IX Jornada de Didctica del Nivel Superior:

El aprendizaje por competencias

20 de agosto de 2010

COMISIN N1:
Las estrategias metodolgicas en la formacin en competencias, la transferencia
y la movilizacin de saberes. Desafos y posibilidades

NOMBRE Y APELLIDO DE AUTORES:

Mara Amalia Garca Jurado - CONICET/UBA/UCA/UMSA
Email: majurado@filo.uba.ar
Ins Grnwaldt ex docente UCA/UMSA/USAL
Email: isolda50@yahoo.com.ar

TTULO DE LA EXPERIENCIA:
La no linealidad de las estrategias docentes en la produccin de la
escritura acadmica

IX Jornada de Didctica del Nivel Superior:

El aprendizaje por competencias
20 de agosto de 2010

Resumen:
Las complejidades que emergen de los procesos de comprensin y produccin de textos, nos
obligan a proponer una mirada convergente sobre los problemas y un desarrollo realista de
estrategias docentes.
Se analizan fundamentalmente los resultados de los Talleres de Lectura y Escritura que empezaron
a funcionar en 1992 dentro de la Ctedra de Semiologa del Ciclo Bsico Comn (CBC o ingreso a
la Universidad de Buenos Aires) y los de Teora y Prctica de Produccin de Textos
correspondiente al primer ao de la Carrera de Letras de la Universidad Catlica Argentina.
Tambin se suma la observacin de la competencia oral y escrita de alumnos de otras disciplinas en
las que venimos desarrollando nuestra labor docente en distintas universidades nacionales y
privadas.
Palabras claves:
Enunciacin- estructuras discursivas- secuencias textuales- pensamiento crtico
Descripcin de la experiencia:
Las complejidades que emergen de los procesos de comprensin y produccin de textos nos obligan
a proponer una mirada convergente sobre los problemas y un desarrollo realista de estrategias
docentes. Para ello se analizan fundamentalmente los resultados de los Talleres de Lectura y
Escritura que empezaron a funcionar en 1992 dentro de la Ctedra de Semiologa del Ciclo Bsico
Comn (CBC o ingreso a la Universidad de Buenos Aires) y los de Teora y Prctica de Produccin
de Textos correspondiente al primer ao de la Carrera de Letras de la Universidad Catlica
Argentina. Tambin se suma la observacin de la competencia oral y escrita de alumnos de otras
disciplinas en las que venimos desarrollando nuestra labor docente en distintas universidades
nacionales y privadas.
Se trabaja desde la Lingstica del texto o desde el modelo psicolingstico que remarca los
aspectos cognitivos y se confirma en todo momento la certeza compartida de que las complejidades
emergentes en el proceso de produccin, obedecen a que los textos son evidentemente objetos
complejos. Es a partir de estos principios que se ensean distintos aspectos tericos tales como los
referentes a las secuencias textuales: narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, dialogal,
argumentativa e instruccional. Vale decir que para enfrentar las distintas complejidades, se imparten
a los alumnos nociones claras tanto sobre tipos de textos como sobre gneros discursivos.
Y puesto que las habilidades difieren segn el alumno y suelen ser muy variadas, las clases en las
que enseamos la comprensin y la produccin de textos presentan en general un variado repertorio
de mtodos en los que hay que mantener una correlacin constante entre teora y prctica.
Recurrimos a cuadros, tablas de doble entrada, mapas conceptuales para la explicacin de conceptos
tericos. y para el segundo: desde la confeccin de un texto a partir de sintagmas sueltos, hasta
ejercicios de completamiento con conectores, y la comparacin de dos textos reformulados frente a
los que deben elegir el ms claro y justificar, tambin la lectura en voz alta y en conjunto, con la
aclaracin semntica de trminos y prrafos enteros.
A su vez, se ejercita la transformacin del texto, ya sea en un resumen o en un mero trabajo de
confrontacin de fuentes para escribir luego un texto expositivo-explicativo y argumentativo.
2

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Resulta as un proceso ineludible que abarca: la comprensin, la conservacin en la memoria, la

recuperacin parcial o total, y finalmente el uso de la informacin en la produccin de otro texto.
Se evalan cules son las estrategias utilizadas, y cul es el nivel de habilidades obtenido, y en
general vemos cmo la estrategia literal en forma de cita directa entrecomillada es uno de los
caminos ms frecuentes porque los alumnos no se despegan del texto fuente y creen que es la forma
de retener literalmente el texto ledo. Cuando evaluamos el proceso de produccin de un texto,
prestamos atencin a tres aspectos fundamentales: los enunciativos, los genricos, y los normativos.
Para la medicin de sus habilidades, se les pide al final del taller, la escritura de un trabajo que se
origina en un corpus de lectura seleccionado sobre diferentes temas. Se examina el producto escrito
a la vez que se intenta revisar los procesos y estrategias que generaron ese producto. Y por otro
lado, se intenta obtener informacin sobre el nivel de desarrollo del productor e identificar sus
aspectos fuertes y dbiles. Consideramos, por lo tanto, fundamental aplicar la distincin entre
correccin y evaluacin.
Todo este proceso se desarrolla acompaado de la estrategia de negociacin con el alumno,
aplicada generalmente en los nios. Este andamiaje incluye un sube y baja en el nivel de exigencia
por parte del docente/adulto para adecuarse a demandas y apoyo propias de la competencia infantil.
La lnea de base es el intento por despertar un sentimiento de confianza en el uso del lenguaje y en
las propias posibilidades frente a todas las instancias de comunicacin. Resulta un concepto
funcional para todas las edades, porque los pasos siguen siendo los mismos: proponer, guiar,
arriesgar, generar la confianza mencionada. Una buena razn para pensar que se puede hablar de
segundos y terceros aprendizajes de la lectura y escritura para aliviar las vicisitudes del camino.
As, la no linealidad del proceso converge necesariamente en las tres estaciones de relevo: Partir del
diagnstico, desarrollar estrategias, promover capacidades. Siempre dentro del marco ms amplio
que resulta nuestro objetivo fundamental: el desarrollo permanente de la persona del alumno
acompaado de la mirada realista del docente.

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Quin dice la gente que soy yo?

Lc 9, 18

1. Introduccin. Poner en palabras propias el saber ajeno

Cuando hablamos de saber algo o de demostrar que conocemos en profundidad algn aspecto del
mundo circundante, el taido que se escucha es el de un oboe: sonido grave, pesado, pretencioso.
Sin embargo, necesitamos de esta especie de tipologa para poder administrar el conocimiento en el
sentido de Popper (1982). Aqu y ahora, nos preguntamos por ejemplo, qu implica saber para
escribir, en los distintos niveles de educacin formal, con detenimiento en los niveles de
enseanza superior. Y en todos los casos, la plataforma de lanzamiento est dentro de una
dimensin enunciativa: considerar una verdadera puesta en escena tripartita, en la que se desarrolla
una relacin vinculante entre el que habla (enunciador), a quien le habla (enunciatario) y de qu se
habla (referente). Con todo el conjunto de fuerzas que se dan entre estos protagonistas, como se
observa en la conversacin, pero con mayor opacidad en el texto escrito por la no presencia del
lenguaje gestual, y la distancia. El enunciado, dice M.Bajtin (1982), no es asunto de un solo sujeto,
es el resultado de dos sujetos socialmente organizados, y la experiencia se vuelve significativa
solamente en este intercambio verbal intersubjetivo 1 .
Desde un punto de vista terico-prctico, es necesario analizar la tendencia que va de lo formal a lo
funcional en el enfoque lingstico y en la prctica docente. Y todo lo que significa la variable
lenguaje en uso. En ella podemos sealar, entre otros aspectos, la incidencia de la estructura
textual en la comprensin, con lo que tenemos adems, otro postulado de base leer para saber.
Siempre hemos considerado que este postulado, junto con leer es comprender y el mencionado al
principio saber para escribir, son los que sostienen la construccin del conocimiento humano 2
En este sentido, el ida y vuelta entre lectura y escritura que tambin todos conocemos debemos
complementarlo en forma clara. Porque las prcticas universitarias implican, adems de habilidades
interpretativas, la capacidad de producir textos escritos que respondan a las restricciones propias de
los gneros acadmicos, esto es, principalmente el dominio de las habilidades expositivoexplicativas, y argumentativas. Mientras que la enseanza media privilegia los trabajos de
reproduccin y sntesis de la informacin, en la Universidad se apela, cada vez ms, a las
evaluaciones a libro abierto o a la presentacin de trabajos escritos que requieren para su correcta
resolucin del empleo de operaciones cognitivas ms complejas. Entre ellas, priorizamos el
reconocimiento de problemas y su resolucin por comparacin, reconocimiento y evaluacin de
diferentes perspectivas 3 .
En el presente trabajo prestamos atencin, tanto en la investigacin como en la actividad docente, a
todas las operaciones de resumen, confrontacin de fuentes, reformulacin, que llevan a cabo los
alumnos preuniversitarios, universitarios de pre y postgrado, as como el modo en que realizan la
1

La dimensin dialgica, implica segn este lingista ruso, multiplicidad de voces mutuamente correlacionadas que resuenan hasta
en los enunciados ms simples. Usamos ( y a veces sin tener una nocin clara y precisa del trmino) polifona para hablar de este
hecho, y ahora a su definicin le agregamos que en realidad es el fenmeno dialgico por excelencia.
2.Cfr. nuestra propuesta para la enseanza de la Lengua y Literatura en el Foro de Educacin Permanente: La Escuela Secundaria a
debate, Seccin Lengua y Literatura, 2002. Vase tambin la relacin entre saber para hablar y saber para escribir ,y cules son las
estrategias en el posgrado, en Garca Jurado (2010 a y b).

El programa del Bachillerato Internacional, implementado cada vez ms en Argentina, tiene el propsito de salvar esta brecha, de
tal modo que el alumno obtiene su diploma a travs de la realizacin de distintos exmenes y la produccin de ensayos y
monografas en los que se privilegia las secuencias explicativas y argumentativas.

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progresin temtica y mantienen la cohesin y coherencia del texto mediante el uso correcto de
conectores, y otros recursos lingsticos. 4
2. Qu nos dice el marco terico. De la hoja en blanco al texto escrito
Desde la Lingstica del texto o desde el modelo psicolingstico que remarca los aspectos
cognitivos, se da en todo momento la certeza compartida de que las complejidades emergentes en el
proceso de produccin, obedecen a que los textos son evidentemente objetos complejos. Porque a la
dimensin enunciativa antes mencionada hay que aadirle caractersticas genricas de cada tipo de
discurso. Pero adems, y tambin a raz de la finalidad que poseen, los textos presentan propiedades
en su composicin que remiten a formas prototpicas de organizacin. Se trata de las llamadas
secuencias textuales: la narrativa, la descriptiva, la expositivo-explicativa, la dialogal, la
argumentativa y la instruccional. Vale decir que para enfrentar las distintas complejidades, es
necesario impartir nociones claras tanto sobre tipos de textos como sobre gneros discursivos.
Una relacin especial se da entre argumentacin y explicacin, sobre todo en el mbito
universitario. Se plantea como dos polos de un continuo textual en el que se explica algo que est
socialmente compartido, y en cambio se argumenta cuando alguien quiere agregar un punto de vista
diferente para persuadir al lector (u oyente si el texto es oral) sobre su propia perspectiva de
anlisis. Por otra parte, los alumnos suelen mantener un registro formal a la hora de producir un
texto, aunque por momentos se perciben expresiones informales propias de la oralidad.
Este marco se enriquece si sumamos las nuevas posiciones tericas. Nos referimos a Bronckart
(2004), quien inspirndose en Adam (1991), Bajtin (1982) y Benveniste (1982), reubica el anlisis
de los textos -tanto en lo referente a los problemas tericos y metodolgicos, como a los didcticos
que su enseanza trae aparejado- dentro de lo que l denomina interaccionismo socio-discursivo. La
expresin interaccionismo social designa una posicin epistemolgica general que sostiene
bsicamente que las propiedades especficas de las conductas humanas son el resultado de un
proceso histrico de socializacin que se hizo posible por el surgimiento y desarrollo de
instrumentos semiticos. Tambin plantea la cuestin de las condiciones externas de produccin de
textos, lo que permite observar las acciones verbales y su contexto 5 .
Y puesto que las habilidades difieren segn el alumno y suelen ser muy variadas, (algunos explican
un concepto, pero no pueden, por ejemplo, describir un espacio determinado, o hacer un comentario
sobre un autor), las clases en las que enseamos la comprensin y la produccin de textos,
presentan en general un variado repertorio de mtodos de enseanza en los que hay que mantener
una correlacin constante entre teora y prctica. Como docentes, debemos recurrir a cuadros, tablas
de doble entrada, mapas conceptuales para la explicacin de conceptos tericos. y para el segundo:
desde la confeccin de un texto a partir de sintagmas sueltos, hasta ejercicios de completamiento
con conectores, y la comparacin de dos textos reformulados frente a los que deben elegir el ms
claro y justificar, tambin la lectura en voz alta y en conjunto, con la aclaracin semntica de
trminos y prrafos enteros.
4

Cfr. las investigaciones realizadas sobre estos aspectos en Garca Jurado y cols.(2001 y 2002) y Miones y
cols.(2003).

Este autor insiste en sustituir algunas nociones tradicionales como tipo de texto por las de gnero de textos y tipos de discurso. Y
en este sentido considera a los gneros como formas comunicativas (novela, editorial, carta, etc) que se correlacionan con las
unidades psicolgicas que constituyen las acciones verbales, mientras que los tipos de discurso (narracin, discurso terico, etc.)
son consideradas como formas lingsticas ms especficas que entran en la composicin de los gneros.

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Esta correlacin entre teora y prctica debe sostenerse en cualquier disciplina, y debe ser
formularla de tal manera que el alumno reconozca las caractersticas genricas del texto arriba
mencionadas, y que posea de este modo los instrumentos necesarios para la produccin escrita
acorde a su especialidad.
.
3. Dicen que t eres el Mesas. La reformulacin como respuesta
La respuesta de Pedro a la pregunta de Jess formulada en el epgrafe, nos sirve para ejemplificar el
tema de la reformulacin, de un modo simple. Porque pone en prctica en su respuesta la
posibilidad que todos tenemos de transportar lo que dijeron otros en otras palabras (Silvestre,
1998), las propias del que hace esta transformacin, ya sea en un resumen o en un mero ejercicio
de confrontacin de fuentes para escribir luego un texto expositivo-explicativo y argumentativo.
Trabajar con un texto fuente es un proceso ineludible que abarca: la comprensin, la conservacin
en la memoria, la recuperacin parcial o total, y finalmente el uso de la informacin en la
produccin de otro texto. Hemos evaluado como docentes, cules son las estrategias utilizadas, y
cul es el nivel de habilidades obtenido, y en general vemos cmo la estrategia literal en forma de
cita directa entrecomillada, es uno de los caminos ms frecuentes porque los alumnos no se
despegan del texto fuente y creen que es la forma de retener literalmente el texto ledo. Las
vicisitudes frente a la hoja en blanco son explcitas y muy marcadas en este proceso. Porque no se
animan en general a aduearse del tema y a proyectar una posible progresin temtica utilizando
distintas habilidades de reformulacin.
4. Cmo y qu evaluamos. Estrategias docentes frente a las vicisitudes
Cuando evaluamos proceso de produccin de un texto, prestamos atencin a tres aspectos
fundamentales: 1) Aspectos enunciativos (cmo se construye la puesta en escena discursiva
mencionada en la Introduccin) Aspectos genricos (estilo, estructura, tratamiento adecuado del
tema), y 3) Aspectos normativos (puntuacin, ortografa, usos gramaticales) En este sentido,
reflexionamos sobre el hecho concreto de que el cumplimiento de la norma nos lleva a que
cualquier produccin textual no genere rechazo. En realidad, hay un vnculo estrecho entre norma y
gnero discursivo, norma y situacin comunicativa, norma y estilo. Estudios recientes como el de
Garca Negroni y cols. (2001) destacan precisamente este vnculo. Los alumnos suelen preguntar
inesperadamente sobre alguna de estas normas, como por ejemplo cul es el uso correcto del
gerundio, o cmo puede aplicarse la arbitraria norma ortogrfica sobre el uso de g/j, y al mismo
tiempo toman conciencia de la importancia de los signos de puntuacin en la generacin de
significado. 6
Para evaluar las habilidades, por ejemplo, de los alumnos de CBC, es decir ingresantes a la
universidad que recientemente han terminado el ciclo medio de educacin formal, se les pide al
final del taller cuatrimestral, la escritura de un trabajo que se origina en un corpus de lectura
seleccionado sobre diferentes temas (ortografa, ciencia y tica, lunfardo, arte, publicidad, etc.).
Atrs queda el primer ejercicio que es de diagnstico y tambin otro de deteccin de errores en una
carta acadmica.
Partimos de la idea de que el desarrollo de un pensamiento crtico, uno de los objetivos a la hora de
leer y escribir, supone en primer lugar la capacidad de establecer una distancia respecto de los
textos: reconocerlos como objetos de anlisis. En segundo lugar, exige la identificacin de las
6

Presentamos detalladamente el tema con sus ejercicios correspondientes en Garca Jurado y Grnwdalt (2001- 2003 y Garca
Jurado y Vernino, 2007-2009).
6

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opacidades textuales, es decir de las estrategias discursivas puestas en funcionamiento, como

tambin de las distintas fuentes enunciativas. Finalmente, implica la comprensin del problema
fundamental al que el texto responde y, del enfoque particular que el mismo propone. Para luego
proyectar sobre el papel de la mejor manera la reformulacin correspondiente.
Uno de los interrogantes es qu es lo que se examina, si slo es el producto escrito o intentamos
revisar los procesos y estrategias que generaron ese producto. Y por otro lado, cul seria el modo de
obtener informacin sobre el nivel de desarrollo del productor e identificar sus aspectos fuertes y
dbiles. La distincin entre correccin y evaluacin dada por Cassany (1996) es til porque la
primera consiste en el manejo de tcnicas por parte del docente que tiende a detectar el error para
luego enmendarlo y avanzar en la enseanza de nuevos temas relacionados con la produccin
textual. La evaluacin, en cambio, est ms relacionada con quienes deben disear pruebas que
permitan distinguir el nivel de competencia discursiva de un grupo 7 .
5. Conclusiones
Junto a las milhojas de esta unidad compleja llamada texto, agreguemos para concluir
puntualmente y de modo recursivo, otra ida y vuelta entre los niveles micro y macro propios de
nuestras estrategias. Nos referimos a la metfora del andamiaje propuesta por Bruner (1984) para
explicar el proceso de negociacin que se da en la enseanza-aprendizaje en los nios. Este
andamiaje incluye un sube y baja en el nivel de exigencia por parte del docente/adulto para
adecuarse a demandas y apoyo propias de la competencia infantil. La lnea de base es el intento por
despertar un sentimiento de confianza en el uso del lenguaje y en las propias posibilidades frente a
todas las instancias de comunicacin.
Este concepto de andamiaje an perdura y es funcional para otras edades. Porque los pasos siguen
siendo los mismos: proponer, guiar, arriesgar, generar la confianza mencionada. Una buena razn
para pensar que se puede hablar de segundos y terceros aprendizajes de la lectura y escritura para
aliviar las vicisitudes del camino. 8 Y la no linealidad del proceso converge necesariamente en las
tres estaciones de relevo: Partir del diagnstico, desarrollar estrategias, promover capacidades.
6. Referencias bibliogrficas
ADAM, Jean Michel., Les textes: types et prototypes. Nathan, Paris, 1991.
BAJTN, Mijail, El problema de los gneros discursivos. Esttica de la creacin verbal .Siglo XXI,
Mxico, 1982.
BENVENISTE, Emile, Problemas de Lingstica General. Siglo XXI, Mxico, 1982.
BRONCKART, J-P, Actividad verbal, textos y discurso. Fundacin Infancia Aprendizaje, Madrid,
2004.
BRUNER, J, Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza Psicologa, Barcelona, 1984.
CASSANY, Daniel, Didctica de la correccin. Barcelona, Grao, 1996.

Cuando hacemos diagnsticos en los alumnos ingresantes a la Universidad, corregimos y paulatinamente a medida que avanzamos
hacemos una mezcla de los dos aspectos Uno ms abarcativo que el otro. Entre los investigadores de los procesos de lectura y
escritura, suele proponerse escribir un artculo sobre temas de actualidad, como la droga y la juventud, la vida nocturna, la
educacin, la universidad, etc, en una pgina y media, con un tiempo asignado de 45 minutos aproximadamente. A veces se pide
un texto expositivo explicativo sobre la base de otro previamente ledo que solo se formule en unas 50 lneas aproximadamente. Y
entre los grupos de posgrado, resulta til pedirles la confeccin de una contratapa en la que sintetizan aspectos del tema de tesis que
quisieran desarrollar.
An ms, aprendizajes permanentes, si se tienen en cuenta los nuevos gneros propios del avance tecnolgico.

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Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina 25, 26 y 27 de marzo de 2010. En Actas.1CDRom, Ed. Nueva Hlada,.
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