, 2006). Por lo tanto, se necesita una mayor investigacin
terica y emprica para integrar los aspectos positivos de la teora situacional y de la
psicologa cognitiva (ver Vosniadou, 1996).
El aprendizaje es colaborativo
El carcter colaborativo del aprendizaje se relaciona ntimamente con la perspectiva
situacional que enfatiza la naturaleza social del aprendizaje. El aprendizaje efectivo no se
trata solo de una actividad individual, sino de distribuirla, involucrando la individualidad del
estudiante adems del ambiente de aprendizaje, las herramientas y recursos tecnolgicos
disponibles (Salomon, 1993). La comprensin del aprendizaje como un proceso social
tambin es central para el socioconstructivismo, a pesar de los procesos casi idiosincrticos
de la construccin del conocimiento, esto significa que los individuos, sin embargo,
adquieren los conceptos y habilidades compartidos (Ernest, 1996). Algunos consideran que
la interaccin social es esencial, por ejemplo, el aprendizaje matemtico como construccin
individual del conocimiento ocurre a travs de la interaccin, negociacin y cooperacin (ver
Wood, Cobb y Yackel, 1991).
La bibliografa disponible provee de evidencia sustancial que apoya los efectos positivos del
aprendizaje colaborativo en los logros acadmicos (Slavin, en este volumen; ver Lehtinen,
2003; Salomon, 1993; van der Linden, Erkens, Schmidt y Renshaw, 2000). Sugiere que
cambiar hacia mayores interacciones sociales en el aula representara un valioso movimiento
al alejarse del nfasis tradicional que recae en el aprendizaje individual. De cualquier forma,
17
18
que resulta en una sobrecarga cognitiva de la memoria de trabajo. Estos autores alegan por
un retorno a las instrucciones directas.
Las crticas aciertan al concluir que el puro descubrimiento no obtiene los mejores logros de
aprendizaje como lo ha demostrado Mayer (2004) en una revisin bibliogrfica de los
ltimos cincuenta aos. Pero equiparan equivocadamente el aprendizaje constructivo con
aprendizaje por descubrimiento. Aprender con un proceso activo y constructivo no implica
que la construccin del conocimiento y de las habilidades de los estudiantes no est guiada y
mediatizada a travs del adecuado andamiaje, modelado y entrenamiento del profesor, de
los compaeros y los medios educativos (Collins, Brown y Newman, 1989). Ciertamente, la
extensa revisin de Mayer (2004) demuestra que el aprendizaje por descubrimiento guiado
conduce a un mejor resultado en el aprendizaje que aquellos de instrucciones directas.
Concluye que:
Un potente ambiente de aprendizaje innovador est caracterizado por un balance
adecuado entre el descubrimiento y la exploracin personal, por un lado, y por
instrucciones y directrices sistemticas, por el otro, as como sensibilidad a las
diferencias individuales de las habilidades, necesidades y motivaciones entre los
estudiantes.
El balance entre reguladores externos de parte del maestro y la autorregulacin de
parte del alumno variar segn la historia de aprendizaje del estudiante, conforme
la competencia aumenta la prctica de autorregulacin el apoyo con instrucciones
explicitas disminuye. Siguiendo estos principios en el diseo de ambientes de
aprendizaje va a prevenir la sobrecarga cognitiva e inducir la llamada carga
cognitiva germana2 que facilita el aprendizaje efectivo (Schmidt, Loyens, van Gog y
Paas, 2007).
El recuadro 2.2 presenta una breve revisin de un ambiente de aprendizaje en el
aula que incorpora los conceptos del aprendizaje CSSC.
Cuadro 2.2 Un aula CSSC en un ambiente de aprendizaje para la resolucin de problemas
matemticos en una escuela primaria.
Meta del proyecto: diseo y evaluacin de un ambiente de aprendizaje innovador para fomentar
el proceso de aprendizaje CSSC para competencias adaptadoras en matemticas entre alumnos
3
de quinto grado. El modelo CLIA (Competencia, Aprendizaje, Intervencin, Evaluacin) (ver De
Corte y colaboradores, 2004) fue utilizado como marco de referencia. Este proyecto fue para
4
disear un ambiente para el aprendizaje (APA) con la participacin de cuatro profesores
cubriendo una serie de 20 lecciones en un perodo de cuatro meses (Competencia: el APA se
centr en la adquisicin de una estrategia de autorregulacin para resolver problemas
matemticos. Consisti en cinco etapas: i) construir una representacin mental del problema; ii)
decidir como resolverlo; iii) ejecutar los clculos necesarios; iv) interpretar el resultado y
formular una respuesta, v) evaluar la solucin. Fueron integradas un grupo de ocho estrategias
heursticas (incluyendo hacer un dibujo; distinguir la informacin relevante de la irrelevante).
19
Aprendizaje e Intervencin: para fomentar y sostener el proceso del aprendizaje CSSC en todos
los alumnos, el ambiente para el aprendizaje fue diseado con las siguientes tres caractersticas
bsicas que enmarcan la perspectiva del aprendizaje CSSC.
1. Se utiliz un grupo de problemas situados, complejos y abiertos cuidadosamente diseados,
los cuales difieren de las tareas asignadas en los libros de texto tradicionales tal como se ilustra
en el siguiente ejemplo.
El maestro coment a los nios sobre un plan para un viaje escolar a Efteling, un conocido parque
de diversiones en los Pases Bajos; como resultaba muy costoso, buscaran la alternativa de otro
parque. Cada grupo con cuatro alumnos recibieron un legajo con copias con los diferentes
precios de varios parques. Las listas mencionaban distintos precios dependiendo del perodo del
ao, la edad de los visitantes y el tipo de grupo (individual, familiar, grupal). Adems, cada grupo
recibi una copia de un fax de una compaa local de autobuses dirigida al director de la escuela
brindando informacin sobre los precios de los autobuses. La primera tarea de los grupos fue
revisar si era posible hacer el viaje escolar a Efteling dado que el precio mximo por nio estaba
limitado a 12.50 euros. Despus de observar que esto no era posible, el grupo recibi una
segunda tarea: tena que deducir cual de los otros viajes era posible visitar.
2. Se cre una comunidad de aprendizaje a travs de la aplicacin de un grupo variado de
tcnicas de enseanza activa e interactiva, especialmente en grupos pequeos de trabajo y de la
discusin de toda la clase. A lo largo de las clases el profesor invitaba a los estudiantes a
reflexionar en las actividades cognitivas y de autorregulacin implicadas en la estrategia de cinco
etapas para la habilidad de resolucin de problemas. Estos apoyos fueron desvanecindose
gradualmente conforme los estudiantes se volvan ms competentes y autorregulados en sus
actividades de resolucin de problemas.
3. Se cre una nueva cultura en el aula a travs de las nuevas normas sociales sobre el
aprendizaje y la enseanza de la resolucin de problemas, tales como: discutir sobre lo que se
considera una buena respuesta (por ejemplo, a menudo una estimacin es mejor respuesta que el
nmero exacto); considerar el papel del profesor y de los estudiantes en el aula de matemticas
(por ejemplo, toda la clase, bajo la gua del profesor, decidir cual de las soluciones generadas
por los pequeos grupos es la ms ptima despus de la evaluacin de los pros y contras de cada
alternativa).
Evaluacin: el progreso de los estudiantes hacia las metas del ambiente de aprendizaje fue
evaluada sumatoriamente usando una variedad de instrumentos. La evaluacin formativa fue
incorporada sustancialmente, resultando un diagnostico de retroalimentacin facilitando la
toma de decisiones sobre posteriores aprendizajes y enseanzas. Esto fue obtenido como
resultado de la discusin y reflexin en la articulacin de estrategias de resolucin de problemas
en pequeos grupos y en el resto del grupo.
Resultados:
El APA tena un significado y efectos positivos estables en la competencia de los estudiantes en la
solucin de problemas matemticos.
En paralelo a la mejora de estos resultados se dio un incremento sustancial en el uso espontneo
de las estrategias heursticas enseadas.
20
CSSC por sus siglas en ingls: Constructive, Self-regulated, Situated and Collaborative/ Constructivo,
Autorregulado, Situado, Colaborativo.
2
La carga cognitiva germana est directamente vinculada con los procesos para generar aprendizaje,
construyendo esquemas o automatizando su uso.Consultado 23 de diciembre 2011
www.aulatika.es/publicaciones/Diseno_instruccional_online.pdf
22
CLIA por sus siglas en ingls: Competence; Learning; Intervention; Assessment/ Competencia;
Aprendizaje; Intervencin; Evaluacin.
4
APA por sus siglas en espaol: Ambiente para el Aprendizaje/LE por sus siglas en ingls: Learning
Environment.
23
Anexo
El epistemlogo y psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) propuso una de las ms
influyentes teoras del desarrollo cognitivo basado en observaciones y entrevistas a nios
sobre la resolucin de tareas intelectuales. De acuerdo a su teora del desarrollo cognitivo
hay cuatro etapas por las que todas las personas tienen que pasar y en el mismo orden:
sensoriomotor (desde el nacimiento hacia los 2 aos), preoperatorio (de 2 a 7 aos),
operaciones concretas (de 7 a 11 aos) y operaciones formales (de 11 a 14 aos). De especial
importancia para este captulo es el reconocimiento que hace Piaget acerca del
conocimiento de los nios, el cual no es una copia llana de la realidad externa; por el
contrario, los nios construyen su conocimiento a travs de la accin sobre los objetos
fsicos, sociales y conceptuales (de Ribeaupierre y Riebe, 1996).
Jerome Bruner (1915 - ) es uno de los psiclogos educativos ms influyentes del siglo 20 en
Amrica. Jug un papel decisivo en EUA en el cambio de perspectiva conductista hacia la
psicologa cognitiva. Influenciado por Piaget, distingue tres modos de pensamiento:
enactivo, icnico y simblico. A diferencia de Piaget, no relacion estos pensamientos con
un perodo especfico del desarrollo del nio, pero los consider presentes y accesibles a lo
largo del mismo, aunque dominantes durante una etapa especfica. Su perspectiva del
conocimiento como una entidad construida y su apoyo al aprendizaje por descubrimiento
han contribuido al surgimiento del constructivismo. Posteriormente, tuvo una gran
influencia de la perspectiva cultural-histrica del desarrollo de Vygotsky, dando por
resultado un punto de vista que considera que el desarrollo completo del potencial de la
mente requiere la participacin en actividades sociales y culturales (Bruner, 1996).
Lev Vygotsky (1896-193) psiclogo ruso, contemporneo de Piaget quien muri
prematuramente a la edad de 38 aos. Desde que su teora cultural-histrica (tambin
llamada socio-histrica) se dio a conocer en EUA y Europa en los aos setenta, se volvi
muy influyente en el desarrollo occidental y en la psicologa educativa. Su trabajo se centr
en el desarrollo de procesos psicolgicos superiores tales como pensamiento, razonamiento
y solucin de problemas. Su idea bsica es que el desarrollo cognitivo puede ser entendido
solamente en trminos de los contextos y situaciones histricas y culturales en los cuales los
nios participen. A diferencia de Piaget, en el desarrollo cognitivo atribuye un importante
papel al ambiente social del nio, especialmente a las interacciones cara a cara y al lenguaje
(Vygotsky, 1978).
En contraste a los experimentos que apuntan a la descripcin de cmo ocurre el proceso del
aprendizaje bajo condiciones dadas de enseanza, la investigacin basada en el diseo se
centra en el diseo, implementacin y evaluacin de nuevas intervenciones educativas. La
investigacin basada en el diseo apunta a la contribucin de prcticas escolares
innovadoras as como al desarrollo y prueba de intervenciones particulares. Este enfoque
busca contribuir a la construccin de teoras sobre el aprendizaje de la enseanza y el diseo
24
25